Apuntes Dolores TICC

TICC.
Tema 1 Psicología UNED Dolores Latorre
Tema 1. Historia de la Terapia Cognitivo Conductual
1. INTRODUCCIÓN
La Terapia Cognitivo Conductual TCC se define como la aplicación clínica de la ciencia de la

psicología, que se fundamenta en principios y procedimientos validados empíricamente.
Inicialmente la Terapia de Conducta (TC) se adhería a los principios y teorías del aprendizaje.
La TC aparece a mediados de los 50 frente al modelo psicoanalítico. Parte de la idea de que

toda la conducta es aprendida y puede modificarse mediante principios del aprendizaje. Los
terapeutas de conducta desarrollaron el proceso de evaluación conductual concibiendo la terapia como una
empresa empírica y fundamentada en la metodología experimental (científica)
Inconvenientes: 1) la ausencia de una teoría unificada del aprendizaje, 2) las controversias sobre el papel de las
variables cognitivas, su naturaleza y medida, 3) el pragmatismo clínico (apartado del debate teórico), o 4) el
surgimiento de paradigmas epistemológicos cuestionadores de los modelos racionalistas.
El producto final es una especialidad difícil de definir, cuyo objetivo es la detección y cambio de conductas,
pensamientos y respuestas emocionales desadaptadas, que difiere en el énfasis teórico que las distintas
aproximaciones cognitivo-conductuales asignan al condicionamiento clásico y operante, a la mediación de
factores cognitivos y/o al papel de las variables biológicas. Las diferencias actuales son incluso epistemológicas
al acoger concepciones sustancialmente diferentes, con diferentes formas de intervención (más estrictamente
conductuales o más estrictamente cognitivas constructivistas).
La TCC sería un conjunto de técnicas eficaces, sin obedecer a ningún modelo, con 4 rasgos actuales:
1. Trabaja con respuestas físicas, emocionales, cognitivas y conductuales desadaptadas, de carácter

aprendido. Pero los individuos no conocen el carácter aprendido de sus hábitos y creen que tienen poco
control sobre ellos. La TCC considera que el individuo tiene responsabilidad en los procesos que le
afectan y puede ejercer control sobre ellos.
2. Cuenta con técnicas y programas específicos para diferentes problemas y trastornos, cuya aplicación
cuenta con un tiempo limitado. La naturaleza orientada hacia problemas específicos de la TCC ha
facilitado su caracterización como una terapia de tiempo limitado.
3. Tiene una orientación educativa más o menos explícita (con módulos educativos).
4. Posee un carácter auto-evaluador a lo largo de todo el proceso de intervención, con continua referencia
a la metodología experimental y énfasis en la validación empírica de los tratamientos (herencia del
conductismo metodológico), seña de identidad de la TCC actual.
2. RAÍCES HISTÓRICAS TEMPRANAS DE LA TERAPIA DE CONDUCTA
Plinio el Viejo (Roma) intentaba curar a los que abusaban del alcohol colocando arañas en descomposición en
los vasos (actualmente condicionamiento aversivo). En el siglo XVIII, el “niño salvaje de Averyron” fue enseñado
a hablar con técnicas actualmente conocidas como modelado, instigación, refuerzo positivo, retirada de
reforzadores, etc. En el siglo XIX, Alexander Maconchi usaba la economía de fichas para que los presos
obedecieran las reglas. Un médico francés trató los pensamientos obsesivos con lo que hoy se conoce como
parada del pensamiento e inhibición recíproca. La TCC cuenta con 60 años de historia.
Cuando el objetivo fue hacer de la psicología una ciencia pura natural surgió el estructuralismo, la primera
escuela de psicólogos experimentales (sin interés terapéutico). Wundt comenzó el estructuralismo en Alemania
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TICC. Tema 1 Psicología UNED Dolores Latorre
y Titchener (entrenado con Wundt) lo llevó a EEUU. Pero la observación pasiva y estructurada de la mente a
través de la introspección se mostró bastante improductiva.
Hubo una revolución en la psicología americana a comienzos del siglo XX con el surgimiento de tres escuelas: 1)
la escuela de la Gestalt, 2) el conductismo y 3) el funcionalismo, con dos objetivos cada una: a) eliminar a las
otras escuelas y b) aportar a la psicología americana una base científica firme al nivel de las ciencias naturales.
En esos años se pensaba que las personas pertenecían a 4 categorías: 1) normales, 2) insanas o locas, 3)
criminales o 4) enfermos (que visitan al médico). No existía la necesidad de desarrollar un área de intervención
dedicada a problemas comportamentales.
La escuela conductista estaba influida por el positivismo lógico del Círculo de Viena (filósofos), defendiendo la
necesidad de traducir el conocimiento del mundo a observaciones físicas. El conocimiento, según el positivismo
lógico, debía fundamentarse en la observación y verificarse con ella. El conductismo de John B. Watson trató de
convertir el condicionamiento pavloviano en la base de la psicología conductual.
3. BASES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS DE LA TERAPIA DE CONDUCTA
Las aportaciones de la investigación sobre aprendizaje a principios del XX son consideradas los cimientos de la
estructura de la TCC. Los fundamentos teóricos para el desarrollo de la TCC fueron:
3.1. La reflexología rusa y las leyes del condicionamiento clásico
Estos fisiólogos aplicaron la metodología objetiva al estudio de cuestiones psicológicas, establecido

interpretaciones estrictamente mecanicistas de:
 Los procesos subjetivos.

 La conducta manifiesta.
El objetivo inicial era la neurofisiología, pero fueron trasladando su ámbito de interés a temas objeto de la
psicología. Otorgaron mayor relevancia al aprendizaje en la explicación de la conducta, señalando la importancia
del ambiente.
Schenov (1829-1905). Combinó neurofisiológica y psicología, interés que surgió de su trabajo sobre los
reflejos. Señaló que toda actividad psíquica está determinada por los mecanismos reflejos y la estimulación
ambiental (precursor de las posturas conductistas posteriores). Consideraba la psicología como una ciencia
imprecisa y subjetiva, que necesitaba el uso de la metodología experimental. Para Sechenov, los reflejos
suponían el punto de unión entre neurofisiología y psicología. La conducta (voluntaria o involuntaria) podía
explicarse mediante reflejos que respondían a una estimulación ambiental concreta, incluyendo pensamientos,
imágenes o recuerdos. Los reflejos complejos se desarrollarían por medio del aprendizaje (asociación de
estímulos con movimientos musculares  repetición  actos habituales e involuntarios). Influyó en Pavlov y
Bechterev.
Ivan P. Pavlov (1849-1936). La TC se asentó sobre la su metodología. Se interesaba, al estudiar los reflejos, por
comprender la actividad cerebral y la conducta. Investigó la extinción, la generalización, la recuperación
espontánea, la inhibición, el bloqueo o la discriminación de los reflejos condicionados.
El condicionamiento clásico o respondiente implica la presentación de un estímulo neutro (EN) junto a uno
con significado (estímulo incondicionado).
 Un EN es el que no produce respuesta sobre el organismo (una luz o un sonido). El EN se presenta

repetidamente hasta que es consistentemente ignorado.
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 El EI produce una respuesta innata, refleja (respuesta incondicionada ó RI). Si el EN se presenta junto al
EI el primero adquirirá las propiedades del E, transformándose en EC, que lleva al organismo a una
respuesta condicionada (RC).
Pavlov usó el término condicional, pero por errores en las traducciones el término condicionado
se generalizó.
El experimento clásico de Pavlov consistió en hacer sonar una campana (EN) 1-2 segundos antes
de dar comida (EI) a un perro; o dar una descarga eléctrica (EI) a un perro saciado. Después de
varios emparejamientos el perro hambriento salivaba (RC) y el perro saciado salía corriendo al
escuchar la campana (RC).
A principios del s. XX su investigación estaba dando lugar al desarrollo del primer tratamiento conductual para
la ansiedad. En 1912 Eroféeva (su estudiante) publicó un experimento sobre psicopatología. Aplicó un shock
eléctrico suave a la piel de un perro justo antes de darle la comida, encontrando que la aplicación posterior del
estímulo aversivo condicionado no producía conducta defensiva, ya que había sido eliminada o sustituida por
una RC de salivación (contracondicionamiento), demostrando que los métodos de condicionamiento podían
neutralizar los efectos de una estimulación aversiva cuando eran emparejados con una respuesta apetitiva.
Su discípula Shenger-Krestovnikova llevó a cabo el estudio de “inducción de neurosis experimentales”. Consistió

en un entrenamiento en discriminación perceptiva que producía una respuesta excitatoria de salivación en
respuesta a un EC circular, y condicionamiento inhibitorio frente a una elipse. Cuando la elipse se hacía más
circular, el animal mostraba dificultades para discriminar el estímulo excitatorio e inhibitorio. Tras 3 semanas de
entrenamiento el perro respondía correctamente, incluso a estímulos que eran claramente un círculo o una
elipse, mostrando signos de excitación. Pavlov lo llamó “neurosis inducida experimentalmente”.
Esto demostró que el condicionamiento podía producir respuestas neuróticas y que la aplicación sistemática del
contracondicionamiento podía eliminarlas. Surgió así el primer paradigma experimental para el estudio de las
respuestas de ansiedad. La relevancia que Wolpe dio al condicionamiento pavloviano, integrando algunos
principios de Hull, llevaron al primer tratamiento empíricamente validado de la TC: la Desensibilización
Sistemática.
Pavlov identificó que los perros de sus estudios mostraban muy diferentes personalidades en términos de
agresividad, timidez, sociabilidad, etc. Según Pavlov, los sistemas nerviosos difieren en sus niveles de excitación
e inhibición, proponiendo que la combinación de estos dos factores determina los tipos de personalidad. Su
teoría fue incorporada posteriormente por Eysenck (1967) (uno de los fundadores de la TC), dando lugar a un
“modelo de umbrales en neuroticismo”, que establece que los factores genéticos predisponen a los individuos a
reaccionar de diversas maneras frente al entorno estimular.
El condicionamiento clásico de Pavlov se ha visto como el proceso de aprendizaje subyacente a un vasto

número de fenómenos. Este paradigma se aplica a una gran diversidad de situaciones de aprendizaje, desde
simples asociaciones, a situaciones de percepción, o el establecimiento de juicios causales. Los desarrollos del
condicionamiento clásico han probado ser esenciales en muchos problemas clínicos (algo que intuía Pavlov).
Kazdin (1991) resume las principales aportaciones del condicionamiento clásico:
a) La investigación objetiva de los reflejos condicionados.

b) La defensa del objetivismo en la investigación.
c) La demostración de la importancia del aprendizaje.
d) El proporcionar un modelo metodológico y un modelo de investigación de la conducta humana.
Con las siguientes limitaciones:
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1. El haber ignorado otras respuestas autonómicas (excepto salivación y miedo).
2. El no poder explicar empíricamente el escape activo o pasivo o la conducta de evitación o los resultados
conductuales del castigo.
3. El que los aspectos técnicos del condicionamiento clásico resultasen bastante más complejos que la
teoría del refuerzo de Thorndike.
Bechterev (1857-1927). Tomó de Sechenov los métodos de la fisiología para el estudio de los reflejos, pero se
ocupó de respuestas glandulares, con respuestas motoras y estímulos aversivos, y dio a la reflexología una
interpretación más psicológica y funcional. En sus investigaciones halló también los reflejos condicionados, a los
que llamó reflejos asociativos. Para él, los reflejos eran la unidad fundamental en el análisis de la conducta,
acuñando el término reflexología, una disciplina distinta del estudio fisiológico de los reflejos, que sustituiría a
la psicología y tendría por objeto el estudio experimental de las correlaciones entre el ser humano y el ambiente
a través de manifestaciones observables (expresión facial, gestos, contenido y forma del habla, conducta, etc.).
Trató de extender los principios de la reflexología a diversos trastornos psicopatológicos.
La reflexología aportó investigaciones que pueden considerarse aplicaciones clínicas precursoras de la TC. Su
relevancia tiene que ver con la importancia otorgada al aprendizaje en la adquisición de respuestas
emocionales, así como con la posibilidad de utilizar una metodología experimental para intervenir sobre las
respuestas.
3.2. El conexionismo de Thorndike
Thorndike (1874-1949). Conductista no-pavloviano americano más influyente del s. XX, criticado por Watson
por sus alusiones a estados subjetivos del organismo. Fue impulsor de la investigación de Skinner, su estudiante
más famoso y productivo.
Rechazó como objeto de estudio de la psicología los procesos mentales y la conciencia y sus investigaciones se
centraron en la adquisición de respuestas inexistentes en el repertorio del organismo. No tuvo ningún interés en
los reflejos neuronales; el estímulo-respuesta (S-R) era la correlación entre una respuesta específica con los
inmediatos y consiguientes refuerzos o castigos. Thorndike y Pavlov fueron incapaces de explicar el aprendizaje
de evitación y algunos de los efectos del castigo sobre el aprendizaje.
Una de las leyes secundarias de Thorndike (ley del cambio asociativo) es muy cercana al modelo de
condicionamiento clásico de Pavlov. Sus leyes básicas del aprendizaje: la ley del efecto y la ley de la práctica
(explica la eficacia del aprendizaje).
Ley del efecto: las respuestas seguidas de satisfacción quedaban firmemente asociadas a la situación; se
incrementaba su probabilidad de ocurrencia en la misma situación. Pero si la situación era seguida de
disconfort, la conexión se debilitaba, siendo la ocurrencia de la respuesta menos probable. Esto resulta paralelo
o cercano a las nociones darwinianas de evolución: la conducta efectiva en un ambiente se selecciona por sus
consecuencias favorables (por la función que produce en el medio).
Thorndike revisó sus leyes, matizando la ley del efecto, ya que aunque la presencia de recompensas fortalecía la
conducta, el castigo no la debilitaba (por la baja cuantía del castigo o por la aplicación de un método
inadecuado). Se retractó de la ley de la práctica, considerando la repetición como un simple facilitador de la
ejecución en lugar de como un elemento esencial en el aprendizaje.
Thorndike es considerado precursor de la psicología educativa moderna. Sus principios se han considerado
antecedentes de la teoría del aprendizaje activo, que propone que los niños aprendan por sí mismos.
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3.3. El conductismo de Watson
John B. Watson (1878-1958). Fue el representante en EEUU del paradigma positivista.

Comenzó la revolución conductista en la 2ª década del s. XX, en contra de:
 El estructuralismo.
 El funcionalismo (y su método de investigación introspectivo).
Watson rechazó el estudio del pensamiento pero no restringió el estudio de la conducta a las respuestas
fisiológicas; incluso quiso obviarlas.
Para Watson, la psicología era una disciplina objetiva, dedicada a la predicción y el control de la conducta.
Acuñó el término “conductismo” y sus principios son:
1. El objeto de estudio de la psicología es la conducta manifiesta: las respuestas (R) suscitadas por los
estímulos ambientales (E). Recibió el apelativo de E-R. Para Watson la conciencia era un sustituto del
concepto religioso de alma, sin posibilidad de acercamiento científico.
2. La metodología de la experimentación animal debe ser el método de investigación de la psicología.
Sugirió que el método del reflejo condicionado (de Pavlov y Bechterev) podía ser el sustituto de la
introspección.
3. El conductismo supone una ruptura radical con las corrientes psicológicas tradicionales.
4. La conducta se explica en términos de condicionamiento clásico pavloviano de E-R del SN del individuo
(p. ej. la conducta verbal se explica desde los reflejos espinales)  aquí Watson es más reflexologista
que conductista.
En Watson el condicionamiento pasa a ser su herramienta de trabajo constituyendo el concepto central en la

explicación de los mecanismos que rigen la conducta compleja (en la que se incluyen pensamientos, emociones,
instintos, etc.). Watson eliminó la conciencia y también quiso dejar de lado las estructuras neurofisiológicas
intermedias (Pavlov criticaría más tarde esta postura del conductismo).
Watson y Rayner y el pequeño Albert (1920): este estudio aportó la demostración de que el miedo podía
condicionarse y generalizarse a otros estímulos distintos del originalmente condicionado, y que la reacción de
temor podía persistir a lo largo del tiempo. Emparejaron un EN (rata blanca) con un sonido desagradable (que
provocaba respuestas de temor). La respuesta hacia la rata se generalizó hacia otros estímulos semejantes (un
conejo, un abrigo…). El miedo se mantuvo pasados 30 días.
La discípula de Watson, Mary Cover Jones, fue animada por él a comprobar empíricamente las 7 estrategias
sugeridas por Watson y Rayner para Albert: deshabituación, halago verbal, adaptación negativa, castigo social,
distracción, condicionamiento directo e imitación social. Encontró que las dos estrategias más efectivas eran:
 El condicionamiento directo, asociando el miedo con un estímulo que evocara una respuesta agradable
(lo que Wolpe llamó contracondicionamiento por inhibición recíproca)
 La imitación social (el modelado), situando al niño con otros niños que se acercaban sin miedo al objeto.
MC Jones utilizó estas técnicas para el tratamiento de un niño de 3 años que tenía miedo a los conejos, las ratas,
los abrigos de piel, la lana y el algodón: Comenzó con la imitación social. El niño jugaba con otros 3 que no
tenían miedo a los conejos, acercándose progresivamente al animal. Al cabo de 2 meses se utilizó el
condicionamiento directo, mediante la introducción progresiva del conejo mientras el niño comía algo que le
gustaba. Perdió el miedo y el conejo llegó a resultarle grato (respuesta positiva). La autora señaló la importancia
de graduar la presentación del estímulo temido. Tuvo notable importancia en el desarrollo de la
desensibilización sistemática y el modelado.
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3.4. Neoconductismo
Edwin R. Guthrie (1865-1959) es el neoconductista más ortodoxo. Según su principio de contigüidad, el

aprendizaje sólo requiere el emparejamiento de un estímulo con una respuesta. Expone técnicas para romper
hábitos o desaprender conductas:
 Una similar a un método de aproximaciones sucesivas, donde la presentación del estímulo se hace
progresivamente para prevenir la respuesta. Poco a poco, se irá amentando la intensidad hasta
presentarlo con toda su fuerza sin provocar respuesta.
 En otra, el estímulo que provoca la respuesta no deseable se emparejaba con un estímulo que provoca
una respuesta incompatible con ella (avance del principio de inhibición recíproca de Wolpe).
 Finalmente, un método donde se presenta el estímulo evocador de la respuesta desadaptada hasta que
dejase de provocarla (por fatiga o agotamiento).
Se observan elementos que se siguen manejando actualmente en TCC, p. ej. la desensibilización sistemática
(presentación gradual del estímulo y generación de una respuesta incompatible), o las técnicas de exposición.
Clark L. Hull (1884-1952). Planteó una teoría formal de la conducta. Creyó identificar la ley fundamental del
aprendizaje o de formación del hábito, que subyacería a toda conducta animal y humana y sería un principio
básico en todas las ciencias.
Introdujo variables intervinientes entre estímulo y respuesta, como la fuerza del hábito y el impulso (estado de
activación del organismo), cuya reducción da lugar al reforzamiento.
El hábito se establece por la relación entre una respuesta y la reducción de un impulso, que opera
como reforzamiento.
Cualquier respuesta realizada antes de que finalice un impulso quedará conectada a él, y cuando este vuelva a
aparecer, la respuesta ocurrirá con mayor rapidez y fuerza: se habrá fortalecido la conexión entre los estímulos
presentes en el momento de reducirse el impulso. El concepto de reducción del impulso es considerado por Hull
como el principio central del aprendizaje. Su teoría unifactorial del aprendizaje defendía que el refuerzo (la
reducción del impulso), y no la contigüidad, era el factor fundamental del aprendizaje. Expresó sus leyes en
términos matemáticos.
La relevancia de Hull para la TC tiene que ver con su objetivo de construir una teoría hipotético- deductiva de la
conducta y por intentar integrar la ley del efecto de Thorndike en el paradigma de condicionamiento de Pavlov,
utilizando una rigurosa metodología hipotético-deductiva.
Edward C. Tolman (1896-1961). Tuvo gran influencia en la psicología de la Gestalt y defendió que lo que se
producía en el aprendizaje era una asociación E-E y no E-R; los organismos no aprenderían conductas concretas
sino significados sobre los estímulos que se relacionan con una meta. Cuando aparecen dos acontecimientos
conectados en el tiempo, el organismo generaría una expectativa, de forma que la aparición del primero haría
que el organismo esperara el segundo. Focaliza su trabajo experimental en el aprendizaje animal en laberintos.
Adopta un acercamiento más holístico hacia la conducta. Argumenta que la noción de propósito es esencial
para comprender la conducta, que debe ser interpretada en función de rasgos observables y descriptibles.
Introdujo el concepto de variable interviniente como nexo entre E y R.
O. Hobart Mowrer (1907-1982). Intentó integrar las aportaciones de Pavlov, Thorndike y Hull para el estudio
del aprendizaje de las reacciones emocionales, pero detectó insuficiencias para explicar las respuestas con
consecuencias aversivas, en particular el aprendizaje de la evitación. Formula (1947) la teoría de los dos
factores o teoría bifactorial del reforzamiento, que mantiene la existencia de dos tipos de aprendizaje:
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 El aprendizaje de señales (por contigüidad). Se basa en el condicionamiento clásico y supone que
algunas respuestas involuntarias (también las emocionales) se condicionan a un estímulo que opera
como señal de un suceso aversivo, adquiriendo un valor aversivo que elicita la respuesta.
 El aprendizaje de soluciones (por reforzamiento). Estriba en la emisión de respuestas voluntarias que
reducen los impulsos.
Mowrer asignó al miedo un papel mediador en la conducta de evitación, un impulso secundario adquirido por
condicionamiento clásico. La importancia de su teoría bifactorial para la TC reside en poder explicar las
conductas de evitación en diversos trastornos, y posibilitar su tratamiento con los principios del aprendizaje.
Mowrer y Mowrer (1938) trabajaron en el tratamiento de la enuresis, donde destaca la conceptualización

