Mce mc2010 Quimica y Fisica

“2010 – AÑO DEL BICENTENARIO DE LA REVOLUCIÓN DE MAYO”
NÓMINA DE AUTORIDADES
Gobernador de la Provincia de La Pampa

Cdor. Oscar Mario JORGE
Vicegobernador
Cdor. Luis Alberto CAMPO
Ministro de Cultura y Educación

Prof. Néstor Anselmo TORRES
Subsecretario de Educación
Prof. Leopoldo Rodolfo ABOY
Subsecretaria de Coordinación
Prof. Mónica DELL ACQUA
Directora General de Educación Polimodal y Superior

Ing. Marta Edit LLUCH
Directora General de Planeamiento, Evaluación y Control de Gestión

Lic. Jacqueline Mohair EVANGELISTA
Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria I

EQUIPO DE TRABAJO
Coordinación:
Arcuri, Susana
Echeverría, Luis
Molinelli, Lilian
Weis, Adriana
Moslares, María Angélica
Espacio Curriculares:
Lengua y Literatura Historia

Molinelli, Lilian Feuerschvenger, Marcela
Sánchez, Norberto Vermeulen, Silvia
Barón, Griselda
Colaboradores: Geografía
González, Adriana Varela, Liliana
Togachinsky, Claudia Leduc, Stella
Colaboradores:
Matemática Battaglia, María Amelia
Citzenmaier, Fany Martín, Elina
Zanín, Pablo
Colaboradores: Construcción de Ciudadanía
Castro, Nora Echeverría, Luis
Comerón, Alicia Feuerschvenger, Marcela
Raiburn, Lorena
Biología Colaboradores:
Galotti, Lucía Rivas, Mabel
Andreoli, Nora
Lambrecht, Carmen Educación Artística
Iuliano, Carmen Burke, Graciela
Sauré, Agostina Mansilla, Verónica
Colaboradores:
Química y Física Figueroa, Mónica
Galotti, Lucía
Andreoli, Nora Lengua Extranjera: Inglés
Lambrecht, Carmen Braun Estela
Iuliano, Carmen Cabral Vanesa
Sauré, Agostina
Colaboradores:
Ferri, Gustavo
Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria II

Educación Física Taller de Orientación y

Carral, María Fernanda Estrategias de Aprendizaje
Castel, Marcela Echeverría Luis
Crespo, Patricia Melich Analía
Doba, Alejandra Muñoz de Toro Alicia
Franco, Ma. Silvana
Krivzov, Fabio Educación Tecnológica
Tejeda, Lilia Gaiara, Susana
Zabaleta, Marina Pesce, Elisa
Colaboradores: Vaquero, Jorge
González, Stella
López, Enrique
Germán Libois
Silvia Martinez
Diseño de portada:
Mazzaferro Marina
Documentos Portables, Publicación Web y CD-ROM:

Bagatto, Dante Ezequiel
Fernández, Roberto Ángel
Llomet, Silvina Andrea
Mielgo, Valeria Liz
Ortiz, Luciano Marcos Germán
Vicens de León, Emiliano Darío
Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria III

Estimados docentes:
Acercamos a ustedes la Versión Preliminar de los Materiales Curriculares para el Ciclo

Básico de la Educación Secundaria.
Dichos materiales han sido construidos a través de un proceso colaborativo que incluyó, en
primera instancia, la elaboración de borradores de los espacios curriculares contemplados
para este ciclo, por referentes del Área de Desarrollo Curricular.
Con posterioridad se habilitaron mesas curriculares para la discusión y validación de esos

borradores. Participaron de este proceso colaborativo referentes de instituciones del
ámbito público y privado: docentes de instituciones del actual 3º ciclo de la EGB y Nivel
Polimodal de la jurisdicción, de la Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam), de la
Unión de Trabajadores de la Educación de La Pampa (UTELPA), del Sindicato Argentino de
Docentes Privados (SADOP), de la Asociación de Maestros de Escuelas Técnicas (AMET), de
consejos profesionales y de los Institutos de Formación Docente (IFD).
Los materiales puestos a discusión fueron construidos teniendo como documento marco los
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) reconocidos y aprobados por todos los ministros
que conforman el Consejo Federal de Cultura y Educación, además de, contemplar los
avances y definiciones logradas en la jurisdicción hasta el momento. Tal como se sostiene
en los NAP (2006) “…los aprendizajes prioritarios actuarán como referentes y
estructurantes de la tarea docente. Es en este sentido que se resignifica la enseñanza
como la función específica de la escuela. Para que tan compleja tarea pueda cumplirse en
la dirección que señalan las intenciones educativas, es preciso generar y sostener
condiciones de trabajo que permitan asumir plenamente esa función. Se hace necesario
reposicionar al docente como agente fundamental en la transmisión y recreación de la
cultura, construyendo entre escuela y sociedad un nuevo contrato de legitimidad, con
garantía del logro de aprendizajes socialmente válidos para nuestros alumnos…”
Es intención que la apropiación de estos materiales se efectivice gradualmente, a partir

del ciclo lectivo 2010, acompañando la implementación del Ciclo Básico de la Educación
Secundaria.
La recreación de estos materiales en las instituciones educativas, permitirá intervenciones

oportunas y pertinentes. Al mismo tiempo, favorecerá su apropiación y la incorporación de
Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria IV

los aportes de los docentes, verdaderos promotores de cambios en los procesos de

enseñanza.
Los materiales se presentan separados por espacio curricular. Todos incluyen: una
fundamentación del espacio curricular, que da cuenta del enfoque propuesto y el marco
teórico que lo avala; objetivos generales que explicitan las intencionalidades que se
persiguen para el aprendizaje, de alumnos y alumnas; una justificación de cada uno de los
ejes que se contemplan en el espacio curricular saberes a enseñar y aprender en cada uno
de los años del Ciclo Básico Obligatorio orientaciones que guían al docente en relación con
la toma de decisiones, al momento de enseñar.
Esperamos, de este modo, llegar a ustedes con un material cuyo principal objetivo será
actuar al interior del sistema educativo provincial, dando cohesión, creando igualdad de
acceso a los conocimientos que se construyan y condiciones equitativas que permitan “…
una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, para el logro de
la inclusión plena de todos/as los/as habitantes sin inequidades sociales ni desequilibrios
regionales…” (Ley Provincial de Educación - Provincia de La Pampa Nº 2511/09, Art 13.
Capítulo II: Fines y Objetivos de la Política Educativa).
Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria V

MATERIALES CURRICULARES
PARA EL PRIMER, SEGUNDO Y TERCER AÑO DEL
CICLO BÁSICO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
QUÍMICA Y FÍSICA
Materiales Curriculares Ciclo Básico de la Educación Secundaria: Química y Física vi

ÍNDICE Página
Nómina de Autoridades i
Equipo de Trabajo ii
Presentación iv
Materiales Curriculares vi
Fundamentación 1
Objetivos generales para el Ciclo Básico 4
Ejes que estructuran el espacio curricular 5
Saberes seleccionados
Primer año 14
Segundo año 26
Tercer año 37
Bibliografía 52
Orientaciones didácticas 15
Bibliografía 29
Mesa de Validación viii
Materiales Curriculares Ciclo Básico de la Educación Secundaria: Química y Física vii

FUNDAMENTACIÓN
Importancia para la formación ciudadana
En el primer año del Ciclo Básico de la Educación Secundaria, este espacio curricular tiene
como finalidad acercar progresivamente a los alumnos al conocimiento científico de la vida
y a la construcción de una imagen sobre la ciencia y la actividad científica. En el siglo XXI,
una educación para la ciudadanía que implique poder participar de manera activa y
responsable en la sociedad, no puede prescindir de una educación científica que permita
interpretar la realidad y comprender sus problemáticas, a fin de poder actuar y tomar
decisiones. Así, la comprensión de la actividad científica es una de las herramientas
necesarias para entender el mundo contemporáneo e incluso para poder transformarlo en
uno mejor.
La idea de alfabetización científica supone la adquisición de niveles de conocimientos

científicos fundamentales para participar en la sociedad y ejercer una ciudadanía
responsable. Esto implica el desarrollo de una serie de saberes que permitan a los
estudiantes pensar críticamente y resolver situaciones de la vida cotidiana. Ello no
significa dejar de lado una formación propedéutica que los habilite para seguir estudios
universitarios o para la formación técnico-profesional. La ciencia es parte de nuestra
cultura y como tal, genera discursos y modelos explicativos sobre el mundo que inciden en
la forma en que nos posicionamos en él.
Asimismo, la educación científica, debe contemplar la reflexión acerca de las

características de la ciencia y de la actividad científica. Esto implica promover el
entendimiento de los aspectos de carácter epistemológico que permiten definir un
determinado saber como científico, entender la dinámica de la ciencia como institución y
de las complejas relaciones entre ciencia y tecnología (Wolovelsky, 2002).
Desde esta perspectiva, se concibe la ciencia como un proceso de construcción social, no

exenta de intereses políticos y económicos, que además ejerce influencias tanto en la
forma en que las sociedades piensan el mundo como en sus cambios. Por otro lado, no
podemos desconocer que la ciencia intenta explicar la realidad desde modelos y teorías,
pero ello no significa que la representen tal cual es, pues ella no arriba a verdades
absolutas ni constituye un cuerpo acabado de conocimientos, sino que está en permanente
reconstrucción. Los seres vivos, la célula, las fuerzas, la materia y el cambio químico son
Materiales Curriculares Ciclo Básico de la Educación Secundaria: Química y Física 1

ejemplos de modelos inclusores, potentes y adecuados para explicar el mundo en la

escuela, porque pensar por su intermedio permite establecer relaciones entre “lo real” y
“lo construido”. Así, los fenómenos naturales se reconstruyen en el interior de la ciencia
escolar y se explican en función de los nuevos modos de ver. Desde esa perspectiva, el
lenguaje científico escolar es un instrumento que da cuenta de las relaciones entre la
realidad y los modelos teóricos. Esto es posible porque hay una relación de similitud entre
los modelos y los fenómenos, que es significativa y nos ayuda a pensar en el mundo
(Adúriz-Bravo, 2001)
Entonces, es pertinente que la enseñanza ofrezca oportunidades para que los alumnos
puedan construir modelos explicativos de la realidad, que se ajusten de manera creciente
a los propuestos por la ciencia. Desde esta mirada, los fenómenos naturales se convierten
en “hechos científicos” que se interpretan desde las teorías.
Criterios de selección y secuenciación de saberes
Las decisiones acerca de qué y cómo enseñar no son neutras y de manera implícita o
explícita se asocian a determinados enfoques epistemológicos y didácticos. En este
sentido, la selección y secuenciación de saberes se sustenta en las consideraciones acerca
de las ciencias y su enseñanza referidas en los apartados anteriores, y son a su vez, un
marco que orienta la propuesta curricular de cada Institución escolar. Asimismo, están
enmarcadas en acuerdos nacionales preexistentes (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios).
La selección y secuenciación de saberes se encuadra en las siguientes dimensiones:
• la construcción de conceptos, teorías y modelos,
• el desarrollo de destrezas cognitivas y de razonamiento,
• la adquisición de habilidades para la comprensión de las formas de trabajo e

investigación científica.
No debe olvidarse que estas dimensiones cuando se concretizan en propuestas de

enseñanza y aprendizaje, se encuentran fuertemente vinculadas.

Por otra parte, en las decisiones para el diseño de las propuestas de enseñanza se requiere
una selección cuidadosa de los fenómenos naturales que pueden ser conceptualizados y
modelizados en la escuela. Ello implica evaluar qué recortes de la realidad serán
abordados y con qué características. Requiere también sustituir la idea de “aplicar el
currículo” por otra que implique su resignificación en propuestas enseñanza aprendizaje
específicas de cada institución. Así, el diseño de unidades de enseñanza, su puesta en
práctica y su evaluación es el desafío que deberá enfrentar cada escuela en pos del logro
de mejores aprendizajes.

OBJETIVOS GENERALES PARA EL CICLO BÁSICO
• Explicar la realidad natural usando conceptos, teorías y modelos propios de este

campo de la ciencia escolar.
• Interactuar con otros, para intercambiar ideas y negociar significados en el proceso

de construcción de conceptos, teorías y modelos, propios de este campo de la
ciencia escolar.
• Reconocer qué es la ciencia, cómo funciona internamente, cómo se desarrolla,

cómo se formula o se modifica el conocimiento científico y cómo se relaciona con la
sociedad.
• Participar en actividades experimentales que contemplen la formulación de

interrogantes, hipótesis, la búsqueda de estrategias para ponerlas a prueba, la
realización de observaciones, el registro y la comunicación en diferentes formatos y
la elaboración de conclusiones.
• Reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje para reconocer y relacionar los

saberes adquiridos
• Implicarse en propuestas pedagógicas colectivas desde un rol activo y protagónico.

EJES QUE ESTRUCTURAN EL ESPACIO CURRICULAR
Con el propósito de presentar los saberes a enseñar y aprender en este ciclo, se han
establecido ejes que permiten agrupar, organizar y secuenciar anualmente esos saberes1,
atendiendo a un proceso de diferenciación e integración progresivas, y a la necesaria
flexibilidad dentro del ciclo.
Además, se tomaron en cuenta, en la instancia de enunciación de los saberes, los criterios

de progresividad, coherencia y articulación al interior del ciclo y con el nivel anterior.
“Proponer una secuencia anual no implica perder de vista la importancia de observar con
atención, y ayudar a construir los niveles de profundización crecientes que articularán los
aprendizajes de año a año en el ciclo” (CFCE-MECyTN, 2006: 13).
En este marco, reconociendo la heterogeneidad de nuestras realidades como un elemento

enriquecedor, el Estado provincial se propone la concreción de una política educativa
orientada a desarrollar acciones específicas con el objeto de asegurar la calidad, equidad e
igualdad de aprendizajes, y en consecuencia, garantiza que todos los alumnos alcancen
saberes equivalentes, con independencia de su ubicación social y territorial. De este modo,
la jurisdicción aporta a la concreción de la unidad del Sistema Educativo Nacional.
Desde esta perspectiva, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios del 3º ciclo EGB/Nivel
medio 7º, 8º y 9º Años (2006) actúan como referentes y estructurantes de la elaboración
de los primeros borradores de los Materiales Curriculares del Ciclo Básico de la Educación
Secundaria de la provincia de La Pampa.
1
Saberes: conjunto de procedimientos y conceptos que mediados por intervenciones didácticas en el ámbito
escolar, permiten al sujeto, individual o colectivo, relacionarse, comprender y transformar el mundo natural y
sociocultural.

