Mce mc2014 Fisicaii UNLK

Materiales Curriculares
Física II
Ciclo Orientado de la Educación Secundaria

Versión Preliminar 2014
“2014 – Año de Homenaje al Almirante Guillermo Brown,
en el Bicentenario del Combate Naval de Montevideo”
NÓMINA DE AUTORIDADES
Gobernador de la Provincia de La Pampa

Cdor. Oscar Mario JORGE
Vicegobernadora
Prof. Norma Haydeé DURANGO
Ministro de Cultura y Educación
Lic. Jacqueline Mohair EVANGELISTA
Subsecretaria de Educación
Prof. Mónica DELL'ACQUA
Subsecretario de Coordinación
Dr. Juan Carlos NOGUEIRA
Subsecretaria de Cultura
Prof. Analía CAVALLERO
Subsecretario de Educación Técnico Profesional
a/c Ing. Silvia Cristina DAMELIO
Directora General de Educación Inicial y Primaria
Prof. Elizabet ALBA
Directora General de Educación Secundaria y Superior
Prof. Marcela Claudia FEUERSCHVENGER
Directora General de Planeamiento, Evaluación y Control de Gestión
Lic. Patricia Inés BRUNO
Director General de Administración Escolar
Sr. Rogelio Ceferino SCHANTON
Directora General de Personal Docente
Sra. Silvia Beatriz MORENO
Directora de Educación Inicial
Lic. María del Rosario ASCASO
Directora de Educación Especial
Prof. Mirta Susana VALLE
Director de Educación de Gestión Privada
Prof. Lucas ABRAHAM RODEJA
Director de Educación Superior
Prof. Lisandro David HORMAECHE
Director de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
Prof. Natalia LARA
i
EQUIPO DE TRABAJO
Coordinación:
Barón, Griselda
Haberkorn, Marcela
Espacios Curriculares:
Lengua y Literatura Educación Física
Barón, Griselda Boidi, Gabriela
Bertón, Sonia Rousseu Salet, Néstor
Ceja, Luciana Actividad Física y Salud
Matemática Boidi, Gabriela
Carola, María Eugenia Rousseu Salet, Néstor
Citzenmaier, Fany Cuerpo y Subjetividad
Flores Ferreira, Adriana Boidi, Gabriela
Zanín, Pablo Rousseu Salet, Néstor
Física Prácticas deportivas y motrices
Ferri, Gustavo en el ambiente natural
Química Boidi, Gabriela
Andreoli, Nora Rousseu Salet, Néstor
Sauré, Agostina Tecnología de la Información y
Biología las Comunicaciones
Galotti, Lucía Vaquero, Jorge
Iuliano, Carmen Investigación y Desarrollo
Biología II Tecnológico
Álvarez, Ivana Vaquero, Jorge
Galotti, Lucía Proyecto tecnológico en
Iuliano, Carmen
Informática
Biología Molecular y
Vaquero, Jorge
Biotecnología Seguridad y legislación en
Álvarez, Ivana
Informática
Galotti, Lucía
Vaquero, Jorge
Iuliano, Carmen
ii
Educación Artística: Artes Recreación y Tiempo Libre

Visuales Rousseu Salet, Néstor
Dal Santo, Araceli Antropología
Gaiara, María Cristina Porcel, Alejandra
Lenguaje de la Danza Sociología
Morán, Gabriela Aláinez, Carlos
Villalba, Gladys Física II
La Danza y su contexto: análisis Ferri, Gustavo
coreográfico Educación Artística: Música
Villalba, Gladys Baraybar, María Alejandra
Proyecto de realización artística Ré, Laura
Villalba, Gladys Educación Artística: Danza
Lenguaje Teatral Morán, Gabriela
Rodríguez, Gustavo Villalba, Gladys
Agro – Ecosistemas Educación Artística: Teatro
Lluch, Marta Rodríguez, Gustavo
Patrimonio Cultural Turístico Lengua Extranjera: Inglés
Dal Santo, Araceli Braun, Estela
Introducción a la Comunicación Cabral, Vanesa
Pagnutti, Lautaro Cheme Arriaga, Romina
Comunicación Digital Geografía

Dal Santo, Araceli Leduc, Stella Maris
Pagnutti, Lautaro Pérez, Gustavo Gastón
Discursos periodísticos orales y Historia
gráficos Feuerschvenger, Marcela
Pagnutti, Lautaro Hormaeche, Lisandro

Raiburn, Valeria Lorena
Producción y Gestión de la
Vermeulén, Silvia
Comunicación
Economía
Pagnutti, Lautaro
Much, Marta
Tecnología de los Sistemas
Economía II
Informáticos
Much, Marta
Vaquero, Jorge
iii
Proyecto de emprendimiento Sistema de información contable

socio productivo Much, Marta
Much, Marta Estudios Interculturales en Inglés
Organización y procesos Braun, Estela
administrativos Estudios Interculturales en
Much, Marta Portugués
Psicología Bezerra, Heloísa
Etchart, Laura Braun, Estela
Cultura y Ciudadanía Lengua y Cultura Extranjera:
Feuerschvenger, Marcela Francés
Raiburn, Valeria Lorena Braun, Estela
Ciencias de la Tierra Carracedo, Lilia
Galotti, Lucía Arte y Contexto
Iuliano, Carmen Dal Santo, Araceli
Teoría y Gestión de las Jaume, Karina
Organizaciones Quiroga, Gladys
Much, Marta Arreglos Musicales

Química II Baraybar, Alejandra
Andreoli, Nora Ré, Laura
Sauré, Agostina Improvisación y Producción
Química del mundo actual Coreográfico

Andreoli, Nora Villalba, Gladys
Sauré, Agostina Comunicación y Medios

Historia del Conocimiento en Pagnutti, Lautaro
Ciencias Naturales Aplicaciones Informáticas

Álvarez, Ivana Vaquero, Jorge
Andreoli, Nora Tecnología de la Conectividad

Ferri, Gustavo Vaquero, Jorge
Galotti, Lucía Derecho
Iuliano, Carmen Much, Marta
Sauré, Agostina
Derecho Económico
Much, Marta
iv
Lengua y Cultura Extranjera: Prácticas Deportivas y Atléticas

Portugués Boidi, Gabriela
Bezerra, Heloísa Rousseu Salet, Néstor
Braun, Estela Prácticas Gimnásticas y
Cabral, Vanesa Expresivas
Cheme Arriaga, Romina Boidi, Gabriela
Fernández, Flavia Rousseu Salet, Néstor
Lenguaje Visual Producción y Dramaturgia
Gaiara, María Cristina Rodríguez, Gustavo
Dal Santo, Araceli Agro-biotecnología
Artes y nuevas tecnologías Lluch, Marta
Dal Santo, Araceli Agro Bioseguridad
Jaume, Karina Lluch, Marta
Quiroga, Gladys Taller de Investigación sobre
Sape, Andrea
problemáticas ambientales y
Proyecto de realización en Artes
rurales
Dal Santo, Araceli
Lluch, Marta
Jaume, Karina
Servicio Turístico
Quiroga, Gladys
Vasquez Martin, Aixa
Sape, Andrea
Proyecto turístico socio
Producción Musical
comunitario
Baraybar, Alejandra
Vasquez Martin, Aixa
Ré, Laura
Historia Del Arte y Del
Música y contexto
Patrimonio Cultural
Baraybar, Alejandra
Sape, Andrea
Ré, Laura
Comunicación, Arte y Cultura
Rohwain, Laura
Pagnutti, Lautaro
Proyecto de realización musical
Construcción de Ciudadanía
Baraybar, Alejandra
Ré, Laura Molini, Judith
Rohwain, Laura
v
Filosofía
Echeverría, Luis
Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales
Molini, Judith
Diseño de portada:
Mazzaferro, Marina
Documentos Portables, Publicación Web:

Bagatto, Dante Ezequiel
Chaves, Nadia Geraldine
Fernández, Roberto Ángel
Haspert, Fernando Ariel
Herrera, Emmanuel
Mielgo, Valeria Liz
Ortiz, Luciano Marcos Germán
Sanchez, Christian Javier
Wiedenhöfer, Patricia
vi
MATERIALES CURRICULARES
PARA EL QUINTO AÑO DEL
CICLO ORIENTADO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
FÍSICA II
Materiales Curriculares - Ciclo Orientado de la Educación Secundaria – Física II 1

ÍNDICE Página
Nómina de Autoridades i
Equipo de Trabajo ii
Materiales Curriculares
Fundamentación 3
Objetivos 5
Ejes que estructuran el espacio curricular 7
Fundamentación de los ejes 8
Saberes seleccionados
Quinto año 9
Orientaciones didácticas 12
Bibliografía 25
Mesas de Validación viii

