Mce mc2010 Quimica y Fisica
Mce mc2010 Quimica y Fisica
Mce mc2010 Quimica y Fisica
NÓMINA DE AUTORIDADES
Vicegobernador
Cdor. Luis Alberto CAMPO
Subsecretario de Educación
Prof. Leopoldo Rodolfo ABOY
Subsecretaria de Coordinación
Prof. Mónica DELL ACQUA
EQUIPO DE TRABAJO
Coordinación:
Arcuri, Susana
Echeverría, Luis
Molinelli, Lilian
Weis, Adriana
Moslares, María Angélica
Espacio Curriculares:
Diseño de portada:
Mazzaferro Marina
Estimados docentes:
Dichos materiales han sido construidos a través de un proceso colaborativo que incluyó, en
primera instancia, la elaboración de borradores de los espacios curriculares contemplados
para este ciclo, por referentes del Área de Desarrollo Curricular.
Los materiales puestos a discusión fueron construidos teniendo como documento marco los
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) reconocidos y aprobados por todos los ministros
que conforman el Consejo Federal de Cultura y Educación, además de, contemplar los
avances y definiciones logradas en la jurisdicción hasta el momento. Tal como se sostiene
en los NAP (2006) “…los aprendizajes prioritarios actuarán como referentes y
estructurantes de la tarea docente. Es en este sentido que se resignifica la enseñanza
como la función específica de la escuela. Para que tan compleja tarea pueda cumplirse en
la dirección que señalan las intenciones educativas, es preciso generar y sostener
condiciones de trabajo que permitan asumir plenamente esa función. Se hace necesario
reposicionar al docente como agente fundamental en la transmisión y recreación de la
cultura, construyendo entre escuela y sociedad un nuevo contrato de legitimidad, con
garantía del logro de aprendizajes socialmente válidos para nuestros alumnos…”
Los materiales se presentan separados por espacio curricular. Todos incluyen: una
fundamentación del espacio curricular, que da cuenta del enfoque propuesto y el marco
teórico que lo avala; objetivos generales que explicitan las intencionalidades que se
persiguen para el aprendizaje, de alumnos y alumnas; una justificación de cada uno de los
ejes que se contemplan en el espacio curricular saberes a enseñar y aprender en cada uno
de los años del Ciclo Básico Obligatorio orientaciones que guían al docente en relación con
la toma de decisiones, al momento de enseñar.
Esperamos, de este modo, llegar a ustedes con un material cuyo principal objetivo será
actuar al interior del sistema educativo provincial, dando cohesión, creando igualdad de
acceso a los conocimientos que se construyan y condiciones equitativas que permitan “…
una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, para el logro de
la inclusión plena de todos/as los/as habitantes sin inequidades sociales ni desequilibrios
regionales…” (Ley Provincial de Educación - Provincia de La Pampa Nº 2511/09, Art 13.
Capítulo II: Fines y Objetivos de la Política Educativa).
MATERIALES CURRICULARES
PARA EL PRIMER, SEGUNDO Y TERCER AÑO DEL
CICLO BÁSICO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
QUÍMICA Y FÍSICA
ÍNDICE Página
Nómina de Autoridades i
Equipo de Trabajo ii
Presentación iv
Materiales Curriculares vi
Fundamentación 1
Saberes seleccionados
Primer año 14
Segundo año 26
Tercer año 37
Bibliografía 52
Orientaciones didácticas 15
Bibliografía 29
FUNDAMENTACIÓN
En el primer año del Ciclo Básico de la Educación Secundaria, este espacio curricular tiene
como finalidad acercar progresivamente a los alumnos al conocimiento científico de la vida
y a la construcción de una imagen sobre la ciencia y la actividad científica. En el siglo XXI,
una educación para la ciudadanía que implique poder participar de manera activa y
responsable en la sociedad, no puede prescindir de una educación científica que permita
interpretar la realidad y comprender sus problemáticas, a fin de poder actuar y tomar
decisiones. Así, la comprensión de la actividad científica es una de las herramientas
necesarias para entender el mundo contemporáneo e incluso para poder transformarlo en
uno mejor.
Entonces, es pertinente que la enseñanza ofrezca oportunidades para que los alumnos
puedan construir modelos explicativos de la realidad, que se ajusten de manera creciente
a los propuestos por la ciencia. Desde esta mirada, los fenómenos naturales se convierten
en “hechos científicos” que se interpretan desde las teorías.
Las decisiones acerca de qué y cómo enseñar no son neutras y de manera implícita o
explícita se asocian a determinados enfoques epistemológicos y didácticos. En este
sentido, la selección y secuenciación de saberes se sustenta en las consideraciones acerca
de las ciencias y su enseñanza referidas en los apartados anteriores, y son a su vez, un
marco que orienta la propuesta curricular de cada Institución escolar. Asimismo, están
enmarcadas en acuerdos nacionales preexistentes (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios).
Por otra parte, en las decisiones para el diseño de las propuestas de enseñanza se requiere
una selección cuidadosa de los fenómenos naturales que pueden ser conceptualizados y
modelizados en la escuela. Ello implica evaluar qué recortes de la realidad serán
abordados y con qué características. Requiere también sustituir la idea de “aplicar el
currículo” por otra que implique su resignificación en propuestas enseñanza aprendizaje
específicas de cada institución. Así, el diseño de unidades de enseñanza, su puesta en
práctica y su evaluación es el desafío que deberá enfrentar cada escuela en pos del logro
de mejores aprendizajes.
Con el propósito de presentar los saberes a enseñar y aprender en este ciclo, se han
establecido ejes que permiten agrupar, organizar y secuenciar anualmente esos saberes1,
atendiendo a un proceso de diferenciación e integración progresivas, y a la necesaria
flexibilidad dentro del ciclo.