SABERES SELECCIONADOS PARA EL PRIMER AÑO DEL

CICLO BÁSICO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
En el espacio curricular Química y Física para el primer año del ciclo básico de
la educación secundaria, se definieron los siguientes ejes:
• La naturaleza de la materia.
• La energía y los cambios.
• El cuidado del ambiente.
En una situación de enseñanza y aprendizaje, los saberes enunciados al interior de cada

uno de los ejes pueden ser abordados solos o articulados con saberes del mismo eje o de
otros ejes.
FUNDAMENTACION
EJE: LA NATURALEZA DE LA MATERIA
El objetivo de este eje es introducir modelos explicativos para interpretar la estructura de

la materia. Para ello se propone comenzar con el reconocimiento de la existencia de una
gran diversidad de materiales que se caracterizan por tener distintas propiedades
(flexibilidad, textura, dureza, color, etc.) considerando también las de los estados de
agregación, como por ejemplo, el volumen y la forma. Se puede entonces ir avanzando de
la observación macroscópica a la interpretación de los fenómenos estudiados en términos
de la teoría cinético-corpuscular. Se introduce de esta manera un modelo a partir del cual
en segundo año se podrán explicar algunos fenómenos como los cambios de estado y el
proceso de disolución y se sientan las bases para abordar también en años posteriores el
modelo atómico-molecular.
Asimismo es posible reconsiderar las propiedades de los materiales poniendo la mirada en

las mezclas, homogéneas y heterogéneas. El sentido del tratamiento de este tema es
poder relacionarlo con la cotidianeidad, ya que en el mundo natural los materiales
aparecen mezclados de manera específica. De aquí la necesidad de resolver cómo separar

los componentes a fin de conocer su composición o para su uso posterior. Se puede

proponer la observación y la identificación de propiedades a fin de comparar y clasificar
las mezclas posibilitando la categorización en diferentes tipos.
Durante el tratamiento de este tema es necesario considerar que a esta edad puede ser
difícil reconocer los componentes no visibles de una mezcla. Esto requiere proponer
situaciones para examinar diversos tipos de mezclas incluidas aquellas menos evidentes
como los coloides y las soluciones. A partir de aquí es posible emprender el análisis y la
discusión sobre la posibilidad de recuperar los componentes de la mezcla utilizando
diferentes métodos (tamización, decantación, filtración, entre otros) El sentido de esta
propuesta es el reconocimiento de que para separar los componentes de una mezcla
siempre debe tenerse en cuenta alguna propiedad diferencial entre los materiales
constituyentes.
Se podrán elaborar hipótesis acerca de un sistema de estudio en particular, a partir de

materiales de uso frecuente y proponer los diseños experimentales para verificarlas. Se
destaca que este abordaje proporciona los fundamentos para aproximar la noción de
sustancia.
A partir de esta exploración es factible visualizar la necesidad de sistematización

identificando regularidades, dentro de la diversidad y posibles criterios de agrupamiento.
Sin embargo, es necesario enfatizar que toda clasificación, si bien tiene un carácter
arbitrario y funcional, es ineludible a fin de posibilitar la construcción de marcos teóricos y
modelos explicativos. De este modo, se pueden establecer categorías desde el punto de
vista cualitativo, tales como, si son materiales sintéticos o naturales, si son
potencialmente contaminantes o biodegradables o si forman parte de la materia viva o
inerte. También será factible explorar algunas características propias de los compuestos
orgánicos tales como el dejar un residuo carbonoso o ser combustibles.
Lo propuesto permite inferir que todos los cuerpos y los materiales de los cuales están
formados (sólidos, líquidos o gases de todo tipo) poseen una enorme variedad de
propiedades y comportamientos. Sin embargo, es posible encontrar propiedades comunes a
todos ellos, como son la masa el peso y el volumen. Esta búsqueda de lo común posibilitará
avanzar luego en el abordaje de una idea unitaria de la estructura de la materia. Desde
este marco, se introduce un modelo a partir del cual se pueden explicar las propiedades de
los distintos estados de agregación de la materia pasando desde la observación

macroscópica a la interpretación de los estados de la materia en términos de la teoría

cinético-corpuscular. Sería interesante proponer a los alumnos actividades relacionadas
con las propiedades de los gases, ya que es más “fácil” introducir el modelo corpuscular
para explicar los gases y luego extenderlo a líquidos y sólidos. No es casual que la primer
teoría cinética (la de Maxwell-Boltzmann) fue postulada para los gases.
En el nivel medio se deben ofrecer oportunidades para que los alumnos comprendan y
analicen las propiedades y transformaciones de la materia utilizando modelos explicativos,
cada vez más abstractos. Esto requiere introducir la naturaleza discontinua de la materia.
En este marco se hace necesario planificar también situaciones para aproximar la idea de
modelo, como una representación que permite comprender y explicar los fenómenos
naturales y hacer predicciones, destacando que los modelos son un medio para pensar el
mundo, que no son la realidad, sino que solo la representan. Además es menester
considerar, desde un enfoque histórico, que estos modelos han sido desarrollados en el
transcurso del tiempo.
Esto contribuye no solo a la mejor comprensión, sino que también aporta saberes acerca
de qué es la ciencia en sí y cómo se construye el conocimiento científico. En este sentido,
y teniendo en cuenta este eje, se les puede proponer a los alumnos algún ejemplo a fin
que reconozcan cómo fueron evolucionando los modelos para explicar la estructura y
propiedades de la materia.
EJE: LA ENERGÍA Y LOS CAMBIOS
El concepto de energía constituye una idea central para la comprensión de lo que ocurre
en nuestro Universo, por lo que, el principio de conservación de la energía es transversal a
las Ciencias Naturales. Por ello se propone en este primer año, la introducción de estas
nociones que constituyen un insumo básico para otras interpretaciones más complejas en
los campos de la Biología, Física y Química. Como un primer acercamiento, se plantea
comenzar con el reconocimiento de algunos procesos en los que ocurren cambios,
considerando la interacción entre objetos y las transferencias de energía para acercarse al
principio de conservación de la energía.

La energía es un concepto muy abstracto, compartido por todos los sistemas del mundo
natural. Pero esto no implica que no haya que abordarlo en esta etapa. Por el contrario, es
posible introducirlo sin asumir ninguna definición estricta ni insistir en el rigor conceptual.
Por ello, se sugiere poner a los alumnos en contacto con los fenómenos ofreciendo la
oportunidad de explicarlos y argumentar sobre ellos. De esta manera, se podrá promover
una primera aproximación al concepto, favoreciendo la construcción de ideas tales como:
“los cuerpos que se mueven tienen energía”: “los que pueden hacer que las cosas se
muevan o cambien también: la nafta, un plato de fideos, la pila, el viento, un objeto en
una posición alta, un resorte estirado o comprimido, un arco tenso, un explosivo, etc.”
Para llegar estas ideas será necesario pensar sobre situaciones propias del entorno
cotidiano que permitan asociar la energía a los cambios que se producen en los distintos
sistemas de esos contextos.
Otro de los saberes propuestos para el primer año es la idea de “fuerza”. Para este caso,
se espera que el alumno reconozca y explique, en ejemplos de la vida cotidiana, la
existencia de fuerzas y de los efectos que producen cuando interactúan dos cuerpos. Se
puede considerar por ejemplo, un cuerpo en reposo para plantear qué se debería hacer
para `ponerlo en movimiento o cambiar su forma. Esto posibilitará demostrar que la acción
de una fuerza no depende sólo de la intensidad, sino también de la dirección y del sentido,
y se podrá entonces introducir la idea de magnitud vectorial y su representación mediante
una flecha.
También es relevante pensar en la fricción como parte de este eje, ya que permite
establecer relaciones con la idea de calor, vinculando los aspectos mecánicos y térmicos
del movimiento. Además, posibilita introducir los conceptos de degradación y disipación de
la energía. Cuando se habla de degradación, habitualmente se quiere indicar que la
energía se transforma hacia una forma menos útil o aprovechable para producir cambios
determinados. Un ejemplo de esto sería lo que ocurre cuando la energía cinética exterior
asociada al movimiento de un martillo, se transforma en energía interna del martillo, del
clavo y del aire que lo rodea. Esa misma energía interna, se va disipando extendiéndose y
repartiéndose entre cada vez más partículas. Si bien la energía total se conserva, hay un
proceso de “pérdida” de la energía útil, o degradación de la energía. Desde este marco
será factible entonces, aproximar algunas nociones relativas a la transformación, a la
conservación y a la degradación de la energía.

En este eje, también se considera al calor en relación con los procesos de transferencia de
energía entre sistemas y como agente productor de cambios.
Para iniciar un abordaje cualitativo, propio de esta etapa, se puede comenzar con la
identificación de algunos fenómenos cotidianos en los que se observe la relación entre el
calor y los cambios. También, se puede mostrar, la necesidad de un instrumento más fiable
para medir la temperatura de un cuerpo –el termómetro-.
A partir de aquí se espera que los alumnos estén en condiciones de poder pensar no
solo en el calor como una forma de transferencia de energía, sino también en que las
sustancias no tienen calor, sino que contienen energía interna, y el calor es esa energía
interna que fluye de un cuerpo a otro en virtud de una diferencia de temperatura. Desde
este marco será posible relacionar este aspecto con la energía de movimiento de los
corpúsculos que componen las sustancias y el modelo cinético corpuscular.
Con la finalidad de hacer un recorrido histórico sobre cómo fue cambiando la idea
científica del calor, se pueden retomar, por un lado, las hipótesis y los hechos que
permitieron a Rumford poner en cuestión la teoría del calórico y por el otro, las de Joule,
que pudo demostrar experimentalmente la equivalencia entre calor y trabajo integrando
dos dominios científicos, la mecánica y el calor, que hasta entonces se habían considerado
completamente distintos.
EJE: EL CUIDADO DEL AMBIENTE
El modo de producción y consumo propio del mundo contemporáneo hace que se utilicen y
liberen sustancias químicas hacia el ambiente que generan consecuencias para los seres
vivos y en particular para la salud del hombre. Por eso, en este eje se incluyen saberes
que tienen como intencionalidad constituir un aporte para la comprensión de algunas
situaciones problemáticas asociadas con la contaminación química que afectan la salud y el
medio ambiente.
El manejo racional del entorno, no sólo requiere de saberes propios de la química, sino
que también incluye el aporte de otras disciplinas de las ciencias naturales y sociales, por
lo que implica considerar, en este caso, una mirada multidisciplinaria e integrada de los
fenómenos que se aborden.

Además, durante la formación debería contemplarse un tratamiento sistemático que

habilite a los alumnos para reconocer problemáticas ambientales y proponer alternativas
viables y realistas de “reparación”. Es decir, que puedan tomar posición y desarrollar
criterios personales, considerando, no solo los aspectos científicos o técnicos, sino otros,
tales como los económicos, históricos, sociales y políticos.
En primer año, se propone la reflexión sobre algunos materiales que pueden causar daño
ambiental, como por ejemplo pesticidas, detergentes, o gases tóxicos. También se pueden
considerar los posibles efectos sobre la salud, teniendo en cuenta distintas variables, tales
como la concentración de la sustancia química, la edad de las personas o el tiempo de
exposición al compuesto tóxico.
Es conveniente plantear situaciones conocidas por los alumnos para que las puedan mirar
críticamente. Ello dará lugar a una toma de conciencia de los problemas ambientales y
además, proponer algunas alternativas de solución.
SABERES SELECCIONADOS
Identificación de las propiedades referidas a la observación (macroscópica y

cualitativa) de los materiales del entorno inmediato, sólidos, líquidos y gases de todo
tipo.
Identificación de los métodos mecánicos de separación de mezclas en procesos

artesanales e industriales, teniendo en cuenta las propiedades diferenciales de los
materiales.
Clasificación de materiales a partir de:
o Reconocer patrones comunes dentro de la diversidad.
o Identificar diferentes criterios de agrupamiento.
o Establecer categorías tales como; materiales sintéticos, naturales,

contaminantes, metálicos, entre otras.

Reconocimiento de propiedades comunes a los cuerpos como masa, peso y volumen,

a partir de:
o Realizar estimaciones de volumen y verificar su validez por medio de la

medición.
o Reconocer unidades de volumen y compararlas entre sí.
o Reconocer el efecto del peso en diversas situaciones (objetos que se “caen, se

hunden, se aplastan, se estiran”) y visualizar la omnipresencia de la fuerza
peso, sobre todos los cuerpos en la tierra.
o Realizar mediciones de manera sistemática, registrarlas en tablas y si es

pertinente, construir gráficas.
o Introducir la idea de masa como una unidad indicativa de la cantidad de materia

de un cuerpo.
Explicación del comportamiento de los materiales en diferentes estados de agregación

de acuerdo al modelo cinético corpuscular.
EJE: LA ENERGÍA Y LOS CAMBIOS
Comprensión de la energía como una propiedad de todo cuerpo o sistema material,

que le permite “hacer algo”: moverse o mover otros objetos, deformarse o deformar
otros objetos, transformarse o transformar otros objetos, generar luz, calor, sonido.
Identificación de los procesos en los que ocurren cambios físicos, considerando la

interacción entre objetos y las transferencias de energía implicadas.
Reconocimiento de la existencia de fuerzas en diversos ejemplos de la vida cotidiana,

a partir de los efectos que producen (deformación de los cuerpos y cambios en el estado
de movimiento) y representación gráfica de las fuerzas y sistemas de fuerzas.
Reconocimiento de las fuerzas como el resultado de una interacción donde intervienen

al menos dos sistemas.