FUNDAMENTACIÓN
La escuela secundaria debe garantizar el derecho de todos los estudiantes a tener

una educación y una cultura científica de calidad, indispensable en la construcción
de la ciudadanía. La formación específica en Ciencias Naturales debe asegurar a los
estudiantes que opten por ella, ampliar y profundizar la alfabetización científica ya
iniciada en los años anteriores.
La enseñanza en esta orientación procura profundizar en el tratamiento matemático

de los modelos físicos, y acercar a los estudiantes a los problemas científicos
actuales de relevancia social o tecnológica y a las metodologías científicas
implicadas.
Con respecto al primero de los propósitos enunciados, se trata de diseñar

experimentos que permitan establecer una relación cuantitativa entre variables
expresables matemáticamente, o bien, partir de expresiones matemáticas de leyes
generales que puedan predecir el resultado de experimentos. Será necesario poner
énfasis en destacar que son los experimentos los que consolidan una teoría física, y
también, son hechos experimentales los que la pueden poner en crisis. Una teoría
ampliamente aceptada nunca entrará en crisis por medio del debate sino solo si
existe un experimento que no pueda explicar. Esta idea es central para abordar el
segundo de los propósitos enunciado, el de la Física del Siglo XX.
En este espacio curricular, que es específico de las Ciencias Naturales, se propone

poner a los alumnos en contacto con nociones de las teorías físicas del siglo XX: la
mecánica cuántica y la relatividad, como así también con algunos conceptos sobre
astronomía y astrofísica.
Los modelos científicos abordados deberán surgir como una necesidad al intentar
encontrar una solución o explicación a un problema, ya sea de carácter teórico o
práctico.
¿Es necesario estudiar nociones de Mecánica Cuántica y Relatividad en la

escuela?
Para responder a esta pregunta bastaría mencionar que toda la tecnología actual se
basa directa o indirectamente en la Mecánica Cuántica. La Física Cuántica
fundamenta la electrónica fundada en semiconductores, el láser, la tecnología

nuclear, el desarrollo de tecnologías actuales como la computación cuántica y la

nanotecnología. Desde el punto de vista del conocimiento básico, la Mecánica
Cuántica es la base de la química y por lo tanto es imprescindible para una
comprensión de la estructura de la materia a escala macroscópica, como por
ejemplo, al momento de comprender las propiedades de los metales y el desarrollo
de nuevos materiales, como el grafeno. Junto con la teoría de la relatividad, provee
el marco adecuado para describir las interacciones fundamentales a nivel sub-
nuclear a través del modelo estándar. Incluso teorías aún especulativas acerca de la
unificación de todas las interacciones, como lo es la teoría de cuerdas, no
contradicen sus principios.
La aparición de la Mecánica Cuántica constituye un hito en el desarrollo intelectual

de la humanidad y, en consecuencia, la escuela es un ámbito apropiado para invitar
a que los estudiantes la conozcan (Fanaro, 2009).
Según Sztrajman
la relatividad, obra de Albert Einstein, ha modificado profundamente

nuestra percepción del mundo de los fenómenos naturales y nuestra
comprensión de conceptos tan fundamentales como espacio, tiempo y
gravitación. Las ideas relativistas han ejercido una profunda
influencia en toda la física, desde el mundo microscópico, atómico y
nuclear, hasta las grandes formaciones astronómicas del universo”.
(Sztrajman, 2007)
Por ello, el conocimiento básico de la revolución en los conceptos de la física,

plasmados en la Mecánica Cuántica y la Relatividad, debería integrar el
bagaje cultural de una población educada y desarrollada, al igual que la
literatura, la matemática o la economía política. Adoptar la Mecánica
Cuántica y la Relatividad como conocimiento culturalmente valioso para
introducir su estudio en la escuela media, es superador de la tradicional
limitación de la física escolar a contenidos anteriores a 1900.
¿Es necesario estudiar nociones de Astronomía y Astrofísica en la escuela?
La Astronomía despierta interés en los jóvenes y adolescentes, abriendo

nuevos horizontes de percepción en los fenómenos cotidianos. En Ciencias

Naturales conceptualizamos el mundo, pero la naturaleza no es solamente la
inmediata, sino también la del cosmos. La Astronomía es una disciplina que
intenta responder preguntas tales como ¿dónde estamos y de qué estamos
hechos? ¿Cuál va a ser nuestro futuro y cuál fue nuestro pasado más probable?
Los jóvenes reciben permanentemente información astronómica que requiere
un análisis específico, y el lugar adecuado para ese análisis es la escuela
(Tignanelli, 1997).
Resulta indudable el valor de la Astronomía para el bagaje cultural general

que todo ciudadano debe poseer y también por su relación estrecha con otros
campos de las ciencias tanto naturales como sociales. Con respecto a las
ciencias naturales, la Astronomía se vincula con: la Mecánica en las leyes del
movimiento planetario de Kepler y en la gravitación universal de Newton; la
radiación de cuerpo negro de la mecánica cuántica en los modelos estelares;
el origen de los elementos químicos en los procesos de fusión nuclear en las
estrellas; el origen de las partículas elementales a través de modelos
cosmológicos como el Big-Bang; la Historia y Epistemología de la ciencia a
través del cambio de paradigma aristotélico a copernicano. En cuanto al
vínculo de la Astronomía con las ciencias sociales podemos mencionar: la
fijación de fechas móviles de festividades religiosas y paganas; el desarrollo
cultural de distintas civilizaciones a través del estudio del calendario y su
relación con eventos astronómicos; la datación de eventos históricos a través
de eclipses.
Por estos motivos, entre otros, la Astronomía debe ocupar un lugar en el

currículo de la Educación Secundaria.
OBJETIVOS
 Adquirir una visión de la ciencia como una construcción social, de carácter

provisorio, que forma parte de la cultura, con su historia, sus consensos y
contradicciones, y la valoración de sus aportes e impacto a nivel personal y
en la sociedad.

 Comprender modelos científicos escolares y usar el lenguaje básico de la

Física, tanto en el análisis y la producción de textos orales y escritos como en
la búsqueda y sistematización de la información, profundizando y
complejizando los saberes alcanzados en el Primer Ciclo.
 Argumentar y/o analizar argumentos producidos por otros, para justificar

explicaciones y/o tomar decisiones personales y/o comunitarias basadas en
conocimientos científicos.
 Predecir fenómenos o resultados sobre la base de modelos. Diseñar

experimentos que permitan verificar esas predicciones, o bien que permitan
establecer leyes cuantitativas expresables matemáticamente.
 Elaborar y analizar conclusiones a partir de distintas situaciones

problemáticas, utilizando modelos.
 Interpretar cuantitativamente relaciones existentes entre variables

involucradas en procesos mecánicos, eléctricos, magnéticos,
electromagnéticos y de física moderna, utilizando conceptos matemáticos
como herramientas.
 Identificar problemas científicos actuales de relevancia social significativa

para los estudiantes, en especial del contexto cercano, como los vinculados
al ambiente y la salud, utilizando los conocimientos científicos escolares con
una actitud crítica y propositiva.
 Incorporar el uso adecuado de las TIC como una de las herramientas de

apropiación de saberes, de discusión y debate; de comunicación de
resultados en formatos variados; de producción y circulación de materiales en
distintos lenguajes, en el marco de la actividad científica escolar.
 Despertar la curiosidad de los alumnos y ayudarlos a reconocer la física como

una empresa humana y, por lo tanto, cercana a ellos.

EJES QUE ESTRUCTURAN EL ESPACIO CURRICULAR
Con el propósito de presentar los saberes a enseñar y aprender en este ciclo, se han
establecido ejes que permiten agrupar, organizar y secuenciar anualmente esos
saberes1, atendiendo a un proceso de diferenciación e integración progresivas, y a la
necesaria flexibilidad dentro del ciclo.
Además, se tomaron en cuenta, en la instancia de enunciación de los saberes, los

criterios de progresividad, coherencia y articulación al interior del ciclo y con el
nivel anterior.
“Proponer una secuencia anual no implica perder de vista la importancia de

observar con atención, y ayudar a construir los niveles de profundización crecientes
que articularán los aprendizajes de año a año en el ciclo” (CFCE-MECyTN, 2006: 13).
En este marco, reconociendo la heterogeneidad de nuestras realidades como un

elemento enriquecedor, el Estado provincial se propone la concreción de una
política educativa orientada a desarrollar acciones específicas con el objeto de
asegurar la calidad, equidad e igualdad de aprendizajes, y en consecuencia,
garantiza que todos los alumnos alcancen saberes equivalentes, con independencia
de su ubicación social y territorial. De este modo, la jurisdicción aporta a la
concreción de la unidad del Sistema Educativo Nacional.
Desde esta perspectiva, los Marcos de Referencia para el Ciclo Orientado de la

Educación Secundaria, actúan como referentes y estructurantes de la elaboración de
las versiones preliminares de los Materiales Curriculares del Ciclo Orientado de la
Educación Secundaria de la provincia de La Pampa.
En el espacio curricular de “Física II”, para el quinto año del Ciclo Orientado de la
Educación Secundaria, se definieron los siguientes ejes:
 Eje: Modelos matemáticos en mecánica, termodinámica y

electromagnetismo
 Eje: Partículas, ondas y campos y los actuales paradigmas de la física
1
Saberes: conjunto de procedimientos y conceptos que mediados por intervenciones
didácticas en el ámbito escolar, permiten al sujeto, individual o colectivo, relacionarse,
comprender y transformar el mundo natural y sociocultural.