“Proponer una secuencia anual no implica perder de vista la importancia de observar con
atención, y ayudar a construir los niveles de profundización crecientes que articularán los
aprendizajes de año a año en el ciclo” (CFCE-MECyTN, 2006: 13).
Desde esta perspectiva, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios del 3º ciclo EGB/Nivel
medio 7º, 8º y 9º Años (2006) actúan como referentes y estructurantes de la elaboración
de los primeros borradores de los Materiales Curriculares del Ciclo Básico de la Educación
Secundaria de la provincia de La Pampa.
1
Saberes: conjunto de procedimientos y conceptos que mediados por intervenciones didácticas en el ámbito
escolar, permiten al sujeto, individual o colectivo, relacionarse, comprender y transformar el mundo natural y
sociocultural.
En el espacio curricular Química y Física para el primer año del ciclo básico de
la educación secundaria, se definieron los siguientes ejes:
• La naturaleza de la materia.
FUNDAMENTACION
Durante el tratamiento de este tema es necesario considerar que a esta edad puede ser
difícil reconocer los componentes no visibles de una mezcla. Esto requiere proponer
situaciones para examinar diversos tipos de mezclas incluidas aquellas menos evidentes
como los coloides y las soluciones. A partir de aquí es posible emprender el análisis y la
discusión sobre la posibilidad de recuperar los componentes de la mezcla utilizando
diferentes métodos (tamización, decantación, filtración, entre otros) El sentido de esta
propuesta es el reconocimiento de que para separar los componentes de una mezcla
siempre debe tenerse en cuenta alguna propiedad diferencial entre los materiales
constituyentes.
Lo propuesto permite inferir que todos los cuerpos y los materiales de los cuales están
formados (sólidos, líquidos o gases de todo tipo) poseen una enorme variedad de
propiedades y comportamientos. Sin embargo, es posible encontrar propiedades comunes a
todos ellos, como son la masa el peso y el volumen. Esta búsqueda de lo común posibilitará
avanzar luego en el abordaje de una idea unitaria de la estructura de la materia. Desde
este marco, se introduce un modelo a partir del cual se pueden explicar las propiedades de
los distintos estados de agregación de la materia pasando desde la observación
En el nivel medio se deben ofrecer oportunidades para que los alumnos comprendan y
analicen las propiedades y transformaciones de la materia utilizando modelos explicativos,
cada vez más abstractos. Esto requiere introducir la naturaleza discontinua de la materia.
En este marco se hace necesario planificar también situaciones para aproximar la idea de
modelo, como una representación que permite comprender y explicar los fenómenos
naturales y hacer predicciones, destacando que los modelos son un medio para pensar el
mundo, que no son la realidad, sino que solo la representan. Además es menester
considerar, desde un enfoque histórico, que estos modelos han sido desarrollados en el
transcurso del tiempo.
Esto contribuye no solo a la mejor comprensión, sino que también aporta saberes acerca
de qué es la ciencia en sí y cómo se construye el conocimiento científico. En este sentido,
y teniendo en cuenta este eje, se les puede proponer a los alumnos algún ejemplo a fin
que reconozcan cómo fueron evolucionando los modelos para explicar la estructura y
propiedades de la materia.
El concepto de energía constituye una idea central para la comprensión de lo que ocurre
en nuestro Universo, por lo que, el principio de conservación de la energía es transversal a
las Ciencias Naturales. Por ello se propone en este primer año, la introducción de estas
nociones que constituyen un insumo básico para otras interpretaciones más complejas en
los campos de la Biología, Física y Química. Como un primer acercamiento, se plantea
comenzar con el reconocimiento de algunos procesos en los que ocurren cambios,
considerando la interacción entre objetos y las transferencias de energía para acercarse al
principio de conservación de la energía.
La energía es un concepto muy abstracto, compartido por todos los sistemas del mundo
natural. Pero esto no implica que no haya que abordarlo en esta etapa. Por el contrario, es
posible introducirlo sin asumir ninguna definición estricta ni insistir en el rigor conceptual.
Por ello, se sugiere poner a los alumnos en contacto con los fenómenos ofreciendo la
oportunidad de explicarlos y argumentar sobre ellos. De esta manera, se podrá promover
una primera aproximación al concepto, favoreciendo la construcción de ideas tales como:
“los cuerpos que se mueven tienen energía”: “los que pueden hacer que las cosas se
muevan o cambien también: la nafta, un plato de fideos, la pila, el viento, un objeto en
una posición alta, un resorte estirado o comprimido, un arco tenso, un explosivo, etc.”
Para llegar estas ideas será necesario pensar sobre situaciones propias del entorno
cotidiano que permitan asociar la energía a los cambios que se producen en los distintos
sistemas de esos contextos.
Otro de los saberes propuestos para el primer año es la idea de “fuerza”. Para este caso,
se espera que el alumno reconozca y explique, en ejemplos de la vida cotidiana, la
existencia de fuerzas y de los efectos que producen cuando interactúan dos cuerpos. Se
puede considerar por ejemplo, un cuerpo en reposo para plantear qué se debería hacer
para `ponerlo en movimiento o cambiar su forma. Esto posibilitará demostrar que la acción
de una fuerza no depende sólo de la intensidad, sino también de la dirección y del sentido,
y se podrá entonces introducir la idea de magnitud vectorial y su representación mediante
una flecha.
También es relevante pensar en la fricción como parte de este eje, ya que permite
establecer relaciones con la idea de calor, vinculando los aspectos mecánicos y térmicos
del movimiento. Además, posibilita introducir los conceptos de degradación y disipación de
la energía. Cuando se habla de degradación, habitualmente se quiere indicar que la
energía se transforma hacia una forma menos útil o aprovechable para producir cambios
determinados. Un ejemplo de esto sería lo que ocurre cuando la energía cinética exterior
asociada al movimiento de un martillo, se transforma en energía interna del martillo, del
clavo y del aire que lo rodea. Esa misma energía interna, se va disipando extendiéndose y
repartiéndose entre cada vez más partículas. Si bien la energía total se conserva, hay un
proceso de “pérdida” de la energía útil, o degradación de la energía. Desde este marco
será factible entonces, aproximar algunas nociones relativas a la transformación, a la
conservación y a la degradación de la energía.