Reconocimiento del calor como un agente productor de cambios identificando algunas

transformaciones relacionadas con el calor (dilatación, cambios de estado, cambios
de temperatura).
Identificación de la disipación y degradación de la energía en situaciones cotidianas

(por ejemplo en la fricción durante el movimiento de un cuerpo)
Reconocimiento de la relación entre los cambios y la “transformación y la

conservación de la energía”
Elaboración e interpretación de gráficos, diagramas y representaciones para el análisis

de la energía y sus cambios
Identificación de actividades humanas que alteran los ecosistemas, a partir de:
o Reconocer materiales que pueden causar deterioro ambiental a escala local y

regional.
o Diseñar propuestas que promuevan el cuidado del ambiente.

SABERES SELECCIONADOS PARA EL SEGUNDO AÑO DEL CICLO BÁSICO DE LA

EDUCACIÓN SECUNDARIA
QUÍMICA Y FÍSICA
En el espacio curricular de Química y Física para el segundo año del ciclo básico de la
educación secundaria, se definieron los siguientes ejes:
• La naturaleza de la materia
• Fuerzas e interacciones
• El cuidado del ambiente

otros ejes.
FUNDAMENTACIÓN
En primer año se introduce, por un lado, la idea de calor en relación con procesos de
transferencia de energía entre sistemas y, por el otro, un primer acercamiento al estudio
de las propiedades observables de los materiales en sus distintos estados de agregación y
su interpretación microscópica desde el modelo cinético corpuscular de la materia.
En segundo año, se parte de estas ideas para que los alumnos puedan interpretar algunos
fenómenos físicos a la luz del modelo cinético corpuscular como por ejemplo: la dilatación
de los materiales (en estado sólido, líquido o gaseoso) al aumentar su temperatura o
también lo que ocurre con variables como el volumen o la presión, si se comprime un gas a
temperatura constante. Sería interesante proponer situaciones para que los alumnos

puedan predecir el comportamiento de un sistema gaseoso al modificarse cualquiera de las

variables que lo afectan. Por otra parte, también se retoma este modelo para avanzar en
la explicación de algunos cambios, como los cambios de estado y el proceso de disolución.
Asimismo, estos modelos explicativos también hacen posible analizar fenómenos en los que
la transferencia de energía a un gas, en forma de calor posibilita la realización de trabajo,
como ocurre, por ejemplo, en la máquina de vapor. Sin embargo, dada la edad de los
alumnos y los conocimientos que se esperan para esta etapa, no debería proponerse un
análisis exhaustivo del funcionamiento de la máquina a vapor. Como una primera
aproximación es suficiente referirse a la energía cinética de las partículas de vapor y a su
capacidad para desplazar émbolos que pueden conectarse a ruedas a las que hacen girar o
a otros mecanismos. Esto proporciona la oportunidad para que los alumnos puedan, por un
lado, integrar los conceptos trabajados y, por el otro, reflexionar acerca de lo que supuso
para la historia y el desarrollo de la humanidad, el hecho que la máquina de vapor
permitiese mover la locomotora de los trenes, los barcos de vapor y todo tipo de máquinas
(para coser, hilar, serrar, etc.)
Por otra parte, a fin de profundizar la apropiación de la teoría corpuscular, es

recomendable comenzar con la descripción de los cambios de estado y del proceso de
disolución, desde el punto de vista macroscópico, para luego proponer su interpretación, a
la luz de las interacciones microscópicas entre las partículas que componen los
materiales. Asimismo, los alumnos deberán reflexionar que estos procesos solo involucran
un cambio en la organización de las partículas, pero la naturaleza de la sustancia no varía.
Esto posibilita, a su vez, su categorización como cambios físicos.
En cuanto al concepto de disolución, debe propiciarse una aproximación a esta idea y a

otras tales como la de concentración y de solubilidad teniendo en cuenta las variables que
afectan estos procesos, como por ejemplo la temperatura. El tratamiento de este tema
ofrece la posibilidad de cuantificar y medir, mediante la realización de experiencias
sencillas. De esta manera, se ponen en juego contenidos relacionados con la naturaleza de
la ciencia tales como el registro y la interpretación de resultados (tablas o gráficos, por
ejemplo), el debate y la argumentación, así como la comunicación de lo realizado.

Sin embargo, la intervención docente no debería limitarse a promover que los alumnos
propongan explicaciones a partir de su propia experiencia. Es necesario el planteo de otras
estrategias que aporten datos e interpretaciones que avalan el postulado del modelo
cinético-corpuscular. Ello implica, por ejemplo, ofrecer variedad de situaciones, alentando
el intercambio y la confrontación de ideas, para interpretar los fenómenos desde el punto
de vista microscópico. Pero no hay que olvidar que el salto de la escala macroscópica a la
microscópica puede resultar contraintuitivo a las ideas de los alumnos, quienes perciben a
la materia como algo continuo e indivisible, lo cual requiere el planteo de estrategias
específicas que acompañen la construcción de estas ideas.
Teniendo en cuenta lo ya mencionado respecto de los cambios de estado y las

transferencias de energía en forma de calor, se plantea el abordaje de algunos fenómenos
relacionados. Si se considera la energía del sol, cuya radiación produce el calentamiento
de la tierra, el océano y el aire, se propone la reflexión sobre sus efectos, por ejemplo, en
el ciclo del agua, en la formación de los vientos o de las corrientes oceánicas, que
transportan energía entre las regiones cálidas y frías.
Por otra parte, en segundo año se introduce también la teoría atómico-molecular, lo cual
puede relacionarse con el carácter eléctrico de la materia, articulando los distintos ejes
propuestos para el segundo año. Es factible así iniciar la introducción de un posible modelo
de estructura de la materia, que implica la existencia de átomos con cargas eléctricas, y
de enlaces entre ellos que determinan la formación de moléculas. Dada la edad de los
alumnos y sus conocimientos de física y de química, es conveniente hacer este abordaje,
sin detenerse aún en la descripción de la estructura interna del átomo.
A partir del conocimiento de las propiedades comunes de los materiales en primer año, se
propone en segundo año, introducir el uso de la tabla periódica, el lenguaje de la química
y el reconocimiento de los símbolos, a partir de las fórmulas de algunas sustancias
comunes en la vida cotidiana, como por ejemplo el oxígeno, el agua o el dióxido de
carbono, entre otras. En relación con el lenguaje simbólico, se sugiere promover la
reflexión sobre el significado de un símbolo y, por el otro, comprender qué es una fórmula
y una ecuación. Esto requiere que se planifiquen situaciones específicas para introducir
estos conceptos.

El tratamiento de estos temas permitirá este año seguir profundizando el concepto de

modelo al considerar, desde un enfoque histórico la evolución de las explicaciones acerca
de la estructura de la materia (en esta etapa, se podrían abordar por ejemplo, los modelos
propuestos Lavoisier, Dalton y Avogadro). Esto contribuye a que los alumnos puedan
profundizar la interpretación de cómo se construye el conocimiento científico.
Por otra parte, como un primer acercamiento a la idea de molécula es pertinente

comenzar por la representación de algunas sustancias presentes en vida cotidiana
utilizando pelotitas, dibujos o recortes de papel, para luego avanzar con los símbolos y
fórmulas. Sin embargo, hay que tener cuidado de no reducir la enseñanza de la química a
un mero “juego de símbolos y fórmulas”. Por ello, es necesario tener presente que los
símbolos son modelos explicativos, y debe promoverse la conexión permanente con los
hechos.
Una posible alternativa puede ser utilizar un modelo de esferas de telgopor pintadas de
distintos colores donde cada color puede representar un elemento distinto de la tabla.
También pueden usarse por ejemplo palillos u otros elementos para enlazar las moléculas.
De esta manera es posible poner el foco en los conceptos de molécula. Sin embargo, en
esta etapa no es necesario hablar del tipo de enlace entre los átomos que forman la
molécula, tal como tampoco lo hacían Dalton y Avogadro.
Una vez que estas ideas han sido comprendidas, por lo menos los conceptos de molécula,
al nivel de Dalton y Avogadro, para quienes el concepto de elemento o de átomo era muy
similar al de Demócrito en la antigua Grecia, (los ladrillos indivisibles con que se construye
el universo), podemos hablar brevemente del átomo diciendo que casi cien años después
nos enteramos de que los “átomos” no eran “átomos” en el sentido de ser indivisibles, sino
que son estructuras complejas, con núcleo y electrones o cargas eléctricas y describir
brevemente los experimentos de Rutherford, Geiger y Marsden.

EJE: FUERZAS E INTERACCIONES
En segundo año, este eje se centra en el estudio de las fuerzas que actúan a distancia.
Para ello se comenzará con el estudio de los fenómenos eléctricos y magnéticos. A fin de
evidenciar los fenómenos eléctricos, reconocer las características eléctricas de los
materiales e introducir la idea de carga eléctrica se propone comenzar con el estudio de
los fenómenos electrostáticos desde la observación, exploración y reflexión de algunas
situaciones en que estos se manifiestan. Desde este marco, se propone comenzar entonces
con el estudio de una nueva propiedad de la materia que presentan algunos objetos al ser
frotados: la de atraer otros objetos como pequeños trozos de papel o pelos, por ejemplo.
La importancia de este tema radica en que posibilita la comprensión de uno de los campos
de la física que ha tenido mucha influencia en el desarrollo de la sociedad: la electricidad.
Al constatar que las propiedades eléctricas son generales a toda la materia, posibilita
comenzar a pensar en la existencia de cargas eléctricas en la materia.
Es importante promover el reconocimiento de la existencia de cargas y de fuerzas entre

cargas, a fin de introducir la noción de campo, desde un tratamiento cualitativo y
describiendo al campo como una zona en la que una o más cargas ejercen una influencia
sobre el espacio que las rodea, analizando en qué lugares puede ser más débil y en cuáles
más intenso. El uso de la noción de campo ofrece la posibilidad de explicar ésta y otras
interacciones a distancia.
Es conveniente comenzar con el tratamiento de situaciones concretas, variadas, en las que

se ponga en evidencia este fenómeno a fin de comprender los distintos mecanismos que
permiten dotar de carga a un objeto como por ejemplo la inducción o el frotamiento. Sin
embargo, la experiencia no debe limitarse a lo instrumental, sino que es pertinente
ofrecer la posibilidad de discutir sobre lo observado e intercambiar ideas para precisar sus
explicaciones de manera creciente y desde un punto de vista cada vez más cercano al del
ámbito experto, introduciendo la noción de carga eléctrica y reconociendo dos tipos de
cargas (positiva y negativa).
El estudio del magnetismo también ofrece oportunidades para trabajar las interacciones a
distancia. Como punto de partida pueden considerarse exploraciones sistemáticas en las

que se estudien los imanes en relación con diversos materiales a fin de reconocer las
características y las propiedades del magnetismo.
Para iniciar el estudio de la energía eléctrica se deberá considerar al circuito eléctrico

como un sistema en el que se producen transferencias y transformaciones de energía. Para
ello se requiere retomar las propiedades de los materiales y considerar que no todos los
materiales son igualmente conductores y que otros tienen la propiedad de ser aislantes.
Por otra parte, la observación de las propiedades eléctricas de la materia posibilita
predecir la presencia de partículas cargadas. Por lo tanto, después de estudiar el
comportamiento eléctrico de la materia, será posible elaborar un modelo explicativo de
los fenómenos observados.
En primer año se propone el estudio del modelo cinético-corpuscular de la materia para

explicar algunas propiedades de los materiales y sus diferentes estados de agregación.
Asimismo, el modelo que explica los fenómenos eléctricos analizados, también se refiere a
la estructura interna de la materia. Por lo tanto, será necesario integrar, ambos modelos
en uno solo. La comprensión de estas ideas constituye un paso sustancial para profundizar
el modelo atómico-molecular, en química de tercer año. Por lo tanto se sugiere trabajar
estos aspectos antes de introducir el modelo atómico molecular.
Asimismo, es posible relacionar las fuerzas eléctricas y magnéticas ya que ambas actúan
por medio de campos. Además, las cargas eléctricas en movimiento producen campos
magnéticos. Por ello, se propone ofrecer a los alumnos experiencias como el electroimán
que muestren las interacciones eléctricas y magnéticas. Se puede así mostrar como un
movimiento de cargas puede tener efectos magnéticos y atraer objetos de hierro y algunos
tipos de acero. Esto puede dar pie a reflexionar sobre el funcionamiento de los motores
eléctricos (en los cuales la corriente produce movimiento) y generadores (en los cuales el
movimiento produce corriente). Es sencillo también hacer algún experimento donde se
generen corrientes eléctricas con campos magnéticos variables (Ley de inducción de
Faraday, sin necesidad de mencionar a Faraday)
En conclusión, el tratamiento de estos ejes, en el segundo año, permiten establecer la

relación entre los fenómenos eléctricos y la presencia de cargas en los materiales, e

introduce un posible modelo de la estructura de la materia, con partículas cargadas

eléctricamente.
A fin de ampliar los conocimientos de los fenómenos que involucran fuerzas a distancia se
propone también la reflexión sobre la fuerza gravitatoria en ejemplos cotidianos (caída de
la lluvia, o del agua de un río) para introducir de manera básica, otros como las mareas o
la órbita de los planetas. Esto permitirá ir delineando también el concepto de campo
gravitatorio. Para ello es conveniente que se parta de algunas exploraciones básicas para
dar lugar, a posteriori a procesos más sistemáticos que contemplen poner a prueba
hipótesis y conjeturas, incorporar algunas mediciones, la representación en tablas o
gráficos así como su interpretación y análisis.
En el segundo año, se pone énfasis en la predicción de las consecuencias ambientales de la

solubilidad de las sustancias en distintos medios con el fin de poder fundamentar algunas
medidas de cuidado ambiental también trabajadas en Biología, en primero y segundo año.
En este sentido, pueden considerarse, por ejemplo, la solubilidad en medios acuosos o
gaseosos. De esta manera, algunas sustancias, como los óxidos de azufre o nitrógeno no
sólo deterioran el aire, sino también, al disolverse en el agua de lluvia, ocasionan la lluvia
ácida que no sólo destruye la vegetación, sino que también puede afectar a los organismos
acuáticos.
También se emplea el agua como vehículo para la eliminación de desechos, pero muchas
veces no se considera el impacto de sustancias que pueden ser contaminantes y afectar a
los ecosistemas como por ejemplo los fosfatos o algunos jabones y detergentes. Asimismo,
el agua de lluvia puede, por escurrimiento o por infiltración arrastrar a través del suelo
contaminantes a los cuerpos de agua o a los mantos acuíferos.
Por lo tanto, para el abordaje de estos saberes es menester plantear situaciones que
permitan a los alumnos reconocer las variables implicadas, para poder predecir las posibles
consecuencias en el ambiente y así proponer, de manera fundamentada algunas medidas
de cuidado ambiental.

