Regulación Emocional Comprensión

Pontificia Universidad Católica Argentina “Santa María de los Buenos Aires”
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS ECONÓMICAS
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA
“Regulación Emocional y
Comprensión Lectora en Estudiantes
de Secundaria.”
Alumna: Clara Paula Cattaneo Ahumada

N° de registro: 761220840
Directora: Mg. Cecilia Moreno
Mendoza, 2022.
Regulación Emocional y Comprensión Lectora en estudiantes de secundaria.
RESUMEN
La presente investigación cuantitativa con diseño transversal descriptivo-correlacional

tuvo como objetivo general, analizar la relación entre regulación emocional y comprensión
lectora en alumnos de primero, segundo y tercero de una escuela secundaria de la provincia
de Mendoza, Argentina.
La muestra estuvo conformada por 130 alumnos: 74 mujeres y 56 varones que asistían a
una escuela secundaria de gestión privada. Para obtener información acerca de las variables
se utilizó el Test Leer para Comprender II (TLC II) (Abusamra et al., 2014), para medir la
comprensión lectora (CL). Por otra parte, para analizar la regulación emocional se
administró el Cuestionario de Regulación Emocional (EQR) de Gross & John (2003). La
información se procesó a través del programa SPSS 15.0.
Como resultados, se encontró que existen bajos niveles de compresión lectora en los
alumnos de secundaria. En cuanto a la regulación emocional, se obtuvieron niveles medios
tanto en reevaluación cognitiva como supresión de las emociones. Además, no se encontró
una correlación estadísticamente significativa entre regulación emocional y comprensión
lectora en estudiantes de secundaria.
Palabras claves: regulación emocional, comprensión lectora, supresión de emociones,

reevaluación cognitiva.
2
ABSTRACT
The general objective of this quantitative research with a cross-sectional descriptive-

correlational design was to analyze the relationship between emotional regulation and
reading comprehension in first, second and third grade students of a secondary school in
the province of Mendoza, Argentina.
The sample consisted of 130 students: 74 females and 56 males attending a private
secondary school. To obtain information about the variables, the Test Leer para
Comprender II (TLC II) (Abusamra et al., 2014) was used to measure reading
comprehension (CL). On the other hand, to analyze emotional regulation, the Emotional
Regulation Questionnaire (EQR) by Gross & John (2003) was administered. The
information was processed through the SPSS 15.0 program.
As results, it was found that there are low levels of reading comprehension in high school
students. As for emotional regulation, average levels were obtained in both cognitive
reappraisal and suppression of emotions. In addition, no statistically significant correlation
was found between emotional regulation and reading comprehension in high school
students.
Keywords: emotional regulation, reading comprehension, emotion suppression, cognitive

reappraisal.
3
Hoja de evaluación
Nota
4
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar quiero agradecer a Dios por la fortaleza que recibo de Él día a día.
A mis padres Raúl y Patricia por su apoyo incondicional. Gracias a ellos hoy puedo
lograr este objetivo.
A mi abuelo Alfredo por creer en mí y apoyarme hasta el final. A mi abuela Olga,

que desde el cielo siempre fue inspiración para seguir adelante en este camino.
A mis hermanos Giovanni y Celina y familia que siempre me alentaron a terminar

esta etapa en mi vida especialmente a mi madrina Viviana.
A mis amigos sobre todo a Lucia, Marina, Cecilia y Ailen que siempre estuvieron
apoyándome.
Al Instituto San Vicente Ferrer que me dio la posibilidad de llevar a cabo la

investigación en su establecimiento.
A mi directora Mg. Cecilia Beatriz Moreno por su dedicación y comprensión, por

acompañarme en este proceso y ayudarme a hacer realidad esta meta.
5
Índice
RESUMEN ..................................................................................................................................... 2
ABSTRACT.................................................................................................................................... 3
AGRADECIMIENTOS ................................................................................................................. 5
MARCO TEÓRICO .................................................................................................................... 10
CAPÍTULO 1: COMPRENSIÓN LECTORA. ......................................................................... 11
1.1. La lectura. ..................................................................................................................... 11
1.1.1. La lectura como competencia básica. ................................................................. 11
1.2. Comprensión de textos. ............................................................................................... 11
1.3. Procesos neuropsicológicos en el dominio de la lectura comprensiva. .................... 11
1.3.1. Procesos psicológicos básicos .............................................................................. 13
1.4. La comprensión de texto desde un enfoque multicomponencial. ............................ 14
2.5. Comprensión de textos y dispositivos digitales. ............................................................. 16
CAPÍTULO 2: REGULACIÓN EMOCIONAL ....................................................................... 18
2.1 Las emociones............................................................................................................... 18
2.1.1. La biología de las emociones. .............................................................................. 18
2.1.2. Las emociones en la escuela. ............................................................................... 19
2.2 La regulación emocional. ............................................................................................ 20
2.2.1 Desarrollo del concepto. ...................................................................................... 20
2.2.2 Modelo de proceso de la Regulación Emocional de Gross. .............................. 22
CAPÍTULO 3: REGULACIÓN EMOCIONAL Y COMPRENSIÓN LECTORA EN
ADOLESCENTES. ...................................................................................................................... 26
3.1. Adolescencia ...................................................................................................................... 26
3.1.2. Impacto de la pandemia en los adolescentes............................................................ 26
3.2. Antecedente sobre regulación emocional y comprensión lectora. ................................ 27
MARCO METODOLÓGICO .................................................................................................... 30
4.1. Objetivos ....................................................................................................................... 31
4.1.1. Objetivo general:.................................................................................................. 31
4.1.2. Objetivos específicos: ........................................................................................... 31
4.2. Metodología de investigación ...................................................................................... 31
4.2.1. Enfoque de la investigación ................................................................................. 31
4.2.2. Diseño de la investigación.................................................................................... 31
4.3. Participantes ................................................................................................................. 32
6
4.4. Instrumentos de recolección de datos: ....................................................................... 33

4.5. Procedimiento: ............................................................................................................. 34
4.6. Análisis de Datos. ......................................................................................................... 35
5. Resultados. ............................................................................................................................ 36
6. Discusión ............................................................................................................................... 43
7. Conclusión ............................................................................................................................ 47
Referencias ................................................................................................................................... 49
ANEXO ......................................................................................................................................... 54
7
INTRODUCCIÓN
En la actualidad se han presentado grandes cambios después de lo vivido tras el
aislamiento por COVID 19. Esto afecto a todas las personas en diversos aspectos de la
vida: familiar, laboral, educativo. Los adolescentes no quedan exentos de esta situación,
quienes durante el año 2021 volvían a retomar la normalidad de la presencialidad después
de un año lleno de incertidumbre.
Hoy más que nunca es importante considerar las emociones en el ámbito académico
ya que las mismas pueden beneficiar u obstaculizar el proceso de aprendizaje. El alumno
se enfrenta en el aula a distintas situaciones que conllevan una gran carga emocional (Del
Valle et al., 2019).
Regular las emociones constituye una práctica beneficiosa para distintos aspectos
de nuestro comportamiento, entre ellos, las conductas asociadas al aprendizaje. Es
fundamental tener en cuenta que podemos aprender a controlar nuestras emociones. La
regulación puede ser automática, pero también voluntaria, es decir, podemos utilizar
nuestros conocimientos sobre las emociones y aprender técnicas y estrategias para
regularnos mejor (Del Valle et al., 2019).
Se han realizado estudios en relación con la inteligencia emocional y rendimiento

académico, teniendo en cuenta todos los niveles educativos. El concepto de inteligencia
emocional es muy amplio. Por eso, se optó por tomar la estrategia de regulación emocional,
ya que es compleja; y además porque el uso adecuado de las habilidades de dicha estrategia
posee un efecto positivo sobre el rendimiento académico; por otro lado, provoca efectos
favorables en algunos aspectos del aprendizaje, como en las competencias académicas:
lectura, comprensión lectora, cálculo, deletreo (Del Valle et al., 2019).
Hoy por hoy, la compresión lectora es uno de los aspectos del aprendizaje que más
se está teniendo en cuenta ya que se presentan muchas falencias a nivel académico. Según
el informe del programa internacional para la Evaluación de estudiantes o informe PISA
2018 (2019) llevado a cabo en Argentina, menciona que el dominio eficaz de la lectura
sigue siendo un problema para los estudiantes. Refiere que, de cada cuatro estudiantes de
15 años, dos se encuentran bajo del nivel básico y uno por encima del nivel básico. En
promedio alcanzaron 401,5 puntos por influencia de esa mitad de estudiantes con muy
bajos niveles de logro, casi en el límite inferior del Nivel 2 (407,5 puntos), el considerado
como de desempeño básico.
8
Debido a la importancia de la regulación emocional en el ámbito académico y con

la necesidad de contar con conocimiento más específicos en relación con la comprensión
lectora en estudiantes de secundaria, se busca en este trabajo analizar si existe relación
entre las estrategias de regulación emocional (reevaluación cognitiva y supresión) y la
comprensión lectora.
9
MARCO TEÓRICO
10
CAPÍTULO 1: COMPRENSIÓN LECTORA.
1.1. La lectura.
1.1.1. La lectura como competencia básica.
PISA 2018 caracteriza la capacidad lectora como “la comprensión, el uso, la

evaluación, la reflexión y el compromiso con los textos con el fin de alcanzar las metas
propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar en la sociedad”
(2019, p.58).
Defior Citoler (1996) dice que el acto de leer consiste en reconocer palabras (citado
en Abusamra, et al., 2014). Realizamos un proceso que se denomina decodificación: En
primer lugar, implica el reconocimiento de las letras, luego se la integran hasta tener la
palabra y acceder a la representación de su pronunciación y significado. Es decir,
convertimos grafemas en fonemas y obtenemos significados (Abusamra, et al., 2014).
1.2.Comprensión de textos.
Comprender un texto es una capacidad de crucial importancia en la vida de los seres

humanos. En el ámbito académico pareciera que es un problema sólo de la asignatura
lengua y literatura, pero es una realidad que atraviesan todas las materias, por eso cada
docente se debe implicar en el proceso, más allá de la asignatura que enseñe. (Abusamra,
et al., 2014). No se trata de saber leer o decodificar letras enlazadas para reconocer palabras,
sino poder acceder a la comprensión de lo que se lee y captar su significado.
Construimos la representación de lo que significa el texto cuando lo leemos.