En este eje, también se considera al calor en relación con los procesos de transferencia de
energía entre sistemas y como agente productor de cambios.
Para iniciar un abordaje cualitativo, propio de esta etapa, se puede comenzar con la
identificación de algunos fenómenos cotidianos en los que se observe la relación entre el
calor y los cambios. También, se puede mostrar, la necesidad de un instrumento más fiable
para medir la temperatura de un cuerpo –el termómetro-.
A partir de aquí se espera que los alumnos estén en condiciones de poder pensar no
solo en el calor como una forma de transferencia de energía, sino también en que las
sustancias no tienen calor, sino que contienen energía interna, y el calor es esa energía
interna que fluye de un cuerpo a otro en virtud de una diferencia de temperatura. Desde
este marco será posible relacionar este aspecto con la energía de movimiento de los
corpúsculos que componen las sustancias y el modelo cinético corpuscular.
Con la finalidad de hacer un recorrido histórico sobre cómo fue cambiando la idea
científica del calor, se pueden retomar, por un lado, las hipótesis y los hechos que
permitieron a Rumford poner en cuestión la teoría del calórico y por el otro, las de Joule,
que pudo demostrar experimentalmente la equivalencia entre calor y trabajo integrando
dos dominios científicos, la mecánica y el calor, que hasta entonces se habían considerado
completamente distintos.
El modo de producción y consumo propio del mundo contemporáneo hace que se utilicen y
liberen sustancias químicas hacia el ambiente que generan consecuencias para los seres
vivos y en particular para la salud del hombre. Por eso, en este eje se incluyen saberes
que tienen como intencionalidad constituir un aporte para la comprensión de algunas
situaciones problemáticas asociadas con la contaminación química que afectan la salud y el
medio ambiente.
El manejo racional del entorno, no sólo requiere de saberes propios de la química, sino
que también incluye el aporte de otras disciplinas de las ciencias naturales y sociales, por
lo que implica considerar, en este caso, una mirada multidisciplinaria e integrada de los
fenómenos que se aborden.
En primer año, se propone la reflexión sobre algunos materiales que pueden causar daño
ambiental, como por ejemplo pesticidas, detergentes, o gases tóxicos. También se pueden
considerar los posibles efectos sobre la salud, teniendo en cuenta distintas variables, tales
como la concentración de la sustancia química, la edad de las personas o el tiempo de
exposición al compuesto tóxico.
Es conveniente plantear situaciones conocidas por los alumnos para que las puedan mirar
críticamente. Ello dará lugar a una toma de conciencia de los problemas ambientales y
además, proponer algunas alternativas de solución.
SABERES SELECCIONADOS
En el espacio curricular de Química y Física para el segundo año del ciclo básico de la
educación secundaria, se definieron los siguientes ejes:
• La naturaleza de la materia
• Fuerzas e interacciones
FUNDAMENTACIÓN
En primer año se introduce, por un lado, la idea de calor en relación con procesos de
transferencia de energía entre sistemas y, por el otro, un primer acercamiento al estudio
de las propiedades observables de los materiales en sus distintos estados de agregación y
su interpretación microscópica desde el modelo cinético corpuscular de la materia.
En segundo año, se parte de estas ideas para que los alumnos puedan interpretar algunos
fenómenos físicos a la luz del modelo cinético corpuscular como por ejemplo: la dilatación
de los materiales (en estado sólido, líquido o gaseoso) al aumentar su temperatura o
también lo que ocurre con variables como el volumen o la presión, si se comprime un gas a
temperatura constante. Sería interesante proponer situaciones para que los alumnos
Asimismo, estos modelos explicativos también hacen posible analizar fenómenos en los que
la transferencia de energía a un gas, en forma de calor posibilita la realización de trabajo,
como ocurre, por ejemplo, en la máquina de vapor. Sin embargo, dada la edad de los
alumnos y los conocimientos que se esperan para esta etapa, no debería proponerse un
análisis exhaustivo del funcionamiento de la máquina a vapor. Como una primera
aproximación es suficiente referirse a la energía cinética de las partículas de vapor y a su
capacidad para desplazar émbolos que pueden conectarse a ruedas a las que hacen girar o
a otros mecanismos. Esto proporciona la oportunidad para que los alumnos puedan, por un
lado, integrar los conceptos trabajados y, por el otro, reflexionar acerca de lo que supuso
para la historia y el desarrollo de la humanidad, el hecho que la máquina de vapor
permitiese mover la locomotora de los trenes, los barcos de vapor y todo tipo de máquinas
(para coser, hilar, serrar, etc.)
Sin embargo, la intervención docente no debería limitarse a promover que los alumnos
propongan explicaciones a partir de su propia experiencia. Es necesario el planteo de otras
estrategias que aporten datos e interpretaciones que avalan el postulado del modelo
cinético-corpuscular. Ello implica, por ejemplo, ofrecer variedad de situaciones, alentando
el intercambio y la confrontación de ideas, para interpretar los fenómenos desde el punto
de vista microscópico. Pero no hay que olvidar que el salto de la escala macroscópica a la
microscópica puede resultar contraintuitivo a las ideas de los alumnos, quienes perciben a
la materia como algo continuo e indivisible, lo cual requiere el planteo de estrategias
específicas que acompañen la construcción de estas ideas.