(condicionamiento), el diseño del instrumental y el proceso de intervención, y que actualmente ha demostrado
su eficacia.
Otros trabajos importantes:
 Wakehan (1928) o Dunlap (1932) aplicaron la práctica negativa para la eliminación de conductas
indeseables (como tics o tartamudez).
 Max (1935) sobre desviaciones sexuales.
 Salter (1949) con la terapia del reflejo condicionado.
El condicionamiento clásico alcanzó su hegemonía sobre 1940, antes de constituirse formalmente la TC.
3.5. Skinner y el condicionamiento operante
Burrhus F. Skinner (1904-1990), junto con Solomon y Lindsley, introducen por primera vez el
término Terapia de Conducta. Es considerado el psicólogo más influyente del siglo XX. Estaba
comprometido con el conductismo y rechazaba la psicología tradicional y sus conceptos por ser
mentalistas, colocando a la conducta en el lugar central de su estudio (conductismo radical). Plantea
la existencia de dos tipos de condicionamiento en función del tipo de respuesta:
 El condicionamiento respondiente, que sigue las leyes del condicionamiento clásico pavloviano.
 El condicionamiento operante, donde la adquisición se da en función de la ley del efecto.
La clasificación se basaba fundamentalmente en los paradigmas de Pavlov y Thorndike, señalando que había
ciertas áreas donde ambos condicionamientos no se distinguían.
Skinner explica que hay una gran parcela de la conducta que no parece ser provocada; una operante es parte
identificable de la conducta, y que no es que sea imposible hallar un estímulo que la provoque, sino que en las
ocasiones en que se observa su ocurrencia, no puede detectarse un estímulo correlacionado, de manera que se
estudia como un acontecimiento que aparece espontáneamente con una frecuencia dada.
Estableció los principios básicos del condicionamiento operante: refuerzo, castigo, extinción, control estimular y
entrenamiento en discriminación; y las variables que contribuyen a la conducta operante, siendo central el
concepto de refuerzo, que se refiere al aumento en la frecuencia, intensidad o duración de una respuesta a la
que siguen inmediatamente unas consecuencias. A cualquier consecuencia que consiga este efecto (que
fortalezca la respuesta) se le denomina “refuerzo”.
Desarrolla una metodología de estudio de la conducta: el análisis experimental de la conducta, centrado en las
relaciones entre el comportamiento y los estímulos ambientales. El objetivo era desarrollar una ciencia
conductual para explicar, predecir y modificar el comportamiento, atendiendo sólo a relaciones funcionales (sin
constructos inferidos). Así alentó el ambientalismo radical que potenció el diseño de ambientes terapéuticos.
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Marcó el inicio del desarrollo de la TC en EEUU. Describió la aplicación de los principios del condicionamiento
operante para modificar la conducta y solucionar ciertos trastornos. La manipulación sistemática de
consecuencias de la conducta permitió tratar problemas clínicos. El análisis experimental de la conducta
posibilitó el abordaje de problemas relevantes socialmente, dando origen al análisis conductual aplicado.
Actualmente los procedimientos operantes son comunes en la intervención en TCC y primordiales en ámbitos
como el educativo y la educación especial.
3.6. Mapa conceptual de las raíces históricas de la TC
4. EVOLUCIÓN DE LA TERAPIA DE CONDUCTA
La TC se configuró a partir del desarrollo científico de la psicología y tomó como elementos básicos de su
cimentación las aportaciones de la psicología del aprendizaje para la comprensión y control de la conducta. Su
comienzo se gesta gradualmente. Su evolución posterior ha sido influida por los avances en otras áreas de la
psicología.
Rachman y O’Donohue (1998 y 2009) diferencian secuencialmente 3 estadios o generaciones del desarrollo de la
TC:
1. El primer estadio hace referencia a una estrecha y exclusiva relación con las teorías del aprendizaje y
está representado por el análisis conductual aplicado y el neoconductismo mediacional. Aquí se
extrapolan los principios de aprendizaje a la clínica. El terapeuta es básicamente un investigador que
trata de aplicar regularidades de la investigación a los problemas clínicos. También formulan modelos
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de génesis y mantenimiento de problemas cotidianos. La conducta normal y anormal se considera
generada por los mismos principios de aprendizaje.
2. La segunda generación está marcada por la heterogeneidad y recoge a los que tratan de superar las
deficiencias y limitaciones. Según estos terapeutas, los principios del aprendizaje (condicionamiento)
representan un contexto demasiado limitado y consideran que la psicología experimental, cognitiva y
social pueden ser determinantes para abordar la complejidad de la conducta. Se produce así un
distanciamiento de los clínicos de la investigación básica sobre aprendizaje. Este hecho se ha mantenido
por la permanencia en los terapeutas de una concepción de los procesos de condicionamiento de los
años 50-60 que resulta trasnochada.
Durante este estadio son dos las contribuciones que tratan de mitigar el descontento y que resultan
más influyentes: las teorías del aprendizaje social y las del enfoque cognitivo.
3. La tercera generación (hasta la actualidad) incluiría a los que intentan retornar a los orígenes, buscando
nuevas alternativas y extrapolando los nuevos desarrollos de la psicología del aprendizaje y la psicología
experimental; el concepto de multiplicidad de estímulos y contingencias, y de contingencias
competidoras, pasa a ser central. Se intenta fomentar la relación entre investigación básica y aplicación
clínica (fructífera en la 1ª época). No hay que olvidar que algunos de los tratamientos con mayor apoyo
empírico pertenecen al primer estadio (exposición, desensibilización sistemática, técnicas operantes,
biofeedback) y hasta hoy no se han desarrollado nuevas técnicas.
Desde el punto de vista teórico, en esta tercera generación encontramos:
a. Terapias contextuales procedentes del conductismo radical (Psicoterapia Analítica funcional o la
Terapia de Aceptación y Compromiso).
b. Técnicas de meditación, como el mindfulness.
Desde aquí surge un entramado conceptual explicativo por los nuevos desarrollos en psicología
del aprendizaje.
c. Nuevos desarrollos del enfoque cognitivo con carácter constructivista, que se apartan de las
bases racionalistas de los modelos cognitivos anteriores.
La mayor parte de la práctica clínica está guiada por el empirismo (eficacia y efectividad). El diseño de
protocolos de intervención y la evaluación de sus resultados se ha convertido en el eje central de la práctica y la
investigación de la TCC, dejando al margen la cuestión teórica y la investigación, que aunque son aspectos
importantes, no parecen compatibles con la urgencia actual de conseguir el máximo aval empírico en la salud
mental.
4.1. Primera generación: El surgimiento de la Terapia de Conducta
4.1.1. El surgimiento en Sudáfrica
Joseph Wolpe, psiquiatra de formación psicodinámica, empieza a utilizar los principios del aprendizaje para
abordar las neurosis. Inició experimentos con animales a los que aplica los principios del aprendizaje junto a
conceptos fisiológicos, recogiendo los trabajos de Sherrington sobre inhibición recíproca. Se basó en los
trabajos experimentales de Masserman (1943) y la obra de Hull (1943).
Propuso el principio teórico de inhibición recíproca como base de la intervención para las neurosis, la
desensibilización sistemática. El procedimiento ya había sido utilizado por MC Jones (1924) y descrito por
Eroféeva (1912), pero Wolpe sistematiza el procedimiento en humanos con pasos o fases. Recurrió a la
relajación como respuesta incompatible con la ansiedad en humanos, utilizando una forma abreviada de la
relajación de Jacobson (1938), pero también utilizó como respuestas incompatibles con la ansiedad conductas
de tipo asertivo y sexual. La técnica fue explicada con detalle, lo que facilitó la replicación de los resultados y la
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generalización de nuevas investigaciones. Se denominó desensibilización sistemática (DS) y aportó datos de su
eficacia.
La DS incluía la aproximación gradual a estímulos evocadores de ansiedad, así como la presentación de material
ansiogénico en la imaginación, o con el uso de hipnosis, y se basaba en procesos de aprendizaje que eran
explicados de manera detallada y científica, describiendo el proceso de aprendizaje y la competición de las
respuestas fisiológicamente antagónicas. La “construcción” de la DS representa el comienzo real de la moderna
TC.
La difusión de la DS contribuyó a la fundación de la TC y la potenciación del enfoque neoconductista. Su

difusión fue realizada por Wolpe y otros, como Rachman y Lazarus: Lazarus en EEUU, donde llevó a cabo
aplicaciones, p. ej. con formato en grupos (1961), y el uso de una mayor diversidad de respuestas incompatibles
con la ansiedad, como la técnica de la imaginación emotiva.
4.1.2. El surgimiento en Inglaterra
El surgimiento de la TC en Europa fue independiente del trabajo de Wolpe en Sudáfrica. En los 50, en Reino
Unido había un grupo en torno a H. J. Eysenck que llevaba a cabo aplicaciones prácticas de los principios de la
TC, como A. J. Yates, M. B. Shapiro, y más tarde M. Gelder, I. M. Marks, S. J. Rachman y V. Meyer.
Centraron su interés en el tratamiento de neurosis, fobias, agorafobias, tics, tartamudez, etc., mediante técnicas
como la exposición, las aproximaciones sucesivas o la práctica negativa. Fue quizá el exponente más
característico de la aproximación neoconductista mediacional. Se caracterizó por:
a) Su énfasis en la metodología de investigación rigurosa.

b) La evaluación de la eficacia de los tratamientos.
c) La crítica al diagnóstico psicoterapéutico.
El trabajo de Eysenck se centra en la aplicación de los principios de la psicología a la práctica

clínica (se enfrenta con las psicoterapias tradicionales). Llevó a cabo un análisis comparativo
entre la psicoterapia freudiana y la TC, utilizando por primera vez el término “Terapia de
Conducta” en Europa.
Eysenck tuvo interés por la construcción conceptual de la TC. También por la psicopatología y la personalidad.
Desarrolló modelos empíricos de la personalidad donde se esfuerza por integrar los principios de aprendizaje, la
actividad biológica y la identificación de características personales relativamente estables. Tuvo influencia del
trabajo de Pavlov.
Este grupo de Maudsley destaca por su rigor metodológico y su concepción del psicólogo como un
investigador científico. Eysenck se interesó más por los grandes grupos de sujetos y M. B. Shapiro se centró en
casos individuales (aspectos más clínicos y menos teóricos), defendiendo el estudio intensivo del caso único,
como hacía Skinner. Shapiro opinaba que los problemas de un paciente no podían esperar a que los estudios de
grupo proporcionaran resultados eficaces y rechazó el uso de baterías estandarizadas de tests, insistiendo en
medir directamente la conducta para poder valorar su cambio tras el tratamiento. Era docente e investigador
clínico y fomentó entre los miembros de su equipo el uso de técnicas conductuales como las aproximaciones
sucesivas para el tratamiento de la agorafobia o la práctica negativa para los tics.
Algunas características de la aportación británica enlazan con el conductismo radical. Pero la mayor parte se
ajustan más a la flexibilidad del neoconductismo mediacional y el conductismo metodológico, donde se
integran estímulos, respuestas y constructos como ansiedad, miedo o personalidad, para desarrollar
explicaciones más amplias de los t. psicopatológicos y de la conducta.
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4.1.3. El surgimiento en los EEUU
Se realizó de forma más gradual. Skinner parte de las aportaciones de Watson y Pavlov (igual que los
neoconductistas) para intentar integrar los paradigmas de Pavlov y Thorndike, descartando los constructos
emocionales mediadores no observables. Distinguió 2 tipos de respuestas:
 Las respondientes (que se provocan).

 Las operantes (que se emiten).
Distinguió 2 tipos de condicionamiento:
 El condicionamiento tipo E (E-R), referido al condicionamiento pavloviano.

 El condicionamiento tipo R (R-E), donde el reforzamiento correlaciona con una respuesta de tipo
operante.
Skinner dio mayor relevancia a lo que ocurre tras la respuesta. La conducta estaría controlada por factores
ambientales, aprendiéndose en función de las consecuencias. Consideró al organismo como un todo. El interés
de la psicología debía ser la conducta y su función sobre el ambiente. El método se denominó análisis
experimental de la conducta, que se basa en diseños experimentales de caso único con descripción precisa de
la conducta en atención a sus efectos. La eficacia de la intervención ha de valorarse mediante:
 Criterios experimentales, contrastando los efectos de la intervención con la ausencia de ella.

 Criterios terapéuticos, valorando el impacto del cambio sobre la vida del paciente y comparando el nivel
de cambio logrado con el cambio necesario para que el individuo funcione adecuadamente en el
contexto.
De esta forma se priorizó la inducción frente a la deducción. Skinner consideraba que las teorías imponían
moldes a la realidad que impedían acceder a los datos limpios y objetivos. Nunca negó la existencia de variables
cognitivas pero desecha el papel mediador, facilitador o causante de variables cognitivas o fisiológicas.
Dio lugar al surgimiento del análisis conductual aplicado o análisis aplicado de la conducta a problemas de
relevancia social como la educación, el retraso en el desarrollo, la conducta infantil, el comportamiento
antisocial, etc., para producir cambios globales en el individuo. Sus aplicaciones prácticas fueron muchas a lo
largo de los años.
Las técnicas de TC que incluyen el uso del condicionamiento operante:

Objetivo Técnica
Adquisición y aumento de  Reforzamiento positivo.

conductas  Moldeado.
 Manejo de contingencias (economía de fichas y contratos conductuales).
 Reforzamiento negativo.
Reducción o eliminación  Extinción.

de conductas  Castigo.
 Tiempo fuera.
 Coste de respuesta.
Procedimientos de  Control de estímulos.

autocontrol  Programación conductual.
 Auto-refuerzo y auto-castigo.
 Técnicas de biofeedback.
 Técnicas de condicionamiento encubierto.
Sobresale el detalle y rigor en la descripción de la intervención y en la evaluación de sus efectos, y el ofrecer

soluciones a problemas no clínicos (educativos, comunitarios, ambientales…). Pero no está exento de
dificultades:
11
 Supone una restricción centrarse únicamente en la conducta observable.
 La disección del comportamiento es excesiva.
 Las explicaciones de causalidad son lineales (a pesar de la causalidad múltiple de la conducta).
 Hay dificultades de perduración del cambio terapéutico.
El análisis conductual aplicado ha proporcionado a la praxis de la TC:
1. Técnicas y programas basados en el control de contingencias.

2. Análisis funcional para el proceso de evaluación conductual, esencial para la formulación de cualquier
problema sujeto a intervención.
3. La focalización del interés sobre los datos objetivos y el interés por las conductas frente a las etiquetas
diagnósticas.
4.1.4. Consideraciones sobre la primera generación de la TC
Rasgos comunes:
 La extensa base de conocimientos sobre investigación de aprendizaje.

 La aplicación clínica (con los resultados más actuales).
 La visión de la aplicación clínica como parte de un programa de investigación y terapia más general.
Hubo diferencias importantes entre los terapeutas de conducta:
 Skinner y sus discípulos enfatizaban el condicionamiento operante y su análisis conductual aplicado.

 Wolpe y otros enfatizaban los principios de Hull y Pavlov.
 Eysenck y el grupo de Inglaterra consideraban variables intervinientes en el modelo E-R.
A pesar de todos los cambios, la incapacidad para encontrar explicación y alternativas terapéuticas adecuadas
en otros trastornos, hicieron surgir un malestar que derivó en la búsqueda de otras fuentes explicativas. Con el
éxito de la TC nace un tipo de profesional más clínico y menos investigador, con menor formación, que carecía
de la sólida base en investigación de las escuelas fundadoras. Por ello contribuyeron a abandonar, poco a poco,
la forma de proceder que ha dado mejores resultados en la historia de la TC.
4.1.5. Mapa conceptual de la 1ª generación
12
4.2. Segunda generación: el papel de los aspectos cognitivos en terapia de conducta
Sobre 1970 comienza esta etapa donde se considera que la TC no puede basarse sólo en la psicología del
aprendizaje. Lazarus (1968), estudiante de Wolpe, fue uno de los primeros en argumentar que los principios del
aprendizaje eran insuficientes y que los terapeutas de conducta debían interesarse por otras áreas de la
psicología, señalando que todos los conocimientos son de interés para la TC (emociones, memoria…) y que toda
técnica es bien recibida, siempre y cuando sea eficaz.
Desarrollos teóricos + representativos:
1. Teorías del aprendizaje social, con énfasis en la influencia social y la capacidad autorreguladora del
individuo, a través de los trabajos de Albert Bandura.
2. Aparición del enfoque cognitivo en TC, reflejo de la revolución cognitiva en la psicología de los años 70,
cuya característica fundamental es el papel causal y determinante atribuido a los procesos y estructuras
mentales en el comportamiento.
4.2.1. El aprendizaje social de Bandura
Bandura plantea la posibilidad del aprendizaje a través de la observación (imitación) para superar las
limitaciones de la experiencia en la adquisición de comportamientos. Desarrolla la teoría cognitiva social,
donde refleja la contribución de los procesos cognitivos de pensamiento a la emoción y la conducta humana.
Aborda los elementos implicados en el aprendizaje observacional, diferenciándolo de los paradigmas de

condicionamiento y llamándolo condicionamiento vicario. Los eventos estimulares (modelos) se retienen y
transforman en representaciones simbólicas que, ante determinadas señales ambientales, se reproducen
conductualmente. El aprendizaje se conceptualiza a través de la metáfora del procesamiento de la información:
es entendido como una actividad en la que el modelo sería el input, y la ejecución conductual el output,
interponiéndose entre ambas procesos internos como atención, retención, producción y motivación. Diferencia
entre aprendizaje y ejecución, donde la ejecución depende de la conducta aprendida (latente) del reforzamiento.
El aprendizaje vicario sería una forma de condicionamiento superior que da cuenta de los fenómenos de
aprendizaje que no son resultado de experiencias directas; la mayor parte de la conducta humana se adquiriría
de este modo. Bandura afirma que el aprendizaje humano es difícil de explicar sin apelar a la conciencia de la
relación entre conducta y consecuencias.
La imitación contaba ya con tradición, ya que fue recogida por Skinner (1953) y explicada como un caso de
discriminación operante; sería un tipo de conducta dependiente de condiciones discriminativas y reforzantes.
Así, la ocurrencia de imitaciones no reforzadas puede atribuirse a los efectos de ciertos programas de
reforzamiento y no a procesos de codificación.
Se le reconoce a Bandura la sistematización de los elementos implicados en la imitación, ya que especifica las
condiciones y desarrolla procedimientos concretos de intervención (técnicas de modelado).
Bandura formula el principio de determinismo recíproco: la existencia de influencia recíproca entre el

comportamiento y el medio, mediada por procesos cognitivos; un sistema representacional más allá de la
realidad física fuente de estimulación. Esto (ambiente –físico, social e interno–, procesos cognitivos y patrones
de comportamiento) se realiza de forma sincrónica según características ambientales y personales.
Bandura introdujo el concepto de auto-eficacia, proceso central del cambio terapéutico. Se define como
expectativas de eficacia o como los juicios de cada individuo sobre su capacidad para realizar la conducta. Es
diferente del de expectativas de resultado, que se refiere a la convicción del sujeto de que una conducta
conduce a ciertos resultados. La percepción de la auto-eficacia determinará:
13
1. La elección de actividades. 3. La persistencia en la ejecución.

2. El esfuerzo realizado.
Y se basa en 4 fuentes de información:
1. Los logros de ejecución. 3. La persuasión verbal.

2. La experiencia vicaria. 4. El estado fisiológico o actividad emocional.
Críticas al concepto:
 Por el carácter circular o tautológico, que enlaza conducta con expectativas para terminar en estas como
motor de la conducta.
 Por la falta de diferenciación clara entre expectativas de auto-eficacia y de resultado, y su influencia
sobre el cambio conductual.
El trabajo de Bandura ha sido importante:
 Por las aplicaciones del aprendizaje  Por ser impulsor de los aspectos cognitivos
observacional. y de la noción de autocontrol.
 Por el planteamiento del aprendizaje social.
Reconoce y asume la importancia de los procesos de condicionamiento clásico y operante pero toma una clara
posición por los procesos cognitivos.
Aportaciones terapéuticas:
 Las que se basan en el aprendizaje vicario  Programas de entrenamiento asertivo.

(modelado).  Entrenamiento en habilidades sociales.
 Las técnicas de autocontrol.  Terapia de grupo conductual.
4.2.2. El surgimiento de las terapias cognitivas
Un hecho significativo de la TC fue la relevancia de los factores cognitivos en los años 70. Aunque ya estaban
presentes de alguna manera sin reconocimiento o referencia explícita, integrados en aplicaciones clínicas
concretas en laboratorio (como representaciones mentales para situaciones temidas en la DS). El
neoconductismo (E-O-R) también introdujo variables internas moduladoras de la respuesta. Pero se
consideraban los aspectos cognitivos como conductas encubiertas sujetas a las leyes de la conducta manifiesta.
Los elementos antecedentes del cambio hacia las terapias cognitivas fueron:
1. La insatisfacción sobre el aprendizaje y la conducta observable como elementos básicos de

consideración clínica, que en las investigaciones de laboratorio llevaron a cuestionar los principios del
condicionamiento clásico y operante. Se debía dejar de lado la investigación animal y comenzar a
investigar a los seres humanos, examinando los mediadores cognitivos, ya que el aprendizaje humano
no es automático y directo, sino mediado por variables verbales y cognitivas. Así, la conciencia, la
atención, las expectativas o las atribuciones, serían necesarias en el aprendizaje. Con todo esto se
pondrían en entredicho los mecanismos propuestos como responsables de la eficacia de algunas
técnicas. También se hacía difícil el control de todas las variables ambientales en las sesiones
terapéuticas. El enfoque clínico de la 1ª generación de TC resultó reduccionista y poco ajustado a la
capacidad simbólica y racional del ser humano.
2. Hubo insatisfacción con los resultados de las técnicas conductuales de 1ª generación al aplicarse a
problemas de afecto negativo como la depresión o los t. de ansiedad, ya que se construía la terapia
desde el laboratorio hacia la clínica y no al revés.
14
3. El neoconductismo mediacional dio cabida a un enfoque cognitivo como un desarrollo del modelo S-O-
R de Woodworth (1938). La “O” se interpreta en términos cognitivos y asume el conductismo covariante
de Homme (1965), que señalaba que un estímulo puede provocar 2 respuestas: una abierta y otra
encubierta, que covarían entre sí, de forma que los contenidos mentales tendrían una relación de
contingencia en relación a estímulos y conductas abiertas. Aunque las primeras terapias cognitivas
fueron influidas por el modelo de procesamiento de la información.
4. La psicología cognitiva tuvo su influencia en los 60-70 con anclajes en una metodología científica
rigurosa, estudiando estados y procesos mentales (base del comportamiento). El modelo del
procesamiento de la información aportará a las TC un entramado teórico-conceptual para describir los
procesos internos del comportamiento desadaptado.
Autores relevantes fueron Mahoney (1974), Meichenbaum (1977) y Franks y Wilson (1976).
En todos los modelos cognitivos, la cognición es el elemento determinante de la conducta. Se

acepta hoy día una causalidad multidimensional al abordar la psicopatología y explicar su origen y
manifestaciones. Los procesos cognitivos son relevantes y determinantes del comportamiento. Las
terapias cognitivas basan el tratamiento en una formulación y conceptualización cognitiva. El
psicólogo cognitivo ve el aprendizaje mucho más complejo que una asociación E-R. La información
del aprendizaje se encaja en un marco organizado de conocimiento (esquema).
La intervención terapéutica aborda los procesos cognitivos como determinantes principales del
comportamiento, haciendo énfasis en el método científico, seña de identidad desde las generaciones anteriores.
Las terapias cognitivas carecen de un marco teórico unificador y existen diferencias epistemológicas y técnicas,
que se recogen frecuentemente dentro del mismo grupo de “técnicas” o “terapias cognitivo conductuales”, que
hacen referencia a la praxis de la terapia cognitiva sin tener en cuenta las diferencias conceptuales.
La clasificación de Mahoney y Arnkoff (1978) es la siguiente:
a. Técnicas de reestructuración cognitiva. Centradas en la identificación y cambio de las cogniciones que

determinan o mantienen el problema. Se centran en el significado, analizan la racionalidad de los pensamientos
o creencias (irracionales, distorsionadas…) y enseñan al paciente a pensar de manera correcta. Se incluye:
Terapia Racional Emotiva de Ellis (1962), Terapia Cognitiva de Beck (1979), Reestructuración Racional Sistemática
de Goldfried, Decented y Weinberg (1974), y el Entrenamiento en Autoinstrucciones de Meichenbaum y
Goodman (1971).
Aaron T. Beck y Albert Ellis son los terapeutas más emblemáticos de la orientación cognitiva.
 Beck llevó a cabo investigaciones que le permitieron evidenciar la existencia de pautas cognitivas
negativistas, que le llevaron a formular su modelo de depresión y su terapia cognitiva, un tratamiento
estructurado y pautado que incluye diversas técnicas de la TC.
 Ellis realiza un acercamiento similar pero menos sistematizado que incluye procedimientos conductuales
y rotuló su terapia como “Terapia Racional Emotivo-Conductual”.
b. Técnicas para el manejo de situaciones. Persiguen enseñar habilidades para afrontar diversas situaciones
problemáticas, como las caracterizadas por el estrés o el dolor. Se pueden citar:
El entrenamiento en Inoculación de Estrés de Meichenbaum (1977; 1985), las técnicas de Manejo de la Ansiedad
de Suinn y Richardson (1971).
15
La aportación de Meichenbaum se basa en el uso del lenguaje como instigador de conductas a través del
Entrenamiento en Auto-instrucciones. Posteriormente desarrolla el programa de Inoculación de Estrés,
integrando TCCs.
c. Técnicas de solución de problemas. Dirigidas a corregir el modo en que la persona aborda los problemas,
facilitándole un método sistemático para resolver estas situaciones. Se incluyen:
Terapia de Solución de Problemas de D’ Zurilla y Golfried (1974), Terapia de Solución de Problemas

Interpersonales de Spivack y Shure (1974), y la Ciencia Personal de Mahoney (1974).
La clasificación expuesta ya ha sido superada por nuevas propuestas.
4.2.3. Consideraciones sobre la 2ª generación de la TC
Los terapeutas de la 2ª generación confiaron demasiado en otros dominios de la psicología a la hora de

expandir el marco conceptual más allá de los principios del aprendizaje. La investigación posterior extendió y
contradijo la investigación inicial y descubrió nuevos principios y relaciones (el curso normal de la ciencia). Quizá
los problemas clínicos son refractarios al tratamiento porque los terapeutas de conducta no aplican las nuevas
regularidades descubiertas por la prolífica investigación en aprendizaje. Extrapolar los principios del aprendizaje
a la clínica no siempre resulta sencillo porque la investigación ha cobrado un gran grado de complejidad. Los
modelos contextuales de la 3ª generación pretenden subsanar el problema proponiendo un retorno a los
orígenes.
A principios de los 80, la TCC se encontraba consolidada y se identificaban 4 enfoques:
 El análisis conductual aplicado.