Implica una construcción activa del sujeto a partir de letras y palabras, esto conduce a la
comprensión. Como se mencionó anteriormente atañe a todo el proceso educativo del
alumno (Abusamra, et al., 2014).
Se distinguen dos subprocesos por un lado el reconocimiento de la palabra, que

implica reconocer y nombrar correctamente la palabra. Por otro lado, la comprensión del
discurso se refiere a la construcción de significado por parte del lector que interactúa con
el texto (Roldan et al., 2019).
1.3.Procesos neuropsicológicos en el dominio de la lectura comprensiva.
Existen varios modelos explicativos implicados en el dominio de la lectura

comprensiva. A continuación, se presentan dos modelos teóricos: bottom-up y top-down
(Molina García, 2008).
11
Procesamiento ascendente (bottom-up):
Este proceso tiene que ver con un conjunto de niveles superpuestos, que van del
desciframiento a la comprensión lectora propiamente dicha. Para ello se requiere un
conjunto de habilidades organizadas jerárquicamente (Molina García, 2008).
Mialaret y Conquet (1976) consideran que el acto de leer para que sea significativo
debe abarcar 3 niveles (citado en Molina García, 2008):
● Descifrado o decodificación, que comprende dos fases:
1. Transposición de los signos escritos a los signos hablados conocidos

previamente.
2. Reconocimiento de los significados de las palabras escritas y de las frases,

entendidas como símbolos que se corresponden con imágenes mentales que el
niño tiene de dicho significado.
● Comprensión, comprende las siguientes fases:
1. Comprensión global de los significados de las frases.
2. Toma de conciencia de un mensaje codificado en signos gráficos y

convencionales.
● Interpretación, que abarca las siguientes fases:
1. Interpretación del pensamiento del autor a través de la comprensión global del

significado del mismo y de las frases que lo integran.
2. Distribución entre las principales ideas y las secundarias que en un texto ha

pretendido expresar el autor del mismo.
3. Deducción de las consecuencias, o interpretación de las ideas no expresadas

directamente en el texto.
4. Deducción del sentido de frases paradigmáticas, proverbios, diagramas,

refranes, etc.
Cada una de las fases anteriores involucra un conjunto de operaciones cognitivas

que realiza un sujeto frente al texto (Molina García, 2008).
12
La comprensión lectora, es un proceso complejo integrado por una serie de

habilidades psicolingüísticas, la decodificación sin ser totalmente independiente de la
propia compresión es un requisito indispensable pero no suficiente (Molina García, 2008).
En conclusión, decodificación y comprensión no refieren al mismo proceso. Pero

sí están estrechamente relacionados. Sin decodificación no hay comprensión lectora, pero
la decodificación adecuada no garantiza, por sí misma, una comprensión exitosa
(Abusamra et al., 2014).
Procesamiento descendente. (Top-down)
Goodman (1976) considera que la lectura es “un juego psicolingüístico de

adivinación, dependiendo la comprensión de que el lector sepa poner en juego las
siguientes estrategias cognitivas: muestreo, predicción, prueba de hipótesis e inferencia”
(Citado en Molina García, 2008 p. 134).
Los defensores de este modelo dicen que la comprensión es un proceso global, que
está presente desde el inicio del aprendizaje de la lectura, depende del contexto y esquemas
mentales del lector, por eso desde los inicios es necesario enfrentar al lector con textos
significativos (Molina García, 2008). En este caso es descendente porque el lector aporta
sus conocimientos previos en la lectura y el reconocimiento global de la palabra.
Estos dos modelos han dado lugar a modelos mixtos donde resaltan la importancia
de ambos. Es tan importante leer con exactitud como incorporar conocimientos previos
para comprender y activar significados (Valles Arandiga, 2005).
1.3.1. Procesos psicológicos básicos
Los procesos psicológicos básicos que están implicados en la comprensión de textos

son (Valles Arandiga, 2005):
● Atención selectiva donde el lector se debe enfocar en el texto y rechazar estímulos

externos e internos que le puedan distraer.
● Análisis secuencial: permite realizar una lectura continua, y va dando significado a

cada una de las palabras mediante inferencias lingüísticas del texto leído.
● Síntesis: mediante este proceso el lector resume y atribuye significados al texto. Lo

que permite la coherencia.
13
● La memoria: hay distintos tipos de memorias. Las mismas están implicadas en el

proceso de comprensión lectora, y lo hacen mediante rutinas de almacenamiento.
Por un lado, está la memoria a largo plazo (MLP) que permite ir atribuyendo
significados a lo que se va leyendo, a partir del conocimiento adquirido
previamente. La misma almacena información de diferentes maneras: una parte
semántica o conceptual, otra procedimental y por último una parte episódica. En el
caso de la memoria a corto plazo (MCP) o memoria de trabajo se activa el
mecanismo de asociación, secuenciación, linealidad y recuerdo de texto. Por un
lado, procesa información de manera estratégica y por otro almacena
transitoriamente. Es limitada y de rápido acceso (Cubo de Severino, 2007; Valles
Arandiga, 2005).
1.4.La comprensión de texto desde un enfoque multicomponencial.
Abusamra et al., (2009) se basaron en un modelo teórico de multicomponentes para

confeccionar el Test Leer para Comprender, que reconoce 11 áreas agrupados en 3 grupos:
contenido, elaboración y metacognición (figura 3). Esto se debe a la complejidad que
implica la comprensión de textos, para ello se requiere múltiples habilidades cognitivas.
Figura 1:
Esquema descriptivo de la relación entre las diversas áreas de la comprensión de textos.
• Esquema básico • Estructura • Intuición del

del texto sintáctica texto
METACOGNICIÓN
• Hechos y • •
ELABORACIÓN
Cohesión Flexibilidad
CONTENIDO
secuencias • Inferencias mental

• Semántica • Jerarquía del • Errores e
léxica texto incongruencias
• Modelos
mentales
Fuente: modificado de Abusamra et al., (2014)
14
Las áreas que proponen Abusamra et al. (2014) son las siguientes:
Las áreas dentro de la dimensión de contenido:
• Área 1: esquema básico del texto: cuando el lector se enfrenta al texto debe
reconocer la estructura del mismo: personajes, lugares y hechos.
• Área 2 hechos y secuencias: debe reconocer hechos y secuencias de cada tipo
textual.
• Área 3 semántica léxica: es necesario que el lector reconozca significados locales,
como sinónimos, parónimos y antónimos y las relaciones entre las palabras y
oraciones del texto.
Una vez que reconoce el significado de las palabras el sujeto puede acceder a la
elaboración. Esto da lugar a las siguientes áreas:
• Área 4 estructura sintáctica: debido a que un texto no expresa toda la información

de manera explícita, requiere de un comprendedor activo, que pueda establecer
relaciones entre los elementos textuales y las ideas que busca transmitir.
• Área 5 cohesión: es un facilitador de la comprensión a partir de elementos como
conectores, anáforas, entre otros.
• Área 6: inferencias: también es importante, no solo saber hacer conexiones dentro
del texto, sino recuperar información faltante accediendo a la memoria de largo
plazo, es decir tomando contenido de su propio conocimiento para completar la
información.
• Área 7 jerarquía del texto: es importante tener en cuenta cuales son las partes
importantes del texto.
• Área 8 modelos mentales. Estos se dan una vez que el lector recuperó suficiente
material significativo. estos permiten estructurar un cuadro de referencia general
sobre la base de 5 dimensiones: espacio, tiempo, causa, motivación, protagonistas
Por último, tenemos la metacognición, que implica reflexionar sobre su proceso de
comprensión. En este grupo podemos encontrar las siguientes áreas:
• Área 9 intuición del texto: esto tiene que ver con la capacidad de reconocer que tipo
de texto es, lo cual permite generar expectativas en el lector y mejorar la
comprensión de este.
• Área 10 flexibilidad mental: incluye las habilidades del lector según el objetivo de
la actividad, no es lo mismo memorizarlo o hacer un resumen del mismo.
15
• Área 11 Errores e incongruencias. El lector reconoce su proceso de comprensión,

sí es adecuado o no.
2.5. Comprensión de textos y dispositivos digitales.
Mangen et al., (2013) realizaron un estudio en Noruega, donde participaron

estudiantes de entre 15 y 16 años. En el mismo se expone que la comprensión de un cuento
es diferente cuando se lee en formato de papel que cuando se lee en una pantalla. Llegaron
a la conclusión que los estudiantes que leen en textos impresos obtienen mayores puntajes
en la comprensión lectoras que los que leen en texto en formato digital.
También es importante tener en cuenta la forma en que se estructuran los textos

escritos en formato de papel, puede ser otras de las causas de estas diferencias. Por eso no
hay que suponer que cambiar el formato de la presentación, incluso para textos breves
utilizados en las evaluaciones de lectura, no tendrá un impacto significativo en el
rendimiento de esta. (Mangen et al., 2013)
Otro aspecto para tener en cuenta, en el uso de dispositivos digitales, es la falta de

concentración. Esto se debe a que es más difícil evitar distracciones. Por lo tanto, interfiere
en las capacidades cognitivas para interpretar textos, como la atención y la memoria. Por
estas razones leer en pantalla disminuye la compresión de textos. Además, Wästlund et al.,
(2008) en su investigación expusieron que los sujetos que leen en computadora informaron
mayores niveles de estrés y cansancio experimentados que aquellos que leen en papel. Por
lo tanto, concluyó que leer y trabajar con una computadora genera una mayor carga de
trabajo cognitivo en comparación con el papel (como se cita en Mangen et al., 2013).
Hay evidencia científica que avala que leer desde dispositivos electrónicos
disminuye la comprensión lectora, causa fatiga visual y dolores de cabeza (Mangen et al.,
2013; Honma et al., 2022).
Honma et al., (2022) demuestran en su estudio que leer en celulares promueve la