 Eje: Introducción a la Astronomía y la Astrofísica
En una situación de enseñanza y aprendizaje, los saberes enunciados al interior de

cada uno de los ejes pueden ser abordados solos o articulados con saberes del mismo
eje o de otros ejes.
FUNDAMENTACIÓN DE LOS EJES
Eje: Modelos matemáticos en mecánica, termodinámica y electromagnetismo
La importancia de este eje radica en la necesidad de enfatizar la interrelación entre

teoría y experimento y en el hecho de que en la física, más que en otras disciplinas,
las leyes se expresan en forma matemática.
Eje: Partículas, ondas y campos y los actuales paradigmas de la Física
En un siglo en el cual ideas revolucionarias han cambiado totalmente la ciencia, es

inaceptable que los estudiantes no tengan contacto con el excitante mundo de la
física actual. Los estudiantes oyen hablar de temas como semiconductores, láser,
antimateria o agujeros negros en la televisión o en revistas de divulgación científica,
pero hasta el momento, no en clases de física. La enseñanza de temas actuales de la
física puede contribuir para transmitir a los alumnos una visión más correcta de esa
ciencia y de la naturaleza del trabajo científico, superando la visión lineal,
netamente acumulativa, del desarrollo científico que impregna los libros de texto y
las clases de física hoy utilizados. (Ostermann, 2000)
Eje: Gestión de prácticas de Actividad Física y Salud
La Astronomía es una ciencia natural que procura explicar al Universo más allá de
nuestro diminuto entorno. Al igual que con la física moderna, los adolescentes son
bombardeados con una información astronómica permanente acerca de Big-Bang,
agujeros negros o planetas extrasolares que requiere de un análisis específico, y el
colegio es el lugar indicado para hacerlo. La enseñanza de la Astronomía prepara a
los chicos para poder asimilar toda esa información, lo que significa desde pensar
acerca de vuelos espaciales de búsqueda de vida extraterrestre, hasta disfrutar de
una película del género ciencia ficción entendiendo cuál es el proceso que fue
fantaseado. Si no fue formado para comprenderlo, está viendo en esas películas
perspectivas de futuro, lo cual no siempre es cierto.

SABERES SELECCIONADOS PARA EL QUINTO AÑO DEL CICLO ORIENTADO DE LA

EDUCACIÓN SECUNDARIA
Eje: En relación con modelos matemáticos de la física
La construcción de modelos matemáticos empíricos.
Esto supone:
 definir y delimitar un problema.
 Diseñar un experimento que dé respuesta al problema.
 Controlar variables.
 Modelizar los datos obtenidos con funciones matemáticas sencillas.
El uso de modelos matemáticos teóricos para predecir el comportamiento de un

sistema.
Esto supone:
 predecir el comportamiento de un sistema físico o el resultado de un

experimento a partir de leyes generales de la física.
 Contrastar esas predicciones con experimentos, ya sea realizados en el aula o

leídos en publicaciones.
 Debatir acerca de la contrastación de resultados previstos y resultados

obtenidos (por el estudiante o por terceros).
Eje: En relación con las partículas, ondas y campos y los actuales paradigmas de
la física.
La aproximación a la comprensión de conceptos básicos de la Teoría Especial de la

Relatividad.
Esto supone:
 identificar el papel que tiene la velocidad de la luz como velocidad límite de

la naturaleza en el contexto de la TER.

 Debatir sobre las implicancias de la dilatación del tiempo en la posibilidad de

viajes espaciales fuera del Sistema Solar.
 Identificar el papel que tiene la equivalencia masa-energía en la tecnología

actual (reactores nucleares, tomógrafos de emisión de positrones, por
ejemplo).
La aproximación a la comprensión de conceptos básicos de la Mecánica Cuántica y

de la estructura atómica.
Esto supone:
 interpretar la estructura electrónica de los átomos.
 Aproximarse gradualmente al reconocimiento de los niveles de energía,

estado fundamental y estados excitados de los átomos.
 Comprender la interacción de los cuantos de luz con los electrones de los

átomos.
 Reconocer fenómenos en los que la luz se comporta como partículas.
 Reflexionar sobre la naturaleza probabilística de la mecánica cuántica.
El reconocimiento y descripción de fenómenos nucleares tales como la fusión y

fisión nuclear y la radiactividad.
Esto supone:
 explicar algunas reacciones nucleares, en particular el decaimiento

radioactivo, a partir de conceptos tales como masa atómica, número
atómico, isótopo y nucleído.
 Aproximarse a la relación entre la vida media de un radioisótopo con sus

posibles aplicaciones (Datación de rocas, datación de restos arqueológicos,
usos en medicina, etc.).
 Reconocer algunas de las aplicaciones de la física nuclear a la medicina,

como por ejemplo, la resonancia nuclear magnética, radioterapia o
braquiterapia, tomografía por emisión de positrones.

Eje: En relación con la introducción a la Astronomía y la Astrofísica
La descripción del Sistema Solar y la reflexión sobre alguna de las teorías acerca de
su formación.
Esto supone:
 reconocer los distintos modelos que describen al sistema Solar a lo largo de la

historia: Ptolomeo, Copérnico, Kepler, Newton.
 Identificar componentes, estructura y dimensiones del Sistema Solar
 Reconocer características básicas de la Tierra y otros cuerpos celestes del

sistema solar, identificando los factores que hacen posible la vida en nuestro
planeta y podrían hacerla viable en otros.
 Reflexionar acerca de las teorías actuales sobre la formación del sistema

Solar.
El reconocimiento de la existencia de distintos tipos de estrellas y de los modelos

que explican su evolución.
Esto supone:
 identificar los datos astrofísicos de las estrellas: dimensiones, masa,

magnitudes y espectros.
 Reconocer el papel de las reacciones nucleares en el interior de las estrellas

a fin de interpretar el proceso de nucleosíntesis.
 Reflexionar acerca de la posible evolución futura del Sol.
La interpretación de algunas teorías sobre el origen del Universo.
Esto supone:
 reflexionar sobre algunas de las teorías sobre el origen del Universo.
 Reconocer los aspectos más destacados de la teoría del Big Bang y los hechos
empíricos en los que se sustenta.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Modelos matemáticos
Enseñar, es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los
contenidos escolares, y avanzar en la reconstrucción de esos contenidos. Por lo
tanto, es necesario promover la discusión sobre los problemas que permitan
redefiniciones sucesivas y el planteo de nuevos problemas, relacionados con los del
inicio.
Aquí es necesario interrogarse sobre qué preguntas, situaciones o experiencias

pueden constituirse en problemas para nuestros alumnos, pero fundamentalmente
qué criterios se deben tener en cuenta al proponer estas situaciones en clases,
acorde a lo que se quiere enseñar. En este sentido, es pertinente que los alumnos
dispongan de algunos conocimientos que les permitan abordar los problemas, pero
no los suficientes, como para que deje de ser un problema, y sí les resulte
desafiante. Es decir, promover la activación de los saberes que los alumnos tienen,
generando debates en función de lo que se espera que aprendan; se plantean
problemas contextualizados, que posibiliten distintas soluciones y se resuelvan por
diversos caminos.
Así, en las clases de ciencias pueden proponerse situaciones de búsqueda de

información, lectura y escritura, interacción oral, situaciones de observación y
experimentación, salidas de campo, entre otras.
Al abrir distintos caminos para intentar dar respuesta a un problema, en ciertos

contextos toma importancia la experimentación. En esas instancias, el trabajo
experimental tiene como propósito responder a determinados interrogantes,
planteados por los propios alumnos, en el recorrido de una propuesta de enseñanza.
Allí, desde el comienzo, la intervención docente se basa en focalizar en los
conceptos que se quieren enseñar, y en algunos modos de conocer propios del
trabajo experimental, como el planteo de preguntas, la formulación de
anticipaciones, el diseño de dispositivos, el registro y análisis de datos, el debate,
entre otros.
Desde primer año hasta cuarto, los estudiantes han tenido la oportunidad de
explorar las diversas áreas de la Física: mecánica, termodinámica, óptica,
electromagnetismo, etc. Trabajar con los modelos matemáticos de la física no

significa volver a ver y desarrollar alguno de ellos, sino identificar un problema

específico, delimitarlo adecuadamente y trabajar con él. Damos a continuación
algunos ejemplos posibles simplemente a modo de orientación. El profesor de física
tiene la libertad de elegir otros, de acuerdo a su preferencia, el interés de los
alumnos o las posibilidades de implementar las experiencias en la escuela.
Un ejemplo en el campo de la mecánica puede ser obtener empíricamente la ley del