Por otra parte, en segundo año se introduce también la teoría atómico-molecular, lo cual
puede relacionarse con el carácter eléctrico de la materia, articulando los distintos ejes
propuestos para el segundo año. Es factible así iniciar la introducción de un posible modelo
de estructura de la materia, que implica la existencia de átomos con cargas eléctricas, y
de enlaces entre ellos que determinan la formación de moléculas. Dada la edad de los
alumnos y sus conocimientos de física y de química, es conveniente hacer este abordaje,
sin detenerse aún en la descripción de la estructura interna del átomo.
A partir del conocimiento de las propiedades comunes de los materiales en primer año, se
propone en segundo año, introducir el uso de la tabla periódica, el lenguaje de la química
y el reconocimiento de los símbolos, a partir de las fórmulas de algunas sustancias
comunes en la vida cotidiana, como por ejemplo el oxígeno, el agua o el dióxido de
carbono, entre otras. En relación con el lenguaje simbólico, se sugiere promover la
reflexión sobre el significado de un símbolo y, por el otro, comprender qué es una fórmula
y una ecuación. Esto requiere que se planifiquen situaciones específicas para introducir
estos conceptos.
Una posible alternativa puede ser utilizar un modelo de esferas de telgopor pintadas de
distintos colores donde cada color puede representar un elemento distinto de la tabla.
También pueden usarse por ejemplo palillos u otros elementos para enlazar las moléculas.
De esta manera es posible poner el foco en los conceptos de molécula. Sin embargo, en
esta etapa no es necesario hablar del tipo de enlace entre los átomos que forman la
molécula, tal como tampoco lo hacían Dalton y Avogadro.
Una vez que estas ideas han sido comprendidas, por lo menos los conceptos de molécula,
al nivel de Dalton y Avogadro, para quienes el concepto de elemento o de átomo era muy
similar al de Demócrito en la antigua Grecia, (los ladrillos indivisibles con que se construye
el universo), podemos hablar brevemente del átomo diciendo que casi cien años después
nos enteramos de que los “átomos” no eran “átomos” en el sentido de ser indivisibles, sino
que son estructuras complejas, con núcleo y electrones o cargas eléctricas y describir
brevemente los experimentos de Rutherford, Geiger y Marsden.
En segundo año, este eje se centra en el estudio de las fuerzas que actúan a distancia.
Para ello se comenzará con el estudio de los fenómenos eléctricos y magnéticos. A fin de
evidenciar los fenómenos eléctricos, reconocer las características eléctricas de los
materiales e introducir la idea de carga eléctrica se propone comenzar con el estudio de
los fenómenos electrostáticos desde la observación, exploración y reflexión de algunas
situaciones en que estos se manifiestan. Desde este marco, se propone comenzar entonces
con el estudio de una nueva propiedad de la materia que presentan algunos objetos al ser
frotados: la de atraer otros objetos como pequeños trozos de papel o pelos, por ejemplo.
La importancia de este tema radica en que posibilita la comprensión de uno de los campos
de la física que ha tenido mucha influencia en el desarrollo de la sociedad: la electricidad.
Al constatar que las propiedades eléctricas son generales a toda la materia, posibilita
comenzar a pensar en la existencia de cargas eléctricas en la materia.
El estudio del magnetismo también ofrece oportunidades para trabajar las interacciones a
distancia. Como punto de partida pueden considerarse exploraciones sistemáticas en las
que se estudien los imanes en relación con diversos materiales a fin de reconocer las
características y las propiedades del magnetismo.
Asimismo, es posible relacionar las fuerzas eléctricas y magnéticas ya que ambas actúan
por medio de campos. Además, las cargas eléctricas en movimiento producen campos
magnéticos. Por ello, se propone ofrecer a los alumnos experiencias como el electroimán
que muestren las interacciones eléctricas y magnéticas. Se puede así mostrar como un
movimiento de cargas puede tener efectos magnéticos y atraer objetos de hierro y algunos
tipos de acero. Esto puede dar pie a reflexionar sobre el funcionamiento de los motores
eléctricos (en los cuales la corriente produce movimiento) y generadores (en los cuales el
movimiento produce corriente). Es sencillo también hacer algún experimento donde se
generen corrientes eléctricas con campos magnéticos variables (Ley de inducción de
Faraday, sin necesidad de mencionar a Faraday)
A fin de ampliar los conocimientos de los fenómenos que involucran fuerzas a distancia se
propone también la reflexión sobre la fuerza gravitatoria en ejemplos cotidianos (caída de
la lluvia, o del agua de un río) para introducir de manera básica, otros como las mareas o
la órbita de los planetas. Esto permitirá ir delineando también el concepto de campo
gravitatorio. Para ello es conveniente que se parta de algunas exploraciones básicas para
dar lugar, a posteriori a procesos más sistemáticos que contemplen poner a prueba
hipótesis y conjeturas, incorporar algunas mediciones, la representación en tablas o
gráficos así como su interpretación y análisis.
También se emplea el agua como vehículo para la eliminación de desechos, pero muchas
veces no se considera el impacto de sustancias que pueden ser contaminantes y afectar a
los ecosistemas como por ejemplo los fosfatos o algunos jabones y detergentes. Asimismo,
el agua de lluvia puede, por escurrimiento o por infiltración arrastrar a través del suelo
contaminantes a los cuerpos de agua o a los mantos acuíferos.
Por lo tanto, para el abordaje de estos saberes es menester plantear situaciones que
permitan a los alumnos reconocer las variables implicadas, para poder predecir las posibles
consecuencias en el ambiente y así proponer, de manera fundamentada algunas medidas
de cuidado ambiental.
SABERES SELECCIONADOS
Relación entre el modelo corpuscular (todas las sustancias están formadas por
partículas) y el modelo de cargas (en todas las sustancias hay cargas positivas y
negativas)
Relación entre las partículas que constituyen la materia y los tipos de cargas, en
fenómenos tales como la corriente eléctrica, la electrostática o la formación de
soluciones.