 El conductismo mediacional. Que conformaban un panorama de la TC menos
 La teoría del aprendizaje social. conductual y más cognitivo-conductual.
 Las terapias cognitivas.
En esa época se tomó conciencia de la necesidad de diseñar intervenciones interdisciplinares para el adecuado
abordaje de la complejidad de los problemas en el ámbito clínico y en contextos sociales. Se produjo una
expansión a nuevas áreas, como la Medicina Conductual, la laboral o la comunitaria.
16
4.3. Tercera generación: panorama actual de la TC
La TCC está claramente constituida como una de las principales psicoterapias. Las técnicas de la primera época
conviven con las que progresivamente se han ido añadiendo. Aunque tanto las posiciones contextuales como
las cognitivo constructivistas parten de premisas epistemológicas diferentes, se identifican ciertos puntos en
común por la influencia de un nuevo zeitgeist postmodernista, responsable del contexto filosófico del
constructivismo.
Actualmente conviven técnicas que proceden de distintas orientaciones. Muchos procedimientos siguen
basados en principios clásicos del aprendizaje, en la teoría de los 2 factores o en el modelo del aprendizaje
social. Pero otras técnicas están integradas sólo desde una perspectiva pragmática (técnicas de relajación,
técnicas de sugestión o hipnosis, o técnicas paradójicas). En la actualidad, el modo de intervenir más frecuente
se fundamenta en dictámenes de eficacia y efectividad. Se propone que los criterios de inclusión de las técnicas
en los programas de tratamiento se asienten sobre su valor terapéutico, que ha de ser comprobado clínica y
experimentalmente y no sobre razones epistemológicas o metodológicas.
Se trataría de una postura heredera del conductismo metodológico, que escoge como elemento definitorio y
fundamental de la TCC su talante auto-evaluativo a través de la metodología científica.
4.3.1. Estado actual de la TC
Para entender el momento actual es necesario acercarse a las bases epistemológicas. Esbozaremos el concepto
de cognición en estas terapias. Meichenbaum (1995) considera que las TC se han ajustado a 3 metáforas que
tratan de describir la naturaleza de las cogniciones:
 Metáfora del condicionamiento. Una primera concepción de las cogniciones fue considerarlas
conductas encubiertas (operantes encubiertas o coverantes), sujetas a las mismas leyes que la conducta
manifiesta. Entronca con la tradición de Skinner y con la 1ª generación de TC. Se explican y justifican
técnicas de condicionamiento encubierto (Cautela, 1967) o la técnica de parada de pensamiento
(Mahoney, 1974). También terapias de 2ª generación, como la de resolución de problemas y manejo de
situaciones, propiamente cognitivo-conductuales, para enseñar habilidades cognitivas, que conciben el
pensamiento como un conj. de auto-enunciados encubiertos influidos por las leyes del
condicionamiento. Se incluyen el entrenamiento en auto-instrucciones, la inoculación de estrés, la
solución de problemas, etc.
 Metáfora del procesamiento de la información. Es propia de la 2ª generación y considera la mente
como una computadora (metáfora), en la base de terapias de reestructuración cognitiva (Terapia
Cognitiva de Beck y Terapia Racional Emotiva de Ellis). Utilizan términos del procesamiento de la
información. El funcionamiento cognitivo se conceptualiza en procesos como codificación,
descodificación, almacenamiento, recuerdo, procesamiento atencional, sesgos atribucionales,
mecanismos de distorsión, etc. Parten de la existencia de una realidad independiente del sujeto, que
puede captarse de forma objetiva. Los problemas emocionales se deberían a distorsiones en la
percepción de la realidad (errores cognitivos), consecuencia de esquemas y asunciones tácitas de los
propios sujetos.
 Metáfora narrativa. Propia de la 3ª generación. Articula las terapias cognitivas constructivistas, que
establecen que los humanos construyen activamente sus realidades (modelos representativos del
mundo). No existe una realidad objetiva, sino que sería producto de los significados particulares de los
individuos; no existe una distorsión, por lo que el papel del terapeuta será el de guiar al paciente y
ayudarle a ser consciente de cómo crea su realidad y de sus consecuencias. No son los síntomas de la
depresión, ira o ansiedad los que interfieren con el funcionamiento, sino lo que los pacientes se dicen y
dicen a otros sobre sus reacciones. El terapeuta cognitivo ayudará al paciente a construir una narración
17
que encaje con las circunstancias, le ayude a explicar sus dificultades, le permita concebir un cambio
alcanzable y, así, construirlo.
Reda y Mahoney (1984) dividen las terapias cognitivas en 2 grandes corrientes:
a) Enfoques asociacionistas, como la terapia cognitiva de Beck, la Terapia Racional Emotiva de Ellis, o el
Entrenamiento en Auto-instrucciones de Meichenbaum
b) Enfoques constructivistas, que plantean una concepción activa de la mente humana. Más tarde se
enfrentaría al enfoque racionalista, que recoge los modelos de reestructuración cognitiva y los
cognitivo-conductuales.
Constructivismo: potencia la propia actividad cognitiva y la dota de actividad propia, eliminando el tinte pasivo
y meramente asociacionista. El referente conceptual son las teorías evolucionistas y motrices de la mente
(Weimer, 1977). Los organismos serían sistemas de conocimiento, creadores y a la vez productos de su
ambiente. Hace énfasis en la actividad del organismo; los procesos psicológicos y la acción no son funcional y
fisiológicamente distintos, ya que el SN da lugar al output y al input. Una percepción es una acción que implica
la imposición activa de una estructura (un esquema ordenado) sobre la información del contexto. Los seres
humanos son:
 Creadores, que perciben y actúan imponiendo activamente reglas tácitas.

 Productores, porque esas reglas son el resultado de la evolución social y biológica, y de su desarrollo
ontogenético.
Mahoney (1988) fue un impulsor del constructivismo y considera que este:
 Adopta una visión más activa de la cognición y el organismo (frente a una más representacional y
reactiva).
 Enfatiza la existencia de procesos nucleares tácitos.
 Promueve un complejo modelo de sistemas, donde pensamientos, sentimientos y conducta son
interdependientes en el desarrollo del ciclo vital (interacciones entre el sí mismo y los sistemas sociales).
Terapias constructivistas: Terapia Cognitivo-Estructural o Psicoterapia Estructural de Guidano y Liotti (1983),

Terapia de los constructos personales (Neimeyer, 1986), Psicoterapia constructiva de Mahoney (1995, 1997).
Prácticamente ningún autor acepta el calificativo de “racionalista”, por lo que Mahoney apuesta por un cambio
de etiquetas que oponga los modelos simples a los complejos. Pero a pesar de la reticencia de los autores
cognitivos tradicionales a considerarse racionalistas, existen diferencias sustanciales en torno a los procesos de
conocimiento y acercamiento a la realidad, al papel de la emoción, de los factores interpersonales, la concepción
de la relación terapéutica o el papel del procesamiento consciente y controlado.
La implantación de terapias cognitivas ha tenido interés por ofrecer una visión más completa del
comportamiento, en sus determinantes y en su tratamiento. Hoy en día se considera anacrónico hablar de TC
(Terapia de Conducta) a secas.
A pesar del gran desarrollo de las terapias cognitivas, de su extensa implantación y de su reconocida utilidad en
diversos trastornos, han sido cuestionadas por:
 Falta de definición e imprecisión en los términos, como “cognición”, “contenidos cognitivos” o

“productos cognitivos” (pensamientos, atribuciones, expectativas…), “procesos cognitivos” (distorsiones,
estilos de afrontamiento…), o “estructuras cognitivas” (esquemas, creencias irracionales).
 Deficiente sustentación en los conocimientos provenientes de la psicología cognitiva. Las terapias
cognitivas no pueden considerarse desarrollos tecnológicos de la p. cognitiva porque las principales
terapias surgieron poco antes o a la vez que los principales logros de la p. cognitiva.
18
 Falta de datos sobre la existencia de cambios cognitivos en las estructuras, procesos y contenidos tras la
terapia. Cabe suponer que la eficacia se deba a cambios en las creencias y formas de procesamiento,
pero no se ha constatado. También podría explicarse a través del aprendizaje y la utilización de
habilidades compensatorias del paciente. La rapidez del cambio en trastornos como la depresión
cuestionan que realmente sean cambios cognitivos de importancia.
 Dificultades metodológicas derivadas de la evaluación de las cogniciones y de los cambios producidos
mediante procedimientos cognitivos, además de falta de sistematización del proceso de intervención.
Hay procedimientos bien estructurados (como Beck), pero otros, y terapias constructivistas, que
requieren más sistematización (como Ellis).
4.3.2. El enfoque contextual
Los nuevos desarrollos han recibido diversas denominaciones: análisis de conducta clínica,
enfoque contextual, o conductismo contextual. Se enfatiza el peso del contexto. Las
terapias surgidas a partir de aquí son las de 3ª generación.
El enfoque contextual toma su nombre de su sustentación en el paradigma del

contextualismo funcional, que acoge el análisis conductual aplicado y se caracteriza por
un ambientalismo radical. Conlleva una intervención centrada en la manipulación del contexto en situaciones en
que tal manipulación sea posible (niños o personas con problemas de desarrollo, adultos institucionalizados,
problemas en la consulta del terapeuta, etc.). En la actualidad el contexto físico y social se ha ampliado al verbal.
El enfoque contextualista ha vuelto los ojos a la investigación sobre aprendizaje, donde se considera el
condicionamiento como un proceso complejo de recogida de información. Se cuestiona la analogía entre el
aprendizaje animal y el humano por considerarse reduccionista y por estudiar sólo conductas simples. Los
estudios de aprendizaje humano reconocen la mayor complejidad cognitiva del ser humano, incluyendo las
características específicas de su conducta; p. ej., el aprendizaje discriminativo, el valor informativo de los
reforzadores, el condicionamiento controlado mediante información, el aprendizaje gobernado por reglas, etc.
El enfoque contextual reconoce especialmente el importante papel jugado por la conducta verbal. El interés se
centra en las relaciones entre instrucción y conducta (relación decir-hacer).
 Esto ha llevado al desarrollo de teorías específicas que sustentan terapias muy relevantes, como la
Teoría de los Marcos Relacionales, base de la Terapia de Aceptación y Compromiso.
 También ha llevado al reconocimiento de que el comportamiento en el contexto terapéutico es también
objeto de interés en sí mismo al tratarse de conductas con un valor funcional definido, y también una
ocasión para introducir (moldear) nuevas pautas de conducta.
Los 3 acercamientos más significativos son:
 Psicoterapia Funcional Analítica (Kohlenberg y Tsai, 1987). Resalta la capacidad terapéutica de la

interacción psicólogo-paciente. La situación terapéutica es una situación comportamental más
(intercambio de respuestas con valor funcional). Da una mayor importancia a las contingencias
concretas que a las normas generales. El psicólogo debe responder al paciente de modo similar a como
ocurre en el medio ambiente del paciente, y no de forma “terapéuticamente correcta”. Es útil en
problemas recurrentes o en problemas de difícil o imprecisa definición, como los t. de personalidad.
 Terapia de Aceptación y Compromiso (Hayes, Strosahl y Wilson, 1999) (ACT). Se caracteriza por el
intento de eliminar (o reducir) el control que los pensamientos y emociones tienen sobre la conducta,
tratando de dar más importancia a las contingencias externas. Va dirigida a casos en que un excesivo
control cognitivo-emocional constituye una fuente de interferencia en el comportamiento, lo que se ha
denominado trastorno por evitación experiencial. Es el enfoque + conocido de la 3ª generación.
19
 Terapia Dialéctico Conductual (Linehan, 1993). Toma como referencia las bases de la Psicoterapia
Analítica Funcional y el concepto de “aceptación” de la Terapia de Aceptación y Compromiso. Está
dirigida a facilitar (moldear) formas adecuadas de expresión emocional. Toma como referencia la
actividad terapéutica desarrollada en las sesiones con el psicólogo y va dirigida, esencialmente, a los t.
de personalidad límite.
El elemento característico de estos nuevos tipos de terapia es destacar la importancia del análisis funcional y la
intervención sobre las contingencias naturales para facilitar el cambio terapéutico, donde la situación específica
de interacción interpersonal durante la terapia pasa a ser el elemento fundamental.
Se utilizan técnicas ya disponibles, fundamentalmente las basadas en la exposición y de manejo de

contingencias. Se emplean instrucciones, reglas y consejo terapéutico. Algunos autores van más allá e incluyen
todas las técnicas de Terapia de Conducta, incluyendo las cognitivas. Los procedimientos más utilizados durante
el proceso de la Terapia de Aceptación y Compromiso son las metáforas, que proceden de la p. cognitiva.
El enfoque contextualista también trata de buscar su fundamentación en la investigación básica sobre

aprendizaje, tratando de retomar la teorización abandonada. De forma general, sus terapias toman nociones
sobre el proceso emocional que aporta la psicología básica o experimental, desde donde se entienden los
procesos emocionales, no como entidades disruptivas del funcionamiento del individuo, sino como conducta
legítima con un sentido adaptativo. Aquí se ve una clara diferencia con los enfoques cognitivo-conductuales
clásicos, donde la consideración de la emoción se realiza desde una perspectiva racional y de control. Pero la
unión entre la teoría de la conducta y la TC se perdió, en gran medida, tras la 1ª generación; y no se ha
recuperado.
Elementos de crítica a las terapias contextuales:
 Carencia de sistematización. Tomadas en conjunto, las terapias contextuales no presentan

procedimientos muy sistematizados, ni un proceso con fases detalladas. Presentan una lógica del
tratamiento con reglas de actuación, que dependen de variables del terapeuta y del paciente. El
contenido de cada fase dependerá de esa relación interpersonal. Luciano (1999) se refiere a la
Psicoterapia Analítica Funcional: … no provee de guías específicas para el terapeuta..., sino que ofrece
un marco de actuación conceptual y técnico en el que el terapeuta ha de mostrarse natural…
Las terapias contextuales están todavía lejos de la estructuración de protocolos de intervención, al
menos sistematizados y ordenados. Desde su seno se apela a las limitaciones de las estrategias de
investigación tradicionales de comparación de grupos y de las medidas de resultados cuantitativas,
decantándose por los estudios de caso único.
 La relación entre principios de aprendizaje y terapias contextuales es post hoc. Es inversa al proceso de
la 1ª generación de la TC, donde las aplicaciones clínicas se desarrollaban a partir de los principios de
aprendizaje (y no al revés). Cabe recordar que no se trata de terapias que se deriven de la investigación,
sino que re-formulan aspectos terapéuticos y del comportamiento, tomando como referencia a Skinner
(conducta verbal) y a la psicología del aprendizaje. Los enfoques contextuales centran su atención en
aspectos antes dejados de lado por el análisis conductual aplicado y entran después a fundamentarlos
teórica y científicamente. Hayes (2008) dice que si la ACT hubiese sido popular hace 20 años, no habría
podido ser escrutada de forma rigurosa… Queríamos dedicar años a desarrollar su filosofía, teoría
básica, medidas y aplicación…, …ahora las personas pueden ver todo el trabajo realizado en las bases.
 Problemas metodológicos en los estudios de eficacia. Öst (2008, 2014) muestra que:
o La metodología de las investigaciones ha sido menos rigurosa que la del enfoque cognitivo-
conductual.
o La media del tamaño del efecto fue moderado para ACT y DBT.
20
Así que ninguna de las terapias de 3ª generación cumpliría, según Öst, con los criterios para convertirse
en un tratamiento con apoyo empírico. La falta de rigurosidad metodológica en la mayor parte de los
estudios de eficacia de las terapias contextuales es un hecho innegable.
 Escasez de estudios controlados sobre procesos y ausencia de evidencia acerca de los principios
responsables del cambio. P. ej., el reforzamiento natural en la sesión. Los resultados de las
investigaciones son cuestionables.
4.3.3. Consideraciones sobre la 3ª generación de la Terapia Cognitiva
Kohlenberg y Tsai (1995): El conductismo radical cuestiona la existencia de una realidad fija y conocible,
afirmando que la realidad no existe independientemente de la percepción. Percibir es una conducta moldeada
por las experiencias del individuo desde el nacimiento.
Apelando a unos principios epistemológicos comunes, los nuevos desarrollos cognitivo-constructivistas tendrían
también cabida en esta 3ª generación, al igual que los enfoques contextuales, por la necesidad de subsanar
limitaciones anteriores.
El cambio ha sido positivo porque está guiado por la necesidad de optimización de perspectivas anteriores,
tratando de atender la globalidad del comportamiento humano y la complejidad de muchos de sus procesos en
la conducta (normal y “anormal”). En el panorama actual conviven y se conjugan las aportaciones de las 3
generaciones, con un arsenal terapéutico cada vez más amplio, útil y efectivo. La amenaza fundamental de la
TCC podría provenir de no atender suficientemente la fundamentación teórica-experimental, priorizando
excesivamente el desarrollo tecnológico utilitario, y/o de la merma en la rigurosidad metodológica.
21
5. DEFINICIÓN DE TERAPIA COGNITIVO CONDUCTUAL Y CARACTERÍSTICAS ACTUALES
Cuando la Terapia de Conducta surgió formalmente había un consenso que se centraba en los aspectos
comunes a todas las posiciones. Hoy es difícil detectar los restos de ese enfoque unitario para dar una
definición, que no sea excesivamente extensa y abarque todos los aspectos significativos de esta disciplina.
Los principios inicialmente definitorios y básicos de la TC han sido matizados y ampliados para no quedar
circunscritos al primer estadio. Hoy en día la relación entre la TCC y la p. del aprendizaje es más débil que nunca.
La TCC está poco relacionada con las recientes aportaciones de la p. del aprendizaje y la p. básica. La práctica de
muchos terapeutas conductuales se mantiene asida a nociones del condicionamiento de los 50-60. Y la práctica
cognitiva no presenta un panorama diferente. Las relaciones entre la p. cognitiva experimental y la terapia
cognitiva son bastante tenues.
Principales características de la TCC actual:
 Se basa, sobre todo en sus inicios, en la p. del aprendizaje. Parte de sus intervenciones están
fundamentadas en la p. científica.
 Las técnicas y procedimientos en TC cuentan con base científica o experimental, así como experiencia
clínica (reestructuración cognitiva, hipnosis, relajación, técnicas paradójicas, etc.).
 El objeto del tratamiento es la conducta, en sus distintos niveles (conductual, cognitivo, fisiológico y
emocional), una actividad susceptible de medición y evaluación, en la que se incluyen aspectos
manifiestos y encubiertos.
 La conducta se conceptualiza como básicamente aprendida, fruto de diversos factores de la historia del
sujeto, sin ignorar factores biológicos y sociales. La referencia a los clásicos modelos de aprendizaje
puede resultar insuficiente, aceptándose modelos causales multivariados que establecen intrincadas
relaciones funcionales que superan el modelo E-O-R-C.
 El objetivo de la intervención es el cambio conductual, modificando o eliminando la conducta
desadaptada, y enseñando conductas adaptadas. También puede dirigirse a modificar procesos
cognitivos.
 Se considera fundamental la utilización de la metodología experimental desde un enfoque empírico a lo
largo de todo el proceso.
 Hay una estrecha relación entre evaluación y tratamiento a lo largo de la intervención, dándose una
constante interdependencia entre ambas.
 La TCC tiene especial interés en la evaluación de la eficacia de las intervenciones, aspecto que procede
del enfoque empírico. La eficacia se establece experimentalmente valorando los cambios producidos a
corto y largo plazo, así como su generalización al ambiente habitual del sujeto.
 El tratamiento conductual ha sido y es eminentemente activo, implicando actividades del paciente en su
medio natural.
 La relación terapéutica tiene un valor explícitamente reconocido, sobre todo en las nuevas terapias
contextuales, donde las contingencias que se desarrollan en la propia situación terapéutica son
consideradas un contexto de aprendizaje.
6. CONSIDERACIONES FINALES
La práctica clínica sólo progresa si sigue de cerca los avances en psicología básica. Los clínicos pueden estar
influidos por múltiples factores, pero las mejores credenciales proceden de la p. experimental y de la
fundamentación teórica. No sólo importa qué funciona, sino por qué funciona; sólo así se podrá dar cuenta de
los fracasos y optimizar los éxitos. Una posibilidad podría ser apostar por microteorías en lugar de por una
macroteoría común, que no resultaría incompatible con una teoría de carácter más general.
22
TICC. Tema 2 Psicología. UNED Dolores Latorre
Tema 2. El proceso de Terapia de Conducta: la evaluación conductual
1. INTRODUCCIÓN
La Terapia Cognitivo Conductual (TCC) asume un enfoque de tratamiento de la disfunción clínica y de la