hiperactividad de la corteza prefrontal, suspiros menos frecuentes y esto da como resultado
una menor comprensión lectora. Leer desde teléfonos móviles implica una mayor carga
cognitiva en comparación con la lectura en papel.
Estas investigaciones nos permiten entender el cambio que genera reemplazar el

papel por un dispositivo tecnológico. Esto no implica que leer o estudiar desde dispositivos
16
electrónicos sea un cambio negativo, sino que es importante tenerlo en cuenta para aprender
a disponer correctamente de estas nuevas formas de aprendizaje.
17
CAPÍTULO 2: REGULACIÓN EMOCIONAL
2.1 Las emociones
Las emociones son una parte importante de nuestra vida diaria. Es difícil verlas
claramente, a veces pensamos en las emociones como un sentimiento, pero es mucho más
que eso. Gross (2021) ve a las emociones como respuestas basadas biológicamente en
situaciones que se ven relevantes desde el punto de vista personal. Nuestras emociones,
aunque tiene una base biológica, también se van moldeando según el aprendizaje. Es decir,
todos tenemos emociones distintas, aunque se den las mismas situaciones.
En la actualidad se presentan muchas controversias con respecto al concepto de

emoción, ya que se han establecido muchas definiciones en relación con esta palabra. Cada
autor toma una dimensión distinta de la misma, por eso se pueden distinguir tres
componentes o sistemas de respuestas implicadas en las emociones: cognitivo, motor y
fisiológico (Elices, 2015).
Las definiciones más aceptadas son las que incluyen la multidimensionalidad de las
emociones. Teniendo en cuenta esto, se puede decir que “las emociones son procesos que
implican un estímulo desencadenante (ya sea externo o interno) y una serie de cambios que
tienen lugar a distintos niveles: subjetivo, cognitivo, fisiológico, expresivo y motivacional”
(Elices, 2015, p. 224).
2.1.1. La biología de las emociones.
Las emociones “se procesan en la cabeza, pero se sienten en el cuerpo” (De Fox,
2014 p.116). Esto que se siente en el cuerpo es informado a la corteza cerebral, lo cual
permite la supervivencia. A su vez el cerebro actúa sobre el cuerpo.
El sistema límbico es considerado el cerebro emocional. Se encuentra en la zona

central del cerebro y está formado por un grupo de estructuras conectadas con la corteza
frontal. Sus principales componentes son: la amígdala, el nucleus accumbens, el
hipocampo e hipotálamo (De Fox, 2014):
● La amígdala es la llamada alarma cerebral o centinela emocional, ésta actúa ante el

miedo o amenaza posible. El tálamo o estación de relevo ayuda a direccionar la
atención consciente, redirige la información que viene de nuestros sentidos y envía
la información a la amígdala y corteza frontal. Al llegar antes a la amígdala esta
18
evalúa si el estímulo es dañino o no. Si lo es activa el sistema de alerta. Si no es

peligroso se dirige al lóbulo frontal que está en estado de relajación y tranquilidad.
● El nucleus accumbes está asociado al procesamiento de los sistemas de

recompensa, la ínsula está relacionada con el reconocimiento de señales humanas
de disgusto y la corteza cingulada anterior es la que se activa ante la frustración de
obtener una respuesta negativa.
El sistema límbico no puede soportar solo el procesamiento de todas las emociones

por lo que también está implicada la corteza prefrontal, la cual opera con diversos estímulos
y juega un papel fundamental en la regulación de las emociones (De Fox, 2014).
La dopamina es la fuente molecular de nuestras emociones y nos ayuda a regularlas.

Es segregada en respuesta a experiencias positivas, como risa y reconocimiento al esfuerzo
y los logros. También es liberada cuando anticipamos el placer o la recompensa. Cada
emoción tiene un químico que le corresponde. Por ejemplo, la serotonina permite mantener
nuestro estado de ánimo en control y ayuda a calmar la ansiedad y mejora estados
depresivos (De Fox, 2014).
Las emociones no se pueden silenciar. El cerebro emocional está permanentemente

mandando señales de las cosas que nos gustan y de lo que no nos gusta. El objetivo de éstas
es mantenernos vivos. Las mismas otorgan valor informativo al sujeto al momento de tomar
decisiones y orientar futuras conductas (Vallejo Reyes, 2002).
2.1.2. Las emociones en la escuela.
La capacidad de pensar y aprender está vinculada de manera eficaz con el bienestar

físico y emocional. Por eso, aunque las escuelas no pueden controlar todas las emociones
que inciden en los niños es innegable que la influencia de un ambiente de seguridad pueda
dar bienestar en el aprendizaje. El conocimiento sobre la afectividad promete ser de lo más
influyente sobre las técnicas pedagógicas futuras (Regazzoni, 2014).
Las emociones siempre han estado en la escuela, aunque no se han tenido presente
en forma explícita y consciente (De Fox ,2014). Es decir que se ha negado la afectividad
como si no existiese. Es muy importante tener en cuenta que las mismas impactan en el
aprendizaje.
El Dr. Antonio Damásio (2008) dice que la cognición y las emociones no solo están
estrechamente relacionadas, sino que la emoción es el primer mecanismo para la
19
racionalidad. Si la emoción y la cognición se integran de manera fluida, entonces los

sentimientos se encaminan en la dirección adecuada, y podremos darle buen uso al
instrumento de la lógica (como se cita en De Fox, 2014).
Los alumnos presentan mayor interés y prestan más atención a actividades cuando
las emociones son placenteras. Pero también hay experiencias que producen displacer y
esto conlleva a un incremento de la ansiedad, aburrimiento y sensación de impotencia. Esto
produce un menor rendimiento académico. Por esto es necesario en la escuela poder
generar un ambiente de seguridad y bienestar. Así influirá de manera positiva al momento
del aprendizaje (De Fox, 2014).
Es importante generar confianza en los alumnos, está comprobado que permite un

mejor manejo del estrés. El estrés puede ser tanto bueno como negativo. El estrés benigno
puede proveer una motivación y mayor atención a la actividad desafiante. Por lo contrario,
con el estrés negativo el alumno siente que no tiene la capacidad (De Fox, 2014).
2.2 La regulación emocional.
2.2.1 Desarrollo del concepto.
El término inteligencia emocional es un concepto relativamente nuevo. Los

primeros en desarrollarlo fueron Mayer y Salovey, en el año 1990, quienes definieron a la
inteligencia emocional como “la capacidad de una persona para reconocer y gestionar sus
emociones con el fin de guiar la conducta hacia el logro de objetivos personales” (como se
cita en Del Valle, et al. 2019, p. 115).
Teniendo en cuenta el modelo propuesto por estos autores, Mayer y Salovey (1997),
la inteligencia emocional cuenta con cuatro grupos de habilidades (como se cita en
Fernández y Extremera, 2005):
● Percepción, evaluación y expresión de las emociones:
● Facilitación o asimilación emocional del pensamiento;
● Compresión emocional
● Regulación emocional
Esta última es la habilidad más completa de la inteligencia emocional. Fernández y

Extremera (2005) expresan que incluye:
20
La capacidad para estar abiertos a los sentimientos, tanto positivos como negativos,
y reflexionar sobre los mismos para descartarlos o aprovecharlos en función de su
utilidad. Además, incluye la habilidad para regular emociones propias y ajenas,
moderando las emociones negativas e intensificando las positivas. Por ejemplo,
cuando llegan los exámenes, la ansiedad del alumnado empieza a incrementarse,
cada alumno utiliza diferentes estrategias de regulación interpersonal para
sobrellevar esa etapa de estrés sin que le afecte en el rendimiento académico (p. 71).
Si bien hay diferentes modelos en relación con la inteligencia emocional, como los
propuesto por Bar-On, (1997), Bisquerra y Pérez (2007), Goleman (1995), o Izard (2001),
entre otros. Todos ellos coinciden innegablemente en la importancia de Regular las
Emociones (como se cita en Del Valle, et al.2019).
Thompson (1994) dice que regular emociones implica la capacidad de “mantener,

monitorear, modular o modificar las reacciones emocionales, sea en su valencia, intensidad
o duración, con el propósito de alcanzar objetivos específicos” (como se cita en Del Valle
et al., 2019 p. 116). Este concepto ha adquirido gran importancia, debido a los efectos en
la salud, bienestar y desarrollo psicológico y el desempeño, tanto laboral como educativo
(Gómez y Calleja, 2016).
Actualmente, no existe una taxonomía validada o consensuada de las estrategias de

regulación emocional; sin embargo, los investigadores han identificado algunas categorías
de alto orden, como: estrategias dirigidas a los sistemas generadores de la emoción, y
estrategias dirigidas a las funciones psicológicas de la regulación (Company et al., 2012;
Koole, 2009 como se citan en Gomes & Calleja, 2016). Hay otra clasificación que es la
propuesta por Gross y John (2003), quienes encontraron diferencia en el efecto de dos
estrategias generales de regulación: la reapreciación o reevaluación cognitiva, y la
supresión expresiva. Las estrategias de reevaluación cognitiva, enfocadas en el
antecedente, aparecen tempranamente en el proceso de regulación emocional; las
estrategias de supresión se enfocan en la respuesta y consisten en modular o suprimir la
expresión de la emoción.
Los dos estilos de afrontamiento, conceptualmente más relacionados con la

reevaluación y la supresión son: la reinterpretación y el desahogo. La reinterpretación
cognitiva es la modificación deliberada del significado atribuido a un evento, es decir
buscar el lado positivo a una situación estresante. Es una de las estrategias de regulación
emocional que más atención ha recibido en la literatura (Gross & John, 2003). También se
21
la considera una de las estrategias más estudiadas en contextos educativos, junto con la
supresión de la expresión emocional y la rumiación (Andrés et al., 2017).
Los procesos emocionales, cognitivos y las conductas, en la práctica, interactúan