Interpretación -desde el modelo cinético-corpuscular- de la estructura de los

materiales, a la luz de variables macroscópicas como presión, volumen y
temperatura. Esto supone:
o Reconocer el efecto sobre determinado material de una variable específica,

manteniendo el resto constante.
o Interpretar este efecto en el marco del modelo cinético-corpuscular.
o Analizar, desde el modelo cinético corpuscular, ejemplos concretos y predecir

el comportamiento de un sistema gaseoso al modificarse cualquiera de las
variables que lo afectan (por ejemplo qué ocurrirá con un globo inflado o una
pelotita de plástico abollada, si se aumenta o disminuye la temperatura, o con
el funcionamiento de una jeringa, entre otros).
Reconocimiento de los cambios de estado en diversos materiales, y su relación con

las transferencias de energía. Esto supone:
o Interpretar los cambios de estado desde el modelo cinético corpuscular.
o Reconocer que cada tipo de material cambia de estado a distinta

temperatura, por lo que tienen distintos puntos de fusión y de ebullición.
Interpretación del proceso de disolución de acuerdo al modelo cinético

corpuscular. Esto supone:
o Reconocer la solubilidad de materiales de uso cotidiano, por ejemplo

chocolate, azúcar, café, sal.

o Reconocer la disolución de una sustancia en otra (sólidas, líquidas y

gaseosas), y de los componentes de una disolución: soluto y solvente.
o Identificar métodos de fraccionamiento, utilizados en la separación de los

componentes de las soluciones teniendo en cuenta las propiedades de los
materiales, por ejemplo en procesos industriales o artesanales.
o Reconocer factores que influyen en la propiedad de disolución tales como las

características de las partículas del soluto y del solvente o factores externos
como la concentración, la temperatura y la presión.
Reconocimiento de la conservación de la masa en los cambios de estado y en los

procesos de disolución.
Análisis de algunos ejemplos de evidencias experimentales que configuraron la

evolución de las ideas y modelos para interpretar la estructura de la materia.
Descripción del modelo atómico-molecular que explica las propiedades y la

constitución de la materia (moléculas, átomos, iones). Esto supone:
o Reconocer al átomo como una estructura con un núcleo con carga positiva
que concentra casi toda la masa, rodeado de una “nube” de carga negativa
formada por los electrones.
o Reconocer sustancias simples o compuestas, según estén formadas por un

solo tipo de partículas o átomos o por diferentes tipos.
o Reconocer fórmulas químicas de algunas sustancias presentes en el entorno

cotidiano y los símbolos de los elementos químicos para introducir el
lenguaje de la química y familiarizar a los alumnos con la tabla periódica.

Identificación en fenómenos gravitatorios, eléctricos y magnéticos de las fuerzas que

actúan a distancia para aproximar el concepto de campo de fuerzas.
Identificación, en diversas situaciones cotidianas o planificadas por el docente, de los

efectos de atracción y repulsión que caracterizan a las interacciones electrostáticas y
a los imanes para interpretar su acción a distancia.
Identificación de interacciones entre cargas eléctricas en fenómenos electrostáticos

(cargas por fricción y por contacto, carga por inducción).
Reconocimiento de las características eléctricas de los materiales para introducir la

idea de carga eléctrica a partir del estudio de los fenómenos electrostáticos, desde la
observación, exploración y reflexión de algunas situaciones en que estos se
manifiestan.
Relación entre el modelo corpuscular (todas las sustancias están formadas por
partículas) y el modelo de cargas (en todas las sustancias hay cargas positivas y
negativas)
Relación entre las partículas que constituyen la materia y los tipos de cargas, en
fenómenos tales como la corriente eléctrica, la electrostática o la formación de
soluciones.
Reconocimiento de las características y propiedades del magnetismo. Esto supone:
o Explorar el comportamiento de distintos materiales frente a campos

magnéticos.
o Identificar la existencia de fuerzas magnéticas y caracterizarlas,

diferenciándolas de las eléctricas.

o Utilizar la noción de campo para interpretar y explicar las interacciones

magnéticas a distancia.
Identificación de los elementos que componen los circuitos eléctricos para aproximar
la idea de corriente eléctrica. Esto supone:
o Reconocer en situaciones de la vida cotidiana de materiales conductores y

aislantes de la electricidad.
o Comparar circuitos en serie y en paralelo.
Relación entre electricidad y magnetismo a partir de situaciones donde aparecen

fenómenos eléctricos y magnéticos (ej. el electroimán).
Reconocimiento de la energía potencial que se puede asociar a los campos

eléctricos, magnéticos y gravitatorios.
Identificación de los efectos de las interacciones gravitatorias en la Tierra como

integrante del sistema solar (órbitas, mareas) y de su relación con el concepto de
campo de fuerzas.
Relación entre el movimiento de materiales en la atmósfera, la geosfera y la

hidrosfera y la energía proveniente del Sol (viento, lluvia, erosión, evaporación).
Reconocimiento de los cambios en el paisaje y en el clima como producto de las

interacciones gravitatorias y de la energía proveniente del Sol.
Interpretación de los fenómenos analizados utilizando los modelos de la ciencia

escolar. Esto supone:
o Realizar exploraciones.

o Proponer hipótesis y conjeturas factibles de ponerse a prueba, en relación con

el comportamiento eléctrico y magnético de distintos materiales.
o Diseñar y realizar trabajos experimentales que posibiliten contrastar las

hipótesis formuladas.
o Medir, registrar datos y representarlos en tablas o gráficos.
o Relacionar los datos experimentales con los modelos teóricos.
Identificación de algunas consecuencias ambientales de la solubilidad de las

sustancias en distintos medios.
Reconocimiento de algunas medidas para el cuidado del ambiente. Esto supone:

o Identificar algunas causas y efectos de la contaminación ambiental.
o Proponer de manera fundamentada posibles vías de solución.

SABERES SELECCIONADOS PARA EL TERCER AÑO DEL CICLO BÁSICO

DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
QUÍMICA Y FÍSICA
En el espacio curricular de Química y Física para el tercer año del ciclo básico de la
educación secundaria, se definieron los siguientes ejes:
• Fuerzas e interacciones
• La naturaleza de la materia
• El cuidado del ambiente

otros ejes.
FUNDAMENTACIÓN
Modelización de fenómenos físicos

En tercer año, se propone comenzar con la introducción de la modelización de algunos
fenómenos físicos y su descripción a través de expresiones matemáticas.
Para evitar el operativismo mecánico se requiere de una reflexión cualitativa previa y la

expresión matemática del modelo como un punto de llegada y no el inicio de la propuesta
de enseñanza. Al respecto conviene recordar las palabras de Einstein: “…ningún científico
piensa con fórmulas. Antes que el físico comience a calcular debe tener en su cerebro el
curso de los razonamientos. Estos últimos, en la mayoría de los casos, pueden ser
expuestos con palabras sencillas. Los cálculos y fórmulas constituyen el paso siguiente”.
Un ejemplo de modelización matemática de un fenómeno físico, puede ser el estudio de

las leyes del péndulo. Para ello es necesario definir bien el problema, identificar las

variables relevantes y diseñar experimentos que permitan controlar esas variables y

establecer una relación entre ellas. Antes de llevar a la práctica las mediciones planeadas
es conveniente reflexionar acerca de cómo efectuar las mediciones para tener la menor
incerteza posible y ensayar, sobre todo, el método para medir el tiempo de oscilación.
Luego de obtenidas las mediciones, es necesario manejar esos datos mediante
representación gráfica o tablas para obtener información a partir de ellos, ver
regularidades y, finalmente, modelizar matemáticamente la relación entre variables y
establecer en qué condiciones ese modelo es válido, y finalmente hacer previsiones con el
modelo y testear esa previsión.
Mecánica
Un segundo tema es leyes de Newton. Podemos aproximarnos al principio de inercia

indagando acerca de qué hay que hacer para que un cuerpo se mueva en línea recta con
rapidez uniforme. Usualmente la respuesta más inmediata a esta pregunta es que hay que
empujarlo constantemente. Los ejemplos que apoyan esta concepción son numerosos y
cotidianos. Los objetos que nos rodean, o bien están en reposo, o bien hay que empujarlos
o tirar de ellos para que se muevan. También sabemos por experiencia que una vez
puestos en movimiento hay que seguir ejerciendo fuerza sobre ellos. Se trata de una idea
natural, compartida por la inmensa mayoría de las personas, pero es una idea espontánea,
fruto de experiencias cotidianas, que no se han sometido a un mínimo análisis. Para que
una explicación sea admitida como científica es necesario ponerla a prueba, ver en qué
medida las consecuencias que se derivan de ella se cumplen. Si la fuerza es la causa del
movimiento con velocidad constante, entonces el objeto debería detenerse al dejar de
actuar la fuerza. Ya podemos ver que esa predicción no se cumple. A continuación
podemos indagar acerca de cómo podemos lograr que, al dejar de empujar un móvil sobre
una superficie horizontal, éste se detenga lo más lejos posible o, incluso, que no se
detenga. Así, podemos llegar a concluir que la causa de que no se pare no es que ha
cesado la fuerza que lo empujaba sino que ha disminuido el rozamiento. Y si no hubiera
rozamiento no se pararía. En una situación sin rozamiento, para que el cuerpo se pare,
tendríamos que empujarlo en sentido opuesto a su velocidad. Podemos interpretar ahora
que si un cuerpo se para, no es porque cese la fuerza que actúa sobre él, sino porque está
actuando una fuerza de rozamiento en sentido opuesto a su velocidad. Volviendo a la

pregunta original, para que un cuerpo se mueva con velocidad constante, es necesario
aplicar una fuerza que contrarreste a la del rozamiento y arribar así al concepto de fuerza
resultante, y que para un movimiento uniforme y rectilíneo o para que el cuerpo esté en
reposo, la fuerza resultante debe anularse. Finalmente, podemos enunciar el principio de
inercia.
A continuación, podemos indagar acerca de qué es necesario para que un cuerpo cambie su
velocidad, ya sea que la aumente, la disminuya o cambie de dirección. Si un cuerpo se
encuentra en movimiento uniforme en línea recta o en reposo, cómo conseguir que
abandone dicho estado, es decir, que tenga aceleración. La reflexión sobre esta cuestión
nos lleva inmediatamente a la conclusión que, para que un cuerpo tenga aceleración (se
produzca algún cambio en la velocidad) es necesario que actúe una fuerza resultante sobre
él. La fórmula F = m.a la usamos para definir unidades y, sobre todo, para enfatizar la
proporcionalidad entre la fuerza resultante aplicada al cuerpo y la aceleración con que
éste responde. También es útil para destacar que la masa es una medida de la inercia, ya
que bajo el efecto de fuerzas iguales, un cuerpo de mayor masa experimenta menos
aceleración, se resiste más a cambiar su estado de movimiento. No propondremos en este
curso ejercicios numéricos sino, por ejemplo, analizar las sensaciones que experimenta un
pasajero de autobús cuando éste: se mueve uniformemente, frena, acelera en línea recta,
dobla en una esquina con rapidez constante. Es necesario analizar también la dirección de
la fuerza que actúa sobre un cuerpo y la velocidad que tiene en un instante en distintas
situaciones: cuando aumenta la velocidad, cuando la disminuye, cuando está girando.
Para acercarnos al tercer principio de Newton, podemos comenzar indagando acerca de si

un cuerpo puede acelerarse a sí mismo. La respuesta podría ser que los seres vivos sí y los
demás objetos no; o que los cuerpos pesados se aceleran hacia abajo, y los livianos, como
un globo aerostático, hacia arriba. Es conveniente buscar una ley que sea universal para
todos los cuerpos, vivos o no. ¿Podrían un hombre, un animal cualquiera un automóvil
acelerarse sobre una superficie lisa sin rozamiento? ¿Qué hace falta para que actúe una
fuerza sobre un cuerpo? Con este tipo de preguntas, es posible llegar al concepto de
interacción. Para que actúe una fuerza sobre un cuerpo tiene que existir otro cuerpo, es
decir, tiene que haber una acción mutua y simultánea (interacción) entre dos cuerpos.
Cuando dos cuerpos interaccionan, independientemente de que sean vivos o inanimados,
actúan fuerzas simultáneas entre ellos que duran mientras dura la interacción (que
usualmente son identificadas como acción y reacción). Como ejercicio, es posible

identificar las fuerzas que actúan, por ejemplo entre un coche y el suelo en el momento
de arrancar, entre un clavo y el martillo que lo golpea, un vehículo que choca contra un
árbol, etc.
Para recuperar el concepto de gravedad, podemos pedir que dibujen las fuerzas
correspondientes a la acción y la reacción de la interacción por la cual la Tierra atrae a un
cuerpo cualquiera (Se hace necesario recordar las fuerzas a distancia, ya introducidas el
año anterior con el magnetismo), también entre la Tierra y la Luna. También es posible
analizar la caída libre de un cuerpo cerca de la superficie de la Tierra y la caída libre de la
Luna. ¿Por qué la Luna no se cae sobre la Tierra? ¿Cuáles son las fuerzas que actúan sobre
un cuerpo que ha sido lanzado hacia arriba, mientras está subiendo, cuando llegó a su
altura máxima, cuando está bajando? ¿Cuáles son las fuerzas sobre un cuerpo que ha sido
lanzado en forma oblicua? ¿Y sobre un satélite en órbita terrestre? También podemos
estimular la formulación hipótesis acerca de cuáles son factores que influyen en la
intensidad de la fuerza gravitatoria.
Ondas
Para ampliar lo abordado en años anteriores, en relación con los mecanismos de
transmisión de la energía, se considera también el estudio de las ondas, como por ejemplo
el caso de los terremotos o las olas. Esto implica reflexionar sobre sus características
(longitud, frecuencia, amplitud, reflexión y refracción) y también pensarlas como un
mecanismo de transmisión de energía en el que no hay desplazamiento neto de materia, ni
la existencia de objetos a distinta temperatura. Se introduce, por lo tanto, la idea de
movimiento ondulatorio teniendo en cuenta, por un lado, una iniciación al estudio de las
ondas mecánicas y, por el otro de las ondas radiantes, como la luz que nos llega del sol,
propiciando una aproximación a nuevos mecanismos de propagación de la energía.
En este marco, se iniciará el estudio de ondas en un medio tal como el agua o a través de
un resorte, donde el movimiento ondulatorio es visible, identificando amplitud,
frecuencia, longitud de onda, velocidad de propagación, tratando de deducir la relación
entre estas últimas tres magnitudes.
Una vez que se manejan los conceptos asociados a las ondas, se puede abordar el estudio
del sonido, como un ejemplo de onda mecánica. Se podrán plantear situaciones que
involucren la emisión de hipótesis y su puesta a prueba (por ejemplo, reflexionar sobre
cómo verificar que el sonido tiene las características de un movimiento ondulatorio),

