La cognición se refiere a procesos de pensamiento y memoria, y el desarrollo

cognitivo se refiere a cambios a largo plazo en estos procesos. Una de las

perspectivas más conocidas sobre el desarrollo cognitivo es la teoría de la etapa
cognitiva de un psicólogo suizo llamado Jean Piaget. Piaget creó y estudió un relato
de cómo los niños y jóvenes poco a poco se vuelven capaces de pensar lógica y
científicamente. Debido a que su teoría es especialmente popular entre los educadores,
nos enfocamos en ella en este capítulo. Veremos otras perspectivas cognitivas, aquellas
que no son tan plenamente “desarrolladas”, en capítulos posteriores, especialmente en
el Capítulo 9 (“Facilitar el pensamiento complejo”).

En breves comentarios en el Capítulo 2 (ver “Constructivismo psicológico”) sobre cómo

Piaget explicaba el aprendizaje, describimos a Piaget como un constructivista
psicológico: en su opinión, el aprendizaje procedía por la interacción de la asimilación
(ajuste de nuevas experiencias para adaptarse a conceptos anteriores) y acomodación (
ajustando conceptos para adaptarse a nuevas experiencias). El vaivén de estos dos
procesos conduce no solo al aprendizaje a corto plazo, como se señala en el Capítulo 1,
sino también a un cambio de desarrollo a largo plazo. Los desarrollos a largo plazo son
realmente el foco principal de la teoría cognitiva de Piaget.

Después de observar de cerca a los niños, Piaget propuso que la cognición se

desarrollara a través de distintas etapas desde el nacimiento hasta el final de la
adolescencia. Por etapas se refería a una secuencia de patrones de pensamiento con
cuatro características clave:

1. Siempre suceden en el mismo orden.

2. Nunca se salta ninguna etapa.
3. Cada etapa es una transformación significativa de la etapa anterior a la misma.
4. Cada etapa posterior incorporó las etapas anteriores en sí misma.
Básicamente este es el modelo de desarrollo de “escalera” mencionado al inicio
de este capítulo. Piaget propuso cuatro etapas principales del desarrollo
cognitivo, y las llamó (1) inteligencia sensoriomotora, (2) pensamiento
preoperativo, (3) pensamiento operativo concreto y (4) pensamiento operativo
formal. Cada etapa se correlaciona con un periodo de edad de la infancia, pero
solo aproximadamente.
La etapa sensoriomotora: desde el nacimiento
hasta los 2 años
En la teoría de Piaget, la etapa sensoriomotora es la primera, y se define como el
período en el que los infantes “piensan” por medio de sus sentidos y acciones motoras.
Como atestiguará cada nuevo padre, los bebés tocan, manipulan, miran, escuchan e
incluso muerden y mastican objetos continuamente. Según Piaget, estas acciones les
permiten conocer el mundo y son cruciales para su desarrollo cognitivo temprano.
Las acciones del infante permiten al niño representar (o construir conceptos simples de)
objetos y eventos. Un animal de juguete puede ser solo una confusa variedad de
sensaciones al principio, pero al mirarlo, sentirlo y manipularlo repetidamente, el niño
organiza gradualmente sus sensaciones y acciones en un concepto estable, el animal de
juguete. La representación adquiere una permanencia carente de las experiencias
individuales del objeto, las cuales cambian constantemente. Debido a que la
representación es estable, el niño “sabe”, o al menos cree, que ese animal de juguete
existe incluso si el animal de juguete real está temporalmente fuera de la vista. Piaget
llamó a este sentido de estabilidad la permanencia del objeto, una creencia de que
los objetos existen estén o no realmente presentes. Es un logro importante del
desarrollo sensoriomotor, y marca una transformación cualitativa en la forma en que los
bebés mayores (24 meses) piensan sobre la experiencia en comparación con los bebés
más pequeños (6 meses).