Identificación de los elementos que componen los circuitos eléctricos para aproximar
la idea de corriente eléctrica. Esto supone:
o Realizar exploraciones.
En el espacio curricular de Química y Física para el tercer año del ciclo básico de la
educación secundaria, se definieron los siguientes ejes:
• Fuerzas e interacciones
• La naturaleza de la materia
FUNDAMENTACIÓN
Mecánica
pregunta original, para que un cuerpo se mueva con velocidad constante, es necesario
aplicar una fuerza que contrarreste a la del rozamiento y arribar así al concepto de fuerza
resultante, y que para un movimiento uniforme y rectilíneo o para que el cuerpo esté en
reposo, la fuerza resultante debe anularse. Finalmente, podemos enunciar el principio de
inercia.
A continuación, podemos indagar acerca de qué es necesario para que un cuerpo cambie su
velocidad, ya sea que la aumente, la disminuya o cambie de dirección. Si un cuerpo se
encuentra en movimiento uniforme en línea recta o en reposo, cómo conseguir que
abandone dicho estado, es decir, que tenga aceleración. La reflexión sobre esta cuestión
nos lleva inmediatamente a la conclusión que, para que un cuerpo tenga aceleración (se
produzca algún cambio en la velocidad) es necesario que actúe una fuerza resultante sobre
él. La fórmula F = m.a la usamos para definir unidades y, sobre todo, para enfatizar la
proporcionalidad entre la fuerza resultante aplicada al cuerpo y la aceleración con que
éste responde. También es útil para destacar que la masa es una medida de la inercia, ya
que bajo el efecto de fuerzas iguales, un cuerpo de mayor masa experimenta menos
aceleración, se resiste más a cambiar su estado de movimiento. No propondremos en este
curso ejercicios numéricos sino, por ejemplo, analizar las sensaciones que experimenta un
pasajero de autobús cuando éste: se mueve uniformemente, frena, acelera en línea recta,
dobla en una esquina con rapidez constante. Es necesario analizar también la dirección de
la fuerza que actúa sobre un cuerpo y la velocidad que tiene en un instante en distintas
situaciones: cuando aumenta la velocidad, cuando la disminuye, cuando está girando.
identificar las fuerzas que actúan, por ejemplo entre un coche y el suelo en el momento
de arrancar, entre un clavo y el martillo que lo golpea, un vehículo que choca contra un
árbol, etc.
Para recuperar el concepto de gravedad, podemos pedir que dibujen las fuerzas
correspondientes a la acción y la reacción de la interacción por la cual la Tierra atrae a un
cuerpo cualquiera (Se hace necesario recordar las fuerzas a distancia, ya introducidas el
año anterior con el magnetismo), también entre la Tierra y la Luna. También es posible
analizar la caída libre de un cuerpo cerca de la superficie de la Tierra y la caída libre de la
Luna. ¿Por qué la Luna no se cae sobre la Tierra? ¿Cuáles son las fuerzas que actúan sobre
un cuerpo que ha sido lanzado hacia arriba, mientras está subiendo, cuando llegó a su
altura máxima, cuando está bajando? ¿Cuáles son las fuerzas sobre un cuerpo que ha sido
lanzado en forma oblicua? ¿Y sobre un satélite en órbita terrestre? También podemos
estimular la formulación hipótesis acerca de cuáles son factores que influyen en la
intensidad de la fuerza gravitatoria.
Ondas
Para ampliar lo abordado en años anteriores, en relación con los mecanismos de
transmisión de la energía, se considera también el estudio de las ondas, como por ejemplo
el caso de los terremotos o las olas. Esto implica reflexionar sobre sus características
(longitud, frecuencia, amplitud, reflexión y refracción) y también pensarlas como un
mecanismo de transmisión de energía en el que no hay desplazamiento neto de materia, ni
la existencia de objetos a distinta temperatura. Se introduce, por lo tanto, la idea de
movimiento ondulatorio teniendo en cuenta, por un lado, una iniciación al estudio de las
ondas mecánicas y, por el otro de las ondas radiantes, como la luz que nos llega del sol,
propiciando una aproximación a nuevos mecanismos de propagación de la energía.
En este marco, se iniciará el estudio de ondas en un medio tal como el agua o a través de
un resorte, donde el movimiento ondulatorio es visible, identificando amplitud,
frecuencia, longitud de onda, velocidad de propagación, tratando de deducir la relación
entre estas últimas tres magnitudes.
Una vez que se manejan los conceptos asociados a las ondas, se puede abordar el estudio
del sonido, como un ejemplo de onda mecánica. Se podrán plantear situaciones que
involucren la emisión de hipótesis y su puesta a prueba (por ejemplo, reflexionar sobre
cómo verificar que el sonido tiene las características de un movimiento ondulatorio),
Es conveniente volver a la reflexión sobre la diferencia entre las ondas mecánicas –que se
explican por la propagación de vibraciones de las partículas de un medio- y las radiaciones
electromagnéticas que se propagan en el vacío y tienen una existencia material, los
fotones, con propiedades corpusculares y ondulatorias. Es por eso que la luz puede llegar
desde el sol hasta la Tierra a través del vacío. Ej. Si fuéramos viajeros espaciales y
viésemos la explosión de otra nave espacial, justamente la podemos ver porque la luz
emitida por la explosión puede viajar a través del espacio hasta nosotros, pero no
podríamos oírla ni sentir el sacudón, porque no hay medio material, para que nos lleguen
ondas de sonido o vibraciones mecánicas.