relacionar la amplitud de la onda con la intensidad del sonido, y la frecuencia con la

altura. Para ello, es posible proponer un trabajo articulado con música en el que los
alumnos produzcan distintos tipos de sonidos, construyan instrumentos y analicen las
características de los sonidos, por ejemplo, construir un siku afinado con la escala
dodecafónica.
Al abordar el estudio de las ondas electromagnéticas, es necesario destacar claramente la
diferencia fundamental entre ondas mecánicas, que se desplazan a través de un medio
material, y las electromagnéticas no necesitan de un medio material y pueden propagarse
a través del vacío. Se caracterizarán las regiones del espectro electromagnético. En
relación con este tema, es pertinente plantear la presencia de las ondas electromagnéticas
en la vida cotidiana (TV, teléfono celular, radio, control remoto, microondas, láser, etc.),
considerando también que cumplen roles centrales en la vida moderna. Pero el sentido de
esta enumeración está en la identificación de todas esas radiaciones como el mismo
fenómeno físico. Lo que diferencia a unas y otras es la longitud de onda (o la frecuencia).
Es posible armar el espectro EM ordenando todas estas radiaciones en orden decreciente
de su longitud de onda (o en orden creciente de su frecuencia). Al hacer esto, también es
conveniente ordenar por su frecuencia los colores de la parte visible del espectro: rojo,
menor frecuencia; violeta, mayor frecuencia, y los colores intermedios, lo cual permitirá
explicar el significado de infra-rojo y de ultra-violeta, etc.
En relación a las ondas EM se puede introducir la idea de “cuanto” o de “fotón”. Las ondas
EM transportan energía e interaccionan con la materia en cuantos. El contenido de energía
de cada cuanto es proporcional a la frecuencia de las ondas. Un material que absorbe un
cuanto de radiación de alta frecuencia, absorbe una cantidad grande de energía. En
particular, si la materia es tejido biológico, éste puede dañarse al absorber cuantos de
radiación de alta frecuencia.
Es importante ofrecer a los estudiantes la posibilidad de visualizar el enorme campo de
aplicaciones de las radiaciones electromagnéticas. Al considerar los daños que la radiación
electromagnética puede ocasionar a la salud, se debe reflexionar sobre las normas de
seguridad que deben observarse en el manejo de rayos X o gamma. Luego se puede
analizar el espectro de radiación solar y ver que naturalmente llega desde el sol una buena
cantidad de radiación UV, y también X, y relacionarlo con el papel que juega el oxígeno y
el ozono en frenar esa radiación en la estratósfera.

Es conveniente volver a la reflexión sobre la diferencia entre las ondas mecánicas –que se
explican por la propagación de vibraciones de las partículas de un medio- y las radiaciones
electromagnéticas que se propagan en el vacío y tienen una existencia material, los
fotones, con propiedades corpusculares y ondulatorias. Es por eso que la luz puede llegar
desde el sol hasta la Tierra a través del vacío. Ej. Si fuéramos viajeros espaciales y
viésemos la explosión de otra nave espacial, justamente la podemos ver porque la luz
emitida por la explosión puede viajar a través del espacio hasta nosotros, pero no
podríamos oírla ni sentir el sacudón, porque no hay medio material, para que nos lleguen
ondas de sonido o vibraciones mecánicas.
El modelo atómico-molecular que se introdujo en segundo año, permitirá avanzar en la

interpretación de algunos cambios químicos y en la ley de conservación de la masa. Para
ello será necesario diseñar propuestas de enseñanza que posibiliten el proceso de
construcción del concepto de cambio químico y de reacción química.
Dado el nivel de abstracción, recién este año se comienza con un acercamiento al modelo
atómico moderno y a las uniones químicas. Desde este marco, se destaca que es necesario
elaborar propuestas de enseñanza que muestren la importancia de la modelización en
ciencias para profundizar lo ya trabajado respecto de qué significa un modelo. También es
pertinente retomar lo desarrollado en años anteriores en relación con la construcción
histórica de las teorías que explican la naturaleza de la materia, a fin de hacer visualizar
los aportes que contribuyeron a la formulación del modelo atómico moderno, lo cual
facilitará que los alumnos puedan interpretar cómo surgen las ideas científicas y cuáles son
sus alcances y limitaciones.
Si se pretende el logro de aprendizajes significativos es necesario, por un lado, recuperar

las experiencias de la vida cotidiana, y por el otro, retomar lo ya trabajado en años
anteriores sobre las propiedades de los materiales. La intención es promover situaciones
para que los alumnos puedan reconocer, por ejemplo, que durante las reacciones químicas
se modifican las propiedades de las sustancias que intervienen, o que factores como la

temperatura o la presencia de catalizadores modifican la velocidad de las

transformaciones químicas.
Si bien la observación directa de los fenómenos constituye una muy buena estrategia de
enseñanza, debe considerarse que, si se realizan propuestas de trabajo experimental,
éstas deberían contemplar la interpretación teórica para que realmente contribuyan a una
mayor conceptualización y abstracción.
Para la comprensión de la idea de reacción química debe considerarse, en primer lugar, el

reconocimiento de las sustancias que interactúan –los reactivos- y del cambio en sus
propiedades, que dan lugar a nuevas sustancias con otras propiedades –los productos-.
Implica también introducir su representación mediante ecuaciones haciendo uso del
lenguaje simbólico de la química.
Sin embargo, esto no significa limitarse a una ejercitación mecánica de ecuaciones,

traduciendo la clase de química al clásico pizarrón lleno de fórmulas. Por el contrario se
deberá propiciar el reconocimiento de que, durante las reacciones químicas, los átomos se
conservan y se reordenan formándose nuevos enlaces en los productos finales. Esto dará
lugar a inferir que no hay desaparición ni pérdida de materia y a introducir el principio de
conservación de la masa. Pero, para los alumnos es mucho más evidente el cambio que la
permanencia, por lo que será necesario desarrollar estrategias adecuadas para visualizar
este principio, más allá de su mera enunciación. Finalmente, se enfatiza que el docente
debe intervenir para que los alumnos aprendan a “leer” las ecuaciones químicas, cuáles
son los reactivos y los productos y cuál es el significado de la flecha y del signo “+”.
Con la intención de promover la construcción de explicaciones cada vez más complejas, se

continuará este año con un análisis más sistemático de la tabla periódica, para identificar
regularidades y diferencias entre los distintos elementos químicos. De esta manera, los
alumnos podrán ir reconociendo el patrón de organización de los diferentes elementos y de
la tabla periódica en sí.
Asimismo, es recomendable tener en cuenta para la enseñanza de estos conceptos,

introducir los modelos explicativos tendiendo puentes con los hechos de la vida cotidiana.

Se promoverá de esta manera, el desarrollo de niveles de conceptualización progresiva y la

representación formal utilizando el lenguaje simbólico de la química como un punto de
llegada y no como eje de la propuesta de enseñanza.
En relación con los cambios, se introducen también algunas características de los

mecanismos de generación de energía en los procesos de fisión nuclear en las usinas
nucleares, y una primera aproximación al proceso de fusión nuclear en las estrellas. Ello
implica considerar las enormes temperaturas y presiones que posibilitan choques entre los
átomos que dan lugar a la transformación del hidrógeno en helio, con desprendimiento de
energía.
En el marco de lo trabajado en el eje “la naturaleza de la materia” se destaca que el

hecho de comprender los procesos químicos posibilitará que los alumnos estén en mejores
condiciones para analizar situaciones en las que haya contaminación. Además podrán
reflexionar sobre las reacciones químicas involucradas en las acciones preventivas y
reparadoras del deterioro ambiental.
También implica el planteo de situaciones específicas, reales o hipotéticas, para indagar

sobre modos alternativos de resolución de los problemas ambientales, enfocándose en
aquellos en los que estén involucradas reacciones químicas. Por ejemplo, se puede
abordar el proceso de fito- remediación u otros implicados en la potabilización del agua.
Esto proporcionaría al alumno la oportunidad de conocer algunas tecnologías para el
saneamiento ambiental, su interés o valor social o las ventajas y desventajas de su
utilización.
Todo lo expuesto, aporta a generar en los alumnos una mirada crítica frente a estas
problemáticas, que los habilite para la toma de decisiones y para ejercer control
ciudadano sobre las causas y las consecuencias de medidas que puedan alterar la calidad
de vida y la salud de la población.

Reflexión, a partir del planteo de situaciones problemáticas, sobre la necesidad de

modelizar y describir con expresiones matemáticas los fenómenos analizados.
Diseño de experimentos que permitan encontrar regularidades en el mundo físico, que

puedan ser descriptos matemáticamente.
Identificación de la relación entre masa e inercia mediante observación y

experimentación.
Análisis de fenómenos físicos que puedan explicarse con la ley de inercia.
Comprensión del concepto de fuerza resultante y su relación con la masa y la

aceleración.
Identificación de las fuerzas que actúan sobre un cuerpo que tiene un movimiento dado.
Identificación de las fuerzas de interacción (acción y reacción) en algunos casos.
Comprensión de la idea de peso como una fuerza relacionada con la gravedad terrestre
para reconocer la diferencia entre peso y masa.
Interpretación de la ley de gravitación universal.
Reconocimiento de que las ondas transportan energía, a través de la observación de

fenómenos como por ejemplo pequeños desplazamientos que produce una onda sonora o el
aumento de la temperatura de un objeto al estar iluminado.
Identificación de las principales características de las ondas (longitud, frecuencia,

amplitud, reflexión y refracción) mediante observaciones o experimentos sencillos.

Reconocimiento del sonido como movimiento ondulatorio.
Reconocimiento de la influencia del medio material en la propagación del sonido y su

comparación en diferentes medios (aire, agua y tierra).
Identificación del origen y las aplicaciones de la radiación electromagnética en distintas

regiones del espectro. Relación entre las distintas regiones del espectro electro-
magnético.
Reconocimiento de que la ondas de mayor frecuencia trasfieren más energía cuando

interaccionan con la materia y pueden producir, por ejemplo, daños a la salud.
Reconocimiento de reacciones químicas en ejemplos de la vida cotidiana o en el

laboratorio escolar. Esto supone:
o Identificar, a partir de ejemplos de la vida diaria, que en las transformaciones

químicas se produce un cambio en las propiedades de los materiales.
o Identificar los reactivos y productos en las reacciones químicas en los ejemplos

analizados.
o Interpretar los cambios químicos a nivel microscópico como un reordenamiento

de partículas (elementos químicos que constituyen moléculas), para representarlos
por medio de ecuaciones.
o Reconocer de forma empírica la conservación de la masa y su interpretación a

través de ecuaciones considerando el reordenamiento de los átomos.
o Diferenciar ecuación química de reacción química.

Reconocimiento de distintos factores que influyen en la velocidad de una reacción

química tales como la luz, la temperatura o la presencia de los catalizadores.
Interpretación del recorrido histórico que posibilitó la identificación de las sustancias

radioactivas.
Identificación las características de las reacciones de fusión y de fisión nuclear como

cambios que liberan una gran cantidad de energía.
Reconocimiento de algunas condiciones para que ocurran las reacciones de fusión y

fisión nuclear para explicar los procesos que ocurren en el sol y algunas aplicaciones
tecnológicas.
Reconocimiento del pH como un indicador del grado de acidez, que se mide con la
ayuda de distintos indicadores. Esto supone:
o Identificar, de manera empírica, algunas propiedades de las sustancias ácidas y

básicas en disolución acuosa y los cambios que tienen lugar cuando interactúan
ácidos y bases, como por ejemplo, durante la neutralización (cambios de
temperatura, cambios químicos o de pH).
o Interpretar la neutralización en soluciones acuosas, en términos de la teoría de

Arrhenius, como la reacción entre los iones de hidrógeno y de hidroxilo para formar
agua.
Reconocimiento de los distintos tipos de reacciones químicas que producen deterioros en

el ambiente, como así también las que pueden producir daños a la salud humana. Esto
supone:
o Identificar algunas causas y efectos de la contaminación ambiental.
o Proponer de manera fundamentada posibles vías de solución

BIBLIOGRAFÍA
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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
INTRODUCCIÓN
Si bien cada una de las disciplinas que integran el área de las Ciencias Naturales tiene su
propio campo de conocimiento, todas comparten una forma de acercarse a él. Es por ello
que se establece este conjunto de lineamientos enmarcados en un enfoque epistemológico
y didáctico, tanto para la biología como para la física y la química. Además, para hablar de
cómo enseñar Ciencias Naturales, es necesario hacer referencia a la manera de
conceptualizar la forma en que se genera el conocimiento científico ya que, de manera
implícita o no, esta representación guía nuestro quehacer docente. Pero además, las
distorsiones de la naturaleza de la ciencia son uno de los motivos más profundos, tanto del
fracaso de un porcentaje significativo de estudiantes, como del rechazo por las materias
científicas.
Por lo tanto, es necesario revisar la versión escolarizada de un método científico

particular, con una secuencia lineal de pasos rígidos. Esta forma de concebir la ciencia
transmite una imagen ingenua, profundamente alejada de lo que supone la construcción de
conocimientos científicos, pero se ha consolidado hasta convertirse en un estereotipo
socialmente aceptado. Además, en muchos casos, la enseñanza científica se limita a la
presentación de contenidos ya elaborados, olvidando la forma como se construyen y
evolucionan estos conocimientos
Los métodos varían en función del objeto de estudio y del problema a investigar. Se pone
en cuestión la idea de descubrimiento de hechos, y se adhiere a una mirada que considera
a las teorías científicas como representaciones construidas por personas y no como
descripciones de la realidad. El científico, desde esta óptica, es considerado como un
pensador que elabora explicaciones con base empírica, y si es preciso, los lenguajes para
darlas a conocer. Además, la historia de la ciencia muestra su valor como práctica social y
la importancia de la persuasión retórica en la elaboración de teorías.
Es menester superar las limitaciones de una educación científica centrada en la repetición

de conocimientos o en la resolución mecánica de problemas, proporcionando a los alumnos
la ocasión de asomarse a los quehaceres característicos de la actividad científica,
reconociéndola como una tarea apasionante, de gran riqueza intelectual y de una enorme
relevancia social.