dinámicamente para permitir la adaptación del individuo a su ambiente, en este caso al
sistema educativo.
2.2.2 Modelo de proceso de la Regulación Emocional de Gross.
Este modelo comienza con una idea muy simple: organizar cómo regulamos
nuestras emociones. A lo que Gross se pregunta en primera instancia, cómo se generan las
emociones. Éstas se forman a partir de situaciones específicas (2021).
Gross en colaboración con Thompson (2007, citado en Gargurevivh, 2007)

propusieron un modelo que explica el proceso de regulación de emociones.
En primer lugar, consideran que hay 4 elementos en el proceso de formación de una

emoción como se observa en la figura 1 (Gross, 2014):
1. Una situación relevante: la misma puede ser externa, es decir, eventos o exigencias
ambientales; o internas como las representaciones mentales.
2. La atención: en este caso se da una selección de los elementos más significativos de una
situación.
3. Pensamientos o evaluación: esta depende de qué tan importante sea la situación para la
persona.
4. La respuesta emocional: es la que debido a la retroalimentación modifica la situación

relevante.
Para cada uno de esos elementos se pueden distinguir distintos grupos de regulación
de emociones (figura 2):
1. Selección de la situación: las situaciones vividas que produjeron emociones negativas

proporcionan un aprendizaje para evitar dichas situaciones o al menos sus emociones no
deseadas. Lo contrario sucede con las situaciones que generan emociones positivas. Por
esta razón es que la persona es quien elige las situaciones a las cuales se exponen.
2. Modificación de la situación: una vez que la persona se enfrenta a la situación, la persona

podrá ser capaz de cambiar elementos de dicha situación con el fin de presentar la situación
más favorable.
22
3. Modulación de la atención: una vez que la situación se ha formado, aunque no sea

fácilmente modificable, se puede elegir hacia que elementos enfocar la atención. Este
modelo plantea que la modificación del foco atencional tiene como objetivo regular la
posible respuesta emocional.
4. Cambio cognitivo o cambio de pensamiento: la forma en que interpretamos una situación

explica cómo respondemos ante la emoción que nos genera. El cambio de interpretación o
reevaluación cognitiva tiene como fin modular la respuesta emocional.
5. Modulación de respuesta: en esta última fase puede actuar sobre cada uno de los
elementos de la emoción activada. Con el objetivo de influir sobre la experiencia
emocional, la expresión o manifestación de la conducta, o la activación fisiológica.
En términos generales estas estrategias de regulación se pueden dividir en dos

grandes grupos: uno que se centra en antecedentes: reevaluación cognitiva y la otra
estrategia que se centra en la respuesta: supresión (figura 1):
1. La reevaluación cognitiva (o modificación) es una estrategia de cambio cognitivo.

Implica la transformación de una experiencia emocional negativa en una
provechosa. Ocurre antes de que el proceso de evaluación de como resultado una
interpretación emocional. Es decir que implica modificar la evaluación de la
situación para alterar su impacto emocional.
2. Supresión (modular) es una estrategia de control que se encarga de inhibir la

expresión emocional. Puede producir conductas de evitación. Es una forma de
modulación de la respuesta que llega al final de la cadena.
23
Figura 2:
Elementos de la formación de las emociones. Estrategias de regulación.
Reevaluación cognitiva Supresión
Situación Atención Evaluación Respuesta
Fuente: Gross y Thompson, 2007.
Figura 3:
Modelo de autorregulación y retroalimentación.
Selección de una Modificación Despliegue Cambio Modulación

situación de la situación atencional cognitivo de la respuesta
Situación Atención Evaluación Respuesta
Fuente: Gross y Thompson 2007
Hay que tener en cuenta que la reevaluación cognitiva resulta más adaptativa que
la supresión de emociones. Esto lo comprueban Gross y John (2003) a partir de una serie
de estudios. Los mismos comprobaron dos hipótesis: primero que las personas difieren en
el uso de estas estrategias de regulación. Y segundo que estas diferencias tienen
implicaciones en el afecto, el bienestar y las relaciones sociales.
Uno de estos estudios demuestra que las personas que tiene niveles de reevaluación
cognitiva más alto experimentan y expresan una mayor emoción positiva y una menor
emoción negativa, mientras que los que tienden a tener niveles más altos de supresión
24
experimentan y expresan una emoción positiva menor, pero experimentan emoción

negativa mayor (Gross & Jhon, 2003).
Otra de sus investigaciones indicó que la reevaluación está asociada con un mejor
funcionamiento interpersonal, mientras que el uso de la supresión está asociado con un
peor funcionamiento. También demuestra que el uso de la reevaluación se relaciona
positivamente con el bienestar y la supresión se relaciona negativamente (Gross & Jhon,
2003).
25
CAPÍTULO 3: REGULACIÓN EMOCIONAL Y COMPRENSIÓN LECTORA EN

ADOLESCENTES.
3.1. Adolescencia
Es importante considerar la etapa de vida que atraviesan los estudiantes de

secundaria. Es una etapa de muchas movilizaciones y un periodo de crisis. A eso debemos
sumarle la post pandemia, un factor nuevo que se suma y es relevante al momento de tener
en cuenta todas las nuevas emociones que van experimentando en el retorno a clases.
La etapa de la adolescencia abarca de los 11 años a los 20 años en donde el sujeto

alcanza la madurez biológica y sexual, y a su vez también busca alcanzar la madurez
emocional y social. (Papalia et al, 2010). Por otro lado, la Organización Mundial de la
Salud (OMS) define la adolescencia como el periodo de crecimiento y desarrollo humano
que se produce después de la niñez y antes de la edad adulta, entre los 10 y 19 años.
Pasqualini y Llorens (2010) expresan que se desarrolla el pensamiento abstracto

desde lo cognitivo, con lo cual logran la posibilidad de proyectarse hacia el futuro y valorar
las consecuencias de sus actos. Desde lo emocional, cada individuo tiene una experiencia
diferente de vida: descubrimiento personal, búsqueda y establecimiento de una identidad.
Por otra parte, desde lo social, ya se comienzan a acortar las relaciones de dependencia con
la familia de origen y aumenta así la intensidad de las relaciones con los pares y adultos
fuera de la familia. Así transfieren al grupo de pares gran parte de la dependencia que antes
mantenían con la familia.
En cuanto al logro escolar hay varios factores que influyen, como las prácticas de
crianza, la posición socioeconómica y la calidad del ambiente familiar, entre otros. (Papalia
et al., 2010). Un punto importante para tener en cuenta es la motivación y autoeficacia. En
países como Estados Unidos los educadores hacen hincapié en el valor de la motivación
intrínseca. La misma es un elemento clave para el rendimiento académico de los
estudiantes.
3.1.2. Impacto de la pandemia en los adolescentes

Hay que tener en cuenta que la pandemia afectó a los adolescentes desde otro lugar,
perdiendo la posibilidad de vivir momentos únicos, situaciones propias de esta etapa. Esta
situación impuso en sus vidas la privación de pasar tiempo con amigos; la ausencia del
intercambio con otras personas en el ámbito educativo, ya sean docentes o sus pares;
perdida de familiares significativos; la transformación de la experiencia social en una
26
experiencia virtual; y no poder continuar con la presencialidad de las clases (UNICEF,

2020). Estos factores, según UNICEF (2020), pueden influir en el riesgo de sufrir un mayor
aislamiento, ansiedad y estrés. Lo que pone en peligro la salud mental y el desempeño
académico.
Según UNESCO (2021), América Latina y el Caribe y Asia central y meridional

son las zonas con mayor pérdida de aprendizaje después del aislamiento social. En el caso
de Latinoamérica, el 55% de los estudiantes del último año de secundaria leían sin
dificultad en el 2019, mientras que en el 2020 solo lograba leer sin dificultad 42%.
Estas situaciones dejan en claro como afecto el aislamiento en el ámbito académico

a los estudiantes de secundaria. Por eso mismo es un factor importante para tener en cuenta
al momento de evaluar a los adolescentes.
3.2. Antecedente sobre regulación emocional y comprensión lectora.
En los últimos años se han hecho varias investigaciones respecto a la inteligencia

emocional y rendimiento académico en general. Algunos de ellos tomaron como dominio
específico, para analizar el rendimiento académico, la comprensión lectora. Hay
investigadores que analizaron la relación entre inteligencia emocional con respecto a la
comprensión lectora. Llegaron a la conclusión de que esta relación no es estadísticamente
significativa ya que es de bajo nivel y débil. Por eso mismo consideraron que tal vez el
concepto de inteligencia emocional ha sido sobredimensionado y no tenga tanta relevancia
en el rendimiento académico de los alumnos (Broc Cavero, 2019; Palacios Villanes y
Cañari Contreras, 2019).
En una tesis de doctorado investigaron la relación entre inteligencia emocional y

comprensión lectora en estudiantes de secundaria. Concluyó que la relación entre las
variables es baja y no significativa (Rodríguez, 2022).
Pero hay otros estudios donde se analizó la relación entre, hábito lector, la
competencia lectora y la inteligencia emocional en estudiantes universitarios; la misma fue
directamente proporcional (Jiménez, 2018). Los resultados apuntan que el hábito lector
cumple un papel fundamental en la relación de estas variables. En este caso se observó la
literatura lúdica, por eso los datos apuntan a que leer por placer puede ser la forma natural
de entrenar la comprensión lectora. Otra investigación también comprobó que existe una
relación visible entre inteligencia emocional y rendimiento académico. La misma tenía
27
como objetivo analizar la influencia de las emociones sobre el rendimiento académico. Se

llevó a cabo en España con una muestra de 1186, con estudiantes de todos los niveles,
primaria, secundaria y universitaria (Pulido y Herrera, 2017).
En estudio llevado a cabo por Usán y Salavera (2018) evaluaron, motivación,

inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes de secundaria. Los
resultados obtenidos reflejaban que aquellos estudiantes más motivados intrínsecamente
hacia experiencias estimulantes, el conocimiento y el logro se relacionaron con mayores
índices en atención, claridad y regulación emocional y del mismo modo con el rendimiento
académico.
En un estudio realizado por Andrés et al., (2017) analizaron la relación entre la

tolerancia al distrés (una de las habilidades de la regulación de emociones) y las habilidades
académicas de comprensión lectora y cálculo matemático en niños de escolaridad primaria
de 9 a 11 años. Encontraron que la tolerancia al distrés predijo la capacidad de cálculo
matemático y la de comprensión lectora en textos expositivos, pero, no en narrativos.
En tiempos de pandemia fue todo muy incierto, se podría pensar que el uso de
estrategias de regulación emocional eficaces como la supresión emocional, afectan de
manera directa la lecto comprensión. (Sevilla Vallejos y Ceballos Morón, 2020). Estos
autores llegaron a la conclusión de que las emociones deben encontrarse reguladas de
manera adaptativa para adquirir bienestar emocional y una buena comprensión lectora.
En una tesis de maestría donde buscan analizar la relación entre regulación

emocional y comprensión lectora en estudiantes de educación primaria (Bujaico-Perales y
Torres- Herrera, 2018), obtuvieron como resultado una correlación negativa
estadísticamente significativa entre supresión expresiva y comprensión lectora. No se
encontró una correlación estadísticamente significativa entres reevaluación cognitiva y
En estudio más reciente donde evalúan el vínculo entre la regulación emocional y

la comprensión lectora en estudiantes de escuela primaria (Ceballos et al., 2022). El
objetivo fue conocer las estrategias de regulación emocional y comprensión lectora en
estudiantes de primaria y la perspectiva docente. El mismo se llevó a cabo en Argentina y
en España. En el primer estudio se realizó una investigación cualitativa a padres y docentes
de niños entre 9 y 12 años y se observó que, a menos regulación emocional, menor
28
Si bien hay varios estudios que establecen que existe relación entre inteligencia
emocional y comprensión lectora, otros entre regulación emocional y rendimiento
académico. Son pocos los estudios que establecen la relación que existe entre regulación
emocional y comprensión lectora. Pero mucho menos los que investigan este tema en
estudiantes de escuela secundaria.
29
MARCO METODOLÓGICO
30
4.1.Objetivos
4.1.1. Objetivo general:
Analizar si existe relación entre comprensión lectora y regulación de las emociones

en estudiantes de 1ro, 2do y 3er año de una escuela secundaria.
4.1.2. Objetivos específicos:
● Evaluar el rendimiento general de comprensión lectora (narrativa e informativa) de

estudiantes de 1ro, 2do y 3ro de una escuela secundaria a través de las pruebas de
screening.
● Evaluar reevaluación cognitiva de las emociones y supresión de las emociones en

estudiantes de una escuela secundaria.
● Establecer si existe relación entre reevaluación cognitiva de las emociones y la

comprensión lectora en estudiantes de secundaria.
● Establecer si existe relación entre supresión de las emociones y la comprensión

lectora en estudiantes de secundaria.
4.2. Metodología de investigación

4.2.1. Enfoque de la investigación
La presente investigación presenta un enfoque cuantitativo. El mismo plantea un

problema de estudio delimitado y concreto a partir del cual se formulan objetivos que se
refutan o corroboran con la investigación. Utiliza la recolección y análisis estadístico de
datos de los cuales se extraen resultados. Los mismos son utilizados para establecer
conclusiones que se analizan en relación con los objetivos planteados (Hernández Sampieri
et al., 2014).
4.2.2. Diseño de la investigación
El diseño es no experimental, busca analizar y medir variables sin manipulación de

éstas. Presenta un alcance descriptivo -correlacional. Por un lado, el estudio descriptivo es
aquel que busca describir fenómenos, situaciones, contextos o sucesos; es decir que detalla
cómo son y cómo se manifiestan. Propone especificar propiedades y características
importantes de un fenómeno sometido a análisis. Por otro lado, el estudio correlacional
tiene como finalidad conocer la relación o grado de asociación que existe entre dos o más
conceptos, categorías o variables en una muestra o contexto en particular. De corte
31
transversal ya que la recolección de datos fue en un único momento (Hernández Sampieri

et al., 2014).
4.3.Participantes
Se tomó una muestra no probabilística o dirigida. Se incluyó un total de 130

alumnos que asistían al Instituto San Vicente Ferrer de gestión privada. Los cursos que
participaron fueron primero, segundo y tercero de secundaria, como se muestra en la tabla
1. El 30,8% asistía a tercero, el 33,5% a primero, y la mayoría, con un 35,4%, asistían a
segundo.
Tabla 1:
Descripción de la muestra parciales a nivel sociodemográfico (N=130)
Edad
M(DE) 14,18(0,947)
RANGO 12-16
Género
Femenino (%) 74 (56,9)
Masculino (%) 56 (43,1)
Curso
Primero (%) 44 (33,8)
Segundo (%) 46 (35,4)
Tercero (%) 40 (30,8)
Nota: M=Media; DE= Desviación Estándar
Como se observa en la tabla 1, la mayoría de los participantes son de género

femenino, siendo el 65,9% de la muestra.
En cuanto a la edad la mayoría tenía 14,18 años, con una desviación estándar de
0,947.
32
4.4.Instrumentos de recolección de datos:
● Comprensión lectora:
Se utilizaron las pruebas de screening del Test Leer para Comprender II (TLC-II)
evaluación de la comprensión de textos para primero, segundo y tercero de secundaria de
Abusamra, et al. (2014). Se compone de dos pruebas, una para estudiantes de 1ro y 2do
año de escuela secundaria y otra de mayor dificultad para estudiantes de 3er año de escuela
secundaria. Cada prueba contiene un texto narrativo y otro informativo sobre los que luego
se presentan diez preguntas, cada una con cuatro alternativas de respuesta, entre las cuales
el alumno debe marcar la correcta (solo una). Se asigna 1 punto por respuesta correcta y 0
por incorrecta. La puntuación máxima posible para cada texto es 10. Se han reportado
adecuados niveles de confiabilidad y validez (discriminante) de esta prueba en ambos
grupos de edades (Abusamra et al., 2014).
Los valores para primero y segundo año han mostrado una consistencia interna de
α = 0.65 del texto narrativo, y una consistencia interna de α = 0.56 en el texto informativos;
y para tercer año en el texto narrativo se mostró una consistencia interna de α = 0.60, y en
el texto informativo α = 0.61. Hay que tener en cuenta que estos valores de consistencia
interna son débiles pero cuestionables y en el caso de los textos informativos de primero y
segundo llega a ser pobre. (George y Mallery, 2003). Pero considerando que las pruebas
de screening están compuestas por 10 reactivos, estos valores se pueden considerar
adecuados, concluyendo que los ítems muestran un aceptable grado de consistencia interna
y homogeneidad. (Abusamra et al., 2014)
● Regulación emocional:
Cuestionario de Regulación Emocional (ERQ) (Gross & Jonh, 2003): es un

cuestionario autoinforme compuesto por 10 ítems divididos en dos subescalas
correspondientes a las dos estrategias de Regulación Emocional: Reevaluación cognitiva
(6 ítems) y Supresión (4 ítems). Los ítems se responden en una escala tipo Likert de 7
puntos, siendo 1= completamente desacuerdo y 7= completamente de acuerdo). Su versión
original en inglés fue presentada por Gross y Jonh (2003). El cuestionario se tomó a
adolescentes argentinos en un estudio intercultural donde las medidas fueron traducidas al
español por un psicólogo y traductor profesional y luego se tradujo del español al inglés
para garantizar la equivalencia lingüística. Las propiedades psicométricas del ERQ en
33
población argentina han mostrado una consistencia interna de α = 0.79 en la escala de

reevaluación cognitiva y de α = 0.67 en la escala de supresión (Hapunda et al., 2019).
4.5.Procedimiento:
La recolección de datos se llevó a cabo entre los meses de junio a septiembre del
2021. El primer contacto con el instituto San Vicente Ferrer fue el 8 de junio, donde se
informó sobre la investigación, los objetivos y el alcance de la misma.
Una vez que se obtuvo la autorización de la escuela se presentó el consentimiento

informado (anexo 1) dirigido a padres, madres o tutores, en donde se especificó que la
participación es confidencial y voluntaria.
Debido al contexto de COVID-19 no se autorizó la presencialidad al momento de

tomar las técnicas, por lo que se adaptaron los instrumentos a la virtualidad. Se tomaron a
través de un formulario de Google, tanto las técnicas como los consentimientos informados
dirigidos a los padres. Una vez que los padres, madres o tutores aceptaron la participación
de sus hijos, firmando la correspondiente autorización, se llevó a cabo la toma de datos.
Se explicó a través de un video cómo debían responder los alumnos. También se

les informó sobre los objetivos del estudio y se les solicitó el asentimiento de dicha
participación en el momento de la administración de los instrumentos. Para la toma de estos
participaron las profesoras de lengua y preceptoras. Esta tarea se llevó a cabo durante el
horario lectivo, en las aulas de cada grupo y en los tiempos que la escuela determinó en
función de su organización interna. Como se mencionó anteriormente la toma fue de
manera virtual donde la mayoría de los chicos (81, 5 %) respondieron por celular (tabla 2).
En una primera instancia se administró la evaluación screening para medir la

