Mce mc2014 Fisicaii UNLK
Mce mc2014 Fisicaii UNLK
Mce mc2014 Fisicaii UNLK
Física II
NÓMINA DE AUTORIDADES
i
“2014 – Año de Homenaje al Almirante Guillermo Brown,
en el Bicentenario del Combate Naval de Montevideo”
EQUIPO DE TRABAJO
Coordinación:
Barón, Griselda
Haberkorn, Marcela
Espacios Curriculares:
Lengua y Literatura Educación Física
Barón, Griselda Boidi, Gabriela
Bertón, Sonia Rousseu Salet, Néstor
Ceja, Luciana Actividad Física y Salud
Matemática Boidi, Gabriela
Carola, María Eugenia Rousseu Salet, Néstor
Citzenmaier, Fany Cuerpo y Subjetividad
Flores Ferreira, Adriana Boidi, Gabriela
Zanín, Pablo Rousseu Salet, Néstor
Física Prácticas deportivas y motrices
Ferri, Gustavo en el ambiente natural
Química Boidi, Gabriela
Andreoli, Nora Rousseu Salet, Néstor
Sauré, Agostina Tecnología de la Información y
Biología las Comunicaciones
Galotti, Lucía Vaquero, Jorge
Iuliano, Carmen Investigación y Desarrollo
Biología II Tecnológico
Álvarez, Ivana Vaquero, Jorge
Galotti, Lucía Proyecto tecnológico en
Iuliano, Carmen
Informática
Biología Molecular y
Vaquero, Jorge
Biotecnología Seguridad y legislación en
Álvarez, Ivana
Informática
Galotti, Lucía
Vaquero, Jorge
Iuliano, Carmen
ii
“2014 – Año de Homenaje al Almirante Guillermo Brown,
en el Bicentenario del Combate Naval de Montevideo”
iii
“2014 – Año de Homenaje al Almirante Guillermo Brown,
en el Bicentenario del Combate Naval de Montevideo”
Rohwain, Laura
v
“2014 – Año de Homenaje al Almirante Guillermo Brown,
en el Bicentenario del Combate Naval de Montevideo”
Filosofía
Echeverría, Luis
Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales
Molini, Judith
Diseño de portada:
Mazzaferro, Marina
vi
“2014 – Año de Homenaje al Almirante Guillermo Brown,
en el Bicentenario del Combate Naval de Montevideo”
MATERIALES CURRICULARES
PARA EL QUINTO AÑO DEL
CICLO ORIENTADO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
FÍSICA II
ÍNDICE Página
Nómina de Autoridades i
Equipo de Trabajo ii
Materiales Curriculares
Fundamentación 3
Objetivos 5
Saberes seleccionados
Quinto año 9
Orientaciones didácticas 12
Bibliografía 25
FUNDAMENTACIÓN
Los modelos científicos abordados deberán surgir como una necesidad al intentar
encontrar una solución o explicación a un problema, ya sea de carácter teórico o
práctico.
Para responder a esta pregunta bastaría mencionar que toda la tecnología actual se
basa directa o indirectamente en la Mecánica Cuántica. La Física Cuántica
fundamenta la electrónica fundada en semiconductores, el láser, la tecnología
Según Sztrajman
OBJETIVOS
Con el propósito de presentar los saberes a enseñar y aprender en este ciclo, se han
establecido ejes que permiten agrupar, organizar y secuenciar anualmente esos
saberes1, atendiendo a un proceso de diferenciación e integración progresivas, y a la
necesaria flexibilidad dentro del ciclo.
En el espacio curricular de “Física II”, para el quinto año del Ciclo Orientado de la
Educación Secundaria, se definieron los siguientes ejes:
1
Saberes: conjunto de procedimientos y conceptos que mediados por intervenciones
didácticas en el ámbito escolar, permiten al sujeto, individual o colectivo, relacionarse,
comprender y transformar el mundo natural y sociocultural.
La Astronomía es una ciencia natural que procura explicar al Universo más allá de
nuestro diminuto entorno. Al igual que con la física moderna, los adolescentes son
bombardeados con una información astronómica permanente acerca de Big-Bang,
agujeros negros o planetas extrasolares que requiere de un análisis específico, y el
colegio es el lugar indicado para hacerlo. La enseñanza de la Astronomía prepara a
los chicos para poder asimilar toda esa información, lo que significa desde pensar
acerca de vuelos espaciales de búsqueda de vida extraterrestre, hasta disfrutar de
una película del género ciencia ficción entendiendo cuál es el proceso que fue
fantaseado. Si no fue formado para comprenderlo, está viendo en esas películas
perspectivas de futuro, lo cual no siempre es cierto.
Esto supone:
Controlar variables.
Esto supone:
Eje: En relación con las partículas, ondas y campos y los actuales paradigmas de
la física.