conducta desadaptada que no se asienta sobre un único modelo general de la conducta normal y anormal. La
orientación empírica de la TCC y su carácter auto-evaluador son aspectos que comparten todos los modelos
que se agrupan bajo esta denominación. Estas características se hacen presentes en la utilización de métodos
científicos de evaluación a la hora de determinar qué valorar y cómo hacerlo, y en una metodología ajustada al
método hipotético-deductivo. Este enfoque se muestra con claridad en el proceso de Evaluación Conductual
(EC), proceso que vertebra y respalda las fases de la intervención en TCC.
La evaluación conductual (EC), que surgió como alternativa a la evaluación tradicional, proporciona a la TCC una
metodología de evaluación coherente con sus supuestos básicos (teorías del aprendizaje, modelos cognitivos y
contextuales), aportando indicaciones metódicas sobre los focos de interés de la evaluación y los
procedimientos. Además, asigna un seguimiento al proceso de intervención que permite su monitorización y
facilita su sistematización. Por otra parte, la EC proporciona un entramado teórico-práctico para la formulación
clínica de los casos mediante el proceso de análisis funcional, permitiendo la integración individualizada de los
juicios clínicos sobre los problemas y objetivos de un paciente, las variables causales y las funciones de los
problemas, y otras variables adicionales moduladoras que pueden afectar al objetivo, estrategias y resultados
del tratamiento.
2. HISTORIA Y DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN CONDUCTUAL
Las estrategias de evaluación coherentes con la intervención conductual tardaron años en aparecer, y el primer
uso formal de la EC se hizo en el ámbito organizacional. Desde sus inicios, la evolución histórica de la EC ha
pasado por etapas, mostrando en su propia naturaleza cambios que la TCC ha ido experimentando.
Su surgimiento a mediados de los años 60 se debió en gran medida a las limitaciones que presentaba la
evaluación tradicional, que en el contexto clínico se había ocupado de aspectos relativamente abstractos y
fenómenos no observables, en coherencia con el paradigma psicodinámico de la psicología clínica. Además, los
psicólogos conductuales empezaron a criticar el que la psicología clínica estuviese estancada debido al uso de
intervenciones poco efectivas, y al divorcio existente entre las necesidades de cambio conductual identificadas y
la forma de proceder en la evaluación tradicional.
En sus inicios, la EC incidía en la conducta manifiesta como foco de evaluación. Aunque reconocía la presencia
de variables encubiertas, no se consideraban fuentes de influencia relevante sobre el comportamiento y no eran
un objetivo de evaluación. En coherencia con el paradigma operante, la EC se focalizaba en la identificación de
conductas específicas y sus contingencias ambientales.
Durante la década de los 70, la EC tuvo una orientación más amplia, y el estudio de casos individuales dio paso a
la evaluación en contextos más complejos. El cambio tuvo que ver con la observación de cómo estos contextos
influían en el comportamiento y con las limitaciones del paradigma operante en contextos no controlados. Al
asumir la EC la evolución de la TCC, se dio paso a lo cognitivo, a las variables relacionales y psicofisiológicas.
Este énfasis en un proceder multimodal forzó la incorporación de instrumentos de medida indirecta, como los
autoinformes.
1
En los años 80 proliferaron las publicaciones en el ámbito de la EC que Nelson denominó “luna de miel de la
EC”. El surgimiento de nuevos contextos de intervención para la TCC, como la medicina conductual, amplió la EC
a trastornos psicofisiológicos, como el dolor crónico, las enfermedades cardiovasculares, etc.
Durante los 90 se dio una revaluación de los presupuestos más emblemáticos, yendo más allá del positivismo de
la primera época y del cognitivismo de la segunda, para pasar a la incorporación de enfoques contextuales
procedentes del conductismo radical. De forma paralela se producía la incorporación de influencias de otras
disciplinas, entrando la EC en una dinámica de rápida evolución que se ha prolongado hasta el presente.
Así, la EC ha cambiado desde la sustentación en las teorías del aprendizaje y la oposición a los sistemas de
evaluación imperantes en los 50, hasta la incorporación de eventos internos y variables personales u
organísmicas. Se han difuminado algunas de las diferencias originales entre la EC y los sistemas tradicionales de
evaluación, haciendo plausible la complementariedad entre las versiones recientes de los sistemas de
clasificación diagnóstica y la EC. Pese a la contradicción conceptual entre las propuestas conductuales de
evaluación y las clasificaciones diagnósticas, éstas últimas se usan cada vez más. La psiquiatría empezó también
pronto a desarrollar estrategias de evaluación similares a la EC, y coincide con ella en las limitaciones presentes
en los sistemas diagnósticos.
En su curso evolutivo, la EC ha aceptado las contribuciones de otras disciplinas y modelos alternativos de

concebir el comportamiento, y algunos de sus instrumentos o estrategias de evaluación han sido cuestionados y
sometidos a depuración. Asimismo, y de forma inversa a lo que ocurría en los inicios, las técnicas inferenciales
son una parte frecuente de la evaluación (autoinformes sobre creencias y tendencias de comportamiento). Esta
evolución ha sido criticada por algunos autores, quienes califican el cambio y la situación actual de crisis de la
EC, y han visto en esta transformación una traición a los supuestos básicos iniciales. Otros no ven la situación tan
dramática, aunque reconocen que la EC vive un momento de incertidumbre.
Las autoras (del manual de la asignatura) consideran que la integración desmedida de conceptos, herramientas
y visiones procedentes de paradigmas y modelos situados en las antípodas conceptuales, podría desdibujar las
señas de identidad del paradigma inicial, al desaparecer lo que tiene de conductual y quedarse en mera
evaluación. Las consecuencias de ese cambio podrían ser más relevantes que un cambio de identidad, pues
comportaría el riesgo de perder la forma de proceder que ha llevado a situar a la TCC en las más altas cotas de
eficacia y efectividad dentro de la psicología clínica.
3. DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN CONDUCTUAL
La definición de EC es difícil porque es como una epistemología de la ciencia conductual, más

que un conjunto de métodos de evaluación o un modelo de conducta anormal. Las definiciones
suelen ser poco operativas, pero flexibles y con capacidad integradora.
La EC se considera un paradigma de evaluación psicológica, una forma de concebir y llevar a

cabo el proceso de evaluación que influye en el foco, contexto, individuos, forma y herramientas
de evaluación, así como en la estrategia de integración de los datos obtenidos, la elaboración
de los juicios clínicos y las decisiones que se tomen a partir de ellos. Enfatiza la utilización de diversos métodos y
fuentes de evaluación, fundamentados empíricamente, que evalúen conductas específicas, observables y
actuales, así como variables causales del contexto natural. Desde este paradigma se subraya la importancia del
uso de instrumentos sometidos a un proceso de validación, y asume que las variables socio-ambientales,
cognitivas y fisiológicas frecuentemente explican un gran porcentaje de la varianza conductual.
De forma más específica, se puede definir la EC como un enfoque científico de evaluación psicológica que
enfatiza el uso de medidas mínimamente interpretativas, la utilización de medidas sujetas a un proceso de
validación, la identificación de relaciones funcionales y el establecimiento de conclusiones a partir de los datos
2
obtenidos en distintas situaciones, con distintos procedimientos y a lo largo de diferentes momentos. Permite
un análisis preciso, objetivo y mínimamente inferencial de los problemas de conducta, que promueve la
adaptación de las técnicas de intervención al trastorno concreto y a las características del caso.
Los tres principales elementos de interés de la EC son:
 La medida del cambio: puede utilizar medidas de series temporales para identificar los patrones de
cambio de un comportamiento y su relación con otras variables.
 La identificación y medida de las relaciones funcionales: es esencial para conocer las variables que
controlan la conducta del individuo y desarrollar intervenciones adaptadas.
 La medida de estos dos aspectos en individuos y grupos concretos: los problemas cambian a lo largo
del tiempo y de los contextos y pueden diferir en función de las personas.
La EC focaliza el énfasis de la evaluación en la conducta, lo que el individuo hace. En sus inicios se asociaba al
uso de la observación conductual sobre la conducta manifiesta y a la manipulación de variables contextuales.
Posteriormente, en la medida en que las variables cognitivas y relacionales cobraron mayor relevancia en la TCC
y en la EC, la observación conductual se ha relegado en favor de otros procedimientos de evaluación como
entrevistas, auto-observación, cuestionarios, etc. El foco de la EC se ha ampliado para dar cabida a las conductas
encubiertas, como los pensamientos o las creencias, y también a las respuestas psicofisiológicas, siendo el uso
de autoinformes la principal estrategia de evaluación. Estas repuestas encubiertas son interpretadas como
muestras de conducta e informes de ocurrencia de aspectos comportamentales, no como signos de constructos.
4. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN CONDUCTUAL
La EC se apoya en diversos métodos y modalidades de evaluación, lo que reduce las fuentes de error. Los
métodos pueden aglutinarse en torno a unas categorías generales que difieren en función de que se enfatice la
medición directa o indirecta y el nivel de inferencia.
4.1. Entrevistas conductuales
La entrevista conductual tiene diversos objetivos, desde la identificación de las conductas

objetivo a la selección de los métodos de evaluación más adecuados. Es el entorno para
solicitar consentimiento informado, hacer una historia clínica, desarrollar el análisis funcional,
incrementar la motivación y evaluar la efectividad de intervenciones pasadas.
Concretamente, la entrevista conductual debería cubrir los siguientes objetivos:
 Ofrecer al cliente una explicación inicial de lo que pretende la entrevista y por qué se necesitará
información detallada y específica sobre el problema.
 Identificar la/s conducta/s problema y definirlas en términos conductuales, objetivos y precisos.
 Identificar los parámetros de la conducta problema (frecuencia, intensidad y duración).
 Identificar los antecedentes de la ocurrencia y no ocurrencia del problema.
 Identificar las consecuencias de la conducta problema.
 Identificar los recursos y fortalezas del paciente.
 Establecer la medida de las conductas relevantes (qué se registra; quién; cuándo).
 Resumir y valorar si el entrevistado ha entendido todo y está de acuerdo.
La fase inicial incluye elementos comunes a otros tipos de entrevista, entre ellos la necesidad de desarrollar un
clima empático, el establecimiento del objetivo general de la entrevista y una revisión breve de la historia del
entrevistado, siendo el foco la conducta actual (la información relevante).
Es frecuente que los entrevistados tengan problemas para ofrecer descripciones específicas e información sobre
las relaciones funcionales. Otro problema es la confusión que pueden tener en cuanto a qué es un pensamiento,
3
una conducta, un estado emocional o una respuesta fisiológica. Poco a poco se le irá educando en la
discriminación de los diferentes niveles del comportamiento, de tal forma que pueda contestar con mayor
precisión. En otras ocasiones, las descripciones de los pacientes se suelen realizar a partir de rasgos de
comportamiento: trabajar con el paciente la operativización de esos rasgos con descripciones concretas,
objetivas y precisas, y preguntar por un ejemplo reciente.
Un aspecto importante es recoger información sobre la generalización de ese problema en otras áreas. A partir
de ésta, puede ser necesaria la evaluación de ciertos entornos del paciente. El conocimiento de los entornos
asociados al problema es un punto fundamental para la elaboración del tratamiento.
También es importante la observación del comportamiento de la persona durante la entrevista. Esta información
puede ser muy relevante a la hora de establecer el grado de fiabilidad de la información obtenida, posibles
problemas no verbalizados o negados, aspecto físico, conducta no verbal, actitud, lenguaje, habilidad
comunicativa, etc., y también problemas médicos.
Al final de la entrevista, el evaluador deberá ser capaz de proveer al paciente de una conceptualización inicial del
problema, de las estrategias de intervención existentes para el caso y sus niveles de eficacia, así como una
estimación aproximada de la duración de la intervención.
4.2. Observación conductual
La entrevista conductual rara vez es suficiente, se suele complementar con técnicas de

observación. La observación conductual está dirigida a obtener información más
detallada acerca de las conductas problema identificadas. En ciertos casos puede
convertirse en el método fundamental de evaluación al ser imposible o difícil la
implantación de otros métodos (niños pequeños, discapacitados, etc.).
La observación puede ser realizada por evaluadores entrenados (el terapeuta), personas del entorno o por el
propio paciente mediante las técnicas de autoobservación. Los contextos de evaluación pueden ir desde el
entorno natural a contextos muy estructurados, y su elección variará en función de la accesibilidad, la
reactividad que pueda provocar en el sujeto evaluado, el tipo de conducta a evaluar y las posibilidades de
introducción de una persona ajena al medio. La observación en entorno natural es más aconsejable cuando se
evalúan conductas de alta frecuencia y que resultan de fácil y rápida identificación, pero no sería tan adecuada
en el caso de conductas de baja frecuencia y que suelen producirse en ausencia de testigos (agresiones,
encender fuego, etc.).
La utilización de contextos controlados creados ad hoc puede ser aconsejable en casos de conductas de baja
frecuencia, pues permiten disponer controladamente las contingencias para provocar la conducta, pero la
validez ecológica de la observación queda mermada. No obstante, la disminución de la validez ecológica puede
darse también en ambiente natural cuando se introduce una persona extraña. Si se prevé una alta reactividad,
será aconsejable entrenar a alguien perteneciente al entorno para la realización de la observación.
Las estrategias de observación más frecuentes son: los registros narrativos, el registro por intervalos, el registro
de sucesos, y los registros de evaluación auto o hetero-informados.
4.3. Evaluación cognitiva conductual
Los modelos cognitivos de conducta anormal han alcanzado especial relevancia en los últimos años en la TCC.
La segunda generación de terapeutas emergió debido a la noción de que importantes áreas de la conducta que
no son observables habían sido inadecuadamente representadas. Este hecho ha influido en la EC, que ha debido
generar instrumentos que permitiesen la evaluación de las variables encubiertas implicadas.
4
Entre las áreas de evaluación relevantes se encuentran las auto-verbalizaciones asociadas con diferentes
problemas, distorsiones cognitivas, actitudes, etc. La naturaleza encubierta de estas variables ha influido en la
naturaleza de la EC, que ha pasado a incorporar conductas no observables directamente y ha propiciado el
desarrollo de técnicas específicas para la evaluación de contenidos y procesos cognitivos.
Ejemplo:
Los procedimientos utilizados con mayor frecuencia para la evaluación de los contenidos cognitivos son los
autorregistros y los inventarios cognitivos auto-informados.
4.4. Evaluación Psicofisiológica
A pesar de las continuas referencias a la importancia del componente psicofisiológico a la hora de explicar y
entender la conducta, sobre todo a partir de la propuesta del triple sistema de respuesta de Lang, su
incorporación al proceso de EC es una aportación reciente y poco generalizada, que tiene que ver con las
nuevas áreas de intervención de la TCC en las dos últimas décadas y con los avances tecnológicos.
La evaluación del componente psicofisiológico tiene un papel central en los siguientes ámbitos:
1) En el proceso de evaluación y tratamiento de los trastornos psicofisiológicos.

2) En la evaluación y tratamiento de psicopatologías frecuentes que cursan con síntomas somáticos (TEPT,
trastorno de angustia, trastornos de ansiedad y depresión).
3) En la identificación de sujetos vulnerables a trastornos.
4) En la detección de individuos simuladores.
La evaluación del componente psicofisiológico ha sido frecuentemente relegada en favor de

pseudoevaluaciones, que pretenden inferir la respuesta de un nivel del sistema a partir de otro (como evaluar
respuestas psicofisiológicas mediante autoinformes subjetivos). En el caso de los t. de ansiedad, la evaluación
psicofisiológica debería ser ineludible. Siguen siendo pocos los psicólogos clínicos que utilizan de forma
rutinaria las técnicas psicofisiológicas para la evaluación, diagnóstico o tratamiento de diversos trastornos,
5
probablemente porque su uso ha estado limitado por los aspectos técnicos del instrumental, la complejidad de
los sistemas fisiológicos evaluados, la diversidad de metodologías utilizadas y la frecuente presencia de variables
extrañas. Tampoco existen modelos teóricos que integren de forma adecuada los datos psicofisiológicos. La
comodidad o accesibilidad de los auto-informes se impone sobre la fiabilidad de los datos.
Desde el punto de vista metodológico, se han propuesto diseños de baterías de evaluación psicofisiológica
estandarizadas mediante medios informáticos. Este tipo de evaluación permite completar el proceso de
evaluación e intervención en TCC al facilitar la evaluación del componente psicofisiológico.
4.5. Aplicabilidad diferencial de los métodos de la evaluación conductual
La diversidad de métodos e instrumentos de evaluación es una de las fortalezas del paradigma de EC. Sin
embargo, cada método e instrumento es diferencialmente aplicable y útil en función del problema, objetivo,
población y contexto. También hay que tener en cuenta que la aplicabilidad y utilidad de los distintos métodos
de evaluación individual estará afectada por las siguientes variables:
 Nivel de desarrollo intelectual del cliente: la comprensión de la metodología y los objetivos de

evaluación son elementos básicos en muchas estrategias de evaluación.
 Grado de afectación del funcionamiento cognitivo: posibles problemas neurológicos o medicaciones,
deterioro cognitivo, traumatismo… son elementos relevantes a la hora de decidir qué método utilizar, o
de establecer el grado de fiabilidad de la información.
 Reactividad al método de evaluación: algunas formas de evaluación afectan a las variables medidas
cuando son utilizadas en algunos contextos, circunstancias, o personas, modificando su ocurrencia.
 Posibilidad de cooperación de las personas del entorno: muchos métodos de evaluación implican la
participación de personas allegadas.
 Coste de los métodos de evaluación: la utilización de algunos métodos, como la observación en vivo o
la evaluación psicofisiológica, pueden ser prohibitivos, tanto en términos económicos, tiempo de
administración y corrección. Los métodos más costosos son frecuentes en instituciones de investigación
(como universidades).
 Restricciones y contingencias del propio evaluador: algunas veces las estrategias de evaluación son
dictadas por las posibilidades del propio evaluador. Por ejemplo, es poco viable en una consulta privada
llevar a cabo la formulación completa de un caso de auto-lesiones en un niño autista, utilizando la
manipulación sistemática de variables relacionadas; la inversión de tiempo y coste de la evaluación lo
hacen prácticamente inviable.
5. EL ANÁLISIS FUNCIONAL EN LA EVALUACIÓN CONDUCTUAL
El análisis funcional (AF) proporciona un modelo de formulación de casos clínicos que puede definirse
como una síntesis de los problemas del paciente y de las variables con las que correlacionan, que
hipotéticamente afectan a dichos problemas. Es el elemento cardinal de la EC, pues tiene
implicaciones sobre cualquier elemento de la EC.
El término proviene del concepto skinneriano de análisis experimental de la conducta, acuñado por
Skinner para referirse a las demostraciones empíricas de las relaciones causa-efecto identificadas entre el
contexto y la conducta. Posteriormente, el uso del término se ha ampliado.
El término funcional puede ser usado de dos formas:
 Una se refiere al efecto que una conducta tiene sobre el medio, al propósito o función del
comportamiento de un individuo sobre su entorno (la función de llorar de un niño es atraer la atención
de sus padres).
6
 El segundo uso tiene que ver con la relación de contingencia existente entre dos variables
(generalmente entre acontecimientos ambientales y una clase de conductas), donde una cambia en
función de la presencia o ausencia de la otra (las ventas aumentan cuando está presente el dueño de la
tienda). Las relaciones entre comportamiento y ambiente adquieren su forma en un contexto de
aprendizaje (la conducta opera sobre el medio).
El AF consiste en llevar a cabo un análisis individualizado de las conductas específicas del paciente, en el que se
establezcan las variables que determinan la conducta problema y que se pueden controlar para el cambio. Hay
quienes distinguen entre:
 Evaluación funcional, el proceso de recogida de información para la formulación de hipótesis.

 Análisis funcional, el proceso de contrastación de dichas hipótesis.
Otros autores hablan de un proceso de evaluación funcional que puede dividirse en tres fases:
1. Fase descriptiva: identificación de datos sobre variables relevantes al problema.

2. Fase interpretativa: formulación de hipótesis sobre las relaciones causales entre variables identificadas.
3. Fase de verificación: se ponen a prueba experimentalmente las hipótesis formuladas. Es la que
consideran como AF en sentido estricto, es decir, exclusivamente el momento en el que hay una
manipulación sistemática de los factores potencialmente causales del problema. Esta fase subsume las
demás.
En definitiva, podemos definir el AF como el conjunto de métodos que organizan la información recogida en
hipótesis sobre los antecedentes, conductas problema y consecuencias, considerando también otras variables
que pueden afectar a este esquema básico, con el objetivo de determinar la razón (función) de la conducta.
Las hipótesis funcionales deben cumplir tres criterios:
a) Estar basadas en la información que se ha obtenido previamente en la fase de recogida de datos de la

EC.
b) Especificar variables que sean medibles, contrastables y manipulables.
c) Que el paciente y las personas implicadas estén de acuerdo en que el modelo que configuran dichas
hipótesis represente una síntesis razonable y verosímil de la información obtenida en la evaluación
previa.
La verificación del modelo de mantenimiento de conducta articulado en hipótesis concretas se puede realizar
previamente a la intervención o a lo largo de la misma, pues el éxito del tratamiento es un índice del grado de
adecuación de las hipótesis.
5.1. Procedimiento del análisis funcional
El AF pretende:
 Aportar respuestas o hipótesis acerca de las causas del comportamiento de un individuo.