péndulo, del período proporcional a la raíz cuadrada de la longitud. El trabajo no
debe consistir en llevarle a los alumnos una guía con un “recetario” de actividades
para hacer, una después de la otra. Antes de empezar hay que analizar con los
estudiantes qué experimentos se harán, cómo se implementarán, qué se va a medir.
Si la masa tiene que ser un objeto más o menos compacto o puede tener una forma
irregular, cómo se va a medir la longitud del hilo, cómo se va a medir el período -
que es un tiempo pequeño-, sin que tenga mucha influencia el tiempo de reacción
del dedo al accionar el cronómetro, etc.; si la masa influye en la medición del
período, o la amplitud de oscilación. Hay que alentar a los estudiantes a que
propongan metodologías a seguir, que hagan todas las pruebas consideradas
necesarias, que ensayen la forma en que van a medir, hasta poder elaborar un plan a
seguir. Cuando ese plan está listo, entonces recién poner manos para obtener los
datos. Plotear los datos, ver si se puede identificar una función matemática que los
aproxime. Suele ser útil graficar [longitud] vs. [tiempo al cuadrado], ya que en este
caso, si las mediciones están bien hechas se obtendrá una recta. Analizar los datos y
si es necesario, repetir las mediciones que sean necesarias, hasta llegar a una
conclusión. Finalmente, les propondremos que redacten un informe de lo hecho.
Este trabajo con el péndulo puede completarse recorriendo el camino inverso: partir
de la segunda ley de Newton (que es un modelo teórico, una teoría general) aplicada
al péndulo, y de ahí deducir una expresión para el período en función de la longitud
del péndulo para ver la concordancia (o no) con la ley obtenida empíricamente. Esto
da oportunidad de enfatizar el hecho de que una ley general se gana su derecho a
ser tal, si pueden deducirse de ella explicaciones para todas las leyes parciales,
empíricas, como la obtenida en el laboratorio con el péndulo, y además predice
otras nuevas.
Otro trabajo para vincular modelos teóricos con leyes empíricas puede ser explicar
la 3ª ley de Kepler (ley empírica, que obviamente no vamos a obtener en el aula,
pero sí en cualquier libro), a partir de la ley de gravitación universal y la 2ª ley de

Newton. Hay que destacar el carácter empírico de la ley de Kepler, que la obtuvo de
cotejar los datos observacionales debidos a Tycho Brae, casi medio siglo antes que
naciera Newton. Y seguramente, antes de empezar habrá que repasar
conceptualmente la ley de gravitación.
Como subproducto muy interesante de la actividad anterior podemos deducir una

relación entre la velocidad de los planetas y la distancia al Sol, (v = cte/R1/2) y con
una tabla de datos de los planetas, verificar que se cumple para todos ellos. Pero lo
más interesante es graficar esta relación y compararla con la obtenida
(observacionalmente) para una galaxia espiral, para concluir que la galaxia debe
tener mucho más masa de lo que se ve, lo que ha llevado a hipotetizar sobre la
existencia de “materia oscura”, tema de principal interés en la astronomía del siglo
XXI.
Un ejemplo en el campo de la termodinámica: obtener empíricamente la ley de

enfriamiento de Newton. La rapidez de enfriamiento es proporcional a la diferencia
de temperatura entre un objeto y el medio que lo rodea. Se puede hacer fácilmente
con un tarro con agua caliente, dos termómetros y un reloj o cronómetro. También,
lo más sustancioso, una vez identificado el problema, es diseñar el experimento:
cómo se va a determinar la rapidez de enfriamiento, cómo se va a determinar la
diferencia de temperatura entre el sistema (tarro con agua) y el entorno (aire
circundante), probar distintas variantes, y finalmente trazar el plan y ejecutarlo. Si
todo sale bien, los datos representados en un gráfico [rapidez de enfriamiento] vs.
[diferencia de temperatura] quedarán alineados en una recta. Podemos preguntarnos
luego qué pasa si en vez de agua se trata de aceite, o si el recipiente en vez de
aluminio es de vidrio, si en vez de un litro de agua ponemos medio litro, etc. Y
repetir el experimento controlando variables, y discutir sobre los resultados. Otra
variante, si los alumnos conocen las funciones logaritmo y exponencial, es
comprobar que la temperatura del sistema depende exponencialmente del tiempo,
graficando [log(Temperatura) vs tiempo].
Para que la actividad no quede solamente en la obtención de la ley, se puede

trabajar mediante alguna lectura adecuada, por ejemplo, el uso que Lord Kelvin hizo
de la misma para estimar la edad de la Tierra, a fines del siglo XIX. Supuso que la
Tierra era inicialmente una masa de lava a 3900K (hipótesis muy razonable) y que
desde entonces ha ido enfriándose. El valor obtenido por Kelvin, de unos cien
millones de años resultaba muy inferior a lo que por entonces estimaba Charles

Darwin en base al tiempo necesario para que hayan podido evolucionar todas las
especies existentes y las fósiles conocidas. Actualmente se sabe que la edad de la
Tierra es de unos 4600 millones de años, por lo tanto, no es una esfera de roca
inicialmente caliente que simplemente se fue enfriando, sino que contiene una
fuente de calor en su interior. ¿Cuál?
Algunos colegios tienen laboratorios bien equipados y cuentan con distintos tipos de
sensores, entre ellos de campo magnético. Si ese sensor todavía está en la escuela y
funciona, se puede establecer una relación cuantitativa entre la corriente que
circula por una bobina y el campo magnético generado en su centro. Nuevamente se
puede planificar el experimento con control de variables: número de vueltas de la
bobina, sección transversal (si se cuenta con, por lo menos, dos o tres bobinas
distintas) o si no, mirar la variación de la intensidad del campo magnético a lo largo
del eje de la bobina.
Usar la ley de decaimiento radiactivo (teórica) para estimar la antigüedad de una

14
muestra, dada su concentración actual de C. O también la antigüedad de una roca
con otros radioisótopos.
Con el dato de la constante solar, estimar la cantidad total de energía radiada por el
Sol cada segundo (potencia total). Suponiendo que toda la energía producida por el
Sol proviene de la fusión de cuatro átomos de H en uno de He y de la diferencia de
masa entre ellos (E0=mc2, modelo teórico) estimar la cantidad de masa que pierde el
Sol por segundo, y también cuánto tiempo vivirá el Sol antes de que se acabe su
provisión de Hidrógeno. Esto requiere hacer una planificación detallada del trabajo
antes de comenzar. Por ejemplo, determinar qué información se necesita y dónde
buscarla, cómo se van a hacer los cálculos, etc.
Física Moderna
En la Física I, del trayecto común en el Ciclo Orientado, los estudiantes tienen una
primera aproximación a la Física Moderna. Adquieren la idea de que además de la
“Física Clásica” con la que vienen trabajando desde el primer año, “hay algo más”.
Quienes eligieron la orientación en Ciencias Naturales, tienen la oportunidad, en
Física II, de transitar algunos pasos de ese “algo más”, y familiarizarse con

conceptos tales como el ‘cuanto’, la equivalencia masa-energía, algunos efectos

cinemáticos de la relatividad, los núcleos o los modelos cosmológicos.
Al abordar los temas de la física moderna es mucho más difícil poner a los alumnos
en contacto con los fenómenos naturales. Los fenómenos que buscan entender los
científicos no son solo aquellos que se pueden percibir directamente con los
sentidos, sino también lo que se detecta mediante instrumentos que extienden los
sentidos, por ejemplo microscopios y telescopios, y otros experimentos indirectos
cuyos resultados solo se pueden interpretar a la luz de una teoría. Así es como la
ciencia actual describe galaxias lejanas, el origen del universo, temperaturas
asombrosas (interior del Sol), velocidades altísimas, densidades increíbles (estrellas
de neutrones), cosas que pasan en las células que no podemos ver, fuerzas que no se
pueden percibir con los sentidos (la nuclear fuerte y débil), luz invisible
(ultravioleta, por ejemplo). El hecho de que no puedan ser observados no implica
que no sea posible describirlos. En todos los casos será necesario preguntar “¿Cuál es
la evidencia que sostiene tal o cual cosa?”. Para respetar el aspecto empírico de la
ciencia será necesario poner especial atención en indagar cuáles son las evidencias
empíricas de cada concepto que se quiere enseñar. Esto lleva a estudiar en detalle
los hechos históricos que condujeron a esos conceptos, analizando el desarrollo de
una idea a partir de observaciones y experimentos (Gellon y otros, 2011).
La Relatividad
Siguiendo lo enunciado en el párrafo anterior, convendría comenzar el estudio de la