comprensión lectora en general. Y en segundo lugar se tomó el cuestionario de regulación
emocional (EQR). Con la información obtenida se llevó a cabo los análisis pertinentes para
la obtención de los resultados.
34
Tabla 2:
Distribución de la muestra según desde que dispositivo respondieron.
Frecuencia Porcentaje
Celular 106 81,5
Computadora 23 17,7
Tablet 1 ,8
Total 130 100,0
4.6.Análisis de Datos.
Luego de cargar los datos en el SPSS 15.0 para Windows, se realizó un análisis
descriptivo de las variables.
En primer lugar, se calcularon los puntajes brutos y tiempo que tardaron en realizar
los test de comprensión lectora, obteniendo los estadísticos descriptivos: mínimo, máximo,
media y desviación estándar de ambas variables. Luego se ubicó puntaje bruto en sus
respectivos cuartiles, según lo que exponen Abusamra et al., (2014).
En el caso del cuestionario de regulación emocional se optó por tomar los baremos
de media y desviación estándar, de la investigación Hapunda et al., (2019) donde se
validaron los datos. A partir de los baremos propuestos en este estudio se calcularon
puntajes Z y de esa forma se realizó una conversión, obteniendo una escala ordinal: nivel
bajo, nivel medio y nivel alto.
Para finalizar y poder cumplir con los dos últimos objetivos se utilizó la prueba no
paramétrica de chi cuadrada (x2), ya que el nivel de medición de ambas variables es ordinal.
Para ello se calculó por medio de tablas de contingencia, la misma presenta dos
dimensiones en donde se pueden observar las dos variables con sus respectivos niveles
(Hernández Sampieri et al., 2014).
35
5. Resultados.
5.1.Primer objetivo específico: Evaluar el rendimiento general de comprensión

lectora (narrativa e informativa) en estudiantes de primero, segundo y tercero de
una escuela secundaria a través de las pruebas de screening.
Para evaluar el rendimiento en comprensión lectora se calculó estadísticos

descriptivos (media y desviación estándar) del puntaje bruto y tiempo que tardaron en
realizar la prueba, tanto en textos narrativos como informativos. Como se observa en la
tabla 3 se obtuvo un mayor puntaje en textos narrativos con un mínimo de 0 y un máximo
de 10, dando una media de 7,45 y una desviación estándar de 1,91. En el caso de los textos
informativos si bien el puntaje es bajo siendo una media de 5,89, no llega a ser un puntaje
alerta para tener en cuenta. En cuanto al tiempo de ejecución se obtuvo una media mayor
en textos informativos. Siendo 9,04 de media en textos narrativos con una desviación
estándar de 3,84 y en el caso de los textos informativos se obtuvo una media de 11,08 y
una desviación estándar de 4,43.
Tabla 3:
Distribución de la muestra de primero, segundo y tercero según tiempo y puntaje tanto en
textos narrativos como informativos. (N 130)
Mínimo Máximo M(DE)
Texto narrativo Tiempo 1 20 9,04(3,84)
Puntaje 0 10 7,45(1,91)
Texto informativo Tiempo 2 21 11,08(4,43)
Puntaje 1 9 5,89(1,94)
Nota: unidad de medida del tiempo = minutos.
A continuación, se presentan los resultados obtenidos del puntaje cuartil de la
muestra en general.
En la tabla 4 se puede observar que la mayoría, con un 41,5%, de los alumnos
obtuvieron un puntaje muy débil en textos narrativos. Y la minoría con un 12, 3 %
obtuvieron un puntaje óptimo. En el caso de los textos informativos se puede observar que
la mayoría, con un 36,9% de los alumnos obtuvieron un puntaje muy débil. El 33,1%
obtuvo un puntaje débil. Y la minoría con un 7,7 % obtuvieron un puntaje óptimo,
quedando un 22,3% con un puntaje suficiente.
36
Tabla 4:
Distribución de muestra según el análisis cuartil del texto narrativo e informativos.
Texto Narrativo Texto Informativo
Muy débil 54 (%)41,5 48 (%)36,9
Débil 31 (%)23,8 43 (%)33,1
Suficiente 29 (%)22,3 29 (%)22,3
Óptimo 16 (%)12,3 10 (%)7,7
Total 130 (%)100,0 130 (%)100,0
5.2.Segundo objetivo específico: Evaluar reevaluación cognitiva de las emociones y

supresión de las emociones en estudiantes de una escuela secundaria.
Para evaluar regulación emocional se calculó estadísticos descriptivos (media y

desviación estándar) del puntaje obtenido en la escala Likert, tanto para la estrategia
reevaluación cognitiva como para supresión. Como se observa en la tabla 5 se obtuvo un
mayor puntaje en la estrategia reevaluación cognitiva con un mínimo de 1,85 y un máximo
de 10, dando una media de 5,15 y una desviación estándar de 1,20. En el caso de la
supresión la media fue de 4,25 y una desviación estándar de 1,29.
Tabla 5:
Distribución de la muestra de primero, segundo y tercero según los resultados obtenidos
con el cuestionario de regulación emocional. (N 130)
Mínimo Máximo M(DE)
Reevaluación cognitiva 1,85 7 5,15(1,20)
Supresión 1 7 4,25(1,29)
Como se observa en la tabla 6, tanto en supresión como en reevaluación cognitiva la

mayoría de los casos obtuvieron nivel medio. Siendo el 74,6% en supresión y 77,7 en
reevaluación cognitiva.
37
Tabla 6:
Distribución de la muestra según el nivel de supresión y reevaluación cognitiva.
Supresión Reevaluación cognitiva
Nivel bajo 5 (%)3,8 5 (%)3,8
Nivel medio 97 (%)74,6 101 (%)77,7
Nivel alto 28 (%)21,5 24 (%)18,5
Total 130 (%)100,0 130 (%)100,0
5.3.Tercer objetivo específico: Establecer si existe relación entre reevaluación

cognitiva de las emociones y la comprensión lectora en estudiantes de secundaria.
Para analizar la asociación o independencia de las variables se aplica la prueba Chi

cuadrado (tabla 8 y10), para lo cual se obtiene que no existe asociación significativa
estadísticamente (p>0,05) entre reevaluación cognitiva y comprensión de textos
informativos ni en narrativos.
5.3.1. Relación entre texto informativo y niveles de reevaluación cognitiva
Como se puede observar en la tabla 7 la mayoría de los casos con una frecuencia
de 101 se concentran en el nivel medio de reevaluación cognitiva, de los cuales 35,6% de
la muestra obtuvo débil en comprensión lectora de textos informativos. 13 de los alumnos
que obtuvieron un nivel alto en reevaluación cognitiva obtuvieron un puntaje muy débil en
comprensión de textos informativos. Por lo que se puede inferir que esta estrategia de
regulación emocional no es predictora de un buen rendimiento en comprensión lectora de
textos informativos.
38
Tabla 7:
Tabla de contingencia entre niveles de reevaluación cognitiva y comprensión de textos

informativos en alumnos de primero, segundo y tercero de secundaria.
Texto informativo
Muy
Débil Débil Suficiente Óptimo Total
Niveles de Nivel 2 2 1 0 5
reevaluación bajo 100,0
cognitiva 40,0% 40,0% 20,0% ,0%
%
Nivel 33 36 25 7 101
medio 100,0
32,7% 35,6% 24,8% 6,9%
%
Nivel 13 5 3 3 24
alto 100,0
54,2% 20,8% 12,5% 12,5%
%
Total 48 43 29 10 130
100,0
36,9% 33,1% 22,3% 7,7%
%
Tabla 8:
Pruebas de chi-cuadrado: nivel de reevaluación cognitiva y textos informativos
Valor Gl Sig. asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 6,300(a) 6 ,390
Razón de verosimilitudes 6,691 6 ,350
Asociación lineal por
,416 1 ,519
lineal
5.3.2. Relación entre niveles reevaluación cognitiva y textos narrativos

En este caso se puede observar que la mayoría de la muestra se encuentra en el nivel medio
de reevaluación cognitiva, con una frecuencia de 101 sujetos, de los cuales 40, 6% (tabla
9) presentó un puntaje muy débil en comprensión lectora de textos narrativos.
39
Tabla 9:
Tabla de contingencia entre niveles de reevaluación emocional y comprensión de textos
narrativos en alumnos de primero, segundo y tercero de la secundaria.
Texto Narrativo
Muy
Débil Débil Suficiente Óptimo Total
reevaluación bajo
40,0% 20,0% 40,0% ,0% 100,0%
cognitiva
Nivel 41 24 21 15 101
medio
40,6% 23,8% 20,8% 14,9% 100,0%
Nivel 11 6 6 1 24
alto
45,8% 25,0% 25,0% 4,2% 100,0%
Total 54 31 29 16 130
41,5% 23,8% 22,3% 12,3% 100,0%
Tabla 10:
Pruebas de chi-cuadrado: nivel de reevaluación cognitiva y textos narrativos
Asociación lineal por lineal ,543 1 ,461
.
5.4.Cuarto objetivo específico: Establecer si existe relación entre supresión de las

emociones y la comprensión lectora en estudiantes de secundaria.
Para analizar la asociación o independencia de las variables se aplica la prueba Chi

cuadrado (tabla 12 y 14), para lo cual se obtiene que no existe asociación significativa
estadísticamente (p>0,05) entre supresión y comprensión de textos informativos ni en
narrativos.
5.4.1. Relación entre niveles de supresión y textos narrativos.
Como se puede observar en la tabla 11 la mayoría de los casos, con una frecuencia
de 97, se concentran en el nivel medio de supresión de emociones, de los cuales 40,2%
obtuvo muy débil en comprensión lectora de textos narrativos. Y el 25,8 % obtuvo
suficiente.
40
Tabla 11:
Tabla de contingencia entre niveles de supresión y comprensión de textos narrativos en
alumnos de primero, segundo y tercero de secundaria.
Texto Narrativo
Muy Total
Débil Débil Suficiente Óptimo
supresión Bajo 100,0
60,0% 40,0% ,0% ,0%
%
Nivel 39 20 25 13 97
Medio 100,0
40,2% 20,6% 25,8% 13,4%
%
Nivel 12 9 4 3 28
Alto 100,0
42,9% 32,1% 14,3% 10,7%
%
Total 54 31 29 16 130
100,0
41,5% 23,8% 22,3% 12,3%
%
Tabla 12:
Pruebas de chi-cuadrado: nivel de supresión y textos narrativos
5.4.2. Relación entre niveles de supresión y textos informativos.
Como se puede observar en la tabla 13 la mayoría de los casos, con una frecuencia
de 97, se concentran en el nivel medio de supresión de emociones, de los cuales 35,1%
obtuvo muy débil en comprensión lectora de textos informativos. Y otro 35,1 % obtuvo
débil. En este caso 0% de los alumnos obtuvieron niveles altos de supresión y un
rendimiento óptimo en comprensión de textos informativos respectivamente.
41
Tabla 13:
Tabla de contingencia entre niveles de supresión y comprensión de textos informativos en
alumnos de primero, segundo y tercero de secundaria.
Texto informativo
Muy Total
Débil Débil Suficiente Óptimo
supresión bajo
40,0% 20,0% 40,0% ,0% 100,0%
Nivel 34 34 19 10 97
medio
35,1% 35,1% 19,6% 10,3% 100,0%
Nivel 12 8 8 0 28
alto
42,9% 28,6% 28,6% ,0% 100,0%
Total 48 43 29 10 130
36,9% 33,1% 22,3% 7,7% 100,0%
Tabla 14:
Pruebas de chi-cuadrado: nivel de supresión y textos informativos
42
6. Discusión
Los resultados obtenidos de esta investigación se han analizado teniendo en cuenta