Esto supone:
Esto supone:
Esto supone:
La descripción del Sistema Solar y la reflexión sobre alguna de las teorías acerca de
su formación.
Esto supone:
Esto supone:
Esto supone:
Reconocer los aspectos más destacados de la teoría del Big Bang y los hechos
empíricos en los que se sustenta.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Modelos matemáticos
Enseñar, es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los
contenidos escolares, y avanzar en la reconstrucción de esos contenidos. Por lo
tanto, es necesario promover la discusión sobre los problemas que permitan
redefiniciones sucesivas y el planteo de nuevos problemas, relacionados con los del
inicio.
Desde primer año hasta cuarto, los estudiantes han tenido la oportunidad de
explorar las diversas áreas de la Física: mecánica, termodinámica, óptica,
electromagnetismo, etc. Trabajar con los modelos matemáticos de la física no
Este trabajo con el péndulo puede completarse recorriendo el camino inverso: partir
de la segunda ley de Newton (que es un modelo teórico, una teoría general) aplicada
al péndulo, y de ahí deducir una expresión para el período en función de la longitud
del péndulo para ver la concordancia (o no) con la ley obtenida empíricamente. Esto
da oportunidad de enfatizar el hecho de que una ley general se gana su derecho a
ser tal, si pueden deducirse de ella explicaciones para todas las leyes parciales,
empíricas, como la obtenida en el laboratorio con el péndulo, y además predice
otras nuevas.
Otro trabajo para vincular modelos teóricos con leyes empíricas puede ser explicar
la 3ª ley de Kepler (ley empírica, que obviamente no vamos a obtener en el aula,
pero sí en cualquier libro), a partir de la ley de gravitación universal y la 2ª ley de
Newton. Hay que destacar el carácter empírico de la ley de Kepler, que la obtuvo de
cotejar los datos observacionales debidos a Tycho Brae, casi medio siglo antes que
naciera Newton. Y seguramente, antes de empezar habrá que repasar
conceptualmente la ley de gravitación.
Darwin en base al tiempo necesario para que hayan podido evolucionar todas las
especies existentes y las fósiles conocidas. Actualmente se sabe que la edad de la
Tierra es de unos 4600 millones de años, por lo tanto, no es una esfera de roca
inicialmente caliente que simplemente se fue enfriando, sino que contiene una
fuente de calor en su interior. ¿Cuál?
Algunos colegios tienen laboratorios bien equipados y cuentan con distintos tipos de
sensores, entre ellos de campo magnético. Si ese sensor todavía está en la escuela y
funciona, se puede establecer una relación cuantitativa entre la corriente que
circula por una bobina y el campo magnético generado en su centro. Nuevamente se
puede planificar el experimento con control de variables: número de vueltas de la
bobina, sección transversal (si se cuenta con, por lo menos, dos o tres bobinas
distintas) o si no, mirar la variación de la intensidad del campo magnético a lo largo
del eje de la bobina.
Con el dato de la constante solar, estimar la cantidad total de energía radiada por el
Sol cada segundo (potencia total). Suponiendo que toda la energía producida por el
Sol proviene de la fusión de cuatro átomos de H en uno de He y de la diferencia de
masa entre ellos (E0=mc2, modelo teórico) estimar la cantidad de masa que pierde el
Sol por segundo, y también cuánto tiempo vivirá el Sol antes de que se acabe su
provisión de Hidrógeno. Esto requiere hacer una planificación detallada del trabajo
antes de comenzar. Por ejemplo, determinar qué información se necesita y dónde
buscarla, cómo se van a hacer los cálculos, etc.
Física Moderna
En la Física I, del trayecto común en el Ciclo Orientado, los estudiantes tienen una
primera aproximación a la Física Moderna. Adquieren la idea de que además de la
“Física Clásica” con la que vienen trabajando desde el primer año, “hay algo más”.
Quienes eligieron la orientación en Ciencias Naturales, tienen la oportunidad, en
Física II, de transitar algunos pasos de ese “algo más”, y familiarizarse con
Al abordar los temas de la física moderna es mucho más difícil poner a los alumnos
en contacto con los fenómenos naturales. Los fenómenos que buscan entender los
científicos no son solo aquellos que se pueden percibir directamente con los
sentidos, sino también lo que se detecta mediante instrumentos que extienden los
sentidos, por ejemplo microscopios y telescopios, y otros experimentos indirectos
cuyos resultados solo se pueden interpretar a la luz de una teoría. Así es como la
ciencia actual describe galaxias lejanas, el origen del universo, temperaturas
asombrosas (interior del Sol), velocidades altísimas, densidades increíbles (estrellas
de neutrones), cosas que pasan en las células que no podemos ver, fuerzas que no se
pueden percibir con los sentidos (la nuclear fuerte y débil), luz invisible
(ultravioleta, por ejemplo). El hecho de que no puedan ser observados no implica
que no sea posible describirlos. En todos los casos será necesario preguntar “¿Cuál es
la evidencia que sostiene tal o cual cosa?”. Para respetar el aspecto empírico de la
ciencia será necesario poner especial atención en indagar cuáles son las evidencias
empíricas de cada concepto que se quiere enseñar. Esto lleva a estudiar en detalle
los hechos históricos que condujeron a esos conceptos, analizando el desarrollo de
una idea a partir de observaciones y experimentos (Gellon y otros, 2011).