 Identificar las necesidades particulares que cubre un individuo a través de un determinado
comportamiento.
No se trataría sólo de identificar qué causa el problema, sino cuál es propósito de esas conductas. El AF permite
aprender sobre las personas, sus problemas y necesidades, antes de intervenir, de tal forma que el riesgo de
fracaso del tratamiento se reduzca al facilitar las claves para el diseño a medida del plan de intervención.
El AF puede clasificarse en función del tipo de estrategia de obtención de datos que utilice:
7
 AF indirecto: los datos se obtienen a partir de los resultados de cuestionarios, entrevistas, escalas de
evaluación, autorregistros y otras herramientas cuya información puede ser complementada por las
entrevistas a otras personas cercanas. Será adecuado en la exploración de un caso de depresión o de
trastorno de pánico.
 AF descriptivo: implica la observación y manipulación directa de la conducta por parte del evaluador en
el medio natural o a través de contextos análogos, usando hojas de registro observacional
sistematizadas. Para los más ortodoxos este es el auténtico análisis funcional porque se manipula
directamente el entorno. Este método será más útil cuando el objetivo es evaluar las interacciones entre
los miembros de la familia o la conducta disruptiva de un adolescente.
La elaboración de un modelo funcional de la conducta requiere los siguientes pasos:
a. La definición de la conducta objetivo: ¿qué pasa?

b. La identificación de los antecedentes de la conducta objetivo: ¿qué pasa antes?
c. La identificación de variables organísmicas o moduladoras: ¿qué características o estados presenta el
sujeto que pueden afectar al problema?
d. La identificación de las consecuencias y función de la conducta objetivo: ¿qué pasa después? ¿Qué se
obtiene?
Antes de realizar el AF es esencial definir la conducta objeto de análisis (conducta problema), lo que incluye dar
una definición en términos específicos bien definidos, con ejemplos concretos de la conducta, de forma que la
interpretación subjetiva sea mínima.
Ejemplo:
Puesto que el AF puede considerar observaciones, registros o ideas de más de una persona, es importante que
todos tengan claro qué hay que evaluar. La definición precisa de la conducta permite incrementar el acuerdo
inter- evaluadores, la fiabilidad y validez de la información. La definición operativa de la conducta problema
puede ser también de utilidad para la detección de signos tempranos de su ocurrencia, cualquier señal física o
conductual que tiende a aparecer antes de la conducta problema.
Las estrategias para detectar relaciones causales son diversas. Haynes y O'Brien proponen:
8
 Los marcadores causales: son variables con una alta correlación con la relación funcional (una respuesta
psicofisiológica asociada a un estresor breve), pero no son variables causales. Su detección puede
facilitar la formación de hipótesis sobre las variables que controlan el problema.
 Manipulación en contextos análogos controlados: la manipulación de las posibles variables causales y la
observación de sus efectos en un contexto análogo controlado, generalmente siguiendo un diseño
ABAB, permite descartar la intervención de otras fuentes de varianza no relevantes.
 El análisis multivariado de series temporales: permite el examen de la secuencia de cambio y relacionarla
con eventos supuestamente causales. La conducta problema y las variables causales hipotéticas se
miden concurrente y frecuentemente a lo largo del tiempo (40 veces o más) para poder estimar la
covariación. Es un medio costoso e infrautilizado, pero potente y versátil, que permite utilizar
información procedente de la observación, de auto-informes, cuestionarios, etc.
 Obtención de medidas a lo largo de contextos e informantes: las relaciones de causalidad tienen una
naturaleza condicional y limitada al contexto. La fuerza de una relación causal puede modificarse en
función del contexto, el estado del individuo u otra fuente de varianza. La medida de las relaciones
supuestamente causales en diferentes entornos y condiciones, así como la utilización de diversas
fuentes de información, permitirá ir revelando qué se relaciona con qué, y con qué intensidad.
 La información o sugerencias del propio individuo acerca de las causas de su conducta: es frecuente que
las personas con problemas lleven tiempo observando su comportamiento y tengan hipótesis acerca de
la causa de sus problemas. No obstante, el déficit de fiabilidad y validez suele ser alto en la información
subjetiva. Alguno métodos de auto-informe en tiempo real pueden evitar el sesgo asociado a los
informes retrospectivos.
 Modelos funcionales de diferentes trastornos: la investigación nomotética clínica ha proporcionado
modelos de conducta que pueden servir de guía para el establecimiento de hipótesis funcionales. Se
trata de utilizar este tipo de propuestas como hipótesis generales a partir de las cuales establecer
relaciones más específicas. P. ej., el modelo cognitivo de Beck para la depresión.
En el contexto clínico habitual el establecimiento de las relaciones causales suele

hacerse a partir de la información aportada por el propio paciente mediante auto-
informes, cuestionarios, entrevistas y autorregistros, y los modelos funcionales
aportados por la investigación. En ciertos casos, se utiliza también la información
aportada por personas allegadas. En contextos institucionales suele ser viable la
observación directa y la manipulación del contexto.
La idea esencial del AF es que la conducta tiene un propósito, y su propósito final es comprender la función de
la conducta problema. En general, la conducta problema no es maladaptada o desadaptada. Una conducta
maladaptada sería aquella que no provee ninguna ventaja al individuo, pero la conducta problema suele tener
consecuencias que resultan en beneficios para quien la emite. Algunos beneficios frecuentes son:
 Atención social: es uno de los reforzadores más potentes para el ser humano. Diversos factores (déficit
intelectual, de habilidades sociales, etc.) impiden que algunas personas puedan obtener atención de una
forma adaptativa y socialmente aceptable.
 Tangibles: el deseo de poseer cosas impulsa muchos comportamientos desadaptados. Generalmente la
obtención de estos tangibles va precedida de la emisión de una conducta problema que produce gran
malestar en el proveedor, de tal forma que éste suele escapar de ese malestar cediendo a la presión
ejercida por el emisor de la conducta problema.
 Escape o evitación: la emisión de conductas desadaptadas para conseguir escapar de situaciones de
malestar externas e internas es uno de los hechos más frecuentes en el contexto clínico. Las conductas
autolesivas pueden estar dirigidas a escapar de una estimulación externa o interna desbordante. En los
9
trastornos de ansiedad, el escape o la evitación es la función de la mayor parte de las conductas
desadaptadas.
 Estimulación sensorial: a veces lo que ocurre alrededor no es interesante y se busca una estimulación
sensorial para compensar el déficit externo. En los trastornos del desarrollo muchas conductas
estereotipadas y repetitivas suelen tener esta función. También los hábitos inadecuados (como
morderse las uñas) o conductas autolesivas (para contrarrestar la sensación de irrealidad).
La función de la conducta tiene implicaciones directas sobre el tratamiento. La intervención sobre los
antecedentes de la conducta problema, bien la eliminación o modificación de alguno de sus parámetros,
probablemente implicará la modificación de dicha conducta en el sentido esperado, no obstante, si la conducta
problema está cumpliendo una función, la intervención deberá procurar estrategias que permitan al individuo
cubrir las necesidades que eran atendidas mediante la conducta problema. Cualquier estrategia que se
introduzca en un tratamiento debe estar apoyada por los resultados del AF.
La evaluación de variables moduladoras de las relaciones funcionales es un elemento esencial del AF. La fuerza o
intensidad de las relaciones funcionales varían en función de los contextos y de variables del individuo (variables
organísmicas), las características físicas, psicológicas o fisiológicas, relativamente estables en un individuo. Se
refieren a las diferencias individuales que podemos hallar entre los sujetos y modulan las relaciones funcionales
identificadas, es decir, son variables covariantes que deben tenerse en cuenta para el diseño del tratamiento.
En los últimos años, además, el AF está incorporando los principios del contextualismo funcional, que sustenta
las llamadas terapias de tercera generación. Se trata de identificar de qué forma las respuestas cognitivas,
emocionales o motoras ocurren en relación con el entorno interno y externo, y obtienen su significado a partir
del contexto histórico y circunstancias internas y externas del momento.
Al finalizar el AF se esperaría haber clarificado o haber generado algunas hipótesis verosímiles sobre las causas y
la función de una conducta. La contrastación empírica del modelo generado por el AF se realizará con la puesta
en marcha del programa de intervención. La manipulación de las variables señaladas como elementos que
controlan el comportamiento llevará a la consecución de resultados que avalen o refuten las hipótesis
funcionales y causales. En caso de refutación se reformula el AF para identificar variables que hayan sido
obviadas.
5.2. Limitaciones del análisis funcional
A pesar de su utilidad, la aplicación del AF presenta problemas que restringen su uso e imponen limitaciones a
su práctica, y algunos tienen que ver con el proceso de evaluación conductual. Respecto a la recogida de
información relevante, la EC ha realizado pocas aproximaciones sistemáticas, no habiendo especificado los
aspectos concretos a evaluar. Este hecho plantea un serio problema, ya que es necesario tomar decisiones
acerca de qué evaluar. Por otra parte, la información obtenida será tan precisa, válida y fiable como lo sea el
método que la produzca. Actualmente los métodos utilizados en un AF para obtener información no son
distintos de los utilizados en la evaluación psicológica general, estando muchos sujetos a problemas de
precisión, validez y fiabilidad. Igualmente, los procedimientos que pueden considerarse genuinos del AF
(observación directa, autoobservación, acuerdo inter-observador) no están tampoco exentos de problemas
psicométricos.
Las clasificaciones diagnósticas tipo DSM han supuesto una alternativa, ya que proporcionan una guía para
comenzar el AF, mostrando los aspectos relevantes a evaluar. Pero puede darse el caso de que dos personas
reciban el mismo diagnóstico sin compartir ninguna característica. Es más, la utilización de estos sistemas puede
llevar a evaluar sólo los datos que corroboran un determinado diagnóstico, obviando aspectos relevantes. El AF
10
se elabora de forma bastante rigurosa cuando lo que se pretende es la eliminación de conductas problema, sin
embargo, cuando se trata de la creación de nuevas conductas se realiza de forma menos esmerada.
Otro escollo es su justificación como estrategia o directriz de elección del tratamiento. La adecuación de un AF
vendría dada por los efectos del tratamiento, pero este criterio puede ser insuficiente, especialmente si se tiene
en cuenta que cuando se ha comparado la utilidad de tratamientos basados en el AF con los basados en la
clasificación diagnóstica, no se han constatado diferencias significativas. Además, pueden derivarse tratamientos
distintos de un mismo AF.
A partir de estos datos, Hayes y Follette (1992, 1993) concluyeron que el AF no se ha desarrollado porque no
incluye principios claros para aplicarlo a cada caso concreto, no sería replicable, lo que dificulta su estudio
científico. Por ello, instan al desarrollo de sistemas que permitan su replicación sin perder el carácter único del
caso concreto. Este tipo de alternativa ha contado sólo con algunas tentativas, como el método analítico
específico de Hayes y Follette, o los marcadores causales de Haynes y O'Brien, siendo frecuente recurrir a las
clasificaciones diagnósticas para conseguir algunos de estos objetivos. El carácter nomotético se sustenta en
principios muy diferentes del AF.
El AF sigue en plena vigencia en el ámbito clínico y su utilización es un modelo que permite el establecimiento
de relaciones causales, así como entender la variabilidad de la conducta en términos de adaptación ambiental.
6. PROCEDIMIENTO Y PROCESO DE LA EVALUACIÓN CONDUCTUAL
La Evaluación Conductual (EC) es el proceso que articula la intervención terapéutica que

se lleva a cabo en terapia cognitivo-conductual; abarca desde el primer contacto entre
terapeuta y paciente hasta la valoración de las ganancias terapéuticas obtenidas durante
la fase de seguimiento. Frecuentemente, evaluación y tratamiento se exponen como
procesos separados, pero son interdependientes, pues la selección de objetivos
terapéuticos y el diseño e implantación del programa de tratamiento dependen directamente de la información
que han suministrado las primeras fases de la EC.
El desarrollo de la EC se basa en principios científicos y se ajusta a un proceso inductivo-hipotético-deductivo en

el que se distinguen una serie de fases:
6.1. Definición y delimitación del problema objeto de la intervención
La mayor parte de las personas que solicitan ayuda psicológica suelen definir su problema como una sensación
de malestar general o de forma ambigua y poco concreta. Una tarea del terapeuta será formular en términos
precisos los problemas del paciente y establecer cuáles serán objeto de intervención. El análisis del motivo de
consulta del paciente es uno de los aspectos menos estudiados del proceso de intervención, que suele centrarse
en operativizar el comportamiento. Esta fase tiene dos metas:
 Recoger los datos necesarios para el conocimiento y análisis de los problemas del paciente.
 Establecer una relación terapéutica adecuada que motive al paciente a acudir a las sesiones y a
colaborar activamente en el proceso.
El terapeuta delimita las conductas problemáticas que presenta el paciente, así como las variables que las
controlan. Para ello, se lleva a cabo:
 Un análisis topográfico de las conductas problema. Consiste en reunir y ordenar la información de

manera que aparezcan todos los comportamientos problemáticos que se pretendan modificar. Remite
al triple sistema de respuesta de Lang de 1968 (motor, cognitivo, y psicofisiológico) y su ocurrencia se
cuantifica a través de parámetros como frecuencia, intensidad y duración.
 Un análisis funcional de las relaciones entre las conductas problema y las variables que las mantienen.
11
El procedimiento más empleado para la recogida de datos iniciales es la entrevista conductual. Permite
coordinar la recogida de información a través de la autoobservación (autorregistros) o los auto-informes. Estos
últimos examinan con más detalle áreas (personal, afectiva, familiar, social o profesional). Además, es importante
tomar en consideración la relevancia personal y social de los problemas delimitados, sin olvidar la valoración de
los recursos del paciente y el análisis de autocontrol.
6.2. Formulación del caso
 Se realiza la formulación del caso elaborando hipótesis contrastables. Este nivel de

 Se deducen las predicciones verificables a partir de dichas hipótesis. análisis nos
 Se organiza la información recogida en el paso anterior y se conceptualiza el informa de las
problema en términos funcionales. variables concretas
 Se identifican los estímulos antecedentes y consecuentes que controlan cada sobre las que
respuesta problema. actuará la
 Se determinan de las relaciones causales entre dichas respuestas y sus variables intervención.
controladoras.
Uno de los esquemas más utilizados como guía del análisis funcional es el elaborado por Kanfer y Philips (1970),
que engloba los cuatro elementos básicos Estímulos antecedentes (E), variables del organismo (O), respuestas
(R) y consecuencias (C). Este modelo E-O-R-C es limitado para acercamientos cognitivos y contextuales.
La información recogida y organizada funcionalmente permite plantear modelos explicativos, que deben dar
cuenta de:
Este modelo funcional va a permitir la formulación
 Cómo ocurre la conducta problema.
de hipótesis concretas sobre el origen,
 Cómo operan las diversas variables para
mantenimiento y cambio de los problemas.
perpetuarlo.
Por tanto, la formulación de hipótesis susceptibles de contrastación empírica es el principal objetivo de esta
fase. Para fijar los objetivos de la intervención resultan más relevantes las hipótesis relativas al mantenimiento
de los problemas que las hipótesis acerca del origen del trastorno, ya que estas últimas aluden a relaciones que
se establecieron en el pasado y sin posibilidad de contraste.
6.3. Establecimiento de objetivos terapéuticos
Aquí ya se habrán seleccionado las conductas clave y las variables relevantes. Una vez se ha establecido el
modelo explicativo y las hipótesis derivadas de él, se definirán los objetivos terapéuticos. Los objetivos
orientarán la selección de las estrategias terapéuticas a emplear y las metas a conseguir. Podemos fijar dos tipos
de objetivos terapéuticos (Gavino, 1997):
 Objetivos finales o metas últimas: una vez conseguidas darán por finalizada la intervención. Suelen ser
que mejore lo que molesta (las quejas), que se consiga lo que se desea (las demandas) y que no
aparezcan efectos secundarios (nuevas quejas) como resultado de la intervención.
 Objetivos intermedios: su consecución permite el acercamiento progresivo a la meta final. El tratamiento
está dirigido a trabajar con variables que atañen directamente a estos objetivos concretos intermedios.
La TCC ha estado centrada durante mucho tiempo en un planteamiento racionalista y medicalizado, donde el
objetivo era la consecución de la eliminación del malestar. Sin embargo, en la actualidad el objetivo es la
aceptación del malestar que está afectando al individuo, guiando toda la intervención. Esta aceptación
conllevaría descartar las estrategias de evitación experiencial que habrían generado y/o empeorado el problema,
y permite una adaptación y calidad de vida muchas veces inviable mediante otras propuestas terapéuticas.
Hay algunas consideraciones que pueden guiar la tarea de selección de los objetivos de la intervención:
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 Elegir comportamientos que pueden ser peligrosos para el paciente o las personas de su entorno.
 Modificar las conductas que provocan sufrimiento en el sujeto o en los otros.
 Centrarse en conductas que promuevan la adaptación social, la autonomía y la funcionalidad.
 Cambiar aquellos aspectos del comportamiento que ayudarían a incrementar y a flexibilizar el repertorio
conductual del paciente y que potenciarían su adaptación y bienestar a largo plazo.
 Diseñar el plan de creación, eliminación y modulación de conductas en términos positivos y
constructivos más que en términos supresores o negativos.
En cuanto al orden de prioridad de la intervención, p. ej., se puede elegir 1º la conducta que resulte más
molesta, la más fácil de modificar, la que produzca mayor generalización de la mejoría, o la primera conducta de
una cadena comportamental dada. No son criterios universalmente aplicables y se haría a juicio del clínico. Es
aconsejable comenzar por algún problema que permita obtener resultados lo suficientemente gratificantes
como para motivar al paciente a abordar otros.
Aunque el establecimiento de los objetivos finales dependerá fundamentalmente del paciente, el terapeuta
deberá asesorar y guiar al paciente en la propuesta de metas realistas y alcanzables. En cuanto a los objetivos
intermedios, el terapeuta puede ser el mejor conocedor de cómo lograrlos, no obstante, el paciente debe
entender el porqué del curso del tratamiento que se le propone y estar de acuerdo con él.
6.4. Elección de técnicas y procedimientos de intervención
El AF parece ser la estrategia más útil para este fin, pero también se han propuesto otras estrategias de decisión
complementarias:
 La estrategia de la conducta clave de Evans (1985): consiste en seleccionar la primera conducta de una
cadena conductual (conducta clave) y propiciar su modificación esperando que se vayan modificando
de una a otra las demás conductas que componen la cadena.
 La estrategia diagnóstica de Taylor (1983): aconseja que lo adecuado es elegir algún tratamiento que
haya demostrado ser eficaz en pacientes con el mismo diagnóstico, adecuando el protocolo al caso.
La selección de técnicas vendrá determinada también por otros factores como la naturaleza de los problemas a
tratar (gravedad, sistema de respuesta al que pertenece, etc.), las características del paciente, las del contexto en
el que se lleva a cabo la intervención terapéutica y las características del terapeuta.
6.5. Aplicación del programa de tratamiento
Una vez seleccionadas las estrategias, se aplicarán siguiendo el orden que previamente
se haya establecido, aunque con la flexibilidad suficiente como para acomodar el ritmo
de la intervención a las posibilidades del paciente y dar cuenta de los imprevistos que
puedan surgir. La evaluación de los avances terapéuticos es conveniente hacerla sesión a
sesión, de forma paralela al tratamiento y comprobando si se van cumpliendo los
objetivos programados. Si no, será necesario volver sobre los pasos anteriores y modificar la técnica, la
secuencia de la intervención, las metas o la hipótesis.
En TC los pacientes suelen conocer el diseño de las sesiones de tratamiento, la secuencia y las diferentes tareas
que se va a acometer en cada sesión. Una estructura habitual es:
1. Empezar comentando cómo se ha dado la realización de tareas durante la semana anterior (revisión de
autorregistros).
2. Identificar y comentar las dificultades que hayan podido surgir.
3. Posteriormente, la sesión puede dedicarse al aprendizaje y práctica de las técnicas terapéuticas.
13
4. Finalizar con una valoración de la progresión del tratamiento y la programación de las tareas hasta la
siguiente sesión.
La intervención finalizará cuando se hayan logrado los objetivos finales. Para que se dé el mantenimiento de las
ganancias terapéuticas obtenidas, a medio y largo plazo, es indispensable diseñar y entrenar al paciente en
habilidades y estrategias específicas que propicien la generalización y mantenimiento del cambio. El trabajo
sobre las recaídas debe hacerse desde el principio; las recaídas deben conceptualizarse como una oportunidad
de aprendizaje y no como un fracaso.
6.6. Evaluación de la intervención (evaluación del cambio)
Si el resultado es negativo, volver a los pasos 1, 2 ó 3. La evaluación de los resultados terapéuticos puede
hacerse en distintos momentos:
 A lo largo del tratamiento.

 En el momento final del programa de intervención.
 Durante el seguimiento.
Momentos de la evaluación:
 Evaluación intra-tratamiento: proceso continuo durante todo el tratamiento, con el fin de comprobar si
se van cumpliendo las submetas programadas. Esto permite ir contrastando las hipótesis parciales y
modificando, si es pertinente, los objetivos de la intervención.
 Evaluación post-tratamiento: permite constatar si los objetivos finales establecidos se han logrado. El
criterio para determinar el éxito varía si se adopta:
Es aconsejable la
o Un criterio clínico (significación clínica), basado en el funcionamiento
utilización
adecuado del paciente.
conjunta de
o Un criterio experimental (significación estadística), medido a través de
ambos criterios.
criterios estadísticos.
 Evaluación durante el periodo de seguimiento: su objetivo es comprobar si la mejoría conseguida
durante el proceso de intervención se ha generalizado a las situaciones cotidianas y se mantiene con el
tiempo. Actualmente muchas intervenciones e investigaciones clínicas carecen de seguimiento, o bien
se realiza durante un tiempo breve. No existe una norma acerca de los momentos en que ha de
realizarse la evaluación del seguimiento, pero se suele aconsejar efectuar evaluaciones periódicas en los
12 meses siguientes a la finalización del tratamiento.
7. MAPA CONCEPTUAL DE LA EVALUACIÓN CONDUCTUAL
14
8. CUESTIONES SOBRE FIABILIDAD Y VALIDEZ EN LA EVALUACIÓN CONDUCTUAL
La medida es un componente central de cualquier acercamiento científico a la evaluación psicológica. Las

cualidades psicométricas necesariamente afectan la validez de los juicios clínicos que se realicen, pues los
índices de validez de las medidas son esenciales para establecer el grado de confianza que puede depositarse
en las inferencias realizadas a partir de ellas. La validez de un instrumento puede variar a través de poblaciones,
entornos y objetivos de la evaluación, y no es un atributo que sea susceptible de fácil generalización. Cualquier
medida de una conducta problema está directamente relacionada con cómo esta conducta puede cambiarse,
sin embargo, la mayor parte de los instrumentos de evaluación utilizados en la EC no ha seguido un proceso
riguroso de validación.
Los intentos de establecer la fiabilidad y validez de los instrumentos de la EC han sido aislados y limitados.
Actualmente importantes áreas de la psicología clínica no tienen desarrollados instrumentos conductuales que
permitan el curso óptimo de la EC (trastornos disociativos, hipocondría, etc.). Incluso técnicas emblemáticas
como la observación conductual en el ámbito natural tienen problemas de sesgo, efecto halo, etc. El problema
con los autoinformes cognitivos es similar, pudiendo estar afectadas las medidas por problemas como
diferencias en el significado, sesgos de respuesta, deseabilidad social, etc.
La necesidad de investigación psicométrica ha dado lugar a posturas opuestas acerca de la aproximación hacia
la psicometría:
 Los autores más ortodoxos defienden que la integración de los criterios psicométricos en la EC no
resulta posible, dadas las divergencias entre sus modelos de referencia, y rechazan las interpretaciones
nomotéticas o normativas, así como los criterios de fiabilidad, validez y utilidad, especialmente por lo
que respecta a:
a) Los supuestos acerca de la estabilidad y consistencia del comportamiento asumidos por el
enfoque psicométrico y rechazados por el modelo conductual (una baja fiabilidad test-retest es
mejor interpretada desde el paradigma conductual, defiende la variabilidad conductual
determinada por la contextual).
b) El nivel de análisis (grupal en el modelo psicométrico, e individual en el conductual).
c) El modelo de causalidad (estructural intra-sujeto en el caso del modelo psicométrico, y
funcional ambiente- sujeto para el conductual).
 En sentido contrario, quienes defienden el integracionismo consideran indiscutible la utilidad de las
aportaciones de la aproximación psicométrica a la evaluación conductual.
La aplicabilidad y utilidad de los principios psicométricos es diferencial. La psicometría incluye diversas

dimensiones como fiabilidad inter-jueces, validez predictiva, etc., y estas dimensiones tienen una aplicabilidad
diferente según los objetivos, métodos, instrumentos y medidas. Por ejemplo, la validez discriminante puede ser
útil en medidas como el autoinforme, pero no tanto en la evaluación conductual donde no hay un interés
clasificatorio.
La relevancia diferencial de los principios psicométricos a lo largo de los métodos de evaluación, medidas y
objetivos, puede resumirse en el principio establecido por Haynes (2006), que señala que las inferencias sobre la
validez de una medida deberán basarse en el resultado de las evaluaciones psicométricas consistentes con las
características del objetivo de evaluación y el fenómeno medido.
9. DIRECCIONES FUTURAS: EVALUACIÓN BASADA EN LA EVIDENCIA
Recientemente, la evaluación basada en la evidencia comienza a ser foco de interés para los investigadores, no
obstante, su demora en relación con los tratamientos basados en la evidencia es grande y difícilmente
justificable, cuando todos los tratamientos con apoyo empírico empiezan con una evaluación. El Grupo de
15
Trabajo sobre Evaluación Psicológica fue convocado con el objetivo de obtener un informe sobre el estado de la
evaluación. Entre otros, el informe concluyó los siguientes puntos:
 La validez psicológica de los test es fuerte y convincente.