Durante gran parte de la infancia, por supuesto, un niño apenas puede hablar, por lo
que el desarrollo sensoriomotor ocurre inicialmente sin el apoyo del lenguaje. Por lo
tanto, podría parecer difícil saber lo que piensan los bebés, pero Piaget ideó varios
experimentos simples pero inteligentes para sortear su falta de lenguaje, y que
sugieren que los infantes sí representan objetos incluso sin poder hablar (Piaget, 1952).
En uno, por ejemplo, simplemente escondió un objeto (como un animal de juguete)
debajo de una manta. Encontró que hacerlo de manera consistente incita a los bebés
mayores (18-24 meses) a buscar el objeto, pero no incita a los bebés más pequeños
(menores de seis meses) a hacerlo. (Puedes probar este experimento tú mismo si por
casualidad tienes acceso a un bebé pequeño). “Algo” motiva la búsqueda por parte del
infante mayor aun sin el beneficio de mucho lenguaje, y se presume que el “algo” es un
concepto o representación permanente del objeto.

La etapa preoperatoria: 2 a 7 años

En la etapa preoperatoria, los niños utilizan su nueva capacidad para representar
objetos en una amplia variedad de actividades, pero aún no lo hacen de formas
organizadas o totalmente lógicas. Uno de los ejemplos más obvios de este tipo de
cognición es el juego dramático, el improvisado imaginario de los niños preescolares.
Si alguna vez has tenido responsabilidad por niños de esta edad, probablemente hayas
sido testigo de ese juego. Ashley le sostiene un plátano de plástico a la oreja y le dice:
“¿Hola, mamá? ¿Puedes estar seguro de traerme mi muñeca? ¡OK!” Después cuelga el
plátano y vierte té para Jeremy en una taza invisible. Jeremy se ríe al ver todo esto y
exclama: “¡Rinnng! Oh Ashley, ¡vuelve a sonar el teléfono! Será mejor que lo
respondas”. Y en ella va.

En cierto modo, los niños inmersos en el imaginario parecen “mentalmente locos”, en el

sentido de que no piensan de manera realista. Pero no están realmente locos porque
realmente no se han despedido de sus sentidos. En algún nivel, Ashley y Jeremy
siempre saben que el plátano sigue siendo un plátano y no realmente un teléfono;
simplemente lo están representando como un teléfono. Están pensando en dos niveles
a la vez, uno imaginativo y otro realista. Este doble procesamiento de la experiencia
hace del juego dramático un ejemplo temprano de metacognición, o reflexionar y
monitorear el pensamiento mismo. Como explicamos en el Capítulo 2,
la metacognición es una habilidad altamente deseable para el éxito en la escuela, una
que los maestros suelen fomentar (Bredekamp & Copple, 1997; Paley, 2005). En parte
por esta razón, los maestros de niños pequeños (preescolar, jardín de infantes, e
incluso primer o segundo grado) a menudo hacen tiempo y espacio en sus aulas para el
juego dramático, y a veces incluso participan ellos mismos para ayudar a desarrollar la
obra aún más.

La etapa operativa concreta: 7 a 11 años

A medida que los niños continúan en la escuela primaria, llegan a ser capaces de
representar ideas y eventos de manera más flexible y lógica. Sus reglas de pensamiento
siguen pareciendo muy básicas para los estándares de los adultos y suelen operar
inconscientemente, pero permiten a los niños resolver problemas de manera más
sistemática que antes, y por lo tanto tener éxito con muchas tareas académicas. En la
etapa operativa concreta, por ejemplo, un niño puede seguir inconscientemente la
regla: “Si no se agrega ni se quita nada, entonces la cantidad de algo permanece
igual”. Este simple principio ayuda a los niños a comprender ciertas tareas aritméticas,
como sumar o restar cero de un número, así como a hacer ciertos experimentos de
ciencias en el aula, como los que involucran juicios de las cantidades de líquidos cuando
se mezclan. Piaget calificó a este periodo la etapa operativa concreta porque los
niños “operan” mentalmente sobre objetos y eventos concretos. Todavía no son
capaces, sin embargo, de operar (o pensar) sistemáticamente sobre representaciones
de objetos o eventos. La manipulación de representaciones es una habilidad más
abstracta que se desarrolla más tarde, durante la adolescencia.