relatividad especial con el experimento de Michelson y Morley (1881). Para ello es
necesario poner en evidencia cuáles son los aspectos de la Física clásica que
entrarán en contradicción con el resultado del experimento. Uno de ellos es la
transformación de las velocidades de la relatividad de Galileo. Una pregunta que
abre la discusión sobre el tema puede ser: “Viajas en un coche a 60 km/h detrás de
otro a 80 km/h. Un tercer coche viaja a 80 km/h en sentido contrario. ¿A qué
velocidad se mueven ambos coches con respecto al tuyo?” No hace falta más que el
sentido común (el sentido común, justamente es la transformación de velocidades
de Galileo) para responder que la velocidad relativa de un coche va a 80-60=20km/h
y la del otro, 80+60=140km/h. Una vez analizada la respuesta clásica formulamos
otra que involucre a la luz: “Viajas en la Tierra a v=30km/s detrás de un rayo de luz

a c=300.000km/s. Otro rayo viaja a c en sentido contrario. ¿A qué velocidad se

mueven ambos rayos con respecto a la Tierra?” Siguiendo el razonamiento anterior,
los alumnos, usando las transformaciones de Galileo concluirán que uno se mueve a
c-v=299.970km/s y el otro a c+v=300.030km/s independientemente del movimiento
de la fuente y el observador. Es el momento de introducir los resultados del
experimento de MM (no es necesario entrar en detalles del experimento en sí). La
física newtoniana supone la existencia de sistemas de referencia en reposo absoluto,
por ejemplo, las estrellas fijas en el espacio o, lo que es lo mismo, el propio
espacio. MM se proponía determinar la velocidad absoluta v de la Tierra con respecto
al espacio absoluto, midiendo la diferencia entre la velocidad de un rayo de luz en
una dirección y de otro rayo en otra dirección (En la web pueden encontrarse
simulaciones del experimento de MM, véanse las referencias al final). Para MM era el
broche de oro de la mecánica clásica poder determinar cuál es el sistema de
referencia absoluto. Sin embargo, desde ese punto de vista el resultado fue
negativo: experimentalmente, la velocidad de la luz en el vacío c resultó ser la
misma en todos los sistemas inerciales. Esto supuso el fracaso en la búsqueda de un
sistema de referencia en reposo absoluto. Fueron infructuosos todos los intentos de
justificar los resultados de MM dentro del marco de las teorías clásicas. Ni con la
mecánica de Newton ni con la electrodinámica de Maxwell es posible explicar este
resultado experimental. Presentado de esta forma, el estudiante participa de la
lógica de la construcción de la ciencia y de la necesidad de un cambio más radical
que cuestione los fundamentos de la mecánica newtoniana. Se le hace necesario que
la física dé una salida a esta situación problemática. Pero el estudiante por sí mismo
no puede construir las premisas donde cimentar una nueva física. Los nuevos
postulados serán introducidos por el profesor:
a) la velocidad de la luz, c, es la misma para todos los sistemas inerciales, y
b) ningún experimento físico, ni mecánico ni electromagnético puede poner

de manifiesto la existencia de un sistema de referencia absoluto.
Como sostienen Pérez y Solbes
Parece apropiado que los postulados sean introducidos como tales por el
profesor y se reserva al alumno una labor de asimilación y exploración de
sus consecuencias. Se pretende ahora que estos postulados aparezcan como
verosímiles al estudiante y razonar por qué responden al problema. Una

comprensión de este aspecto ha de ser más fructífera que el mero manejo

de relaciones matemáticas y ha de dar sentido a la respuesta al problema
planteado. Eventualmente cabe ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre
el papel de la simetría en física y el papel que Einstein le atribuyó en la
elaboración de la teoría. (Pérez y Solbes, 2006)
Es necesario destacar que el nuevo paradigma, la Teoría Especial de la Relatividad

(TER), que daría explicación a lo viejo y a este nuevo resultado, no fue una
respuesta inmediata al resultado “negativo” de MM, sino que llegaría varios años
después, en 1905 propuesto por Albert Einstein, quien en la época del experimento
de MM tenía sólo dos años.
No será posible abordar en la escuela la deducción de las ecuaciones de la TER a

partir de estas premisas, pero sí se podrá reflexionar junto a los estudiantes sobre
algunas de sus consecuencias, y la recomendación es que sólo se trabaje con algunas
de ellas:
a) La velocidad de la luz es la velocidad límite de la naturaleza. Podemos

poner la fórmula de adición de velocidades relativistas para ver, con algunas
cuentas, que se respeta la premisa de la constancia de c. El análisis de lo que puede
preverse con esta fórmula, es útil para discutir dentro de qué rango de velocidades
las teorías newtoniana y einsteniana dan resultados apreciablemente distintos, y por
qué esta diferencia no fue advertida mientras se abordaban problemas con
velocidades corrientes que pueden alcanzar partículas macroscópicas.
b) La dilatación del tiempo. Otro resultado anti-intuitivo. Es necesario

razonar con los alumnos que la constancia de la velocidad de la luz implica
necesariamente que el tiempo no es absoluto y depende de cada observador. Si
mientras un observador A que viaja en un tren, envía un rayo de luz transversal a la
dirección del movimiento, hasta un espejo en la pared de enfrente del vagón y
detecta el rayo reflejado, mide un cierto tiempo de ida y vuelta. Un observador B,
situado en el andén, ve que la luz es emitida en un lugar y recibida en otro distinto
respecto del andén, y por lo tanto su recorrido es más largo. Como para ambos la
velocidad de la luz es la misma, necesariamente B, tiene que medir un tiempo mayor
que el medido por A, para el mismo intervalo entre los mismos eventos.
Con la fórmula del tiempo propio podemos hacer algunas cuentas que ilustren la
posibilidad de hacer un viaje a estrellas distantes a miles de años luz sin superar la

velocidad de la luz, en el tiempo de una vida humana. Es necesario que se citen

experimentos y evidencias que comprueban esta consecuencia de la TER. Por
ejemplo la dilatación del tiempo propio de los muones creados por los rayos
cósmicos en la alta atmósfera, que fue la primera evidencia medible de las
predicciones de la nueva teoría, o citar mediciones con relojes atómicos ultra
precisos llevados en naves espaciales.
c) La equivalencia masa-energía. Permite retomar el análisis de lo que es una

ley de conservación y cómo debe reinterpretarse la conservación de la energía. La
famosa fórmula E0=mc2, teniendo cuidado de no caer en el concepto erróneo de
“masa relativista”, resultará fundamental para estudiar la física de los núcleos
atómicos. Hay que mencionar aquí todas las tecnologías basadas en esta
equivalencia, fundamentalmente los reactores nucleares, y también su uso en
modelos explicativos de la evolución de las estrellas. El uso de la fórmula debe servir
para poner de relieve que una pequeña cantidad de masa es equivalente a una
cantidad grande de energía. Se pueden hacer algunas cuentas para calcular la
energía liberada en la fisión de un núcleo, y en una cantidad macroscópica de
núcleos, por ejemplo, un mol.
La sugerencia de trabajar con las fórmulas de la relatividad y hacer cálculos

numéricos con ellas, tiene por objeto poner de manifiesto los órdenes de magnitud
de las cantidades involucradas, los rangos de validez de la nueva teoría, qué cosas
son posibles y qué cosas no son posibles dentro del paradigma de la TER. Sin esta
discusión, las cuentas por sí mismas no significan nada. De más está decir que no se
propone como actividad de los estudiantes resolver una lista de problemas
manipulando fórmulas a la manera tradicional, ni mucho menos como modo de
evaluación o de acreditación.
La mecánica cuántica
La Teoría Especial de la Relatividad tiene padre y fecha de nacimiento. Fue el

producto del esfuerzo intelectual de un científico, Albert Einstein, y la fecha de
nacimiento puede establecerse en el año 1905, cuando fue publicada en Annalen der
Physik, de Berlín. La Mecánica Cuántica, en cambio, es lo opuesto. Es el resultado
del esfuerzo intelectual de toda una generación de físicos a lo largo de un período
de unos 30 años, en los que los conceptos cuánticos aparecen al principio
tímidamente -todavía de la mano de la mecánica newtoniana- y luego con más