 La validez psicológica de los test es comparable a la validez de las pruebas médicas.
 Diferentes métodos de evaluación proporcionan información única.
 Los clínicos que confían únicamente en la entrevista obtendrán una comprensión limitada y/o
inadecuada.
A partir de estos datos, resulta obvio que los test pueden ayudarnos a realizar predicciones, pero el informe no
presentó datos de instrumentos de evaluación utilizados a diario en la práctica de la TCC y que podrían predecir
los resultados de la intervención cognitivo-conductual. Es probable que este hecho se deba al distanciamiento
todavía existente entre evaluación y tratamiento. La evaluación basada en la evidencia es más que validez y
fiabilidad, e incluye dos conceptos de trabajo fundamentales:
 La utilidad diagnóstica: grado en que los datos de una evaluación ayudan a formular un diagnóstico.
 La utilidad de tratamiento: grado en que una evaluación contribuye a conseguir un resultado
terapéutico exitoso, es decir, hasta qué punto contribuye la evaluación a dicho resultado.
En relación con la utilidad diagnóstica, existe la posibilidad de estudiar la validez incremental de entrevistas
diagnósticas estandarizadas y relacionarla con los resultados El trabajo en este ámbito implicaría la evaluación
de resultados en pacientes sometidos al mismo tratamiento. En relación con la utilidad de tratamiento, se hace
desde hace años, particularmente en problemas severos.
En definitiva, el advenimiento de la evaluación basada en la evidencia era un hecho probablemente inevitable

dadas las necesidades de fundamentación científica de cualquier intervención en salud, pues la base de
cualquier tratamiento es la evaluación. Este enfoque puede aportar validez científica en aquellas zonas de la
evaluación conductual más necesitadas y venir a reforzar aún más aquellos elementos que han demostrado ya
su utilidad de tratamiento, como es el caso del análisis funcional.
10. CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALES
Aunque la revisión histórica de la EC pueda indicar que su evolución no se ha dirigido hacia el establecimiento
de un paradigma de evaluación distintivo, independiente y aislado de las influencias tradicionales, sus principios
han mostrado ser ampliamente duraderos, influyentes y resilientes. La EC ha superado los retos que se propuso
en sus inicios, tanto en la evaluación como en el tratamiento. Además, la compatibilidad de sus principios y
métodos de evaluación con las necesidades de la salud mental actual ha permitido que la EC haya influido
notablemente en la forma de hacer evaluación psicológica hoy día.
Sin embrago, y a pesar de los logros, su utilización sigue estando poco diseminada, incluso entre los propios
terapeutas cognitivo-conductuales. Los estudios realizados muestran que sólo entre el 15% y el 25% de los
terapeutas cognitivo conductuales usaban la observación en vivo. Parece que la práctica de la EC queda
restringida al uso de entrevistas y cuestionarios, puede que el coste general de su aplicación explique este
restringido uso. Aun cuando los profesionales no la apliquen, sí reconocen su utilidad clínica, y hay evidencia de
que la EC proporciona información válida y fiable sobre el funcionamiento psicológico.
La EC se encuentra con el reto actual (común a toda la evaluación psicológica) de demostrar que su uso hace
una diferencia medible y significativa en cuanto a los resultados de los servicios que se ofrecen a los pacientes.
16
3. Técnicas operantes
1. INTRODUCCIÓN
Las técnicas de intervención basadas en el condicionamiento operante constituyen un pilar

básico de la Terapia de Conducta y la principal perspectiva para el diagnóstico y tratamiento.
Sus fundamentos teóricos y empíricos los desarrolló Skinner (1953) bajo la influencia de
Pavlov (condicionamiento respondiente) y Thorndike (Ley del Efecto).
En los años 50-60 los métodos de condicionamiento operante se extendieron a la conducta humana y fuera del
laboratorio, focalizándose en la intervención sobre conductas relevantes para la vida cotidiana, dando lugar al
análisis conductual aplicado.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRINCIPIOS BÁSICOS
Los principios del CO describen la influencia de los diferentes estímulos y acontecimientos ambientales
(antecedentes y consecuencias) en la conducta.
 Los antecedentes son aquellas situaciones en las que ocurre El término contingencia se utiliza para
una conducta particular. describir las relaciones probabilísticas
 Las consecuencias son el impacto que tiene la conducta entre la conducta, sus antecedentes y
sobre las relaciones sociales, u otros resultados personales en sus consecuencias (qué puede ocurrir).
relación con el entorno.
Se considera que la conducta puede estar controlada por las consecuencias que la siguen y por los estímulos
ambientales que la anteceden. Se está produciendo un control de estímulos cuando las consecuencias que
siguen a la conducta sólo se dan en presencia de unos estímulos antecedentes y no de otros. Los principios
básicos que caracterizan las relaciones entre las conductas y los sucesos ambientales del modelo de CO son:
 Reforzamiento: presentación de un estímulo positivo o retirada de un estímulo negativo, después de

una respuesta que a consecuencia de ello incrementa su frecuencia o probabilidad.
 Castigo: presentación de un estímulo negativo o retirada de un estímulo positivo después de haber sido
emitida una respuesta que a consecuencia de ello reduce su frecuencia o probabilidad.
 Extinción: dejar de reforzar una conducta previamente reforzada, a consecuencia de lo cual disminuye
su frecuencia o probabilidad.
 Control de estímulos: reforzamiento de una conducta en presencia de un estímulo pero no en
presencia de otros. En el primer caso se incrementa la respuesta, en el segundo decrece.
Vila y Fernández-Castelar señalan las diferencias entre:
a. El refuerzo es el proceso de aprendizaje que tiene que ver con el aumento de la probabilidad de la
conducta por su asociación con un cambio estimular tras su emisión. Se considera un proceso único
porque en todos los casos aumenta la probabilidad de la conducta.
b. El reforzamiento es el procedimiento mediante el cual las consecuencias producen el aprendizaje
(aumento de probabilidad de ocurrencia de la conducta). El procedimiento se lleva a cabo de dos
formas:
a. introduciendo un estímulo placentero (positivo) o
b. retirando un estímulo aversivo (negativo).
1
c. El reforzador es el estímulo concreto que se utiliza para que se produzca el reforzamiento positivo o
negativo.
2.1. Tipo de reforzadores
Los más importantes, independientemente de su categoría son:
a. Reforzadores primarios o incondicionados: su valor reforzante está asociado a necesidades básicas

(como la comida). No siempre mantienen su valor reforzante, varía según las necesidades. Si se tiene
hambre la comida opera como un forzador potente, pero si se está saciado no.
b. Reforzadores secundarios o condicionados: son los más extendidos en los humanos y no están
asociados a necesidades básicas primarias. Son condicionados porque su valor reforzante se ha
adquirido mediante aprendizaje. Suelen ser inicialmente estímulos neutros que adquieren su valor
reforzante al asociarse repetidamente con estímulos primarios u otros estímulos que ya son reforzantes.
A los que están asociados con varios reforzadores se les denomina reforzadores condicionados
generalizados. El dinero, el elogio, la aprobación y el afecto son ejemplos de reforzadores
condicionados porque se han adquirido mediante el aprendizaje, y son generalizados porque están
asociados a otros reforzadores (comida, objetos, sonrisa, etc.).
c. Reforzadores tangibles: objetos materiales que pueden ser reforzadores primarios o secundarios
(comida, juguetes, ropa, etc.).
d. Reforzadores sociales: son las muestras de atención o valoración que recibe una persona por parte de
otras como consecuencia de realizar una conducta. Son de los reforzadores más poderosos que facilitan
el incremento y mantenimiento de la conducta de los seres humanos, tanto niños como adultos. Se
pueden suministrar verbalmente, por escrito, mediante contacto físico o por gestos. Spiegler y
Guevremont resaltan cuatro ventajas de la aplicación del refuerzo social:
 Son fáciles de administrar pues sólo se necesita una persona que lo haga.
 No tienen coste económico.
 Pueden ser administrados inmediatamente a que se realice la conducta.
 Son refuerzos naturales, se reciben habitualmente por distintas conductas o acciones que se
llevan a cabo en la vida cotidiana, pudiéndose mantener incluso cuando la conducta que se
desea incrementar ya haya alcanzado los niveles deseados (p. ej., felicitar a alguien cuando hace
algo).
e. Actividades reforzantes: cualquiera de las actividades placenteras que realiza una persona puede
utilizarse como reforzador para incrementar la ocurrencia de una conducta. Se da también el caso en el
que actividades no especialmente gratificantes, pero que se llevan a cabo habitualmente con frecuencia,
pueden utilizarse como reforzadores de conductas o actividades cuya frecuencia es menor y se desea
incrementar (p. ej., recoger el cuarto antes de merendar).
El principio de Premack dice que «si existen dos respuestas en el repertorio de un individuo, una de ellas con
alta probabilidad de aparición (más frecuente = merendar) y otra con baja (menos frecuente = recoger el
cuarto), puede utilizarse la primera como reforzador de la segunda». Premack pidió a los niños que se
estuviesen unos minutos quietos y atendiendo, y reforzó esa conducta permitiendo que estuviesen durante
otros minutos saltando y corriendo por la clase. Como la segunda conducta era muy probable, consiguió
incrementar la ocurrencia de la que tenía menor probabilidad (permanecer quietos). Es conveniente utilizar este
principio haciendo uso de respuestas de alta probabilidad que sean deseables.
2
2.2. Variables que influencian la efectividad de los reforzadores
2.2.1. Características del reforzador
 Tasa de reforzamiento: las veces que se suministra el reforzador por unidad de tiempo (frecuencia), es
una variable crítica a la hora de influenciar la respuesta operante. A mayor tasa de reforzamiento, mayor
tasa de respuesta operante, y viceversa.
 Cantidad: la tasa de respuesta operante suele estar relacionada con la cantidad de reforzador, de forma
que, a mayor cantidad, mayor tasa de respuesta operante.
 Calidad: aunque la calidad es difícil de definir (es subjetiva), existen acuerdos en algunas áreas de que
los reforzadores de mayor calidad son más efectivos en el mantenimiento de tasas altas de respuesta
operante.
2.2.2. Contingencias
Una contingencia de reforzamiento es «la diferencia entre la probabilidad de que una

conducta sea seguida por un determinado reforzador y la probabilidad de que ese mismo
reforzador sea dispensado o accesible en ausencia de dicha conducta». Para que el reforzador sea eficaz en la
consecución del proceso de refuerzo, la primera probabilidad debe ser mayor que la segunda, y es deseable que
la segunda sea igual a 0. Es decir, la efectividad del CO aumentará cuando el reforzador no esté disponible por sí
solo, sin que haya sido precedido por la conducta (una galleta reforzará más determinada conducta de un niño
si éste no tiene acceso libre a las galletas).
2.2.3. Contigüidad
La efectividad de un reforzador va decreciendo en la medida en que se demora su disponibilidad después de la

conducta. Este efecto es el descuento por demora (delay discounting) y frecuentemente se asocia a problemas
de adicciones y control de impulsos. De hecho, el descuento por demora (DD) es una medida de impulsividad,
pues individuos con problema de control de impulsos eligen el reforzador más inmediato pese a que el
demorado sea mejor. P. ej., los adictos a la cocaína prefieren una cantidad de dinero inmediato aunque menor,
que una cantidad mayor demorada (los adictos devalúan más los reforzadores demorados que los no adictos).
Este efecto no es fijo, puede ser modulado por ciertos factores como la magnitud del reforzador. Si el reforzador
ofrecido a largo plazo se incrementa, mientras que la cantidad de refuerzo ofrecido a corto plazo se reduce, es
probable que la persona impulsiva opte por el refuerzo a largo plazo, incrementándose así el autocontrol.
2.2.4. Operaciones de motivación
La efectividad de un reforzador puede alterarse por las operaciones motivacionales. Son eventos contextuales,
procedimientos o condiciones estimulares que afectan al organismo, alterando temporalmente la efectividad
reforzadora de otros eventos y la frecuencia de ocurrencia de la conducta del organismo que es relevante para
la consecución de los eventos reforzadores. Establecer una operación de motivación lleva al incremento de la
efectividad del reforzador y eliminarla lleva a disminuir dicha efectividad.
La operación de motivación más frecuente para aumentar la efectividad de un reforzador es la deprivación. La

deprivación de un estímulo incrementa su efectividad como reforzador, e incrementa la frecuencia de la
conducta que le sigue. De forma inversa, la mejor manera de disminuir la efectividad del reforzador es
incrementar la exposición al mismo y su magnitud.
3. TÉCNICAS OPERANTES PARA EL INCREMENTO Y MANTENIMIENTO DE CONDUCTAS
Miltenberger (2008) afirma que «el reforzamiento es el procedimiento por el que una conducta es fortalecida
por las consecuencias que de forma fiable siguen a su ocurrencia». Fortalecer una conducta es hacerla más
3
frecuente, y cuando una conducta es sometida a reforzamiento se incrementará en un futuro, y probablemente
otras similares.
3.1. Reforzamiento positivo
Hablamos de reforzamiento positivo cuando una conducta se incrementa ante la presentación de un estímulo
agradable o gratificante (estímulo apetitivo) como consecuencia de su realización. Los reforzadores positivos no
son sinónimos de recompensa o premio: el reforzamiento incrementa la conducta que le precede, mientras que
el premio no necesariamente hace más probable que se repita la respuesta. Cuando se hace contingente un
estímulo gratificante con la emisión de la conducta meta, sólo se puede asumir que la consecuencia
suministrada era un reforzador si la incrementa. A la cuestión de si un determinado premio es un reforzador
positivo, sólo se puede responder de un modo empírico: comprobando que efectivamente aumenta la
frecuencia de dicha conducta. Un estímulo agradable puede ser un reforzador o un castigo en función de la
persona que lo suministre.
3.2. Reforzamiento negativo
Hace referencia al aumento de la probabilidad de que se repita una conducta al retirar un estímulo aversivo
inmediatamente después de que se ha realizado la conducta. La respuesta emitida elimina un estímulo aversivo
que hasta entonces estaba presente, con lo cual, la ocurrencia futura de esta respuesta se incrementa. En el caso
de las fobias, es una de las principales causas de su mantenimiento, las conductas de evitación/escape reducen
la ansiedad, con lo que tienden a repetirse. Por tanto, el reforzador negativo, al igual que el positivo, se define
por su capacidad para incrementar la conducta a la que es contingente. P. ej., no coger aviones por miedo a
volar refuerza negativamente la conducta de evitación.
3.3. Programas de reforzamiento
Los programas de reforzamiento son las reglas que describen cómo fomentar, incrementar y mantener una
conducta en función de la aplicación de reforzadores una vez emitida dicha conducta. Existen dos tipos de
programas de reforzamiento: el continuo y el intermitente.
 El reforzamiento continuo significa presentar un reforzador siempre que se realice la conducta

objetivo. Conviene utilizarlo para aumentar la frecuencia de respuestas débiles o inestables o cuando
pretendemos instaurar una conducta nueva. Este tipo de reforzamiento es menos resistente a la
extinción.
 El reforzamiento intermitente consiste en administrar el reforzador de manera contingente a la
realización de la conducta, pero no en todas las ocasiones en que aparezca. Su empleo es más
conveniente para el mantenimiento de conductas instauradas que han alcanzado una tasa de respuesta
deseable y es mucho más resistente a la extinción. El reforzamiento intermitente puede programarse de
distintas formas:
a) Programas de razón: consiste en reforzar cuando el individuo ha realizado un determinado
número de respuestas, independientemente del tiempo que haya pasado.
a. En los programas de razón fija (RF) el reforzador se obtiene de forma contingente a la
realización de la conducta un número determinado de veces previamente establecido
(por ejemplo, reforzamos al niño cuando se ha lavado los dientes todos los días).
b. En los programas de razón variable (RV) se requiere también que haya un cierto
número de respuesta antes de suministrar el reforzador, pero el número varía alrededor
de un promedio de reforzamiento; por ejemplo, se establece el criterio de reforzar al
niño por lavarse los dientes un promedio de 5 respuestas (RV5), por lo que a veces se
reforzará cada 5, otras cada 7, etc., cumpliendo el promedio. Estos programas hacen
4
difícil discriminar cuándo se producirá el reforzamiento y generan un alto nivel de
respuesta, que además es muy resistente a la extinción (como el juego patológico). P.
ej., las máquinas tragaperras ofrecen el premio (reforzador) según un programa de
razón variable haciendo que la tasa de respuesta sea muy alta y resistente a la extinción.
b) Programas de intervalo: consiste en reforzar cada ciertos intervalos de tiempo y son útiles para
conductas de larga duración. También pueden ser:
a. Fijos, si el espacio de tiempo está fijado. P. ej., comprobar si el niño está estudiando
cada 15 minutos y reforzarlo.
b. Variables, cuando se aplica según un intervalo medio. P. ej., reforzar al niño cuando está
estudiando de vez en cuando con una media de 15 min. entre observación y refuerzo
contingente.
Los programas de reforzamiento intermitente pueden combinarse entre sí, como los programas de
reforzamiento diferencial de tasas altas y bajas.
 Los programas de reforzamiento de tasas altas se utilizan cuando se desea obtener número alto de
respuestas en un intervalo corto de tiempo.
 Los de tasas bajas se utilizan cuando el objetivo es que se emita un número pequeño de respuestas en
un intervalo largo de tiempo.
En general, la combinación de distintos programas puede ser especialmente adecuada cuando incrementar
determinadas conductas implica la necesidad de reducir otras.
4. TÉCNICAS OPERANTES PARA LA ADQUISICIÓN DE NUEVAS CONDUCTAS
Los procedimientos operantes se han centrado en incrementar, reducir y/o mantener conductas ya existentes. El
aprendizaje requiere instaurar conductas simples o complejas que no se encuentran en el repertorio habitual del
individuo. Para ello se utilizan técnicas en las que se parte de algunos componentes que forman parte de la
conducta final que se pretende conseguir y que sí están en el repertorio habitual de la persona.
4.1. Moldeamiento
Se refiere al reforzamiento de los pequeños pasos o aproximaciones que conducen hacia una
conducta meta. El reforzamiento inicial de las aproximaciones sucesivas se lleva a cabo con
las respuestas que son componentes de la respuesta final y con respuestas que se asemejan
a alguno de sus componentes. A través del reforzamiento de las aproximaciones sucesivas, se
va alcanzando la meta final. Según se refuerzan y afianzan las más parecidas a la conducta
final, se dejan de reforzar las menos parecidas. Se utiliza tanto para instaurar conductas simples como
complejas.
Martin y Pear señalan que se puede llevar a cabo reforzando diferentes aspectos de la conducta final:
 Topografía: como puede ser la configuración espacial, la forma (aprender a coger una cuchara).
 Cantidad: frecuencia y duración (vestirse rápido, caminar a diario).
 Latencia: tiempo entre la presentación del estímulo y la emisión de la respuesta (tardar menos en
vestirse).
 Intensidad: fuerza física necesaria para llevar a cabo una conducta (levantar cada vez más peso).
Para que la técnica de moldeamiento sea efectiva es necesario:
1) Seleccionar la conducta meta y definirla de forma objetiva, clara y completa, incluyendo todos los
elementos que la conforman.
2) Evaluar el nivel de ejecución real.
5
3) Seleccionar la conducta inicial que servirá de punto de partida.
4) Seleccionar los reforzadores a utilizar.
5) Reforzar diferencialmente las aproximaciones sucesivas.
El moldeamiento se utiliza habitualmente para el aprendizaje de habilidades motoras, deportivas, verbales o

intelectuales. En los niños, su empleo es constante: para aprender a hablar, caminar, etc. Estudios han
demostrado su eficacia para incrementar habilidades de estudio, estrategias de solución de problemas
específicos, hábitos de higiene, habilidades motoras y sociales, como único procedimiento o dentro de un
paquete de tratamiento.
4.2. Encadenamiento
La mayoría de las conductas están compuestas por una secuencia de varias respuestas que siguen un orden y
forman una cadena. Las respuesta concretas que componen la cadena generalmente representan respuestas
individuales que ya existían en el repertorio del sujeto. El encadenamiento sería la forma de conectar los
distintos eslabones de una cadena, que pueden estar compuestos por conductas simples o por conductas o
actividades complejas.
Existen muchas actividades compuestas por una cadena de conductas intermedias que mantienen un orden
establecido necesario para llegar a la conducta final (como tocar un instrumento, conducir un vehículo…). Se
puede hablar de tres tipos de encadenamiento:
a) Presentación de la cadena total: se muestra la secuencia total que se requiere para llegar a la
conducta meta y se entrena a la persona en cada uno de los pasos que ha de realizar desde el primero
hasta el último. En cada ensayo se entrena todos los pasos de la secuencia.
b) Encadenamiento hacia adelante: se enseña el paso inicial de la cadena; cuando se realiza
correctamente se enlaza con el paso 2, el paso 2 con el 3, y así sucesivamente hasta llegar a la conducta
meta. La cadena exige que se dé cada paso secuencialmente, se van uniendo y sumando los eslabones
en cada ensayo hasta componer la cadena final.
c) Encadenamiento hacia atrás: definimos todos los pasos que componen la cadena, el entrenamiento se
realiza comenzando por la conducta meta y se van añadiendo los eslabones que le van precediendo, a
medida que se realizan correctamente en cada ensayo, hasta llegar al eslabón inicial.
Ejemplo: tipos de
encadenamiento para
conducta de leer
periódico digital
6
Desde el punto de vista del aprendizaje operante, en el proceso de encadenamiento cada una de las respuestas
intermedias se mantiene porque actúa como estímulo discriminativo (ED) del siguiente eslabón al que preceden.
Un ED señala el reforzamiento y se transforma en un reforzador: las conductas intermedias de la cadena se
convierten en reforzadores condicionados por su asociación con el reforzador final. Tanto las propiedades de
estímulo discriminativo de las respuestas que preceden al reforzamiento, como las propiedades reforzantes que
adquieren, explicarían cómo se mantienen las cadenas de respuestas.
Cadena de estímulos discriminativos y reforzadores:
El desarrollo de cadenas de conductas debe llevarse a cabo siguiendo las siguientes pautas:
1. Identificar los componentes de la cadena dividiéndolas en unidades simples que se aprendan sin
dificultad.
2. Cada componente o conducta ha de enseñarse desde el principio en la secuencia final correcta para que
cada eslabón sirva de estímulo discriminativo para el paso siguiente.
3. Asegurarse de que en cada ensayo se entrenan todos los componentes que se han ido entrenando.
4. Utilizar el refuerzo para incrementar la ejecución correcta de cada paso y disminuirla de forma gradual a
medida que se va adquiriendo más habilidad mientras se vaya avanzando en el aprendizaje.
Diferencias entre moldeamiento y encadenamiento
Principales diferencias entre moldeamiento y encadenamiento según Martin y Pear (1999):
7
 En el moldeamiento el objetivo es desarrollar una determinada conducta o actividad final, con
independencia de cómo se llegue a ella. Las conductas de aproximación no tienen por qué estar pre-
definidas. Se lleva a cabo en cualquier ambiente que permita poner en marcha diferentes conductas que
sirvan de aproximación a la conducta final. El reforzamiento de las aproximaciones sucesivas siempre se
realiza en dirección a la conducta meta. Se trabaja constantemente con el reforzamiento y la extinción
de las conductas de aproximación
 En el encadenamiento cada conducta está bien definida desde el principio hasta el final, porque la
secuencia es la conducta meta. Requiere de un ambiente estructurado. Se puede llevar el entrenamiento
partiendo de las primeras secuencias hasta llegar a la conducta final, o comenzar por la conducta final
hasta llegar a la inicial. Se utiliza menos la extinción y más instrucciones e instigadores. Puede incluir
como parte del mismo el moldeamiento.
4.3. Instigación / atenuación
La instigación como guía se utiliza para enseñar conductas que resultan difíciles de adquirir sólo mediante las
aproximaciones sucesivas o el encadenamiento. El desarrollo de una conducta se facilita mediante el empleo de
señales, instrucciones, gestos, direcciones, ejemplos y modelos para iniciar la respuesta. Los instigadores ayudan
a iniciar una respuesta y que se lleve a cabo, sirven como estímulos antecedentes.
Los inductores suelen utilizarse:
 cuando se lleva a cabo el moldeamiento,

 y sobre todo en el aprendizaje por encadenamiento.
Al procedimiento sistemático de introducción de instigadores para aprender una conducta y su retirada gradual
una vez consolidada se lo conoce como técnica de desvanecimiento o atenuación.
Los instigadores, además de servir de guías o ayudas, pueden ser también un procedimiento de intervención en
sí mismo. Por ejemplo, las órdenes, instrucciones y reglas sociales o éticas que guían determinadas conductas
son en sí mismas intervenciones que tienen un efecto directo.
5. TÉCNICAS OPERANTES PARA LA REDUCCIÓN O ELIMINACIÓN DE CONDUCTAS
Existen tres procedimientos básicos para eliminar conductas:
5.1. Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO)
Un procedimiento habitual para eliminar conductas o reducirlas es evitar su reforzamiento y a cambio reforzar
conductas alternativas. Hay varios tipos de RDO:
 Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles (RDI): consiste en reforzar una conducta que
es incompatible con la que queremos eliminar. Al incrementar la frecuencia de emisión de la conducta
incompatible, se reduce la frecuencia de la conducta problema. Por ejemplo, reforzar una conducta en la
que se usen las dos manos para evitar morderse las uñas.
 Reforzamiento diferencial de conductas alternativas (RDA): cuando no es posible encontrar
respuestas incompatibles, se pueden buscar aquellas que de alguna forma compiten con la conducta
problema. Por ejemplo, leer y ver la TV.
 Reforzamiento diferencial de conductas funcionalmente equivalentes: es el reforzamiento de
conductas alternativas a la conducta problema que son más adecuadas o adaptativas para conseguir la
misma meta. Por ejemplo, a un niño con hambre que pide comida chillando se le refuerza si lo pide de
manera más adecuada. Requiere la evaluación sistemática de las consecuencias de la conducta
problema para seleccionar conductas alternativas a reforzar.
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 Reforzamiento diferencial de tasas bajas de respuesta: es eficaz cuando la frecuencia de la conducta
indeseada es muy alta o las conductas alternativas son escasas, siendo el RDA no efectivo. Esta técnica
consiste en aplicar reforzadores cuando se reduce la tasa de emisión de la conducta problema, por
ejemplo, se refuerza el estar X tiempo sin decir tacos. A medida que la tasa se va reduciendo, el
reforzador se hace cada vez más infrecuente hasta desaparecer.
Una ventaja del uso del RDO para la reducción de conductas problema es su facilidad de implementación y el
éxito demostrado. Entre sus desventajas, encontramos la lentitud de la reducción de la conducta, que puede
deberse a tres factores:
1) La dificultad ocasional de encontrar conductas meta alternativas.