los objetivos definidos a priori, vinculándolos al bagaje de conocimientos expuestos en el
apartado teórico. El objetivo general fue: analizar si existe relación entre
comprensión lectora y regulación de las emociones en estudiantes de primero, segundo y
tercer año de una escuela secundaria. En la misma no se encontraron correlaciones
estadísticamente significativas.
Estos resultados no guardan relación con los expuestos por Ceballos Morón et al.,
(2022) en una investigación llevada a cabo en Argentina en tiempos de COVID 19. Ellos
comprueban que a menor regulación emocional se presenta menor comprensión lectora. El
primer estudio fue dirigido a padres y docentes de niños de 9 y 12 años a partir de una
investigación cualitativa donde recolectaron datos por medio de entrevistas. El segundo
estudio expuesto en esta investigación fue cuantitativo, en donde evaluaron la reevaluación
cognitiva por medio de la tarea TIRC.
Debido a las dificultades que se vivieron en tiempos de pandemia en el ámbito

educativo, Ceballos Morón y Sevilla Vallejos (2020) en un estudio donde investigaron la
autorregulación emocional y la comprensión lectora en la era digital concluyeron que las
emociones deben encontrarse reguladas de manera adaptativa para adquirir bienestar
emocional y una buena comprensión lectora. A su vez, consideran que la motivación es un
aspecto importe que deben tener en cuenta los docentes para lograr la comprensión lectora.
Estos resultados pueden encontrar diferencias con lo expuesto en esta investigación,

debido a los métodos utilizados en la misma. Los tipos de investigación fueron diferentes
y las técnicas utilizadas para recolectar datos también. Lo mismo ocurre con la muestra ya
que se evalúa la relación de estas variables de regulación emocional y comprensión lectora
en estudiantes de primaria.
Tampoco concuerdan con los expuestos por Usán y Salavera (2018). En este caso
evaluaron motivación, inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes de
secundaria. Ellos encontraron una correlación positiva. En primer lugar, concluyeron que
aquellos estudiantes más motivados intrínsecamente hacia experiencias estimulantes, el
conocimiento y el logro, se relacionaron con mayores índices de atención, claridad y
regulación emocional, y del mismo modo con el rendimiento académico. Es importante
43
tener en cuenta la motivación de los alumnos ya que permite mayores índices de atención.
La misma es importante tanto para el procesamiento de textos y su comprensión (Valles
Arandiga, 2005), como para regulación de emociones, más específicamente en la estrategia
de reevaluación cognitiva. (Gross, 2003).
Broc Caver (2019) en un estudio donde evaluó la relación entre inteligencia

emocional y rendimiento académico en estudiantes de secundaria, mostró que solo los
factores interpersonales y manejo de estrés predicen el rendimiento académico, con
correlaciones positivas, pero bajas que explican poca cantidad de varianza. Por eso mismo
considera que tal vez el concepto de inteligencia emocional ha sido sobredimensionado y
no tenga tanta relevancia en el rendimiento académico de los alumnos.
Resultados similares obtuvieron Palacio Villanes y Cañaris Contreras (2018). En

este caso evaluaron la relación entre comprensión de textos y la inteligencia emocional en
estudiantes universitarios. Sus resultados evidencian una correlación directa, no
significativa de bajo nivel y débil entre las variables mencionadas.
Los resultados obtenidos en este trabajo sí coinciden con lo expuesto por Rodríguez
(2022) en su tesis de doctorado. En este caso se evalúa la relación entre inteligencia
emocional y comprensión lectora en estudiantes de secundaria, presentó como resultados
una correlación baja y no significativa.
Andrés et al., (2017b) analizaron la relación entre la habilidad de regulación

emocional: tolerancia al distrés y las habilidades académicas de comprensión lectora y
cálculo matemático en niños de 9 a 11 años. Los resultados mostraron que la tolerancia al
distrés resultó un predictor significativo de la comprensión lectora de textos expositivos y
del cálculo matemático, y no lo fue de comprensión lectora de textos narrativos. Esto último
guarda relación con los resultados expuestos en este trabajo, ya que la correlación entre
regulación emocional y textos narrativos no fue estadísticamente significativa. En este caso
infieren que esto se debe a que los textos narrativos tienen como objetivo entretener y
generar placer, por lo que están implicadas pocas emociones negativas y por lo tanto no
requieren regular emociones. (Andrés et al., 2017b).
Ahora teniendo en cuenta el primer objetivo específico: Evaluar el rendimiento

general de comprensión lectora (narrativa e informativa) en estudiantes de primero,
segundo y tercero de una escuela secundaria a través de las pruebas de screening. La
44
mayoría de los estudiantes obtuvieron un puntaje muy débil y débil. Esto concuerda con el
informe PISA Argentina 2018 (2019). En el mismo menciona que de 4 estudiantes de 15
años 2 tienen un nivel por debajo del básico en comprensión lectora.
Es relevante tener en cuenta el contexto post pandemia, como menciona UNESCO

(2021) 55% de chicos de 15 años no tenía dificultas para leer en el año 2019. Ese porcentaje
disminuyo en el año 2020 a un 42%. También hay que considerar una de las limitaciones
del estudio, ya que no se tomaron los test es su formato original y se tuvo que hacer la
adaptación de papel a formato digital.
El segundo objetivo fue evaluar reevaluación cognitiva de las emociones y

supresión de las emociones en estudiantes de una escuela secundaria. En ambas estrategias
de regulación emocional la mayoría de los sujetos obtuvieron un nivel medio.
Andrés et al., (2017a) realizaron una revisión sistemática de las relaciones

empíricas que existen entre regulación emocional y el desempeño académico. Entre las
estrategias más evaluadas fue la reevaluación cognitiva, en 7 estudios y la supresión
emocional en 2 estudios. Si bien son estrategias claves en el ámbito académico es
importante tener en cuenta los métodos de evaluación de las mismas. En este caso se
implementó un cuestionario autoadministrado, por lo tanto, puede ser susceptible de
interpretaciones erróneas por parte de los estudiantes.
El tercer objetivo específico fue: Establecer si existe relación entre reevaluación

cognitiva de las emociones y la comprensión lectora en estudiantes de secundaria. No se
encontró correlación estadísticamente significativa entre la estrategia reevaluación
cognitiva y comprensión de texto narrativos ni informativos. Estos resultados coinciden
con los encontrados por Bujaico-Perales y Torres- Herrera (2018) donde no encontraron
una correlación estadísticamente significativa entre reevaluación cognitiva y comprensión
lectora en estudiantes de primaria.
En el estudio ya mencionado llevado a cabo por Andrés et al., (2017b) manifiestan

que la implementación de la reevaluación cognitiva mejoró el rendimiento en tareas de
matemática. Sin embargo, no ocurrió lo mismo en tareas de lectura. Esto último guarda
relación con los resultados obtenidos en este estudio.
45
En cuanto al cuarto objetivo específico: establecer si existe relación entre supresión

de las emociones y la comprensión lectora en estudiantes de secundaria. Tampoco se
obtuvieron correlaciones significativas.
Estos resultados no guardan relación con lo expuesto por Bujaico-Perales y Torres-

Herrera (2018), ellos encontraron una correlación negativa estadísticamente significativa
entre supresión expresiva y comprensión lectora en estudiantes de primaria. Por otro lado
(Hafizah y Hafiz, 2015) un estudio encontró que la supresión de las expresiones emocional
informadas por estudiantes de psicología mantenía una correlación positiva con el
promedio de calificaciones.
Johns et al., (2008) en su estudio experimental mostraron que el grupo control que
utilizó la estrategia supresión de emociones, no se diferenció en la resolución de ejercicios
de matemática respecto del grupo control.
Andrés et al., (2017a) concluyen que los diferentes métodos utilizados, tiene que
ver con la diversidad de resultados obtenidos en cuanto regulación emocional y
rendimiento académico. En el caso donde hubo manipulación de la variable reevaluación
cognitiva es donde se obtuvieron correlaciones positivas entre las dos variables. En el caso
de los que usaron autoinforme no obtuvieron relaciones significativas. Esto concuerda con
lo ocurrido en esta investigación. Por lo tanto, es importante tener en cuenta cómo se
autopercibe el alumno en cuanto el uso de las estrategias de regulación emocional. Ya que
pueden diferir en cuanto al verdadero uso de esas estrategias en situaciones específicas.
Así mismo podría haber otros factores implicados en el rendimiento de la

comprensión lectora. Como el interés por la actividad, motivación, por lo tanto, la atención
implicada en la tarea. (Usán y Salavera, 2018). Como mencionan Gross y Jonh (2003) la
estrategia reevaluación cognitiva es una de las estrategias más adaptativas, se centra en
antecedentes, lo que implica la selección de una situación significativa y la atención
selectiva de dicha situación. Esta última es una función cognitiva también implicada en la
46
7. Conclusión
Como se mencionó al principio, una de las falencias más habitual que presentan los
alumnos es la falta de comprensión lectora. En la presente investigación se pudo observar
que la mayoría de los alumnos presentan niveles muy débiles y débiles de comprensión
lectora tanto en textos informativos como en textos narrativos.
En cuanto a las estrategias de regulación emocional, tanto en la estrategia de