El pensamiento operativo concreto difiere del pensamiento preoperativo en dos formas,

cada una de las cuales hace que los niños sean más hábiles como estudiantes. Una
diferencia es la reversibilidad, o la capacidad de pensar en los pasos de un proceso
en cualquier orden. Imagínese un experimento científico simple, por ejemplo, como uno
que explora por qué los objetos se hunden o flotan haciendo que un niño coloque una
variedad de objetos en una cuenca de agua. Tanto el niño operativo preoperativo como
el operativo concreto pueden recordar y describir los pasos en este experimento, pero
solo el niño operativo concreto puede recordarlos en cualquier orden. Esta habilidad es
muy útil en cualquier tarea que involucre múltiples pasos, una característica común de
las tareas en el aula. Al enseñar vocabulario nuevo a partir de una historia, por otro
ejemplo, un maestro podría decirle a los alumnos: “Primero haz una lista de palabras en
la historia que no conoces, luego encuentra y escribe sus definiciones, y finalmente
consigue que un amigo te ponga a prueba en tu lista”. Estas instrucciones implican
recordar repetidamente moverse de un lado a otro entre un segundo paso y un
primero, una tarea que los estudiantes operativos concretos, y la mayoría de los
adultos, encuentran fácil, pero que los niños preoperatorios a menudo se olvidan de
hacer o encuentran confusos. Si los niños más pequeños van a hacer esta tarea de
manera confiable, es posible que necesiten indicaciones externas, como que el maestro
les recuerde periódicamente que vuelvan a la historia para buscar palabras más
desconocidas.

La otra característica nueva del pensamiento durante la etapa operativa concreta es la

capacidad del niño para descentrar, o enfocarse en más de una característica de un
problema a la vez. Hay indicios de descentración en el juego dramático de los niños en
edad preescolar, lo que requiere ser consciente en dos niveles a la vez, saber que un
plátano puede ser a la vez un plátano y un “teléfono”. Pero la descentración de la etapa
operativa concreta es más deliberada y consciente que la simulación de los
preescolares. Ahora el niño puede atender dos cosas a la vez con bastante propósito.
Supongamos que le das a los alumnos una hoja con una variedad de problemas de
resta en ella, y pídeles que hagan esto: “Encuentra todos los problemas que implican
restas de dos dígitos y que impliquen prestado' de la siguiente columna. Circula y
resuelve sólo esos problemas”. Seguir estas instrucciones es bastante posible para un
estudiante operativo concreto (¡siempre y cuando hayan estado escuchando!) porque el
estudiante puede atender las dos subtareas simultáneamente, encontrar los problemas
de dos dígitos e identificar cuáles implican realmente el préstamo. (Sin embargo, si el
estudiante realmente sabe “pedir prestado”, es una pregunta separada.)

En las tareas reales del aula, la reversibilidad y la descentración suelen ocurrir juntas.
Un ejemplo bien conocido de presencia conjunta son los experimentos de Piaget con
la conservación, la creencia de que una cantidad o cantidad permanece igual aunque
cambie de tamaño o forma aparente (Piaget, 2001; Matthews, 1998). Imagina dos
bolas idénticas hechas de arcilla. Cualquier niño, ya sea preoperativo u operativo
concreto, estará de acuerdo en que los dos efectivamente tienen la misma cantidad de
arcilla en ellos simplemente porque se ven iguales. Pero si ahora aprietas una pelota en
un “hot dog” largo y delgado, es probable que el niño preoperatorio diga que la
cantidad de esa pelota ha cambiado, ya sea porque es más larga o porque es más
delgada, pero en cualquier caso porque ahora se ve diferente. El niño operativo
concreto no cometerá este error, gracias a nuevas habilidades cognitivas de
reversibilidad y descentración: para él o ella, la cantidad es la misma porque “se podría
volver a apilar de nuevo en una pelota” (reversibilidad) y porque “puede ser más larga,
pero también es más delgada” (descentración). Piaget diría que el niño operativo
concreto “tiene conservación de la cantidad”.