2) Que incrementar la emisión de conductas alternativas puede reducir sólo parcialmente la conducta a
eliminar
3) Que el refuerzo diferencial puede reducir gradualmente la conducta a eliminar.
Esta lentitud puede ser un problema en las conductas autolesivas o agresivas, donde la RDO no sería la técnica
de elección.
5.2. Extinción
Si una conducta deja de tener consecuencias, dejará de realizarse. La extinción consiste en

«dejar de reforzar una conducta previamente reforzada», y se suele utilizar con conductas
mantenidas por refuerzo positivo, pero puede utilizarse para la reducción de las mantenidas
por refuerzo negativo.
Para que funcione es necesario que estén claramente identificados los reforzadores que mantienen la conducta.
Esto puede resultar complicado porque provienen de distintas fuentes y todas deben dejar de mantener el
reforzamiento.
Existen distintas variables que influyen en la eficacia del proceso de extinción, siendo una de ellas el programa
de reforzamiento que está manteniendo la conducta problema. Cuando el programa de reforzamiento es
continuo, el proceso de extinción es más rápido que cuando el programa de reforzamiento es intermitente.
También, cuanto mayor es la razón o el intervalo de tiempo en el que se suministra el refuerzo intermitente,
mayor será la resistencia de la conducta reforzada a la extinción. Influye la cantidad de reforzador que se
suministra y durante cuánto tiempo; cuanto mayor sea la cantidad y mayor el tiempo durante el cual se ha
suministrado, mayor será la resistencia a la extinción.
Kazdin (1994) resalta algunas de las características más importantes del proceso de extinción:
 La extinción es un proceso gradual en su efecto, lo que es problemático en conductas autolesivas o

agresivas.
 Estallido de extinción. Cuando se retira el refuerzo, puede producirse un incremento temporal de la
conducta indeseable, es el estallido de la extinción, como las rabietas.
 Recuperación espontánea. Puede ocurrir que, después de reducirse, la conducta problema reaparezca o
se incremente, pero si se mantiene la ausencia de reforzamiento, volverá a decrecer con más rapidez.
La eficacia de la extinción se incrementa cuando se combina con reforzamiento positivo de la conducta

incompatible o con conductas alternativas. Se considera más eficaz su uso conjunto por varias razones:
 La identificación de los reforzadores que mantienen la conducta a extinguir puede ser menos estricta, ya
que el incremento de la conducta alternativa facilita la disminución de la conducta problema.
 Los efectos negativos que pueden acompañar a la extinción tienen menor probabilidad de ocurrencia si
una conducta alternativa reforzada reemplaza o sustituye a la conducta problema en extinción.
9
 La extinción reduce la emisión de la conducta problema, pero no la reemplaza, puesto que no interviene
en la instauración de conductas alternativas, proceso que requiere del reforzamiento.
La extinción es útil para eliminar conductas desadaptativas mantenidas mediante reforzamiento positivo y las
mantenidas por reforzamiento negativo. En este caso, las conductas a eliminar o reducir suelen ser conductas
que permiten escapar o evitar situaciones aversivas. Por ejemplo, en los trastornos de ansiedad, la exposición a
la situación temida sin reforzar la respuesta de escape implica llevar a cabo un procedimiento de extinción del
reforzamiento negativo que mantiene la conducta.
5.3. Castigo
Es la reducción de la frecuencia futura de una conducta cuando tras su emisión se presenta un estímulo aversivo
o se retira un estímulo positivo de manera contingente a dicha conducta. Definir lo que se considera castigo en
lugar de simple penalización es una cuestión empírica, se considera castigo sólo si se reduce la frecuencia de la
conducta.
5.3.1. Castigo positivo
Se entiende por castigo positivo la reducción de la frecuencia futura de una conducta cuando tras su emisión se
presenta un estímulo aversivo. Se puede hablar de dos tipos de estímulos negativos:
 Estímulos aversivos primarios o incondicionados: su carácter aversivo suele ser universal, como el
dolor físico, ruidos fuertes, etc.
 Estímulos aversivos secundarios o condicionados: han adquirido tal carácter por la asociación con
otros estímulos aversivos, como los gestos e insultos verbales.
La consideración de un estímulo como aversivo y el grado de malestar que puede provocar, sobre todo en el
caso de los estímulos condicionados, depende en gran medida de cada individuo. Igualmente, aunque un
estímulo pueda ser considerado aversivo, su capacidad para actuar como castigo dependerá de factores como la
situación en la que se aplique, quién sea el agente que lo aplica y si la conducta que se pretende reducir al
introducir el estímulo aversivo está siendo mantenida por un reforzamiento positivo más potente. Así, el efecto
en la reducción de la conducta es el elemento determinante para considerar un estímulo como castigo efectivo,
no el grado de aversión atribuido a priori.
5.3.2. Castigo negativo
Supone la retirada de consecuencias apetitivas y existen dos tipos:
a) Tiempo fuera del reforzamiento positivo
Consiste en negar el acceso temporal a los reforzadores inmediatamente después de que se realice la conducta
inadecuada que se desea reducir o eliminar. Algunos autores creen que debería llamarse tiempo-fuera de
reforzadores generalizados. Se usa sobre todo con niños (p. ej., mandar al niño al rincón de pensar).
Spiegler y Guevremont (2010) señalan que para que sea realmente efectivo se deben cumplir seis condiciones:
1. La persona debe ser consciente de las razones por las que se aplica el castigo y conocer su duración.
2. La duración del tiempo-fuera ha de ser breve (5 minutos o menos para niños pequeños, más 1 min/año
para niños mayores de 5 años).
3. No debe estar presente ni introducirse ningún reforzador durante el tiempo-fuera.
4. No debe terminar hasta que se haya cumplido el tiempo establecido.
5. Solo debe terminar cuando el niño se está comportando adecuadamente, es decir, no deberá estar
realizando conductas negativas o inapropiadas (gritar), porque entonces éstas quedarían reforzadas
negativamente.
10
6. El tiempo-fuera no debe servir para ayudar al niño a escapar de una situación que le resulte
desagradable o incómoda, en cuyo caso se estaría convirtiendo en un procedimiento de reforzamiento
negativo (incrementaría la conducta inadecuada) en lugar de castigo (reducir la conducta inadecuada).
Un inconveniente del tiempo-fuera es que, al alejar al individuo del contexto en que tiene lugar la conducta
problema, se está impidiendo el reforzamiento positivo de conductas alternativas más adecuadas. Por eso, no
debe excederse la duración y es útil asociar la técnica con procedimientos de reforzamiento positivo.
b) Coste de respuesta
Se refiere a la pérdida de un reforzador positivo del que dispone el individuo, por ejemplo, la retirada de puntos
de carnet de conducir. Uno de los aspectos beneficiosos es que puede aumentarse su efectividad al combinarlo
con la entrega de reforzadores positivos si se incrementa la conducta adecuada.
5.3.3. Factores que influyen en la efectividad del castigo
Diversos estudios desde los años 60 aportan evidencia empírica de que el castigo, cuando se
combina con procedimientos de reforzamiento y de extinción, tiene efectos inmediatos
sobre la conducta que se desea eliminar y sustancialmente superiores a los efectos
producidos por el uso exclusivo de programas de reforzamiento. Existen pocos estudios que
hayan encontrado efectos negativos aplicando procedimientos de castigo porque:
 La mayoría de estudios realizados han utilizado castigo + refuerzo.

 Se han llevado a cabo pocos estudios utilizando el castigo corporal.
La mayoría de los autores están de acuerdo en utilizar el castigo, fundamentalmente castigo positivo, sólo
cuando otros procedimientos de reforzamiento positivo fallan en alcanzar las conductas objetivo. El castigo se
usaría en casos en los que no se identifican adecuadamente los reforzadores que mantienen una conducta, o no
se pueden controlar lo suficiente como para llegar a fomentar las conductas alternativas. Su efectividad aumenta
cuando la selección del tipo de castigo se realiza en función de la conducta problema y se combina con refuerzo
constante de conductas alternativas.
Spiegler y Cuevremont (2010) resaltan los siguientes factores a tener en cuenta al aplicar el castigo:
1. El castigo –positivo o negativo– debería ocurrir inmediatamente después de la ocurrencia de la

conducta inadecuada. Cuanto menos tiempo pasa, mayor suele ser su efectividad.
2. El castigo debería ser administrado cada vez que ocurre la conducta inadecuada. El castigo intermitente
es mucho menos efectivo que el continuo.
3. La persona a la que se le aplica debe ser consciente de la contingencia entre la conducta inadecuada y
el castigo que se otorgará.
4. El reforzamiento no debe administrarse muy a continuación del castigo porque puede contrarrestar su
efecto y además reforzar la conducta inadecuada.
5. El castigo ha de ir precedido por un aviso de advertencia para que se produzca una asociación entre la
conducta a eliminar y el castigo. A veces la simple advertencia sirve para reducir la emisión de la
conducta.
La mayoría de los estudios sobre los factores que influyen en la efectividad del castigo se han llevado a cabo en
el laboratorio y fundamentalmente con castigo positivo. Se considera que los resultados pueden ser
extrapolables a la aplicación clínica del castigo (positivo o negativo). Algunos factores que influyen en su eficacia
son:
 Demora del castigo: el castigo deber ser inmediato y contingente para ser efectivo.
11
 Programa de aplicación: debe darse de forma continua. Cuando el castigo se aplica a una conducta de
alta frecuencia o compleja por estar formada por cadenas de respuestas, puede ser conveniente utilizar
el castigo intermitente. En estos casos, a mayor proporción de respuestas castigadas, mayor su
reducción.
 Regulación temporal del castigo en la secuencia de respuesta: cuando se desea reducir una conducta
que podría considerarse el último eslabón de una cadena de conductas necesarias para llevarla a cabo,
la reducción de la conducta final será más eficaz si se comienzan a castigar los primeros eslabones de la
cadena
 Fuente de reforzamiento: deben identificarse las fuentes y asegurar que la conducta inadecuada no esté
siendo reforzada.
 Variaciones del castigo: variar el tipo de castigo incrementa su eficacia; el empleo sistemático del mismo
castigo acaba por hacer que pierda su capacidad de reducir la conducta.
 Reforzamiento de respuestas alternativas: la mayoría de las aplicaciones del castigo en Terapia de
Conducta van acompañadas del reforzamiento positivo de conductas alternativas adecuadas porque
aumenta la efectividad del castigo. Se justifica por 3 razones:
o Una empírica, porque los resultados de la investigación y el ámbito aplicado manifiestan que la
utilización conjunta de ambas técnicas incrementa los efectos del castigo.
o Ayuda a desplazar y reducir la frecuencia de aparición de las conductas a eliminar.
o Ayuda a reducir o eliminar los efectos colaterales posibles tras la aplicación del castigo.
5.3.4. Efectos colaterales del castigo
El castigo no se suele utilizar de forma aislada debido a razones éticas y por los posibles efectos colaterales, en
algunos casos más perjudiciales que la propia conducta problema. Algunos efectos negativos según Kazdin
(1994) son:
 Reacciones emocionales adversas (llanto, rabia, miedo, etc.), que pueden dificultar el aprendizaje o la
realización de conductas alternativas. También pueden convertir en “estímulo aversivo” a la persona que
impone el castigo. El castigo puede promover un incremento de reacciones emocionales perturbadoras,
incluso aunque no se esté suministrando ningún castigo.
 Evitación y escape, de la situación o la persona que administra el castigo.
 Agresión. El individuo puede reaccionar con agresividad contra la persona que utiliza el castigo. Suele
darse como defensa ante el castigo físico o la agresión verbal.
 Castigo modelado. El individuo aprende, por experiencia y por modelado, que el castigo es un
procedimiento eficaz para modificar conductas. Este efecto es de especial importancia en castigos
físicos, niños que han sido pegados, pegan.
 Perpetuación del castigo. El castigo puede convertirse en herramienta habitual por su eficacia a corto
plazo, descuidando el refuerzo de otras conductas. El refuerzo negativo que supone para la persona que
lo dispensa ayuda a mantener el castigo.
5.4. Sobrecorrección
Kazdin señala como procedimiento adicional para reducir conductas la realización de actividades. La realización
de tareas que exigen algún tipo de esfuerzo no se consideran técnicas de castigo, pues la tarea a realizar puede
resultar incómoda o molesta, pero no aversiva. No se introduce un estímulo aversivo ni se pierde un reforzador
positivo. La sobrecorrección es una penalización por llevar a cabo una acción inadecuada. Tiene dos
componentes, que pueden utilizarse de forma individual o conjunta:
1) Restitución: corregir los efectos negativos de la conducta inadecuada.

2) Práctica positiva: llevar a cabo repetidamente (incluso de forma exagerada) una conducta apropiada.
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La sobrecorrección cumple una función educativa al incluir como parte de la técnica el entrenamiento en la
práctica de conductas alternativas o incompatibles con la conducta inapropiada. Los estudios destacan:
1. Aunque se suele aplicar inmediatamente después de realizar la conducta problema, sigue siendo
efectiva si se demora su aplicación.
2. Parece que el incremento de la duración de la práctica positiva no va acompañado de una mayor
reducción de la conducta desadaptativa.
Es una técnica especialmente apropiada para reducir conductas que tienen efectos adversos que pueden ser
corregidos, y ha mostrado ser muy efectiva en numerosos problemas (enuresis, conductas agresivas, conductas
poco cívicas, etc.).
6. PROGRAMAS DE ECONOMÍA DE FICHAS
La economía de fichas es un programa de control de las contingencias que combina distintos

procedimientos de reforzamiento y castigo. El procedimiento básico consiste en entregar un
reforzador generalizado (ficha) tras la emisión de una conducta deseable y/o retirarlo cuando
la conducta meta es inadecuada. El valor de la ficha como reforzador generalizado estriba en
la posibilidad de canjearlo por numerosos reforzadores previamente seleccionados.
Se trata de que las conductas deseables reciban siempre una consecuencia positiva sin necesidad de tener que
estar continuamente dispensando de forma contingente los distintos reforzadores pactados para cada conducta.
Los componentes concretos de un programa de economía de fichas son:
1. Lista de las conductas específicas que se pretenden modificar (estar sentados, prestar atención, etc.)
2. Indicación explícita del número de fichas que se pueden ganar por cada comportamiento.
3. Reforzadores concretos por los que se pueden intercambiar las fichas o puntos, procurando que sean
variados.
4. Indicación clara y detallada de las reglas que regirán el programa.
Las fichas pueden entregarse cada vez que se realiza la conducta (refuerzo positivo) para incrementarla, o
entregar el total al inicio y se van retirando contingentemente a la realización de las/s conducta/s problema para
reducirla/s (coste de respuestas). Los programas basados en el coste de respuesta se suelen utilizar cuando el
número de conductas perturbadoras y la probabilidad de que se emitan es alta. La entrega inicial de todas las
fichas suele suponer un importante reforzador:
 Transmite a la persona un nivel de confianza inicial.

 Incrementa la motivación.
El éxito de los programas de fichas depende de:
 Que los reforzadores hayan sido bien seleccionados, de modo que si se aplican en una situación de
grupo, todos los participantes encuentren reforzante al menos alguno de ellos.
 Que se maneje correctamente la demora del refuerzo. Al principio conviene que se entreguen las fichas
muy frecuentemente, con poca demora tras la emisión de la conducta, y que se puedan cambiar
rápidamente por reforzadores. En los programas basados en el coste de respuesta la retirada de fichas
se hará de forma inmediata a la emisión de la conducta a eliminar. A medida que avanza el programa, lo
que interesa es que se acumulen las fichas para que adquieran más valor simbólico y dependan menos
del reforzador tangible.
 El programa debe ir retirándose paulatinamente, de modo que se transfiera el valor reforzante de las
fichas a la propia realización de la tarea o conducta (auto-refuerzo) y al refuerzo social.
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Si no se tienen en cuenta estas recomendaciones, puede darse el problema que constituye el inconveniente
principal de los programas de fichas, y es que la conducta solo se mantenga mientras dure el programa.
Estos programas presentan varias ventajas en comparación con la aplicación directa del refuerzo tangible:
 Se puede entregar el reforzador de forma inmediata sin que se necesite interrumpir la actividad que se
está llevando a cabo o salir del contexto en el que se está desarrollando la conducta.
 Permite cuantificar la entrega de los reforzadores de manera que, a mejor ejecución o mayor número de
conductas correctas realizadas, mayor sea el refuerzo según la propia valoración del individuo.
 Evita que se produzca el fenómeno de la saciación, al poder intercambiar la ficha por varios
reforzadores. P. ej., si al niño se le da un caramelo cada vez que realiza la conducta, el reforzador irá
perdiendo valor (saciación).
 La ficha va a quedar asociada a su vez a otros reforzadores secundarios que no eran suficientemente
reforzantes (atención, alabanza y refuerzo simbólico) y que van a seguir presentes cuando el reforzador
tangible se retire. De esta correcta asociación depende que se mantengan los logros alcanzados.
La economía de fichas se ha utilizado para el tratamiento de diversas conductas problema y con distintas
poblaciones. Los estudios controlados indican una mayor utilización en grupo o instituciones (pacientes
psiquiátricos, rehabilitación juvenil, niños pequeños, etc.).
7. CONTRATOS DE CONTINGENCIAS
Un contrato de contingencias es un acuerdo por lo general escrito, en el que se especifican las conductas que
se desean instaurar o eliminar y las consecuencias que acompañarán a la emisión de las mismas. Una de sus
funciones es conseguir la implicación de la persona en el cambio de su conducta, y es también un modo de
dejar claro que, si uno se esfuerza por conseguir unos objetivos, va a obtener determinadas refuerzos. Se trata
de un acuerdo entre dos partes en el que se negocian unos objetivos y se establecen claramente unas
consecuencias por su cumplimiento o incumplimiento.
Para fomentar la eficacia los contratos deben cumplir las siguientes normas:
 Se debe dejar muy claro cuál es el cambio concreto que se quiere obtener.
 Se debe especificar el límite de tiempo de duración del contrato; no debe ser ilimitado o a largo plazo.
 Debe incluir consecuencias positivas por su cumplimiento.
 Debe incluirse una consecuencia ligeramente aversiva si no se cumple lo pactado.
 Se debe incluir una “bonificación adicional” en el caso de que se supere el criterio pactado, dejando
abierta la posibilidad de que esto suceda.
 Nunca debe hacerse un contrato sobre lo que no pueda ser observado y registrado. No valen conductas
inobservables y no operativizadas (p. ej. pensar más en los deberes). Especificar siempre el cómo y el
cuándo se va a medir la conducta objeto de contrato.
 Administrar la recompensa en cuanto se verifique su cumplimiento (la demora es perjudicial).
 Todas las partes implicadas deben cumplir siempre su parte del contrato.
Otras recomendaciones para optimizar el uso del contrato son:
 Asegurarse de que la conducta es fácilmente comprensible y que la persona puede realizarla; se piden
conductas que están en su repertorio comportamental.
 El contrato debe ser justo y negociado (si un niño no está de acuerdo con lo que se le pide, boicoteará
el plan). La obediencia como base del contrato contradice los principios en que éste se apoya.
 Siempre que sea posible, la formulación de la conducta a lograr debe hacerse en términos positivos. Del
mismo modo, es preferible pedir una conducta incompatible con la que se desea cambiar, más que
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centrarse en reducirla (“cuando estés con tu hermano juega con él en paz” es más adecuadas que:
“cuando estés con tu hermano jugando, deja de pegarle”).
 Debe cuidarse que el reforzador sea en principio pequeño, aunque reforzante y, a ser posible, de
actividad o simbólica, siempre empezar con reforzadores que motiven y dejar el reforzador mayor para
metas finales que supongan el logro de todas las anteriores metas.
 El contrato debe ser revisable y utilizarse sistemáticamente variando el contenido y las condiciones
según el progreso.
 Ayuda y facilita el compromiso la redacción escrita de los términos del contrato, y la firma conjunta de
quienes lo suscriben.
8. MAPA CONCEPTUAL DE LAS TÉCNICAS OPERANTES
9. APLICACIONES Y ESTUDIOS DE RESULTADOS
Revisiones y estudios recientes sobre la efectividad de aplicaciones de los programas de control de

contingencias en los que se combinan varios de los procedimientos señalados de adquisición, incremento,
mantenimiento y reducción:
 En el ámbito de la salud, la aplicación de las técnicas operantes se ha realizado a problemas