La Relatividad
Parece apropiado que los postulados sean introducidos como tales por el
profesor y se reserva al alumno una labor de asimilación y exploración de
sus consecuencias. Se pretende ahora que estos postulados aparezcan como
verosímiles al estudiante y razonar por qué responden al problema. Una
Con la fórmula del tiempo propio podemos hacer algunas cuentas que ilustren la
posibilidad de hacer un viaje a estrellas distantes a miles de años luz sin superar la
La mecánica cuántica
Hacia fines del siglo XIX había tres experimentos que no podían ser explicados con la
mecánica clásica y el electromagnetismo: el espectro de radiación de cuerpo negro,
el efecto fotoeléctrico y los espectros de emisión de algunos gases. La forma de
aproximarnos a las ideas cuánticas en el colegio, o mejor dicho, a la necesidad de
una nueva física, es similar a la propuesta para la relatividad. Tomamos uno de los
experimentos y pensamos qué predicciones pueden hacerse con la física clásica y
luego contrastamos con los resultados experimentales, para poner en evidencia la
necesidad de un cambio profundo que vaya más allá de la mecánica y el
electromagnetismo. De los tres experimentos enunciados, el primero en ser
explicado apelando a ideas cuánticas fue el del espectro de radiación de cuerpo
negro, hecho por Max Plank en el año 1900. Para poder hacer una teoría que
explique el resultado experimental, necesita introducir la idea de que la radiación
electromagnética está cuantizada en “paquetes” cuya cantidad de energía es
proporcional a la frecuencia de la onda. Sin embargo, la radiación de cuerpo negro
no parece lo más adecuado para abordar las ideas cuánticas en la escuela, porque
resulta bastante más complejo para el estudiante ver cuál es la explicación clásica
que falla. La propuesta es abordar la cuántica a partir del efecto fotoeléctrico.
El efecto fotoeléctrico fue observado por primera vez en 1887 por Heinrich Hertz, y
consiste en radiación ultravioleta que incide sobre una superficie metálica y arranca
electrones de ella. Por el momento no hace falta más descripción que ésta. La
primera actividad a encarar con los alumnos tiene como objetivo que discutan y
expliciten las principales características de ondas y partículas (Fernández y otros,
2005), por ejemplo confeccionando una tabla donde se enumeren y contrapongan
estas características. La descripción básica del comportamiento de ondas y
partículas son previas, y ya desarrolladas en los años anteriores. Una vez que están
hechas visibles todas estas propiedades de partículas y ondas, y resaltadas las más
importantes, se propone pensar, con los conceptos de la mecánica y el
electromagnetismo clásicos, ¿cómo puede una onda transferir energía a un electrón
para que abandone el metal? ¿qué pasaría si se varía la intensidad de la luz
incidente? y ¿qué pasaría si se varía la frecuencia de la luz? Una vez que todas estas
preguntas están discutidas y respondidas, y hechas todas las predicciones que
pueden hacerse, se presentan los resultados experimentales y se contrastan con las
predicciones para ver que no se ajustan a las mismas. Una vez que está claro cuál es
la discrepancia entre lo que se espera, de acuerdo a la física clásica y el resultado
experimental, se está en condiciones de introducir la explicación formulada por
Einstein en 1905 y del concepto de fotón como “partícula” de luz (aunque
históricamente el término ‘fotón’ fuera acuñado varios años más tarde). Se puede
usar una simulación (ver referencia al final) para obtener resultados
“experimentales” con los cuales trabajar, y ver que la energía cinética máxima de
los electrones es una función lineal de la frecuencia de la luz incidente e introducir
la constante h. (La determinación experimental de h por este medio correspondió a
Millikan en 1916). A fin de planificar detalladamente todas estas actividades se
recomienda la lectura del trabajo de Fernández y otros, citado en la bibliografía.