Dado el nivel de abstracción, recién este año se comienza con un acercamiento al modelo
atómico moderno y a las uniones químicas. Desde este marco, se destaca que es necesario
elaborar propuestas de enseñanza que muestren la importancia de la modelización en
ciencias para profundizar lo ya trabajado respecto de qué significa un modelo. También es
pertinente retomar lo desarrollado en años anteriores en relación con la construcción
histórica de las teorías que explican la naturaleza de la materia, a fin de hacer visualizar
los aportes que contribuyeron a la formulación del modelo atómico moderno, lo cual
facilitará que los alumnos puedan interpretar cómo surgen las ideas científicas y cuáles son
sus alcances y limitaciones.
Si bien la observación directa de los fenómenos constituye una muy buena estrategia de
enseñanza, debe considerarse que, si se realizan propuestas de trabajo experimental,
éstas deberían contemplar la interpretación teórica para que realmente contribuyan a una
mayor conceptualización y abstracción.
Todo lo expuesto, aporta a generar en los alumnos una mirada crítica frente a estas
problemáticas, que los habilite para la toma de decisiones y para ejercer control
ciudadano sobre las causas y las consecuencias de medidas que puedan alterar la calidad
de vida y la salud de la población.
SABERES SELECCIONADOS
Identificación de las fuerzas que actúan sobre un cuerpo que tiene un movimiento dado.
Comprensión de la idea de peso como una fuerza relacionada con la gravedad terrestre
para reconocer la diferencia entre peso y masa.
Reconocimiento del pH como un indicador del grado de acidez, que se mide con la
ayuda de distintos indicadores. Esto supone:
BIBLIOGRAFÍA
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
INTRODUCCIÓN
Si bien cada una de las disciplinas que integran el área de las Ciencias Naturales tiene su
propio campo de conocimiento, todas comparten una forma de acercarse a él. Es por ello
que se establece este conjunto de lineamientos enmarcados en un enfoque epistemológico
y didáctico, tanto para la biología como para la física y la química. Además, para hablar de
cómo enseñar Ciencias Naturales, es necesario hacer referencia a la manera de
conceptualizar la forma en que se genera el conocimiento científico ya que, de manera
implícita o no, esta representación guía nuestro quehacer docente. Pero además, las
distorsiones de la naturaleza de la ciencia son uno de los motivos más profundos, tanto del
fracaso de un porcentaje significativo de estudiantes, como del rechazo por las materias
científicas.
Los métodos varían en función del objeto de estudio y del problema a investigar. Se pone
en cuestión la idea de descubrimiento de hechos, y se adhiere a una mirada que considera
a las teorías científicas como representaciones construidas por personas y no como
descripciones de la realidad. El científico, desde esta óptica, es considerado como un
pensador que elabora explicaciones con base empírica, y si es preciso, los lenguajes para
darlas a conocer. Además, la historia de la ciencia muestra su valor como práctica social y
la importancia de la persuasión retórica en la elaboración de teorías.
Esta concepción de ciencia, se asocia a un modelo didáctico cuyos ejes son la reflexión y
el pensamiento, acompañados de la discusión oral y la producción escrita. Los alumnos,
lejos de ser “recipientes vacíos” expectantes a la información que impartirán sus
docentes, llegan al aula con ideas fruto de sus experiencias preexistentes. El docente
interviene con la intención de poner en juego estas ideas y promover que se expliciten,
para ser pensadas, reformuladas o ampliadas. Además, si el objetivo es formar al
ciudadano, la escuela debería ser un ámbito en el que se realice la transmisión, no sólo de
los conceptos científicos sino también de la idea misma de ciencia, de su rol social y de su
modo de producción del conocimiento.
Esto significa poner el foco en el desarrollo de capacidades tales como, por ejemplo, el
desarrollo del pensamiento abstracto y autónomo, la construcción de modelos explicativos,
la argumentación, la contrastación y el debate como herramientas para la búsqueda de
consensos. En esta tarea es central el rol docente. Es él quien deberá tener claro el
sentido de su tarea pedagógica y planificar tomando decisiones fundamentadas relativas a
qué, cómo y cuando enseñar. Tengamos en cuenta que, en nuestra época, tanto la
invención como el descubrimiento científico se realizan mediante el disenso y la pluralidad
de opiniones y argumentos que se confrontan mediante el debate abierto.
etapas posteriores, sino que deberán ser específicamente seleccionados, tanto en lo que se
refiere a las ideas y habilidades que se propone que los alumnos aprendan, como a su
alcance y grado de profundidad.
La enseñanza de las Ciencias Naturales tiende a ser pobre en lo que hace al proceso de
comprensión. Por ejemplo, los alumnos suelen pensar que las partes de la célula son un
dibujo que parece un huevo frito, totalmente alejado de la vida y los seres vivos o que el
átomo es tal cual aparece dibujado en los libros de texto, sin comprender su significado.
Generalmente se aspira a una reproducción cuantitativa de conceptos, sacrificando la
actividad cognoscitiva y restringiendo la posibilidad de elaborar conocimientos propios.
Los enfoques tradicionales se centran en la lógica del profesor que explica y que, como lo
hace muy bien, se da por descontado que el alumno aprenderá si pone el esfuerzo
necesario. En cambio, los enfoques constructivistas plantean que el aprendizaje es mucho
más complejo y depende de todo lo que el alumno tiene “en su cabeza”, no sólo con
respecto a cuestiones racionales sino también emotivas y sentimentales. Si apuntamos a
una enseñanza con sentido es necesario repensar todos los aspectos involucrados. Por
A fin de superar un tipo de enseñanza que tenga como meta no sólo ofrecer información,
sino también promover un cambio conceptual, es menester no perder de vista la enorme
importancia de los conocimientos que ya tiene el que va a aprender. Por eso es primordial
identificar y clarificar las ideas de los estudiantes, poniéndolas en cuestión, para abrir
nuevas posibilidades de pensamiento que faciliten introducir nuevos conceptos.