insistencia a medida que se hacen nuevos descubrimientos y experimentos, hasta

culminar en una teoría general para la física a escala atómica.
Hacia fines del siglo XIX había tres experimentos que no podían ser explicados con la
mecánica clásica y el electromagnetismo: el espectro de radiación de cuerpo negro,
el efecto fotoeléctrico y los espectros de emisión de algunos gases. La forma de
aproximarnos a las ideas cuánticas en el colegio, o mejor dicho, a la necesidad de
una nueva física, es similar a la propuesta para la relatividad. Tomamos uno de los
experimentos y pensamos qué predicciones pueden hacerse con la física clásica y
luego contrastamos con los resultados experimentales, para poner en evidencia la
necesidad de un cambio profundo que vaya más allá de la mecánica y el
electromagnetismo. De los tres experimentos enunciados, el primero en ser
explicado apelando a ideas cuánticas fue el del espectro de radiación de cuerpo
negro, hecho por Max Plank en el año 1900. Para poder hacer una teoría que
explique el resultado experimental, necesita introducir la idea de que la radiación
electromagnética está cuantizada en “paquetes” cuya cantidad de energía es
proporcional a la frecuencia de la onda. Sin embargo, la radiación de cuerpo negro
no parece lo más adecuado para abordar las ideas cuánticas en la escuela, porque
resulta bastante más complejo para el estudiante ver cuál es la explicación clásica
que falla. La propuesta es abordar la cuántica a partir del efecto fotoeléctrico.
El efecto fotoeléctrico fue observado por primera vez en 1887 por Heinrich Hertz, y
consiste en radiación ultravioleta que incide sobre una superficie metálica y arranca
electrones de ella. Por el momento no hace falta más descripción que ésta. La
primera actividad a encarar con los alumnos tiene como objetivo que discutan y
expliciten las principales características de ondas y partículas (Fernández y otros,
2005), por ejemplo confeccionando una tabla donde se enumeren y contrapongan
estas características. La descripción básica del comportamiento de ondas y
partículas son previas, y ya desarrolladas en los años anteriores. Una vez que están
hechas visibles todas estas propiedades de partículas y ondas, y resaltadas las más
importantes, se propone pensar, con los conceptos de la mecánica y el
electromagnetismo clásicos, ¿cómo puede una onda transferir energía a un electrón
para que abandone el metal? ¿qué pasaría si se varía la intensidad de la luz
incidente? y ¿qué pasaría si se varía la frecuencia de la luz? Una vez que todas estas
preguntas están discutidas y respondidas, y hechas todas las predicciones que
pueden hacerse, se presentan los resultados experimentales y se contrastan con las

predicciones para ver que no se ajustan a las mismas. Una vez que está claro cuál es
la discrepancia entre lo que se espera, de acuerdo a la física clásica y el resultado
experimental, se está en condiciones de introducir la explicación formulada por
Einstein en 1905 y del concepto de fotón como “partícula” de luz (aunque
históricamente el término ‘fotón’ fuera acuñado varios años más tarde). Se puede
usar una simulación (ver referencia al final) para obtener resultados
“experimentales” con los cuales trabajar, y ver que la energía cinética máxima de
los electrones es una función lineal de la frecuencia de la luz incidente e introducir
la constante h. (La determinación experimental de h por este medio correspondió a
Millikan en 1916). A fin de planificar detalladamente todas estas actividades se
recomienda la lectura del trabajo de Fernández y otros, citado en la bibliografía.
Aunque no respete el orden histórico, después de discutir la explicación “cuántica”

de Einstein, se puede mencionar que el “cuanto” está también presente en la
explicación del espectro de radiación del cuerpo negro, describir en qué consiste, la
discrepancia con la explicación clásica y destacar en las leyes de Wien y de Steffan
que luego serán de utilidad en los temas del eje de Astronomía.
Con respecto al tema de los espectros, conviene abordar la historia de la estructura

del átomo desde el principio. Es ilustrativo ver cómo se suceden los experimentos y
las nuevas ideas. La interpretación de un resultado motiva nuevos experimentos y los
resultados de éstos cuestionan las ideas anteriores y generan otras nuevas.
Se recomienda comenzar con el trabajo de J. J. Thompson acerca de los rayos

catódicos. Hay que destacar que las implicancias de su trabajo fueron más allá de la
simple medición de la relación carga-masa del electrón. Identificó al electrón como
un componente universal de los átomos. Hasta ese momento, un átomo era como su
nombre en griego lo indica, algo indivisible. Desde Thompson, un átomo es una
estructura compleja que contiene partículas cargadas negativamente llamadas
electrones. Como el átomo es neutro, también debe tener materia con carga
positiva, que Thompson suponía distribuida uniformemente en todo su volumen. Los
experimentos de Rutherford se hicieron para testear las ideas de Thompson. Pero los
resultados de Rutherford sólo podían interpretarse pensando que toda la carga
positiva del átomo estaba confinada en una región mucho más pequeña que la del
átomo, un núcleo de dimensión diez mil veces menor. Entonces, desde Rutherford,
el átomo es una estructura compleja que contiene electrones, y un núcleo positivo
muy pequeño. Y aquí viene el conflicto con la física clásica. Algunas preguntas para

enfrentar a los alumnos con este conflicto pueden ser: Si la carga positiva ocupa un
lugar tan pequeño dentro del átomo, ¿dónde pueden estar los electrones? ¿Es
posible imaginarse un modelo de átomo estático? ¿Las fuerzas de repulsión entre
electrones y de atracción entre electrones y núcleo lo permiten? ¿Y con un modelo
dinámico donde los electrones giren en torno al núcleo? Es necesario que los
alumnos recuerden acá que si una carga es acelerada, entonces radia energía
electromagnética. Si no se tiene ese conocimiento previo habrá que planificar una
actividad, mediante la lectura de algún texto, por ejemplo, para que incorporen esa
información. Si los electrones giran, entonces ¿están acelerados? Si radian energía,
entonces pierden la que tienen, en esas condiciones ¿se pueden mantener en una
órbita estable? El objetivo de las actividades organizadas mediante estas preguntas
(u otras que el docente crea convenientes) debe ser el de llegar a la conclusión de
que con la física clásica (mecánica Newtoniana y electromagnetismo de Maxwell), no
es posible pensar en un modelo estable para el átomo nuclear como lo requiere el
resultado de las experiencias de Rutherford.
El primer intento de explicar la estabilidad del átomo se debe a Niels Bohr, quien
propone un modelo para el átomo más simple, el de hidrógeno, que es una mezcla
de mecánica newtoniana con postulados cuánticos. Los electrones se mueven en
órbitas circulares debido a la fuerza coulombiana, pero impone la condición de que
sólo algunas órbitas son posibles. Mientras el electrón está en una de ellas no radia
(hipótesis que se contradice con el electromagnetismo) pero puede pasar de una
órbita de baja energía a otra de alta energía absorbiendo un fotón y de una alta a
otra baja, emitiendo un fotón (introduce el concepto de fotón de Einstein). Con eso
tiene un átomo estable y además, explica el espectro de emisión del hidrógeno.
Desde Bohr, el átomo es una estructura compleja que contiene electrones, un núcleo
con carga positiva y sólo puede estar en estados con niveles de energía bien
definidos y discretos. Hay que destacar que el modelo de Bohr, si bien explica bien
el espectro del hidrógeno, sólo sirve para ese átomo, no es una teoría general, y que
a catorce años de la aparición del cuanto en la física, el modelo todavía es mecánica
newtoniana más parches con agregados cuánticos.
Al trabajar con los modelos atómicos es necesario poner el énfasis en la sucesión de

experimentos e ideas detalladas anteriormente, ver el proceso de cómo avanzan las
ideas en la ciencia.

Para abordar las propiedades ondulatorias de las partículas es apropiado el

experimento de la doble ranura, que más que un experimento es una metáfora que
permite analizar la dualidad onda partícula y contiene la esencia de la mecánica
cuántica. Primero pensamos clásicamente: ¿Qué pasa si hacemos pasar una onda (de
agua, de luz, etc.) a través de una doble ranura? No es necesario que los alumnos
recuerden en este momento todas las propiedades de las ondas, ni de la
interferencia. Con mostrar imágenes o videos es suficiente. ¿Qué pasa si hacemos
pasar partículas por la doble ranura? ¿Qué veríamos en una pantalla frente a la
doble ranura? Una vez analizadas las dos alternativas presentamos el resultado del
experimento de Davidson y Germer, de 1927, que es equivalente a la observación de
difracción (fenómeno típicamente ondulatorio) de electrones, que hasta el momento
se tenían como partículas. Obviamente este experimento no hubiera sido hecho si no
hubiese existido la hipótesis de Broglie, formulada tres años antes, acerca de la
dualidad onda partícula en los electrones. En ese experimento, los electrones se
comportan como ondas. La pregunta ¿qué pasa si se envía sólo un electrón hacia la
doble ranura? ¿dónde a va parar? nos tiene que servir para discutir el carácter
aleatorio de la cuántica en contraposición con el carácter determinista de la física
clásica.
Las aplicaciones de la Física moderna
Es necesario no quedar sólo en los principios básicos de la cuántica y la relatividad.