reevaluación cognitiva como en supresión expresiva, la mayoría los alumnos obtuvieron
un nivel medio, dentro de lo esperado para la muestra seleccionada.
A pesar de la evidencia que respalda la relación entre estas variables de regulación

emocional (tanto con las estrategias de supresión como las de reevaluación cognitiva) y la
comprensión lectora, no se muestra una correlación estadísticamente significativa en los
resultados de esta investigación.
Se puede concluir en primer lugar que, si bien las variables trabajadas pueden tener
cierta relación, es importante tener en cuenta otros aspectos como lo son la motivación del
alumno tanto intrínseca como extrínseca y la atención implicada en la tarea.
Cabe destacar y no podemos dejar de tener en cuenta el contexto de post pandemia

al momento de realizar la recolección de datos. Los estudiantes de secundaria pasan por
una de las crisis vitales más movilizadoras que es la adolescencia. Implica un montón de
cambios a nivel físico y biológico y también emocional y psicológico. A todo esto, sumado
el contexto que se vivía al volver poco a poco a la normalidad de la presencialidad en las
aulas.
Es inevitable pensar que las emociones no cumplen un papel fundamental en el aula,

y en la vida diaria de cada estudiante. Pero eso no implica que influyan directamente en el
rendimiento de la comprensión lectora.
Limitaciones.
• Debido a la situación de pandemia vivida se tuvo que realizar una adaptación del
Test Leer para Comprender II (TLC-II) en papel a formato digital. Por esta razón
la mayoría de las pruebas fueron resueltas por celular siendo que es más difícil
prestar la debida atención.
47
• Con respecto a la evaluación de la regulación emocional se implementó un

cuestionario autoadministrado, por lo tanto, puede ser susceptible de
interpretaciones erróneas por parte de los estudiantes.
Fortalezas.
• Mas allá de la baja validación interna de los instrumentos que se utilizaron, vale
destacar que son confiables ya que los mismos han sido validados en argentina, y
tienen una adaptación ligústica adecuada.
• También presenta una muestra lo suficientemente grande para corroborar los datos.
Sugerencias
• Se podría replicar el estudio, pero de forma presencial, con el fin de tomar los test
de comprensión lectora en su formato original en papel. Así poder tener un mayor
dominio de los resultados.
48
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10.5027/psicoperspectivas-vol1-issue1-fulltext-39.
53
ANEXO
54
Anexo 1
Consentimiento informado para padres/madres o tutores/tutoras.
Mi nombre es Clara Paula Cattaneo, estudiante de la Lic. en Psicología en la Universidad

Católica Argentina. Actualmente estoy realizando mi Tesis de grado, dirigida por la Mg.
Cecilia Beatriz Moreno. Este formulario tiene la intención de informarle sobre el estudio
de Regulación Emocional y Comprensión Lectora que se está realizando de forma virtual
y pedir su autorización para la participación de su hijo/a. La recolección de datos consiste
en un test de comprensión lectora, el cual busca medir el grado de comprensión de un texto
narrativo y otro informativo. Posteriormente, se harán unas preguntas relativas a las
respuestas emocionales ante diversas situaciones. Los datos obtenidos serán totalmente
confidenciales. Las respuestas de su hijo serán tratadas estadísticamente y de forma
conjunta al resto de los participantes. Por lo tanto, se utilizarán sólo con fines académicos
y científicos.
1. Nombre y Apellido del adolescente que participará en la investigación.

*
2. Nombre y Apellido del padre, la madre, tutor o tutora que autoriza.
*
3.D.N.I. de padre, madre, tutor o tutora.
4.Fecha de hoy.
*
5. Doy autorización a mi hijo para participar en la investigación. He recibido y
comprendido la información que se me han brindado previamente en donde se me explican
los alcances y objetivos de este procedimiento. Comprendo que mi autorización y que su
participación es voluntaria. Comprendo que los datos obtenidos son confidenciales
Marca solo un óvalo.
SI
NO
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
CUESTIONARIO DE REGULACION EMOCIONAL
Por favor, indica encerrando en un círculo que tan de acuerdo estas con las siguientes
afirmaciones, siendo que 1 es totalmente en desacuerdo y 7 totalmente de acuerdo:
Escala de importancia
Pregunta Totalmente Totalmente
en en
desacuerdo desacuerdo
1.Cuando quiero sentir más intensamente una emoción
positiva (como la alegría o felicidad) cambio lo que
1 2 3 4 5 6 7
estoy pensando.
2.Me reservo mis emociones para mí mismo/a.

1 2 3 4 5 6 7
3.Cuando quiero sentir menos intensamente una

emoción negativa (como tristeza o enfado) cambio lo
1 2 3 4 5 6 7
que estoy pensando.
4.Cuando tengo emociones positivas, pongo mucho

cuidado en no expresarlas. 1 2 3 4 5 6 7
5.Cuando me enfrento a una situación estresante, intento

pensar sobre esa situación de una forma que me ayude a
1 2 3 4 5 6 7
mantener la calma.
6.Controlo mis emociones, no expresándolas.

1 2 3 4 5 6 7
7.Cuando quiero sentir más intensamente una emoción

positiva, cambio mi manera de pensar acerca de una
1 2 3 4 5 6 7
situación.
8.Controlo mis emociones cambiando mi manera de

pensar acerca de la situación en la que estoy. 1 2 3 4 5 6 7
9. Cuando siento emociones negativas, me aseguro de no

expresarlas. 1 2 3 4 5 6 7
10. Cuando quiero sentir con menos intensidad una

emoción negativa, cambio mi manera de pensar acerca
1 2 3 4 5 6 7
de esa situación.
68

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Pontificia Universidad Católica Argentina “Santa María de los Buenos Aires”

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS ECONÓMICAS

Alumna: Clara Paula Cattaneo Ahumada

La presente investigación cuantitativa con diseño transversal descriptivo-correlacional

Palabras claves: regulación emocional, comprensión lectora, supresión de emociones,

The general objective of this quantitative research with a cross-sectional descriptive-

Keywords: emotional regulation, reading comprehension, emotion suppression, cognitive

A mi abuelo Alfredo por creer en mí y apoyarme hasta el final. A mi abuela Olga,

A mis hermanos Giovanni y Celina y familia que siempre me alentaron a terminar

Al Instituto San Vicente Ferrer que me dio la posibilidad de llevar a cabo la

A mi directora Mg. Cecilia Beatriz Moreno por su dedicación y comprensión, por

4.4. Instrumentos de recolección de datos: ....................................................................... 33

Se han realizado estudios en relación con la inteligencia emocional y rendimiento

Debido a la importancia de la regulación emocional en el ámbito académico y con

CAPÍTULO 1: COMPRENSIÓN LECTORA.

1.1.1. La lectura como competencia básica.

PISA 2018 caracteriza la capacidad lectora como “la comprensión, el uso, la

Comprender un texto es una capacidad de crucial importancia en la vida de los seres

Construimos la representación de lo que significa el texto cuando lo leemos.

Se distinguen dos subprocesos por un lado el reconocimiento de la palabra, que

1.3.Procesos neuropsicológicos en el dominio de la lectura comprensiva.

Existen varios modelos explicativos implicados en el dominio de la lectura

Procesamiento ascendente (bottom-up):

● Descifrado o decodificación, que comprende dos fases:

1. Transposición de los signos escritos a los signos hablados conocidos

2. Reconocimiento de los significados de las palabras escritas y de las frases,

● Comprensión, comprende las siguientes fases:

1. Comprensión global de los significados de las frases.

2. Toma de conciencia de un mensaje codificado en signos gráficos y

● Interpretación, que abarca las siguientes fases:

1. Interpretación del pensamiento del autor a través de la comprensión global del

2. Distribución entre las principales ideas y las secundarias que en un texto ha

3. Deducción de las consecuencias, o interpretación de las ideas no expresadas

4. Deducción del sentido de frases paradigmáticas, proverbios, diagramas,

Cada una de las fases anteriores involucra un conjunto de operaciones cognitivas

La comprensión lectora, es un proceso complejo integrado por una serie de

En conclusión, decodificación y comprensión no refieren al mismo proceso. Pero

Procesamiento descendente. (Top-down)

Goodman (1976) considera que la lectura es “un juego psicolingüístico de

1.3.1. Procesos psicológicos básicos

Los procesos psicológicos básicos que están implicados en la comprensión de textos

● Atención selectiva donde el lector se debe enfocar en el texto y rechazar estímulos

● Análisis secuencial: permite realizar una lectura continua, y va dando significado a

● Síntesis: mediante este proceso el lector resume y atribuye significados al texto. Lo

● La memoria: hay distintos tipos de memorias. Las mismas están implicadas en el

1.4.La comprensión de texto desde un enfoque multicomponencial.

Abusamra et al., (2009) se basaron en un modelo teórico de multicomponentes para

Esquema descriptivo de la relación entre las diversas áreas de la comprensión de textos.

• Esquema básico • Estructura • Intuición del

secuencias • Inferencias mental

Fuente: modificado de Abusamra et al., (2014)

Las áreas dentro de la dimensión de contenido:

• Área 4 estructura sintáctica: debido a que un texto no expresa toda la información

• Área 11 Errores e incongruencias. El lector reconoce su proceso de comprensión,

2.5. Comprensión de textos y dispositivos digitales.

Mangen et al., (2013) realizaron un estudio en Noruega, donde participaron

También es importante tener en cuenta la forma en que se estructuran los textos

Otro aspecto para tener en cuenta, en el uso de dispositivos digitales, es la falta de

Honma et al., (2022) demuestran en su estudio que leer en celulares promueve la