Sin embargo, los estudiantes, con la intervención responsable del docente, son quienes
construyen activamente nuevos significados. Desde este marco, encontrar sentido supone
establecer relaciones. Los conocimientos que pueden conservarse permanentemente en la
memoria no son hechos aislados, sino aquellos que forman parte de una estructura y que se
relacionan de múltiples formas.
Desde una mirada ingenua que se vincula con posturas aplicacionistas, que consideran que
las teorías y técnicas psicológicas se aplican de manera directa y lineal al campo
educativo, se pensó que una alternativa a la repetición hueca de saberes acabados, ya
elaborados por otros, podría ser la enseñanza a partir de una investigación activa para que
el alumno elabore sus conocimientos. Se suponía que esto evitaría tanto el aprendizaje
mecánico como una concepción estática del conocimiento. Además se promoverían
habilidades propias del pensamiento formal, suponiendo que este pensamiento permite a
quien lo posee solucionar cualquier problema, independientemente del contenido. Desde
esta mirada, el objetivo de la enseñanza de las disciplinas científicas sería desarrollar el
pensamiento del alumno hasta que este sea capaz de “aprender a aprender” de un modo
autónomo.
Sobre esta base, el desafío para la enseñanza de las disciplinas propias de las Ciencias
Naturales, es la búsqueda de estrategias para promover la construcción activa de los
núcleos conceptuales básicos y la comprensión de cómo esos conocimientos han sido
elaborados en el ámbito de la ciencia. Esto implica suscitar tanto la indagación en el aula,
como aspectos vinculados a la historia de la construcción del conocimiento. Si bien en los
ámbitos de aprendizaje se reproducen los contenidos de la ciencia, raramente se
consideran los procesos llevados a cabo históricamente en el ámbito científico. Aunque en
las clases suele prestarse escasa atención a las características del trabajo científico, no
significa que de todas formas se transmita, de manera implícita, una cierta visión
deformada y empobrecida de la ciencia.
Asimismo implica poner el foco en el desarrollo de capacidades tales como, por ejemplo,
el desarrollo del pensamiento abstracto y autónomo, la construcción de modelos
explicativos, la argumentación, la contrastación y el debate como herramientas para la
búsqueda de consensos. En esta tarea es central el rol docente porque es él quien deberá
Los hechos y fenómenos existen por fuera de nuestra mente, sin embargo, aportan la
evidencia para la estructuración de las teorías. Los científicos elaboran, a partir de los
datos de la realidad, hipótesis y modelos teóricos factibles de verificarse empíricamente.
La enseñanza debe contemplar entonces la forma en que se construyen las ideas en la
ciencia, además de los conceptos específicos de cada disciplina, promoviendo un planteo
crítico de la ciencia como forma de conocer.
Es recomendable que el docente ofrezca variadas ocasiones para que sus alumnos
visualicen que, si bien el conocimiento en ciencias se construye verificando las ideas
empíricamente, sólo en el marco de las teorías determinados hechos cobran sentido y
adquieren el valor de “prueba”. Por ejemplo, en lo referido a los hechos empíricos que
sostienen la Teoría de la Evolución, los fósiles se interpretan como una evidencia, aunque
fueron utilizados también como evidencia del catastrofismo, desde un marco
interpretativo fijista o creacionista. Es por ello, que no es suficiente, en el aula generar
situaciones de observación y experimentación. Los sentidos no perciben la realidad “tal
cual es” porque captan en forma directa solo una pequeña parte de los fenómenos. Los
resultados empíricos siempre se interpretan desde los esquemas teóricos. La elaboración
de explicaciones debe acompañar la observación para darle sentido a los datos
obtenidos, interpretándolos.
Por lo tanto, no basta con poner a los estudiantes en contacto con el aspecto empírico, por
ejemplo en actividades de laboratorio o salidas de campo. Es importante dar
oportunidades para que puedan argumentar y explicar sobre la base de sus propias ideas,
Para ello, este tipo de actividades, deberían estar insertas en una secuencia didáctica que
permita su sistematización, promoviendo el ejercicio previo de pensar en las preguntas y
suposiciones que serán verificadas durante el trabajo con material concreto, a fin de
evitar que se transformen en meras “recetas” sin un planteo a partir de situaciones
problemáticas, de hipótesis y contrastación.
Desde este marco, son de dudoso valor pedagógico aquellos prácticos que tienen el
carácter de una mera “receta” con cuidadosos pasos que el alumno debe seguir, poniendo
énfasis en la realización de cálculos y mediciones, o en descripciones y cuestionarios. Si se
apunta a la construcción y apropiación del conocimiento, no deben estar ausentes aspectos
tales como la discusión del trabajo a realizar, el esclarecimiento de la problemática en
que se inserta, la participación de los alumnos en el planteamiento de hipótesis, en el
diseño de experimentos o en el análisis y discusión de los resultados.
Reducir la visión del trabajo científico a la ejecución de experimentos está influida por una
imagen de ciencia que ignora su naturaleza social y que además no tiene en cuenta otros
aspectos propios de este tipo de tarea como las discusiones y debates en el seno de la
comunidad científica, la lectura de fuentes de información sobre los conceptos aceptados
por la comunidad científica y la comunicación de resultados y conclusiones tanto de forma
oral como escrita.
La fórmula CO2 es una abstracción que representa la estructura de las moléculas de este
gas, aunque no siempre es comprendida de esta forma por el alumnado. Por eso, el uso de
modelos moleculares, con botones de colores, plastilina u otros materiales, facilita
visualizar la organización de las partículas y sus relaciones. De la misma forma, también se
utilizan sogas en movimiento para reflexionar sobre el modelo de “onda”.