El estudiante debe ver dónde el conocimiento de estos conceptos está presente. Por
ejemplo, para entender los núcleos atómicos necesitamos de la equivalencia
masa/energía para explicar la energía de enlace, y de la cuántica para explicar el
decaimiento radiactivo de algunos núcleos. Acá se puede establecer una relación
entre el carácter estocástico de la desintegración radiactiva con la naturaleza
probabilística de las predicciones de la cuántica, al estudiar el concepto de vida
media de un isótopo y las aplicaciones tecnológicas de la radiactividad. Por otro
lado, los semiconductores están en casi todos los artefactos tecnológicos actuales.
Entonces, preguntas tales como ¿Cómo funciona un cristal líquido? ¿Cómo funciona
un LED? ¿Un láser? ¿Un equipo de resonancia nuclear magnética? ¿Un GPS? ¿Cómo se
hace una datación usando Carbono 14? ¿Cómo funciona un tomógrafo por emisión de
positrones? Materiales para esto se pueden encontrar fácilmente en la web, tanto en
forma de artículos como de videos. En algunos de los cuadernos de Explora que están
en todos los colegios hay buen material sobre propiedades eléctricas de los

materiales y semiconductores. No pretendemos que se explique detalladamente el

funcionamiento de cada aparato, sino que el alumno reconozca que en cada uno de
ellos hay algún conocimiento aportado por la cuántica o la relatividad.
La Astronomía
Algunas preguntas que permiten problematizar el estudio de cuestiones

astronómicas.
Sistema solar: Según las teorías actuales el universo tiene 13 mil millones de años y
el sol unos 5 mil millones. Entonces, ¿Cómo se formó? ¿Cómo funciona el Sol? ¿Se va
a terminar algún día? ¿Cómo se formaron los planetas?
Estrellas: ¿Qué podemos conocer acerca de las estrellas? (color, composición

química, masa, etc.) ¿Son todas iguales? ¿Cuál es el elemento químico más
abundante en el universo? ¿De qué están hechas las estrellas? ¿Todas funcionan como
el sol? ¿Cómo se formaron los elementos químicos, además de Hidrógeno y Helio? Los
átomos que forman nuestro cuerpo, ¿existen desde el comienzo del universo o se
formaron en algún momento? ¿Dónde? Esto permite abordar los modelos de evolución
estelar, la nucleosíntesis, novas, supernovas y agujeros negros.
El big-bang: ¿Por qué la idea de expansión del universo? ¿Cuáles son las evidencias
observacionales que sustentan la idea? La Ley de Hubble y radiación de fondo
descubierta por Penzias y Willson en 1964, hacen pensar en un universo en
expansión, y por lo tanto, si vamos hacia atrás en el tiempo de esa expansión, es
posible construir modelos que expliquen su evolución, basados en las leyes físicas tal
como las conocemos actualmente. Otras preguntas que podemos hacernos acerca del
Big-Bang pueden ser: ¿Tiene sentido preguntar qué había antes del BB? ¿Qué es lo
que se expande? ¿Por qué el universo conocido tiene un tamaño más grande que el
que puede recorrer la luz en 13 mil millones de años?

BIBLIOGRAFÍA
Fanaro, María de los Ángeles. La Enseñanza de la Mecánica Cuántica en la Escuela

Media. Tesis doctoral. Burgos: Universidad de Burgos, 2009. Disponible on-
line en:
http://dspace.ubu.es:8080/tesis/bitstream/10259/109/1/Fanaro_Cavalli.pdf
(Última consulta: agosto de 2014)
Fernández, Patricia E. y otros. De los corpúsculos de luz al efecto fotoeléctrico. Una

propuesta didáctica con base en la discusión de modelos. Revista de
Enseñanza de la Física. Vol. 18, Nº 1, 2005. Disponible on-line en:
http://www.fceia.unr.edu.ar/fceia/ojs/index.php/revista/article/viewFile/158/pdf
(Última consulta: agosto de 2014)
Gellon, Gabriel y otros. La ciencia en el aula, Buenos Aires: Paidós, 2011.
Ostermann, Fernanda y Marco Antonio Moreira. Física contemporánea en la escuela

secundaria: una experiencia en el aula involucrando formación de
profesores, en “Enseñanza de las ciencias, 18 (3)”. Barcelona: Universitat
Autònoma, 2000.
Pérez, Héctor y Jordi Solbes. Una propuesta sobre enseñanza de la relatividad en el

bachillerato como motivación para el aprendizaje de la física, en
“Enseñanza de las ciencias, 24(2). Barcelona: Universitat Autònoma, 2006.
Disponible on-line en: http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v24n2p269.pdf
Sztrajman, Jorge. La relatividad y la concepción del universo. Buenos Aires: Curso

Enseñanza de las Ciencias, FLACSO, 2007.
Tignanelli, Horacio. La Astronomía: una disciplina que enseña a observar, Buenos

Aires: Novedades educativas, Año 9, Nº 84, 1997.

Algunos recursos en la WEB para los temas de Física moderna y astrofísica:
Referencias en física cuántica y relativista:
http://www.heurema.com/ApFBachill10.htm
http://www.youtube.com/watch?v=RC8uRPlHgqs
Particularmente interesantes son dos libros de George Gamow, físico ruso

nacionalizado norteamericano, que escribió unos cuentos donde explica a
nivel de divulgación algunos de los conceptos más importantes de la
relatividad y de la cuántica. Los títulos son “Mr. Tomkins in Wonderland” y
“Mr. Tompkins explores theatom”, disponibles ambos en un solo archivo, en
inglés, en
http://www.arvindguptatoys.com/arvindgupta/tompkins.pdf
Hay versiones en español, editadas en la colección Breviarios de Fondo de Cultura

Económica de México. Se puede encontrar en la web, en castellano, dos
capítulos referidos a aspectos de la física cuántica en:
http://www3.uji.es/~planelle/APUNTS/QQ/MrTopkins.pdf
Referencias para Física Nuclear:
http://www.mcgraw-hill.es/bcv/guide/capitulo/8448169549.pdf
http://webs.ono.com/mariadoloresmarin/PDF/F2b_52_FM_NP.pdf
Aplicaciones de la Física Nuclear:
http://nuclear.fis.ucm.es/becarios/archivos/fisica-nuclear-medicina.pdf

Física con ordenador:
http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm
Simulaciones:
http://galileoandeinstein.physics.virginia.edu/more_stuff/flashlets/
Astronomía
http://ntic.educacion.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem/antares/observatorio/#
http://educa-ciencia.com/enlaces.htm
http://vviana.es/materiales.html
http://www.inta.es/noticias/documentos/100ConceptosAstroc.pdf
http://www.iac.es/cosmoeduca/gravedad/fisica/fisica4.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Curva_de_rotaci%C3%B3n_gal%C3%A1ctica

MESA DE VALIDACIÓN
Docentes participantes en las mesas de validación curricular para el Ciclo

Orientado de la Educación Secundaria, realizadas en la ciudad de Santa Rosa
entre los años 2013 y 2014.
Abarca, Atilio Baumann, Luciana

Acosta, Beatriz Bazán, Francisco
Acosta, Melina Ivana Bazan, Paola Edit
Agradi, Bruno Bejar, Marcela Lis
Agüero, Marilyn Bellendir, Sergio
Aguerrido, Adriana Benvenuto, Natalia
Aláinez, Carlos Berrueta, María Angélica
Alcala, María Belén Bertella, María Eugenia
Alfageme, Lucas Bertón, Gustavo
Altava, Melina Bertón, Pablo
Alvarez, Emilce Berutto, Norma Verónica
Alvarez, Ernesto Bessoni, Verónica
Alvarez, Ivana Blanco, Natalia
Alvarez, Miriam Bobillo, Cecilia
Alvarez, Natalia Boeris, María Rosa
Amrein, María Laura Boidi, Gabriela
Andrada, Aldo Bongiovani, Gabriela
Andreoli, Nora Bongiovani, Viviana
Angelini, María Alejandra Bongiovanni, Angelina
Angenreder, Ana Paula Bonilla, Verónica
Antonelli, María Fernanda Bono, Cristian
Arbe, María José Boriero, Silvia
Arias, Carina Borthiry, Betina
Arrieta, Analía Boschi, Nicolás
Arroyo, Anabel Botta Gioda, Rosana
Assel, Sergio Daniel Braconi, Nerina
Asunción, Ana Brandán, Silvana
Baiardi, Eliana Branvilla, Germán
Baigorria, Marina Luz Briske, Romina
Balaudo, Mariela Bruni, María de los Ángeles
Ballester, María Angélica Brusca Pereyra, Gimena
Ballester, María Elena Buldorini, José María
Baraybar, María Verónica Burzicchi Rivera, María Agustina
Barón, María Cecilia Cajigal Cánepa, Ivana
Barrabasqui, Silvana Calafat, Mario
Barreix, Sonia Cantera, Carmen
Barrozo, Gabriela Cantera, Silvia
Bassa, Daniela Carignani, Marina
viii
Materiales Curriculares - Ciclo Orientado de la Educación Secundaria