Los ejemplos de aula descritos anteriormente también implican reversibilidad y

descentración. Como ya se mencionó, la actividad de vocabulario descrita
anteriormente requiere reversibilidad (ir y venir entre identificar palabras y buscar sus
significados); pero también puede interpretarse como un ejemplo de descentración
(teniendo en cuenta dos tareas a la vez: identificación de palabras y búsqueda de
diccionario). Y como se mencionó, la actividad aritmética requiere descentración
(buscar problemas que cumplan con dos criterios y también resolverlos), pero también
puede interpretarse como un ejemplo de reversibilidad (ir y venir entre subtareas, como
ocurre con la actividad de vocabulario). De cualquier manera, el desarrollo de
habilidades operativas concretas apoya a los estudiantes en la realización de muchas
tareas académicas básicas; en cierto sentido hacen posible el trabajo escolar ordinario.

La etapa operativa formal: a partir de los 11 años

En la última de las etapas piagetianas, el niño llega a ser capaz de razonar no sólo
sobre objetos y eventos tangibles, sino también sobre los hipotéticos o abstractos. De
ahí que tenga el nombre de etapa operativa formal —el periodo en que el individuo
puede “operar” sobre “formas” o representaciones. Con alumnos de este nivel, el
maestro puede plantear problemas hipotéticos (o contrarios a los hechos): “¿Y si el
mundo nunca hubiera descubierto el petróleo?” o “¿Y si los primeros exploradores
europeos se hubieran asentado primero en California en lugar de en la costa este de
Estados Unidos?” Para responder a tales preguntas, los estudiantes deben
usar razonamientos hipotéticos, es decir, que deben manipular ideas que varían de
varias maneras a la vez, y hacerlo completamente en sus mentes.

El razonamiento hipotético que afectó a Piaget involucró principalmente problemas

científicos. Sus estudios de pensamiento operativo formal, por lo tanto, a menudo
parecen problemas que plantean los profesores de secundaria o preparatoria en las
clases de ciencias. En un problema, por ejemplo, a un joven se le presenta un simple
péndulo, al que se pueden colgar diferentes cantidades de peso (Inhelder & Piaget,
1958). El experimentador pregunta: “¿Qué determina qué tan rápido se balancea el
péndulo: la longitud de la cuerda que lo sostiene, el peso que se le une, o la distancia a
la que se tira hacia un lado?” Al joven no se le permite resolver este problema mediante
prueba y error con los propios materiales, sino que debe razonar un camino a la
solución mentalmente. Para hacerlo sistemáticamente, debe imaginarse variando cada
factor por separado, a la vez que imagina los otros factores que se mantienen
constantes. Este tipo de pensamiento requiere facilidad para manipular
representaciones mentales de los objetos y acciones relevantes, precisamente la
habilidad que define las operaciones formales.

Como podrías sospechar, los estudiantes con capacidad de pensar hipotéticamente

tienen una ventaja en muchos tipos de trabajo escolar: por definición, requieren
relativamente pocos “accesorios” para resolver problemas. En este sentido, en principio
pueden ser más autodirigidos que los estudiantes que dependen únicamente de
operaciones concretas, sin duda una cualidad deseable a juicio de la mayoría de los
profesores. Tenga en cuenta, sin embargo, que el pensamiento operativo formal es
deseable pero no suficiente para el éxito escolar, y que está lejos de ser la única
manera en que los estudiantes logren el éxito educativo. Las habilidades formales de
pensamiento no aseguran que un estudiante esté motivado o bien portado, por
ejemplo, ni garantiza otras habilidades deseables, como la habilidad en el deporte, la
música o el arte. La cuarta etapa de la teoría de Piaget es realmente sobre un tipo
particular de pensamiento formal, el tipo necesario para resolver problemas científicos e
idear experimentos científicos. Dado que muchas personas normalmente no se ocupan
de tales problemas en el curso normal de sus vidas, no debería sorprender que la
investigación encuentre que muchas personas nunca logran o usan el pensamiento
formal total o consistentemente, o que lo usan solo en áreas seleccionadas con las que
están muy familiarizadas (Case & Okomato, 1996). Para los maestros, las limitaciones
de las ideas de Piaget sugieren la necesidad de teorías adicionales sobre el desarrollo,
aquellas que se enfoquen más directamente en los temas sociales e interpersonales de
la infancia y la adolescencia. En las siguientes secciones se describen algunas de ellas.