El docente deberá intervenir con la intención de hacer pensar a sus alumnos en el uso de
analogías, las relaciones entre la representación y el objeto real y así avanzar en la
interpretación de imágenes con un nivel de complejidad creciente.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que estos recursos no son la realidad por lo que
deberían explicitarse las diferencias, proponiendo situaciones que den lugar a la reflexión
crítica.
Sin embargo es responsabilidad del docente de cada disciplina, enseñar a leer y escribir
dentro del contexto de su campo del conocimiento, ya que la comprensión tiene un
componente relacionado con la familiaridad con los contenidos sobre los que versa el
texto. Por lo tanto se podrá leer comprensivamente cuando ya existe cierta cultura en el
tema que el texto propone. De ahí la importancia de la intervención docente en la
preparación del alumno para la lectura, fundamentalmente a través del diálogo, que
genera el sustrato para una mayor comprensión.
También se deberá considerar la enseñanza del registro de los aspectos más relevantes y,
para “fijar” la información, deben ofrecerse a los alumnos numerosas oportunidades de
trabajarla, en situaciones diferentes y con variados recursos. Como paso final, será
necesario comunicar lo aprendido, ya sea en forma oral o escrita. Esto ayudará a
reestructurar los conocimientos y permitirá una mayor apropiación de los mismos, ya que,
tener que explicar a otros ayuda a una mejor comprensión.
Sin embargo, la enseñanza de las ciencias muchas veces se limita a impartir un conjunto
de conceptos, definiciones, enunciados y procedimientos empíricos aparentemente
incuestionables por su objetividad. Se reproduce, sin una mirada crítica lo que los
científicos dicen, lo cual refuerza la imagen de un mundo cerrado y fuertemente
determinado. Sin embargo, el futuro no es algo dado. No se trata entonces, de repetir y
copiar afirmaciones y enunciados, sino de introducir los relatos adecuados para construir
una imagen de ciencia y pensarla en un espacio abierto al debate, convirtiendo las clases
en un desafío intelectual. El docente, además de seleccionar los recursos adecuados, debe
intervenir para viabilizar espacios de reflexión, con una fuerte empatía hacia el
Se puede presentar, a través de la narrativa histórica y del relato de los actores actuales,
cuáles son las certezas e incertidumbres de quienes enfrentan o enfrentaron algún desafío
en el campo del conocimiento del mundo natural. Los hechos históricos, además,
posibilitan revivir las preguntas, las decisiones, la forma en que los científicos se
comunican y se persuaden mutuamente, las controversias o la forma en que se construyen
y se ponen a prueba los modelos explicativos.
El estudio de casos históricos supone que el docente tome decisiones sobre qué rasgos de
la ciencia o del quehacer científico se propone transmitir. Requiere también promover el
reconocimiento de las ideas y metodologías puestas en juego además de la naturaleza
de los conceptos como invenciones tentativas.
Por eso, como parte de los saberes que deben estar presentes durante el trayecto
formativo, debe considerarse al conocimiento científico como un producto complejo que
se fue forjando a lo largo del tiempo, remarcando la importancia de los conocimientos
teóricos y paradigmas existentes en ese momento, además de las creencias de los propios
investigadores.
Los contenidos suelen imponerse sin que el alumno pueda experimentar el deseo de
comprensión. No se lo motiva a dirigir su atención hacia determinados fenómenos
naturales. Tampoco se ofrece la posibilidad de preguntarse por qué los hombres de ciencia
se han interesado en ese tipo de problemas y fenómenos. Por ello, en el marco de lo
expuesto, es lícito aportar algunos lineamientos sobre posibles propuestas de intervención
y algunos aspectos de la organización de la tarea docente que favorezcan la motivación y
el interés intrínseco por saber, entendiendo por motivación a la activación de procesos
cognitivos y emocionales que dirigen y orientan la acción de manera intencional.
Una de las cosas que más motiva para el aprendizaje es justamente la sensación de que se
está aprendiendo, de entender, de “llevarse algo en el bolsillo”. Esto no ocurre si las
tareas constituyen un todo largo y confuso. Si bien las distintas actividades propuestas
deben tener un cierto grado de desafío, éste debe ser un desafío posible de ser
abordado. Esto implica evaluar el punto de equilibrio necesario para que se produzca
aprendizaje, teniendo en cuenta, por un lado, el grado de dificultad de la tarea, y por el
otro, las capacidades de los destinatarios. Una sensación de competencia demasiado alta
(tareas fáciles) provoca aburrimiento. Por el contrario, una tarea demasiado difícil,
provoca ansiedad y rechazo por aprender.
Para lograr la zona de desarrollo próximo que expanda las posibilidades de aprendizaje, la
dificultad debería ser algo superior a la sensación de dominio, pero posible de ser resuelta,
a fin de posibilitar un mayor grado de control del aprendizaje.
Se puede lograr también un mismo objetivo siguiendo distintos caminos y con distintos
grados de dificultad. Por ello es pertinente plantear tareas variadas, ofreciendo un
También influye lo que el docente dice y hace, ya que de manera implícita o explícita sirve
para orientar y dar valor a la tarea: cómo se presentan los objetivos, qué mensajes se
ofrecen para centrar la atención ya sea en el proceso de aprendizaje o en el resultado. Si
se enfatiza el resultado, se pone el foco en el lucimiento y no en la estructuración del
conocimiento.
Asimismo el aprendizaje cooperativo es uno de los mejores modos para que aparezca la
motivación. El grupo puede autorregularse, explorar distintos caminos o ajustar el grado
de dificultad en función de las propias habilidades. Al mejorar la percepción de que es
posible alcanzar las metas, se reduce el miedo al fracaso. En un escenario donde aparecen
el conflicto y la confrontación de ideas, se facilita la adquisición de saberes que
demandan reflexión o una reestructuración profunda de los saberes previos.
BIBLIOGRAFÍA
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