Desde esta perspectiva, una educación centrada en el proceso de construcción de ideas

requiere pensar a la ciencia como producto de un complejo proceso histórico, en
permanente reconstrucción, que resulta de un trabajo humano difícil y creativo. Implica
también reconocer la provisoriedad de las verdades científicas y la intervención de
diferentes estrategias de investigación. En este sentido, la expresión del pensamiento
divergente y creativo posee un rol protagónico.
Esta concepción de ciencia, se asocia a un modelo didáctico cuyos ejes son la reflexión y
el pensamiento, acompañados de la discusión oral y la producción escrita. Los alumnos,
lejos de ser “recipientes vacíos” expectantes a la información que impartirán sus
docentes, llegan al aula con ideas fruto de sus experiencias preexistentes. El docente
interviene con la intención de poner en juego estas ideas y promover que se expliciten,
para ser pensadas, reformuladas o ampliadas. Además, si el objetivo es formar al
ciudadano, la escuela debería ser un ámbito en el que se realice la transmisión, no sólo de
los conceptos científicos sino también de la idea misma de ciencia, de su rol social y de su
modo de producción del conocimiento.
Esto significa poner el foco en el desarrollo de capacidades tales como, por ejemplo, el
desarrollo del pensamiento abstracto y autónomo, la construcción de modelos explicativos,
la argumentación, la contrastación y el debate como herramientas para la búsqueda de
consensos. En esta tarea es central el rol docente. Es él quien deberá tener claro el
sentido de su tarea pedagógica y planificar tomando decisiones fundamentadas relativas a
qué, cómo y cuando enseñar. Tengamos en cuenta que, en nuestra época, tanto la
invención como el descubrimiento científico se realizan mediante el disenso y la pluralidad
de opiniones y argumentos que se confrontan mediante el debate abierto.
CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS Y CONOCIMIENTOS ESCOLARES
Si bien el conocimiento experto es el referente cultural último, los conocimientos

escolares implican necesariamente, tanto un recorte como una transformación del
mismo. Por lo tanto, este conjunto de saberes, si bien se enmarcan en el conocimiento
científico, deben adecuarse a las finalidades formativas de la escuela y a los modos de
aprender de los alumnos. Sin embargo, los contenidos que se pueden desarrollar en la
primera etapa del secundario no son una mera simplificación de lo que se trabajara en

etapas posteriores, sino que deberán ser específicamente seleccionados, tanto en lo que se
refiere a las ideas y habilidades que se propone que los alumnos aprendan, como a su
alcance y grado de profundidad.
El docente, es parte de este proceso de transposición. Por lo tanto, al diseñar sus

propuestas pedagógicas, resignifica las prescripciones curriculares oficiales, las ofertas
editoriales y otros materiales didácticos. Además hay una distancia entre el conocimiento
a enseñar, el enseñado y el efectivamente aprendido, por lo que el foco deberá estar
puesto en los aprendizajes de los alumnos y su coherencia con el conocimiento experto.
Esto implica preocuparse por transmitir conocimientos actualizados y acordes con el
paradigma científico de producción de conocimientos. Sin embargo, la intervención
docente debe habilitar al alumno para que construya su diferencia, su propia palabra.
También debe favorecerse la adquisición de capacidades propias del trabajo intelectual ya

que ello es uno de los aspectos más descuidados de la educación. Esto implica promover
el uso de herramientas de análisis y procesamiento de la información, lecturas críticas
y síntesis. Ello aporta a la democratización, siendo por lo tanto una tarea importante de la
escuela.
EL SENTIDO DE APRENDER CIENCIAS.

¿INFORMACIÓN O COMPRENSIÓN?
La enseñanza de las Ciencias Naturales tiende a ser pobre en lo que hace al proceso de
comprensión. Por ejemplo, los alumnos suelen pensar que las partes de la célula son un
dibujo que parece un huevo frito, totalmente alejado de la vida y los seres vivos o que el
átomo es tal cual aparece dibujado en los libros de texto, sin comprender su significado.
Generalmente se aspira a una reproducción cuantitativa de conceptos, sacrificando la
actividad cognoscitiva y restringiendo la posibilidad de elaborar conocimientos propios.
Los enfoques tradicionales se centran en la lógica del profesor que explica y que, como lo
hace muy bien, se da por descontado que el alumno aprenderá si pone el esfuerzo
necesario. En cambio, los enfoques constructivistas plantean que el aprendizaje es mucho
más complejo y depende de todo lo que el alumno tiene “en su cabeza”, no sólo con
respecto a cuestiones racionales sino también emotivas y sentimentales. Si apuntamos a
una enseñanza con sentido es necesario repensar todos los aspectos involucrados. Por

ejemplo, es habitual, durante la enseñanza de las disciplinas científicas, que se considere

que la observación y la experimentación tienen, básicamente, una función de
demostración del saber, abordado previamente desde el punto de vista teórico. Pero desde
este marco, las experiencias y experimentos de laboratorio suelen realizarse en forma
mecánica, repitiendo “recetas”, sin pensar, sin actividad mental genuina, sin hacerse
preguntas, contrastar ideas y defenderlas con argumentos propios.
Sin embargo, si el objetivo es promover la comprensión, la observación y la

experimentación, nos enfrentamos con el problema de cómo conseguir que los alumnos
cambien sus modos de pensar y las maneras de mirar las cosas; o que participen de manera
activa y comprometida, desde el punto de vista del pensamiento. Entonces, tanto el
experimento como la observación, ya no constituyen una comprobación, sino un punto
de partida. Además, si el objetivo es que el alumno pueda otorgarle sentido a lo que se
está aprendiendo, es necesario que el docente se plantee previamente el sentido de lo
que intenta enseñar. Asimismo, lo que se propone debe tener sentido social. Considerar el
interés de los que aprenden, no significa que la enseñanza deba ser divertida sino, entre
otras cuestiones, una enseñanza que sirva para la construcción de la propia identidad, para
la toma responsable de decisiones y para la participación ciudadana. Además posibilita
generar un espacio para introducir a los alumnos en la cultura científica, es decir, al modo
en que se construyen y validan las teorías, y a la comprensión de sus alcances y
limitaciones.
A fin de superar un tipo de enseñanza que tenga como meta no sólo ofrecer información,
sino también promover un cambio conceptual, es menester no perder de vista la enorme
importancia de los conocimientos que ya tiene el que va a aprender. Por eso es primordial
identificar y clarificar las ideas de los estudiantes, poniéndolas en cuestión, para abrir
nuevas posibilidades de pensamiento que faciliten introducir nuevos conceptos.
Sin embargo, los estudiantes, con la intervención responsable del docente, son quienes
construyen activamente nuevos significados. Desde este marco, encontrar sentido supone
establecer relaciones. Los conocimientos que pueden conservarse permanentemente en la
memoria no son hechos aislados, sino aquellos que forman parte de una estructura y que se
relacionan de múltiples formas.

Desde una mirada ingenua que se vincula con posturas aplicacionistas, que consideran que
las teorías y técnicas psicológicas se aplican de manera directa y lineal al campo
educativo, se pensó que una alternativa a la repetición hueca de saberes acabados, ya
elaborados por otros, podría ser la enseñanza a partir de una investigación activa para que
el alumno elabore sus conocimientos. Se suponía que esto evitaría tanto el aprendizaje
mecánico como una concepción estática del conocimiento. Además se promoverían
habilidades propias del pensamiento formal, suponiendo que este pensamiento permite a
quien lo posee solucionar cualquier problema, independientemente del contenido. Desde
esta mirada, el objetivo de la enseñanza de las disciplinas científicas sería desarrollar el
pensamiento del alumno hasta que este sea capaz de “aprender a aprender” de un modo
autónomo.
Sin embargo, el pensamiento formal no sólo depende de la estructura o forma de las

operaciones mentales implicadas, sino también del contenido. Es decir, una persona
puede ser capaz de utilizar este tipo de pensamiento ante un problema del campo de la
física, pero no ante un problema biológico o químico. Si no es capaz de comprender los
conceptos involucrados en este problema, no podrá encarar su resolución. Los conceptos
son ineludibles para poder elaborar las hipótesis y las explicaciones necesarias para su
abordaje significativo.
Sobre esta base, el desafío para la enseñanza de las disciplinas propias de las Ciencias
Naturales, es la búsqueda de estrategias para promover la construcción activa de los
núcleos conceptuales básicos y la comprensión de cómo esos conocimientos han sido
elaborados en el ámbito de la ciencia. Esto implica suscitar tanto la indagación en el aula,
como aspectos vinculados a la historia de la construcción del conocimiento. Si bien en los
ámbitos de aprendizaje se reproducen los contenidos de la ciencia, raramente se
consideran los procesos llevados a cabo históricamente en el ámbito científico. Aunque en
las clases suele prestarse escasa atención a las características del trabajo científico, no
significa que de todas formas se transmita, de manera implícita, una cierta visión
deformada y empobrecida de la ciencia.
Asimismo implica poner el foco en el desarrollo de capacidades tales como, por ejemplo,
el desarrollo del pensamiento abstracto y autónomo, la construcción de modelos
explicativos, la argumentación, la contrastación y el debate como herramientas para la
búsqueda de consensos. En esta tarea es central el rol docente porque es él quien deberá

tener claro el sentido de su tarea pedagógica y planificar tomando decisiones

fundamentadas relativas a qué, cómo y cuando enseñar. Tengamos en cuenta que, en
nuestra época, tanto la invención como el descubrimiento científico se realizan mediante
el disenso y la pluralidad de opiniones y de argumentos que se confrontan mediante la
discusión abierta.
EL TRABAJO CON LA EVIDENCIA DE PRIMERA MANO

¿HECHOS O TEORÍAS? ¿CLASES TEÒRICAS O PRÀCTICAS?
Está ampliamente instalada la relevancia de la observación y la experimentación en las

clases de ciencias naturales. Pero si se espera que ellas hablen por sí mismas y que los
alumnos “descubran” de manera autónoma las ideas, los resultados suelen ser mucho más
pobres de lo esperado, porque se pierde el sentido de lo que se está realizando. No se
logran conectar las explicaciones teóricas con los resultados en un trabajo que propenda a
la discusión y al debate sobre la interpretación de los resultados.
Los hechos y fenómenos existen por fuera de nuestra mente, sin embargo, aportan la
evidencia para la estructuración de las teorías. Los científicos elaboran, a partir de los
datos de la realidad, hipótesis y modelos teóricos factibles de verificarse empíricamente.
La enseñanza debe contemplar entonces la forma en que se construyen las ideas en la
ciencia, además de los conceptos específicos de cada disciplina, promoviendo un planteo
crítico de la ciencia como forma de conocer.
En el diseño de propuestas para el aula frecuentemente se suelen presentar las ideas

científicas disociadas de los hechos que les dieron origen. Pero, aprender ciencias es
construir con palabras el significado de la experiencia. Además, las palabras y el
discurso orientan la observación, persuaden y ayudan a estructurar el pensamiento. Por
ello, no puede aprenderse ciencia solo de la experiencia perceptiva, también hay que
asimilar cómo se describe esa experiencia en el discurso científico, adquiriendo
determinadas “formas de decir y de hablar”. Asimismo, hay que aprender cómo se
legitiman las teorías, cómo la ciencia prioriza un determinado tipo de explicación sobre
otra. De esto se infiere, que enseñar solo los productos de la ciencia, los conceptos
descontextualizados de los fenómenos que intentan explicar, conduce a aprendizajes poco
significativos y duraderos.