enfrentar a los alumnos con este conflicto pueden ser: Si la carga positiva ocupa un
lugar tan pequeño dentro del átomo, ¿dónde pueden estar los electrones? ¿Es
posible imaginarse un modelo de átomo estático? ¿Las fuerzas de repulsión entre
electrones y de atracción entre electrones y núcleo lo permiten? ¿Y con un modelo
dinámico donde los electrones giren en torno al núcleo? Es necesario que los
alumnos recuerden acá que si una carga es acelerada, entonces radia energía
electromagnética. Si no se tiene ese conocimiento previo habrá que planificar una
actividad, mediante la lectura de algún texto, por ejemplo, para que incorporen esa
información. Si los electrones giran, entonces ¿están acelerados? Si radian energía,
entonces pierden la que tienen, en esas condiciones ¿se pueden mantener en una
órbita estable? El objetivo de las actividades organizadas mediante estas preguntas
(u otras que el docente crea convenientes) debe ser el de llegar a la conclusión de
que con la física clásica (mecánica Newtoniana y electromagnetismo de Maxwell), no
es posible pensar en un modelo estable para el átomo nuclear como lo requiere el
resultado de las experiencias de Rutherford.
El primer intento de explicar la estabilidad del átomo se debe a Niels Bohr, quien
propone un modelo para el átomo más simple, el de hidrógeno, que es una mezcla
de mecánica newtoniana con postulados cuánticos. Los electrones se mueven en
órbitas circulares debido a la fuerza coulombiana, pero impone la condición de que
sólo algunas órbitas son posibles. Mientras el electrón está en una de ellas no radia
(hipótesis que se contradice con el electromagnetismo) pero puede pasar de una
órbita de baja energía a otra de alta energía absorbiendo un fotón y de una alta a
otra baja, emitiendo un fotón (introduce el concepto de fotón de Einstein). Con eso
tiene un átomo estable y además, explica el espectro de emisión del hidrógeno.
Desde Bohr, el átomo es una estructura compleja que contiene electrones, un núcleo
con carga positiva y sólo puede estar en estados con niveles de energía bien
definidos y discretos. Hay que destacar que el modelo de Bohr, si bien explica bien
el espectro del hidrógeno, sólo sirve para ese átomo, no es una teoría general, y que
a catorce años de la aparición del cuanto en la física, el modelo todavía es mecánica
newtoniana más parches con agregados cuánticos.
La Astronomía
Sistema solar: Según las teorías actuales el universo tiene 13 mil millones de años y
el sol unos 5 mil millones. Entonces, ¿Cómo se formó? ¿Cómo funciona el Sol? ¿Se va
a terminar algún día? ¿Cómo se formaron los planetas?
El big-bang: ¿Por qué la idea de expansión del universo? ¿Cuáles son las evidencias
observacionales que sustentan la idea? La Ley de Hubble y radiación de fondo
descubierta por Penzias y Willson en 1964, hacen pensar en un universo en
expansión, y por lo tanto, si vamos hacia atrás en el tiempo de esa expansión, es
posible construir modelos que expliquen su evolución, basados en las leyes físicas tal
como las conocemos actualmente. Otras preguntas que podemos hacernos acerca del
Big-Bang pueden ser: ¿Tiene sentido preguntar qué había antes del BB? ¿Qué es lo
que se expande? ¿Por qué el universo conocido tiene un tamaño más grande que el
que puede recorrer la luz en 13 mil millones de años?
BIBLIOGRAFÍA
http://dspace.ubu.es:8080/tesis/bitstream/10259/109/1/Fanaro_Cavalli.pdf
http://www.fceia.unr.edu.ar/fceia/ojs/index.php/revista/article/viewFile/158/pdf
http://www.heurema.com/ApFBachill10.htm
http://www.youtube.com/watch?v=RC8uRPlHgqs
http://www.arvindguptatoys.com/arvindgupta/tompkins.pdf
http://www3.uji.es/~planelle/APUNTS/QQ/MrTopkins.pdf
http://www.mcgraw-hill.es/bcv/guide/capitulo/8448169549.pdf
http://www.heurema.com/ApFBachill11.htm
http://webs.ono.com/mariadoloresmarin/PDF/F2b_52_FM_NP.pdf
http://www.heurema.com/ApFBachill11.htm
http://nuclear.fis.ucm.es/becarios/archivos/fisica-nuclear-medicina.pdf
http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm
Simulaciones:
http://galileoandeinstein.physics.virginia.edu/more_stuff/flashlets/
Astronomía
http://ntic.educacion.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem/antares/observatorio/#
http://educa-ciencia.com/enlaces.htm
http://vviana.es/materiales.html
http://www.inta.es/noticias/documentos/100ConceptosAstroc.pdf
http://www.iac.es/cosmoeduca/gravedad/fisica/fisica4.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Curva_de_rotaci%C3%B3n_gal%C3%A1ctica
MESA DE VALIDACIÓN
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Subsecretaría de Coordinación
Subsecretaría de Educación
Equipo Técnico
Septiembre de 2014
www.lapampa.edu.ar – www.lapampa.gov.ar
xiii