Carral, María Echeverría, Luis

Carreira, Silvana Erro, María Belén
Carreño, Rosana Escande, Soledad
Carripi, Carmen Elisa Escudero, Patricia
Caso, Ricardo Luis Esterlich, Héctor Daniel
Castell, Marcela Estigarría, Carina
Castrilli, María Paula Eyheramonho, Martín
Casuccio, Héctor Mario Falco, Silvina Bibiana
Catera, Diego Fantini, Miguel
Cerda, Yanina Félix, Anaclara
Cervera, Nora Fernández, Flavia Lorena
Ceschan, Rubén Fernández, Graciela
Chambón, Estefanía Fernández, María Noel
Chaves, María Daniela Fernández, Néstor Leonardo
Chiesa, Graciela Susana Fernández, Verónica
Chineschnuk, Lorena Ferrari, Gabriela Fabiana
Cid, Silvia Ferraris, Andrea
Cinta, Silvana Ferrero, Graciela
Colaneri, Fabiana Ferrero, Marcela
Colombo, Cintia Ferreyra, Nora
Comerci, María Eugenia Ferri, Gustavo
Contreras, Cristian Figueroa Echeveste, María Liz
Cornejo, Mariana Folmer, Oscar Daniel
Creevy, María Soledad Fontana, Griselda
Crivelli, Marta Fontana, Silvia
Cuello, Hilda Fornerón, Daniel
D ´ ATRI, Andrea Fornerón, Lorena
D´ambrosio, Darío Fornerón, Lucrecia Belén
Dal Santo, Claudia Fuentes, Ana Lía
Dal Santo, María Araceli Fuentes, Silvana
Dal Santo, Viviana Gaiara, Susana
Dalmas, David Galletti, Nicolás
De La Cruz Gallini, Gabriel
Defendente, Oscar Gamaleri, Silvina
Desch, Mercedes Gamaleri, Vanina
Di Salvi, Nora Gamba, Héctor Omar
Díaz, Diego Emanuel Gamboa Ballon, Carla
Díaz, Ivana Daniela Gandrup, Beatriz
Díaz, Laura García Boreste, Carina
Dietrich, Paula García Casatti, María Silvana
Dobner, Mirta García, Leticia
Dolce, María Margarita García, María Silvia
Doprado Alvarenga, Roseli Gatica Feito, María Cristina
Dubié, Néstor Gelitti, Laura Raquel
Echenique, María Belén Giaccardi, Gustavo
ix

Giardina, Carina Lamare, Viviana

Giménez, Antonio Larrañaga, María Claudia
Giménez, María Rosa Lavin, Cecilia María
Gino, Leda Lavin, Florencia
Gómez García, María Leinecker, Mirtha
Gómez, María Laura Lezaeta, Betania
Gomila, Néstor Ariel Librandi, Mabel
González, Claudia López Gregorio, Fernando
González, Gabriela López Gregorio, María Cecilia
González, Ismael López, María Silvia
González, Javier Andrés López, Mario
González, Marcela López, Verónica
Gordillo, Claudio Loyola, Luis
Gorostidi, María Lozza, Anabella
Gouveia, Fabiola Lubormirsky, Pablo
Graglia, Patricia Lucchetti, Vanesa
Granado, Laura Lucero, Mariano
Guarido, Martín Lucero, Mirta
Guido, Leandra Luchino, Gustavo
Guzmán, Marcela Lupardo, Patricia
Hauser, Vanina Maidana, Ana María
Heredia, Dora Silvana Maier, Leonardo
Herner, María Teresa Maldonado, Daniel
Herrera, Ana Maldonado, Rosa
Hierro, María Silvina Manavella, Andrea
Hilgert, Analía Mansilla, María Verónica
Holzman, María Luján Marinangeli, María Daniela
Hormaeche, Lisandro Martín, Osvaldo
Inchaussandague, Melisa Martínez, Diego
Inchazú, Claudia Martocci, Federico
Irázabal, Ana Mayor, Romina
Iuliano, Carmen Maza, Luis Pablo
Jacob, Celia Mazondo, Fabio
Jaume, Karina Medina, María Teresa
Jorge, María Estela Metz, Natalia
Kathrein, Stella Maris Micone, Juan José
Kin, María Aurelia Miguel, Natalia Analía
Knudtsen, Eric Mina, Fernando
Kohler, Marine Miranda, Gabriela
Kollman, Sergio Mitzig, Cristian
Kolman, Leonardo Molina, Víctor
Kornisiuk, María Luján Molinelli, Lilian
Kriuzov, Fabio Molini, Judith
Lafi, Mariela Daiana Monasterolo, Claudia
Laguarda, Paula Inés Monasterolo, Gustavo
x

Monserrat, Liliana Inés Pose, Noelia Soledad

Montani, Marcelo Pozniak, Ana María
Monteiro, Nayara Prieto, Roberto
Morales, Tamara Pugener, María Melina
Moreno, Marianela Quintero, Lucas
Morquin, Silvia Quiroga, Gladys
Moyano, Valeria Quiroz, Cristian
Müller, Víctor Raiburn, Valeria Lorena
Muñoz, María Andrea Ramburger, Gisela
Muñoz, María Laura Ramos, Pablo
Naveiras, Pablo Rath, Natalia
Nicoletti, Marina Recio, María Lorena
Nin, María Cristina Regojo, Ana Liza
Nofri, María Clarisa Reyes, Juliana
Nogueira, Omar Reyes, Patricia
Norverto, Lía Reynaga, Analía
Nuñez, Danisa Ricchi, Agustina
Nuñez, Gabriela Rilh, Gisela
Olave, María Marta Rivas, Mabel
Oliva, Diana Roca, José Ignacio
Olivero, Mariela Rodríguez, Carolina
Ordóñez, Laura Romero, Cristian
Ortellado, María Luján Romero, Elvira Rosa
Ortelli, Martín Romero, Lidia
Ortiz Echagüe, Carmen Roseró, Mariana
Ottaviano, Roberto Rosso, Cecilia Celeste
Oxalde, Daniel Rozengardt, Rodolfo
Paesani, Fabricio Rueda, Roxana
Pagliero, Fabiola Ruggieri, Pablo
Pascualetto, Graciela Sáez, Silvia
Pelayo, Verónica Sales, Mónica
Perassi, Dante Salvadori, Laura Griselda
Pereyra, María de los Ángeles Samatán, Vanesa
Pérez Castro, María José San Miguel, Diego
Pérez, Alejandra San Pedro, Miriam
Pérez, Julieta Anahí Sánchez, Norberto
Peruilh, Silvana Sánchez, Pablo
Pezzola, Laura Sannen, Silvana
Pinardi Legaz, Vanesa Saoretti, Daniela
Pineda, Marcelo Gerardo Sape, Andrea
Pizarro, Rubén Sape, Carina
Pochettino, Gilda Sape, Walter
Policastro, Betsabé Sapegno, Natalia
Ponteprimo, Sonia Saravia, María Virginia
Portela, Carina Sardi, María Gabriela
xi

Sarria, Liliana Iris Talmon, Alina

Sastre, María Paz Tamagnone, Carina
Sauré, Agostina Tomé, Andrea
Scarimbolo, Daniela Torres, Verónica
Schiavi- Gon, Guillermo Urban, Javier
Schlaps, Karenina Ussei, Pamela
Schnan, Gustavo Vasquez Martin, Aixa Lorena
Secco, Gabriela Vicente, Ana Lía
Semfelt, Soledad Vigari, Melina
Silleta, Marta Viglizzo, Javier
Sol, Élida Rut Villalba, Marta Esperanza
Sombra, Mariela Vilois, José Luis
Sombra, Sandra Viñes, Martín
Sosa, María Fernanda Vota, María del Carmen
Sosa, Raúl Zaminovich, Vanesa
Stadler, María Soledad Zandoná, Fabiana
Stefanazzi, Florencia Zaninovich, Vanesa
Steinbach, Daniela Zebinden, Patricia
Steinbauer, Marcelo Ziaurriz, Gimena
Suárez, Marina
xii

Ministerio de Cultura y Educación
Subsecretaría de Coordinación
Dirección General de Planeamiento, Evaluación y Control de Gestión
Área Desarrollo Curricular
C.I.C.E. (Documentos portables, Publicación Web)
Diseño Gráfico (Diseño de portada)
Subsecretaría de Educación
Dirección General de Educación Polimodal y Superior
Equipo Técnico
Santa Rosa – La Pampa
Septiembre de 2014
www.lapampa.edu.ar – www.lapampa.gov.ar
xiii

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Materiales Curriculares

Ciclo Orientado de la Educación Secundaria

Gobernador de la Provincia de La Pampa

Educación Artística: Artes Recreación y Tiempo Libre

Pagnutti, Lautaro Cheme Arriaga, Romina

Comunicación Digital Geografía

Pagnutti, Lautaro Pérez, Gustavo Gastón

Discursos periodísticos orales y Historia

gráficos Feuerschvenger, Marcela

Pagnutti, Lautaro Hormaeche, Lisandro

Proyecto de emprendimiento Sistema de información contable

Much, Marta Arreglos Musicales

Andreoli, Nora Ré, Laura

Sauré, Agostina Improvisación y Producción

Química del mundo actual Coreográfico

Sauré, Agostina Comunicación y Medios

Ciencias Naturales Aplicaciones Informáticas

Andreoli, Nora Tecnología de la Conectividad

Lengua y Cultura Extranjera: Prácticas Deportivas y Atléticas

Documentos Portables, Publicación Web:

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