Por otro lado, durante el desarrollo de la enseñanza se deberían considerar referentes

conocidos, a fin que los alumnos construyan, por medio del lenguaje, conocimientos lo más
abstractos posibles, según su edad y desarrollo cognitivo, cuidando que no se desconecten
de los fenómenos. Para fomentar el logro de una mayor abstracción, es conveniente
ofrecer numerosas y variadas oportunidades para que estos conocimientos sean hablados y
escritos. Cabe destacar, la importancia del rol docente, como soporte, andamiaje y
acompañamiento en el proceso de aprendizaje.
Es recomendable que el docente ofrezca variadas ocasiones para que sus alumnos
visualicen que, si bien el conocimiento en ciencias se construye verificando las ideas
empíricamente, sólo en el marco de las teorías determinados hechos cobran sentido y
adquieren el valor de “prueba”. Por ejemplo, en lo referido a los hechos empíricos que
sostienen la Teoría de la Evolución, los fósiles se interpretan como una evidencia, aunque
fueron utilizados también como evidencia del catastrofismo, desde un marco
interpretativo fijista o creacionista. Es por ello, que no es suficiente, en el aula generar
situaciones de observación y experimentación. Los sentidos no perciben la realidad “tal
cual es” porque captan en forma directa solo una pequeña parte de los fenómenos. Los
resultados empíricos siempre se interpretan desde los esquemas teóricos. La elaboración
de explicaciones debe acompañar la observación para darle sentido a los datos
obtenidos, interpretándolos.
OBSERVACIÓN DIRECTA, ACTIVIDADES EXPERIMENTALES Y SALIDAS DE CAMPO.
Si bien es ampliamente aceptada la importancia del carácter empírico de las ciencias

naturales y del contacto con experiencias de primera mano para la construcción del
conocimiento escolar, este aspecto es frecuentemente olvidado a la hora de enseñar. Por
otra parte cuando se trabaja con experiencias directas, no se tiene en cuenta la estrecha
conexión entre los hechos del mundo y las ideas científicas que intentan explicarlo,
produciéndose la clásica dicotomía teoría-práctica.
Por lo tanto, no basta con poner a los estudiantes en contacto con el aspecto empírico, por
ejemplo en actividades de laboratorio o salidas de campo. Es importante dar
oportunidades para que puedan argumentar y explicar sobre la base de sus propias ideas,

antes de introducir la explicación científica, posibilitando que el acto pensante, las

trascienda y las reinvente. La experiencia no es la evidencia. Sólo si la experiencia ya se
instaló en el pensamiento a modo de hipótesis o anticipaciones, podrá ser significativa.
Esto involucra también la intervención del docente, favoreciendo la discusión, la
interpretación de los resultados y la escritura, edificando lazos entre la experiencia y la
construcción de su significado. Cabe destacar que las producciones de los alumnos dan fe
de un recorrido no acabado y continuo en el que la intervención oportuna del docente,
posibilita el acompañamiento necesario para el logro de aprendizajes cada vez más
precisos y complejos.
Para ello, este tipo de actividades, deberían estar insertas en una secuencia didáctica que
permita su sistematización, promoviendo el ejercicio previo de pensar en las preguntas y
suposiciones que serán verificadas durante el trabajo con material concreto, a fin de
evitar que se transformen en meras “recetas” sin un planteo a partir de situaciones
problemáticas, de hipótesis y contrastación.
El trabajo práctico aislado carece de sentido. Sin embargo, las actividades

experimentales se realizan frecuentemente como una forma de ilustrar o comprobar
experimentalmente algunos hechos y leyes científicas presentadas previamente por el
profesor. En otros casos se priorizan los procedimientos sin tener demasiado en cuenta las
conclusiones de tipo conceptual. La alternativa a estas propuestas radicaría en poner
énfasis tanto en los conceptos que se quieran desarrollar, como en los procedimientos
necesarios para lograrlo, considerando la interacción entre las ideas del alumno con las
de los demás (socialización) y con la experiencia, teniendo en cuenta que la
interpretación de los resultados, se hace siempre a través del filtro que supone el marco
teórico de cada uno.
Desde este marco, son de dudoso valor pedagógico aquellos prácticos que tienen el
carácter de una mera “receta” con cuidadosos pasos que el alumno debe seguir, poniendo
énfasis en la realización de cálculos y mediciones, o en descripciones y cuestionarios. Si se
apunta a la construcción y apropiación del conocimiento, no deben estar ausentes aspectos
tales como la discusión del trabajo a realizar, el esclarecimiento de la problemática en
que se inserta, la participación de los alumnos en el planteamiento de hipótesis, en el
diseño de experimentos o en el análisis y discusión de los resultados.

Reducir la visión del trabajo científico a la ejecución de experimentos está influida por una
imagen de ciencia que ignora su naturaleza social y que además no tiene en cuenta otros
aspectos propios de este tipo de tarea como las discusiones y debates en el seno de la
comunidad científica, la lectura de fuentes de información sobre los conceptos aceptados
por la comunidad científica y la comunicación de resultados y conclusiones tanto de forma
oral como escrita.
EL USO DE IMÁGENES Y ANALOGÍAS
También es importante trabajar el sentido y el significado de las imágenes que representan

estructuras y procesos, que por convertirse en muy familiares, tanto para alumnos como
para los docentes, terminan por confundir la realidad con las representaciones e
interpretaciones basadas en modelos científicos (por ejemplo el átomo o la célula). En
estas interpretaciones se apela a las analogías en las que se destacan algunos atributos, en
función de la perspectiva de análisis de una estructura o un proceso (el corazón como una
bomba, el átomo como un “sistema planetario”, la mitocondria como una central
energética, etc). Podemos considerar a estos recursos, imágenes, maquetas o analogías,
como modelos didácticos intermediarios que posibilitan tender puentes entre hechos
que no se pueden observar directamente y los modelos teóricos que se propone enseñar.
La fórmula CO2 es una abstracción que representa la estructura de las moléculas de este
gas, aunque no siempre es comprendida de esta forma por el alumnado. Por eso, el uso de
modelos moleculares, con botones de colores, plastilina u otros materiales, facilita
visualizar la organización de las partículas y sus relaciones. De la misma forma, también se
utilizan sogas en movimiento para reflexionar sobre el modelo de “onda”.
El docente deberá intervenir con la intención de hacer pensar a sus alumnos en el uso de
analogías, las relaciones entre la representación y el objeto real y así avanzar en la
interpretación de imágenes con un nivel de complejidad creciente.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que estos recursos no son la realidad por lo que
deberían explicitarse las diferencias, proponiendo situaciones que den lugar a la reflexión
crítica.

ORALIDAD, LECTURA Y ESCRITURA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
La comprensión lectora es necesaria para el aprendizaje de las ciencias naturales, pero

generalmente se considera que es responsabilidad del alumno haber adquirido esta
habilidad, sobre todo en este nivel educativo.
Sin embargo es responsabilidad del docente de cada disciplina, enseñar a leer y escribir
dentro del contexto de su campo del conocimiento, ya que la comprensión tiene un
componente relacionado con la familiaridad con los contenidos sobre los que versa el
texto. Por lo tanto se podrá leer comprensivamente cuando ya existe cierta cultura en el
tema que el texto propone. De ahí la importancia de la intervención docente en la
preparación del alumno para la lectura, fundamentalmente a través del diálogo, que
genera el sustrato para una mayor comprensión.
Otro aspecto importante a tener en cuenta es el material utilizado, ya que un mismo

texto puede ser adecuado en una situación específica y no serlo en otro momento o con
otro grupo de alumnos. Para tomar decisiones sobre la selección de textos, deben
tenerse en cuenta algunos criterios básicos. Estos deben permitir conectar lo que los
alumnos ya saben con la información que presentan. También deben determinarse cuáles
son las características del mismo que dificultan su comprensión. En cuanto a las estrategias
posibles, la primera consiste en aclarar el objetivo que se persigue cuando se lee. Para
trabajar específicamente la comprensión, el docente debe mostrar a sus alumnos cómo
realizar la lectura, leyendo y pensando conjuntamente, en voz alta, pidiendo que se
reformule lo escuchado, o hablar de lo olvidado o deformado. Esto permitirá reflexionar
sobre el texto así como desarrollar una actitud crítica ante lo que se lee.
También se deberá considerar la enseñanza del registro de los aspectos más relevantes y,
para “fijar” la información, deben ofrecerse a los alumnos numerosas oportunidades de
trabajarla, en situaciones diferentes y con variados recursos. Como paso final, será
necesario comunicar lo aprendido, ya sea en forma oral o escrita. Esto ayudará a
reestructurar los conocimientos y permitirá una mayor apropiación de los mismos, ya que,
tener que explicar a otros ayuda a una mejor comprensión.
En la tarea científica, las actividades esenciales de un científico son la lectura y la

escritura: leer lo que hicieron sus colegas y todo lo que se está haciendo actualmente en
su campo de investigación, así como escribir sobre los resultados e interpretaciones de sus

experimentos y libros para difundir y estructurar sus ideas. Si hacemos un paralelismo,

también deberían ser, la lectura y la escritura, contenidos procedimentales básicos, a
enseñar en Ciencias Naturales.
La utilización de textos en diferentes formatos ofrece a los alumnos la oportunidad de

ponerse en contacto con la información a partir de variadas fuentes, atendiendo además a
la diversidad de intereses y posibilidades. Se intenta, de este modo, hacer una propuesta
que vaya más allá de los libros de texto, incorporando, por ejemplo, los de divulgación
científica, relatos de investigaciones históricas o informes de investigaciones actuales.
Estas fuentes adquieren sentido en el marco de la intencionalidad educativa, lo cual

requiere tomar decisiones que consideren tanto sus posibilidades como sus limitaciones.
Esto implica resolver cómo utilizarlos para facilitar la comprensión, y así, adecuarlos a los
propósitos de la situación de enseñanza diseñada. Un mismo texto, puede ser leído de
diversas maneras y con distintos propósitos, como por ejemplo introducir un tema,
contrastar explicaciones personales con las que aparecen en el texto, interpretar algún
ejemplo, analizar la información, entre otros.
INCORPORAR UNA VISIÓN HISTÓRICA DE LA CIENCIA
Pensar la ciencia no es solo un derecho, sino también una necesidad. El conocimiento y la

actividad científica son parte de las fuerzas sociales que movilizan al mundo
contemporáneo. Su comprensión viabiliza la imaginación de nuevos escenarios con
perspectivas más justas y equitativas.
Sin embargo, la enseñanza de las ciencias muchas veces se limita a impartir un conjunto
de conceptos, definiciones, enunciados y procedimientos empíricos aparentemente
incuestionables por su objetividad. Se reproduce, sin una mirada crítica lo que los
científicos dicen, lo cual refuerza la imagen de un mundo cerrado y fuertemente
determinado. Sin embargo, el futuro no es algo dado. No se trata entonces, de repetir y
copiar afirmaciones y enunciados, sino de introducir los relatos adecuados para construir
una imagen de ciencia y pensarla en un espacio abierto al debate, convirtiendo las clases
en un desafío intelectual. El docente, además de seleccionar los recursos adecuados, debe
intervenir para viabilizar espacios de reflexión, con una fuerte empatía hacia el

conocimiento. Así, además de comprender el pasado y apropiarse de la narración, se abre

para el alumno, la posibilidad de construir su propio relato.
Se puede presentar, a través de la narrativa histórica y del relato de los actores actuales,
cuáles son las certezas e incertidumbres de quienes enfrentan o enfrentaron algún desafío
en el campo del conocimiento del mundo natural. Los hechos históricos, además,
posibilitan revivir las preguntas, las decisiones, la forma en que los científicos se
comunican y se persuaden mutuamente, las controversias o la forma en que se construyen
y se ponen a prueba los modelos explicativos.
Generalmente en la clase de ciencias se estudian los productos finales del proceso de

investigación, como por ejemplo, las fuerzas, la célula, la energía o el átomo, como si
éstas fueran verdades reveladas, ignorando las preguntas que dieron origen a estas ideas,
por qué se formulan, el contexto histórico, los temas polémicos y las controversias. La
experiencia de aprendizaje puede convertirse en algo conmovedor y apasionante cuando
ofrecemos la oportunidad de contactar a los alumnos, con otros mundos posibles. Entender
cómo funciona la ciencia, cómo construye sus ideas y valida sus afirmaciones posibilita
visualizar cuáles son sus alcances y sus limitaciones.
Se trata de movilizar las visiones simplistas e ingenuas de la ciencia, que sobredimensionan

el valor de los datos de la realidad. Es incumbencia de la educación secundaria ofrecer,
como parte de una alfabetización avanzada para la ciudadanía, una imagen de qué es y
qué se hace en ciencia, así como su entramado social y cultural.
El estudio de casos históricos supone que el docente tome decisiones sobre qué rasgos de
la ciencia o del quehacer científico se propone transmitir. Requiere también promover el
reconocimiento de las ideas y metodologías puestas en juego además de la naturaleza
de los conceptos como invenciones tentativas.
Por eso, como parte de los saberes que deben estar presentes durante el trayecto
formativo, debe considerarse al conocimiento científico como un producto complejo que
se fue forjando a lo largo del tiempo, remarcando la importancia de los conocimientos
teóricos y paradigmas existentes en ese momento, además de las creencias de los propios
investigadores.

LOS ASPECTOS AFECTIVOS Y LA MOTIVACIÓN
Los contenidos suelen imponerse sin que el alumno pueda experimentar el deseo de
comprensión. No se lo motiva a dirigir su atención hacia determinados fenómenos
naturales. Tampoco se ofrece la posibilidad de preguntarse por qué los hombres de ciencia
se han interesado en ese tipo de problemas y fenómenos. Por ello, en el marco de lo
expuesto, es lícito aportar algunos lineamientos sobre posibles propuestas de intervención
y algunos aspectos de la organización de la tarea docente que favorezcan la motivación y
el interés intrínseco por saber, entendiendo por motivación a la activación de procesos
cognitivos y emocionales que dirigen y orientan la acción de manera intencional.
En este sentido, se destaca la importancia de diseñar la tarea. Si bien en un nivel amplio

es aceptada la importancia de planificar cada clase, frecuentemente no se considera la
necesidad de secuenciar las actividades de forma coherente de manera de “crear
peldaños” a fin de promover en el alumno la sensación de que está aprendiendo, lo cual
evitaría frustraciones. Además es importante explicitar cómo se harán las tareas, qué
pasos hay que seguir, o a cuáles dar prioridad. A veces no es que el alumno no quiera
aprender, si no, que no sabe cómo hacerlo. De este modo, se genera cierta impotencia
que termina bloqueando el interés y generando incluso dispersiones e indisciplina.
Una de las cosas que más motiva para el aprendizaje es justamente la sensación de que se
está aprendiendo, de entender, de “llevarse algo en el bolsillo”. Esto no ocurre si las
tareas constituyen un todo largo y confuso. Si bien las distintas actividades propuestas
deben tener un cierto grado de desafío, éste debe ser un desafío posible de ser
abordado. Esto implica evaluar el punto de equilibrio necesario para que se produzca
aprendizaje, teniendo en cuenta, por un lado, el grado de dificultad de la tarea, y por el
otro, las capacidades de los destinatarios. Una sensación de competencia demasiado alta
(tareas fáciles) provoca aburrimiento. Por el contrario, una tarea demasiado difícil,
provoca ansiedad y rechazo por aprender.
Para lograr la zona de desarrollo próximo que expanda las posibilidades de aprendizaje, la
dificultad debería ser algo superior a la sensación de dominio, pero posible de ser resuelta,
a fin de posibilitar un mayor grado de control del aprendizaje.
Se puede lograr también un mismo objetivo siguiendo distintos caminos y con distintos
grados de dificultad. Por ello es pertinente plantear tareas variadas, ofreciendo un

abanico de propuestas para aumentar la probabilidad de conseguir los objetivos

planteados.
También influye lo que el docente dice y hace, ya que de manera implícita o explícita sirve
para orientar y dar valor a la tarea: cómo se presentan los objetivos, qué mensajes se
ofrecen para centrar la atención ya sea en el proceso de aprendizaje o en el resultado. Si
se enfatiza el resultado, se pone el foco en el lucimiento y no en la estructuración del
conocimiento.
Asimismo el aprendizaje cooperativo es uno de los mejores modos para que aparezca la
motivación. El grupo puede autorregularse, explorar distintos caminos o ajustar el grado
de dificultad en función de las propias habilidades. Al mejorar la percepción de que es
posible alcanzar las metas, se reduce el miedo al fracaso. En un escenario donde aparecen
el conflicto y la confrontación de ideas, se facilita la adquisición de saberes que
demandan reflexión o una reestructuración profunda de los saberes previos.

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UNESCO para America Latina y El caribe (OREALC/UNESCO Santiago).
HODSON, D. (1993). Philosophy stance of secondary school science teachers, curriculum

experiences and children’s understanding of science: some preliminary findings.
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McCOMAS, W. F. (1998). The nature of science in science education. Rationales and In W.

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strategies. Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
PIAGET, J. E INHELDER, B., La psicología del niño, Madrid, Morata, 1969 (1era. edic en
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POZO, J. I. (1987). Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal. Madrid: Visor.
SANMARTÍ NEUS (2002) Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria.

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SIERRA, B Y CARRETERO, M. (2000), Aprendizaje, memoria y procesamiento de la

información; La Psicología Cognitiva de la Instrucción en C. Coll, J. Palacios, y A.
SIERRA, B. Y CARRETERO, M., (1992) "Aprendizaje, memoria y procesamiento de la

información: la psicología cognitiva de la instrucción", en C. Coll, J. Palacios y A.
Marchesi, Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la educación, Madrid,
Alianza; pp. 141-158. Studies in Science Education, 14, 63-82.

MESA DE VALIDACIÓN
Docentes participantes en las mesas de validación curricular para el Ciclo Básico de

la Educación Secundaria, realizadas en la ciudad de Santa Rosa entre los meses de
octubre de 2008 y noviembre de 2009.
Blanco, Ricardo Demetrio

Acri, Judit Raquel Boidi, Gabriela
Aimar, Sergio Bollo, Horacio
Alazia, Alberto Adrián Bongianino , Rubén
Alberti, Graciela Mabel Bonjour, Patricia Clara
Alcaraz, M. de las Mercedes Bosco, Ernesto Alfredo
Ale, Adriana Hebe Bossie, Virginia Luisa
Alfageme, Omar Botta Gioda, Rosana Gabriela
Alvarez, Emilce Braun, Estela Nélida
Alvarez, Mirian Braun, Luciano Ariel
Alvarez, Mónica Adriana Brost, Noelia
Alvarez, Susana Burke, Elsa Graciela
Andreoli, Nora Bustillo, María Rita
Anerot, Corina D. Cabral, Vanesa Beatriz
Angelicci, Marta Cabrino, Carlos
Arcuri, Ilda Amalia Cajigal Cánepa, Ivana
Arcuri, Ricardo Andrés Calderón, Claudia Edith
Arcuri, Susana Cristina Camiletti , Pablo
Arroyo, María Elisa Campo, Adriana
Arturo, Jorge Campo, María
Asquini, Silvina Paula Campo, Mario
Ataún, María Marcela Canderle, Luis
Baiardi, Eliana Elisabet Cantera, Carmen
Balaudo, Mariela Evangelina Carini, Marcela
Balduzzi, Noemí Carola, María Eugenia
Baraybar, María Alejandra Carral, María Fernanda
Barón, Griselda Nancy Caso, Ricardo
Barreix, Sonia Matilde Castro, Silvia Noemí
Battaglia Lorda, María A. Cazenave, M. Lucía
Baumann, Luciana Cervellini, M. Inés
Bazán, María Rosa Cervera, Nora
Bazán, Paola Edit Cheme Arriaga, Romina
Bejar, Liliana Edit Cilario, Daniel
Belliardo, Pedro Citzenmaier, Fanny Cristina
Beneítez, Cintia Ciufetti, Gladys
Benito, Marta Irene Claverie, María Bibiana
Berón, Paula Córdoba, Raquel
Bertone, Pablo Corignoni, Marina
Bessoni, Verónica Cornelis, Stella Maris
Bistolfi, Selva Corral, Griselda
Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria VIII

Costianovsky, María Laura Gareis, Daniela Gabriela

D´Ambrosio, Darío Héctor Gebel, Elba Ivana
Decarli, Luis Roberto Giacomelli, Osvaldo
Demo Carla Gioia, Estela
Di Franco, Pablo Marcelo Giorgis, Alberto
Díaz, Laura Gabriela Gismondi, Miriam Patricia
Dietrich, Paula Andrea Giuliano, Griselda Noemí
Dima, Gilda Noemí Gómez, Alicia Elba
Domke, Silvia Raquel Gondean, Angélica
Dos Santos Sismeiro, Adriana E González, Adriana
Duarte, Verónica González, Dora
Eberle, Verónica A. González, Guillermo
Echeverría, Luis Alberto Gonzalez, Marcela
Escobar, María Daniela González, María Silvina
Escudero, María Marcela González, Stella
Favre, Cecilia Luján González, Susana Mercedes
Fayard, Patricia Adriana Greco, Graciela Laura
Feliú, Pablo Aníbal Gugliara, Rosana
Fernández, Gloria Hernandez, M. de los Angeles
Fernández, Graciela Herner, María Teresa
Fernández, José María Herrera, Ana
Fernández, Norma Analía Herrera, Ana Isabel
Ferrari, Bibiana Hierro, María Silvina
Ferrari, Gabriela Fabiana Hilgert, Analía
Ferreyra, Nora Claudia Hormaeche, Lisandro David
Feuerschvenger, Marcela Claudia Huss, Dardo
Fiandrino, Esteban Ibáñez, María Gabriela
Fontana, Silvia Mariana Iglesias, Griselda Beatriz
Fornerón, Lorena Iuliano, Carmen
Forte, María Julia Jeaton, Verónica Mariana
Funes, Lorena Jure, Marta
Gaiara, María Cristina Kotani, Ana
Gaiara, Susana Krivzov, Fabio Alejandro
Galletti, Mariana Cecilia Kruzliac, Lucía Azucena
Gallo, Matías Daniel Ladomega Hariel
Galotti, Lucía Dina Lafitte, Elizabet María
Gandrup, Beatriz Lambrecht, Carmen Edit
Garayo, Adriana Beatriz Lara, Celia Natalia
García Boreste, Karina Lasa, Patricia Marcela
García Cachau, Mariela Leduc, Stella Maris
García Pérez, María Paula Leinecker, Mirtha
García, Alicia Edith Leturia, Leandra María
García, Daniela Lher, Elsa Verónica
García, Leticia Nora Lodeiro, María Cristina
García, Patricia López, Ángela Rosaura
Garciarena, M. Paula López, Enrique A.
Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria IX

Machado, Susana Beatriz Rinaudi, Carina

Machicote, Silvia Beatriz Rivas, Nelly Mabel
Mansilla, Verónica Rocha, Alejandra
Marchant, Jorgelina Rodriguez, Lorenzo
Marinangelis, María Daniela Rodríguez, Mirta
Marsal, Mónica Lilian Roig, Norma Beatriz
Martín Mario Rojas, Daniela Teresa
Martín, Elina Rollan, María Concepción
Martinengo, María Juana Román, Ricardo
Maxenti, Diana Rosso, Cecilia Celeste
Mazzuchelli, Nidia Hebe Rueda, María Elsa
Médici, Ana Livia Rueda, Roxana Elizabeth
Melich, Analía Ester Sad, Nancy Edith
Mesuraca, Vanesa Salim, Mariángeles
Mesuraca, Vanesa Salim, Rosana
Moiraghi, Fernando Sanchez, Graciela
Molinelli, Edelma Lilian Sánchez, Norberto Aníbal
Monge, María Pía Sancho, Gerardo Norberto
Monserrat, Liliana Santillán, Alicia Julia
Montone, Ana María Sastre, Matías Andrés
Morales, José Pablo Satragno, Vanesa
Moslares, M. Angélica Sauré, Agostina
Moyano, Valeria Elisabet Scarimbolo, María Daniela
Mulatero, Leandro Sereno, Abel Domingo
Muñoz, Laura María Serjan, Adriana
Nin, María Cristina Serrano, Gustavo Daniel
Nosei, María Cristina Sierra, Carolina
Olivi, Susana Mabel Silieta, Marta
Olivito, Susana Sombra, Sandra Mónica
Ortiz, Marcela Somovilla, María Marta
Palacio, María Sosa, Facundo
Pesce, Elisa Standinger, Silvia
Pérez, Guillermo César Standingo, Silvia
Perlo, Rosana Carina Suárez, Marina Anabel
Perrota, Teresa Tabbia, Griselda
Ponce, María Estela Taboada, Fernando
Pordomingo, Analía Tabuada, Fernanda
Pregno, Griselda Raquel Taja, Myriam
Quinteros, Luis Tassone, María Elena
Quinteros, Mónica Thomas, Lucía
Quirán, Estela Torres, Verónica
Raiburn, Valeria Lorena Trapaglia, Andrés
Ramborger, Marisa Trivigno, Julio
Ramos, Cristina Silvia Ullian, A. Laura
Rath, Natalia Romina Valderrey, Hugo
Reynoso, Savio Valentini, Eduardo Ángel
Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria X

Valle, Oscar Zambruno, Marta

Vaquero, Jorge Zanín, Pablo Alberto
Varela, Liliana Olinda Zanoli, Paula Beatriz
Vargas, Abel Zeballos, Fabio
Vazquez, Gabriela Ziaurriz, Gimena
Vermeulen, Silvia Teresa Zickert, Miguel
Vesprini, Silvina Zorzi, Hugo Néstor
Vidoret, Estela Elsa Zuazo, Marcela Viviana
Villalba, Silvio Daniel Zubeldía, Jorge
Vota, María del Carmen
Wiggenhauser, Carlos
Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria XI

Ministerio de Cultura y Educación

Subsecretaría de Coordinación
Dirección General de Evaluación y Control de Gestión
Área Desarrollo Curricular
C.I.C.E. (Documentos portables, Publicación Web y CD-ROM)
Diseño Gráfico (Diseño de portada)
Subsecretaría de Educación
Dirección General de Educación Polimodal y Superior
Equipo Técnico
Santa Rosa – La Pampa

Diciembre de 2010
www.lapampa.edu.ar - www.lapampa.gov.ar
Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria XII

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“2010 – AÑO DEL BICENTENARIO DE LA REVOLUCIÓN DE MAYO”

Gobernador de la Provincia de La Pampa

Ministro de Cultura y Educación

Directora General de Educación Polimodal y Superior

Directora General de Planeamiento, Evaluación y Control de Gestión

Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria I

Lengua y Literatura Historia

Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria II

Educación Física Taller de Orientación y

Documentos Portables, Publicación Web y CD-ROM:

Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria III

Acercamos a ustedes la Versión Preliminar de los Materiales Curriculares para el Ciclo

Con posterioridad se habilitaron mesas curriculares para la discusión y validación de esos

Es intención que la apropiación de estos materiales se efectivice gradualmente, a partir

La recreación de estos materiales en las instituciones educativas, permitirá intervenciones

Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria IV

los aportes de los docentes, verdaderos promotores de cambios en los procesos de

Materiales Curriculares - Ciclo Básico de la Educación Secundaria V

Materiales Curriculares Ciclo Básico de la Educación Secundaria: Química y Física vi

Objetivos generales para el Ciclo Básico 4

Ejes que estructuran el espacio curricular 5

Mesa de Validación viii

Materiales Curriculares Ciclo Básico de la Educación Secundaria: Química y Física vii

Importancia para la formación ciudadana

La idea de alfabetización científica supone la adquisición de niveles de conocimientos

Asimismo, la educación científica, debe contemplar la reflexión acerca de las

Desde esta perspectiva, se concibe la ciencia como un proceso de construcción social, no

Materiales Curriculares Ciclo Básico de la Educación Secundaria: Química y Física 1

ejemplos de modelos inclusores, potentes y adecuados para explicar el mundo en la

Criterios de selección y secuenciación de saberes

La selección y secuenciación de saberes se encuadra en las siguientes dimensiones:

• la construcción de conceptos, teorías y modelos,

• el desarrollo de destrezas cognitivas y de razonamiento,

• la adquisición de habilidades para la comprensión de las formas de trabajo e

No debe olvidarse que estas dimensiones cuando se concretizan en propuestas de

Materiales Curriculares Ciclo Básico de la Educación Secundaria: Química y Física 2

Materiales Curriculares Ciclo Básico de la Educación Secundaria: Química y Física 3

OBJETIVOS GENERALES PARA EL CICLO BÁSICO

• Explicar la realidad natural usando conceptos, teorías y modelos propios de este

• Interactuar con otros, para intercambiar ideas y negociar significados en el proceso

• Reconocer qué es la ciencia, cómo funciona internamente, cómo se desarrolla,

• Participar en actividades experimentales que contemplen la formulación de

• Reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje para reconocer y relacionar los

• Implicarse en propuestas pedagógicas colectivas desde un rol activo y protagónico.

Materiales Curriculares Ciclo Básico de la Educación Secundaria: Química y Física 4

EJES QUE ESTRUCTURAN EL ESPACIO CURRICULAR

Además, se tomaron en cuenta, en la instancia de enunciación de los saberes, los criterios

En este marco, reconociendo la heterogeneidad de nuestras realidades como un elemento

Materiales Curriculares Ciclo Básico de la Educación Secundaria: Química y Física 5

SABERES SELECCIONADOS PARA EL PRIMER AÑO DEL

• La energía y los cambios.

• El cuidado del ambiente.

En una situación de enseñanza y aprendizaje, los saberes enunciados al interior de cada

EJE: LA NATURALEZA DE LA MATERIA

El objetivo de este eje es introducir modelos explicativos para interpretar la estructura de

Asimismo es posible reconsiderar las propiedades de los materiales poniendo la mirada en

Materiales Curriculares Ciclo Básico de la Educación Secundaria: Química y Física 6

los componentes a fin de conocer su composición o para su uso posterior. Se puede