relacionados con adhesión a tratamientos médicos, seguimiento de pautas y protocolos sobre cuidado
dental, alimentación, ejercicio, control de peso, etc.
 En el ámbito del abuso de sustancias, los programas de contingencias se han llevado a cabo con todas
las sustancias tóxicas, fundamentalmente con problemas con el alcohol, nicotina, cocaína, marihuana u
opiáceos.
 En el ámbito escolar los estudios informan de resultados favorables en el manejo del aula, tanto en
participación en clase y en rendimiento académico, como en la reducción de conductas perturbadoras
individuales.
15
TICC. T4 UNED Dolores Latorre
Tema 4. Terapias y técnicas de exposición
1. INTRODUCCIÓN
Las intervenciones psicológicas basadas en la exposición para t. de ansiedad han sido las
más estudiadas y las que han demostrado una mayor eficacia. Su origen se da en el
contexto de la 1ª generación de la TC, junto con el desarrollo y aplicación de la técnica de
desensibilización sistemática (DS) de Wolpe (1958, 1969) para el tratamiento de la
ansiedad y el miedo clínicos; consistía en confrontar al individuo con el estímulo temido
utilizando la imaginación, provocando una respuesta de relajación con las técnicas de Jacobson (1938). Luego se
centró el interés en la exposición en vivo; se demostró que la confrontación directa con el estímulo temido era
tan eficaz como la DS + relajación. La evidencia permite considerar las intervenciones basadas en la exposición
como efectivas y de primera línea en los t. de ansiedad.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
La exposición consiste en poner al individuo en contacto con el estímulo temido con objeto de producir la
habituación y la extinción de la respuesta de miedo, y así proveer oportunidades de establecer nuevas
asociaciones, facilitando nuevos aprendizajes en relación con el estímulo. La evidencia empírica muestra que la
exposición sistemática y continuada al estímulo temido permite una reducción más o menos gradual de la
respuesta de miedo o ansiedad, facilitando la disipación de la conducta de evitación o escape ante la inminente
aparición (real o simbólica) del estímulo temido.
La evitación es el rasgo central de los desórdenes de ansiedad. Las técnicas de exposición son el tratamiento de
elección para la mayor parte de las formas de ansiedad patológica, y están indicadas en:
1) Personas que padecen ansiedad, independientemente de que cumplan los criterios diagnósticos.
2) Personas que mantienen una conducta de evitación o escape (miedo a las consecuencias) con impacto
negativo en su vida.
El entrenamiento en habilidades y la activación conductual que conlleva cualquier tratamiento cognitivo

conductual generalmente implica el incremento gradual y natural de contacto con las situaciones difíciles de
abordar, pero estas intervenciones no se considerarían propiamente tratamientos de exposición.
¿Cómo se produce la reducción del miedo? No existe un único modelo teórico que explique los procesos
mediadores del cambio durante la exposición. Los modelos conductuales clásicos establecen que la exposición
lleva a una reducción de ansiedad a largo plazo, promoviendo procesos de extinción y habituación, que
conllevan un aumento del acceso a situaciones potencialmente reforzantes y un descenso de las conductas de
evitación. Aunque los mecanismos subyacentes parecen superar los procesos de extinción y habituación. No es
posible explicar muchos de los resultados obtenidos sin apelar a elementos de carácter cognitivo o emocional.
2.1. Primeras teorías conductuales
La teoría bifactorial de Mowrer (1947, 1960) establece que los miedos son adquiridos por condicionamiento
clásico y se mantienen por condicionamiento operante, debido al efecto reforzante que se produce al reducirse
el miedo durante el escape o evitación (reforzamiento negativo). La exposición directa reduciría la evitación y
daría lugar a la extinción.
1
La crítica más importante a la teoría bifactorial señala la falta de sincronía entre los tres componentes de la
respuesta de miedo (subjetivo, fisiológico y conductual), es decir, los individuos pueden afrontar situaciones
ansiógenas a pesar del miedo y la respuesta fisiológica, y también pueden evitar situaciones a pesar de que el
miedo o la ansiedad no sea muy intenso. Esto debilita la propuesta de relación causal entre miedo y evitación.
Los primeros terapeutas conductuales (Wolpe, 1958; Lazarus, 1963) propusieron la inhibición recíproca, que
supone que la exposición repetida al estímulo evocador de ansiedad, y manteniendo una respuesta
incompatible con la respuesta de ansiedad (relajación), se llega a la disminución o eliminación del miedo
aprendido. Pero se ha demostrado que se produce desensibilización independientemente de la presencia de la
respuesta de relajación durante la exposición.
2.2. Habituación
La habituación es la familiarización con el estímulo fóbico, de tal forma que cada vez se responde menos al
mismo.
En terapia de exposición para t. de ansiedad, la habituación se concibe en términos psicofisiológicos

(disminución de la reactividad autonómica) y a veces subjetivos (disminución de la respuesta subjetiva de
ansiedad); aunque los efectos subjetivos pueden ser contradictorios.
Para que la habituación pudiera considerarse rigurosamente eficaz en la exposición, debería cumplirse que:
 La presencia de habituación implicaría que una exposición prolongada llevaría a una disminución en el
miedo con el tiempo. Sin embargo, hay sujetos que no experimentan el descenso a pesar de la
exposición prolongada.
 La habituación implica que el contacto con el estímulo temido después de un periodo de tiempo libre
de él, llevaría a la reinstalación de la respuesta de miedo, con un 100% de recaídas. Pero el porcentaje
de recaídas es significativamente menor
 La habituación implica que la deshabituación por la reaparición del estímulo temido es transitoria y que
la habituación se reinstalará rápidamente, volviendo a la presentación repetida del estímulo temido.
Pero el miedo puede persistir, a pesar de la utilización masiva de sesiones de exposición después
de que apareciese de nuevo. *Los efectos subjetivos son contradictorios, existiendo individuos cuya
respuesta se mantiene o incrementa con la exposición, sin elevación de respuestas psicofisiológicas.
Los datos de la investigación muestran que la habituación no parece condición necesaria para la extinción del
aprendizaje que ocurre en la exposición, aunque cierta influencia podría tener. El papel del aprendizaje sobre el
proceso de habituación es muy limitado.
El amplio uso del término “habituación” a veces se hace como sinónimo de “reducción del miedo”, y también
como modelo conductual del proceso terapéutico, que hace referencia sin más a la reducción del miedo
observada en los tratamientos de exposición. Pero técnicamente la habituación es un mecanismo de respuesta
específico de la conducta humana y animal, que difiere del proceso de reducción del miedo. Así que este uso es
inapropiado y confuso.
2.3. Extinción
La reducción del miedo durante la exposición puede ser parsimoniosamente explicada a través del principio de
extinción del aprendizaje, que implica el debilitamiento de una respuesta por eliminación de los refuerzos o
señales que la mantienen.
2.3.1. Mecanismos de extinción del aprendizaje
La nueva teoría del aprendizaje apuesta por la extinción para explicar la reducción del miedo como resultado de
la exposición. Los datos actuales apuntan a que los mecanismos de cambio inducidos por las técnicas de
2
exposición tienen que ver con la extinción del aprendizaje a nivel cognitivo (el objeto temido no se asocia con
consecuencias amenazantes) y emocional (el objeto temido ya no es capaz de activar el circuito del miedo en el
cerebro).
Procesamiento emocional
La teoría del procesamiento emocional (TPE) (Foa y Kozak, 1986; Foa y McNally, 1996) es un intento
conceptual para dar cuenta de los procesos que gobiernan la codificación de la información emocional durante
la exposición. Se basa en los postulados de Rachman (1980) y en la teoría bioinformacional de Lang (1979), en la
que el miedo se representa como una estructura de recuerdos en red con:
1. Información sobre el estímulo temido, la situación o el objeto.

2. Información sobre las respuestas (verbales, fisiológicas, autonómicas, conductuales) que evoca el miedo.
3. Información específica y esencial sobre el significado del estímulo y las respuestas de miedo que evoca.
Foa y Kozak (1986) postulan que la exposición proporciona información inconsistente con la almacenada
previamente en la memoria emocional. El cambio
de la memoria emocional requeriría: El mejor indicador de que la codificación está ocurriendo
a) La activación de la memoria de miedo. es la reducción del miedo que se va produciendo con la
b) La codificación de la nueva información en exposición prolongada, identificada a través de las
la red de información del miedo disminuciones en la activación psicofisiológica y en la
preexistente. experiencia subjetiva de miedo.
Con la exposición los individuos aprenden:
 A corto plazo el individuo experimenta una reducción de la activación autonómica, que supone la
codificación de nueva información interoceptiva incompatible con la anterior; señala la ausencia de
arousal (activación fisiológica) en presencia del estímulo temido.
 A largo plazo permite codificar en la red preexistente nueva información sobre el significado del
estímulo y las consecuencias esperadas.
La red de miedo preexistente incluye proposiciones que sobreestiman la ocurrencia de consecuencias

peligrosas. Pero la nueva información codificada durante le exposición introduce proposiciones de ausencia de
dichas consecuencias. Los individuos aprenden:
 Que la probabilidad de ocurrencia de las consecuencias catastróficas es mucho más baja que la original.
 Que, en caso de ocurrir, las consecuencias no son tan temibles.
El cambio en la valencia del estímulo se produce experiencialmente durante la exposición a través del contacto
con información incompatible con la incluida en la red de miedo original. Así que facilita el cambio en las
representaciones emocionales centrales que controlan las respuestas conductuales y fisiológicas.
Para extinguir la respuesta aprendida se requiere el diseño de ejercicios de exposición en los que los pacientes
se confronten plenamente con los estímulos temidos y sus antecedentes, en ausencia de evitación y conductas
de seguridad. Es más eficaz si los pacientes están atentos a la experiencia emocional y fisiológica; se relaciona
con la posibilidad de producir un reprocesamiento emocional de las situaciones. Sin embargo, es frecuente que
los pacientes utilicen diversos tipos de conductas de seguridad que creen necesarias, teniendo un efecto
negativo sobre el resultado del tratamiento.
Pero la investigación no apoya de forma uniforme los principios de la TPE. Ni la necesidad de la activación inicial
del miedo, ni su reducción, es un predictor consistente de resultados terapéuticos con la exposición. De hecho,
la ejecución no es un indicador fiable de aprendizaje.
3
Aprendizaje inhibitorio
En caso de asumir la extinción pavloviana como mecanismo de reducción del miedo en los tratamientos de
exposición dirigidos a los t. de ansiedad, habría que asumir que los miedos patológicos son adquiridos por
condicionamiento clásico. Aunque es cierto que los individuos con trastornos de ansiedad han sufrido un
proceso de condicionamiento, esto se hace a través del aprendizaje vicario (información recibida y modelos) o
de las instrucciones recibidas, de manera que el EC es una señal de ocurrencia de algo malo con consecuencias
peligrosas.
La evidencia de la teoría del aprendizaje de Rescorla (2001) establece que el proceso de extinción no conlleva la
reversión del aprendizaje de las asociaciones previas, sino que promueve un nuevo aprendizaje en el que el
individuo atribuye un nuevo significado al EC. Es a lo que se llama aprendizaje de seguridad, donde el recuerdo
del aprendizaje de peligro no es eliminado, sino separado del nuevo aprendizaje, pasando a competir entre
ellos en cuanto a su capacidad para activar una respuesta.
El aprendizaje inhibitorio se refiere a la noción de que las asociaciones de miedo no desaparecen durante el
proceso de extinción, más bien permanecen intactas a la vez que se produce el nuevo aprendizaje. Después de
un proceso de extinción los estímulos temidos
tendrían dos significados: Lo que permite dar lugar a una conducta de confrontación
con el estímulo temido. Aunque el miedo persiste tras la
1. El significado excitatorio original (miedo).
exposición exitosa, el significado original se retiene y
2. El significado inhibitorio posintervención
podría ser recuperado en determinadas circunstancias,
(seguridad; también “no-miedo”).
como un cambio de contexto o el simple paso del tiempo.
Aunque la adquisición del miedo no está afectada
por la contextualización (fácil generalización), ocurre a la inversa con la extinción del miedo que es
marcadamente dependiente del contexto. Es necesario abordar específicamente la generalización de los
resultados de la exposición, anticipando y previendo la facilidad con la que la respuesta de miedo puede
reaparecer al activarse el aprendizaje de peligro en cuanto las señales del contexto difieran, aunque sea
sutilmente, del contexto de exposición. El aprendizaje de seguridad requiere de un esfuerzo activo y prolongado
con colaboración paciente-terapeuta.
Los mejores indicadores de los efectos de la exposición serán las evaluaciones postratamiento y de seguimiento:
se comprobará la presencia y fuerza del nuevo aprendizaje inhibitorio, que vendrá a modular la expresión del
miedo, independientemente de si este se reduce. Es obvio que la tolerancia al miedo es más importante que su
reducción. La aceptación de los estados de ánimo negativos reduce el malestar a largo plazo; y perseguir la
tolerancia al miedo complementa el aprendizaje inhibitorio: el miedo se tolera mejor y las asociaciones
inhibitorias (el miedo no es peligroso) son maximizadas.
Cambios cognitivos: el papel de las expectativas sobre el proceso de extinción
Factores como la autoeficacia, las expectativas de resultados, el control percibido, etc. se han identificado como
variables relevantes del proceso de eficacia, sin que esté claro en qué forma y medida. En coherencia con las
propuestas cognitivas, la nueva teoría del aprendizaje subraya el papel central de la desconfirmación de
expectativas en el proceso de extinción. La presentación del EC suscita la expectativa de la aparición del EI y sus
consecuencias, expectativa que es frustrada en cada ensayo de exposición.
Según Barlow (1988), el objetivo de la exposición es suministrar al individuo tendencias de acción contrarias a
las que facilitan los estados emocionales desregulados. P. ej., un paciente con agorafobia confronta que su
ansiedad no va a entrar en una espiral de aumento descontrolada, sino que se mantendrá y disminuirá tras
cierto tiempo:
4
 Sus expectativas de ocurrencia del ataque de pánico no se confirman.
 Se produce un incremento de la sensación de control sobre la situación (incremento de la auto-eficacia
percibida).
Todavía no puede establecerse una relación clara inequívoca entre las tres variables: exposición, nuevo
aprendizaje y reducción del miedo. La extinción del miedo aprendido durante la exposición es un proceso frágil,
afectado por múltiples variables que moderan la codificación, consolidación y recuperación. Demostrar que la
exposición precede y causa el nuevo aprendizaje, y que el nuevo aprendizaje precede y causa la reducción del
miedo, se haría abordando y superando limitaciones metodológicas importantes.
Algunos modelos establecen que la eficacia de las intervenciones cognitivo-conductuales en general (y la

exposición en particular) no implica la modificación directa de las representaciones de miedo, sino que el
proceso estimularía la saliencia de la información positiva preexistente (inhibida antes) frente a las
representaciones mentales negativas.
3. TIPOS DE EXPOSICIÓN
Las técnicas de exposición en TCC difieren en:
a) Forma de presentación del estímulo (real; simbólica).

b) Intensidad de la presentación (inundación; exposición gradual).
c) Duración de la presentación.
d) Frecuencia de las presentaciones (masiva; espaciada).
e) Apoyo para la presentación del estímulo.
3.1. Exposición en vivo
Produce mejores resultados que la exposición en imaginación o que la DS, siendo un procedimiento más breve
porque no necesita una repuesta incompatible con la ansiedad (como la relajación o la imaginación), ni una
jerarquía de estímulos ansiogénicos.
Es el procedimiento de intervención más eficaz para algunos t. de ansiedad, en concreto para las fobias
específicas, independiente de la edad de los participantes, la temática de las fobias, la duración del tratamiento,
etc. En algunas fobias hay mejora significativa tras una sola sesión.
La exposición en vivo consiste en tomar contacto directo con la situación o estímulo temido, bien de forma
gradual, bien entrando en contacto desde el principio con situaciones productoras de un alto nivel de ansiedad
(inundación).
La tolerancia a la propia sensación de miedo incrementará la extinción de la respuesta de miedo a largo plazo.
Es muy poco probable que la ansiedad entre en una espiral de descontrol intolerable para el paciente; al final
cederá. La presencia de una respuesta de miedo moderada o intensa permite la exposición a las señales internas
de miedo, algo tan beneficioso como la exposición al propio estímulo. Esto es lo que ocurre en el tratamiento
de los ataques de pánico, donde es fundamental la aceptación y tolerancia a la respuesta de ansiedad.
¿Cuánto debe bajar la ansiedad en una sesión de exposición antes de finalizarla? La indicación básica es
mantenerse en contacto con el estímulo temido hasta que la ansiedad se reduzca a la mitad, o hasta alcanzar un
nivel 2 en una escala subjetiva de 0 a 8. La duración de las sesiones suele ser de 1 hora o más para permitir una
exposición prolongada. La evidencia pone de manifiesto que la necesidad de reducción de la ansiedad intra-
sesión no parece ser un elemento esencial, pero la exposición prolongada (dar tiempo al nuevo aprendizaje) sí
es imprescindible.
5
El individuo debe mantenerse en contacto con la situación ansiogénica aunque se produzca ansiedad, incluso
ante un ataque de pánico. Es posible abandonar temporalmente el contexto, permaneciendo cerca y
reanudando la exposición en cuanto sea posible. Se pueden emplear técnicas moduladoras de la ansiedad como
relajación (p. ej., respiración diafragmática), auto-instrucciones, reatribución de sensaciones o la distracción
(retirada temporal de la exposición, siempre que se redirija la atención al estímulo lo antes posible).
Una variante de la exposición en vivo es la exposición simulada. Utiliza ensayos conductuales con varias
personas para representar la situación temida. Es utilizada sobre todo en la ansiedad social. Supone un mayor
grado de control que una exposición en vivo en un contexto natural.
3.2. Exposición simbólica
La toma de contacto con el estímulo o situación temida se realiza a través de representaciones mentales,
visuales, estímulos físicos auditivos o mediante programas de realidad virtual. El objetivo es conseguir la
habituación y eventual extinción de la respuesta fóbica. A diferencia de la desensibilización sistemática (que
utiliza la imaginación), no se utiliza un medio de supresión de la respuesta de activación fisiológica (como la
relajación).
La exposición en vivo se ha mostrado superior a la exposición en imaginación. Pero hay casos donde el acceso y
manipulación de la situación o estímulo temido no resulta sencillo (miedo a volar, fobia a las tormentas…) o es
imposible (fobia a la enfermedad, miedo a perder un hijo, TEPT…).
La exposición simbólica será la primera opción en casos en el que el paciente no se atreva a enfrentar la
situación real y se necesite facilitar el acceso a la exposición en vivo. El paciente decidirá en qué momento está
preparado para iniciar la exposición en vivo, ya que esta le puede causar un intenso grado de malestar y
activación fisiológica. Si el paciente no se atreve es aconsejable iniciar el proceso de reducción del miedo con
procedimientos que le permitan ir incrementando su auto-eficacia en relación con el manejo del objeto temido,
e ir gradualmente hacia la exposición en vivo. La imaginación o el material simbólico (dibujos, fotos, películas…)
pueden ser de gran utilidad.
Los ensayos clínicos controlados con técnicas de exposición simbólica indican que son útiles en la reducción de
la respuesta subjetiva de ansiedad, pero sus efectos sobre la conducta de escape y evitación son menos
evidentes. Así que no se concluye que sean útiles para favorecer la conducta de acercamiento. A largo plazo los
efectos se mantienen durante 6 meses a 3,5 años. Así que inducen cambios consistentes, pero el alcance de los
mismos no es lo suficientemente amplio como para considerarlos esenciales, y mucho menos suficientes.
En el TEPT se ha usado la exposición en imaginación frecuentemente, pues es imposible reproducir el hecho

nuevamente. La exposición en vivo será sólo para el afrontamiento de estímulos que hayan quedado
condicionados al trauma (lugares, personas…). Durante la exposición en imaginación se pretende reproducir la
escena con todo el detalle posible, siguiendo el modelo bioinformacional de Lang (1979):
a) Proposiciones de estímulo (detalles concretos del contexto).

b) Proposiciones de respuesta (sensaciones fisiológicas). Relacionadas con el evento.
c) Proposiciones de significado (valoraciones de la situación).
La Terapia Prolongada de Exposición para el TEPT de Foa, Hembre y Rothbaum (2007), que incluye la exposición
prolongada en imaginación para los recuerdos traumáticos, exposición en vivo y otros elementos terapéuticos,
cuenta con los mayores avales empíricos de eficacia (1ª línea de intervención para el TEPT).
3.2.1. Exposición a través de la realidad virtual
Es un tipo de exposición simbólica. Un programa informático genera un entorno virtual que simula la situación
temida con gráficos en tiempo real, imágenes, dispositivos que captan las señales psicofisiológicas del sujeto,
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etc. Tiene ventajas en las situaciones donde es difícil o imposible la exposición en vivo. De fácil accesibilidad y
mayor grado de control sobre la exposición que en la imaginación, con un entorno más cercano a la realidad.
El procedimiento ha ganado atención en el contexto del tratamiento de la fobia a las alturas y a volar. Las
revisiones de los estudios indican que puede considerarse un procedimiento tan eficaz como la exposición en
vivo y más eficaz que la DS. En la fobia a volar, la exposición a través de realidad virtual conjunta con la terapia
cognitiva potencia los efectos de esta última.
Para la ansiedad social los datos son prometedores, pero para la agorafobia la realidad virtual resulta un
procedimiento poco eficiente en relación con la exposición en vivo.
Parece que la generalización del aprendizaje producido por la exposición mediante realidad virtual a las
situaciones de la vida real es un hecho avalado empíricamente.
3.3. Exposición en grupo
Se refiere a la planificación y evaluación de las sesiones de exposición en un contexto grupal, manteniendo la

ejecución de la propia exposición de forma individual. Permite optimizar el tiempo de la intervención al manejar
conjuntamente pacientes con problemas similares, que se benefician de la experiencia y retroalimentación de
otros pacientes. Es especialmente útil cuando el paciente carece de apoyo social y/o mantiene relaciones
conflictivas con sus allegados, donde el efecto motivador del grupo puede ser determinante.
En el caso de la fobia social las ventajas parecerían evidentes, pero es importante tener en cuenta que el propio
contexto puede resultar amenazante para el paciente, por lo que habrá que valorar si está preparado para esta
intervención.
4. FACTORES MODULADORES DE LOS RESULTADOS DE LA EXPOSICIÓN
Exposición indirecta: utilización del modelado
Modelar una conducta no temerosa ante el estímulo temido se considera una parte
importante de la exposición en fobias específicas. Pero el aprendizaje observacional
no es suficiente para producir cambios clínicos, aunque puede potenciar
determinadas formas de exposición en vivo como la inundación.
Gradiente de Exposición
La presentación de los estímulos se puede hacer de forma gradual o comenzar por la situación más ansiógena
(inundación); esto no parece afectar a la eficacia de la técnica pero se aconseja decantarse por una exposición
gradual que conlleve un menor malestar, consiguiendo incrementar la motivación y disminuyendo la
probabilidad de abandono de la terapia.
Existe la creencia de que tras un ataque de pánico se produce un período refractario, pero existe evidencia en
contra. Por lo que si la ansiedad durante la exposición es muy alta es aconsejable optar por una situación de
exposición más manejable.
Espaciamiento entre sesiones y duración
Parece que las sesiones de exposición largas son más eficaces, y que el tiempo entre sesiones no debe ser muy
largo. La eficacia del tratamiento en una sola sesión se basa en alargarla el tiempo suficiente para producir una
extinción casi total de la siguiente forma:
 Informar al paciente del curso probable de su respuesta de ansiedad durante la exposición.

 Conseguir el compromiso del paciente de mantenerse en la situación de exposición hasta que la
ansiedad desaparezca.
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 Aproximarse al estímulo fóbico todo lo posible para acelerar el efecto de la exposición.
 Manipular directamente el estímulo temido.
 En la medida en que vaya disminuyendo la ansiedad, animar al paciente a que tenga más aproximación
y manipulación del estímulo.
 La sesión de exposición acaba cuando la ansiedad haya desaparecido casi por completo o se haya
reducido al menos al 50% del valor más elevado que haya indicado el paciente.
La eficacia de esta exposición masiva y prolongada muestra mejores resultados si existe un modelado de
conducta no temerosa previo por parte del terapeuta.
La exposición masiva produce mejores resultados que la exposición espaciada (mejor 10 sesiones en 10 días
seguidos que 10 sesiones a 1/semanal). Aunque algunos datos indican que la exposición espaciada lleva
asociada una probabilidad de recaídas menor.
Con estos datos es recomendable utilizar la exposición masiva y prolongada inicial, que maximiza el proceso de
extinción, para pasar posteriormente a una exposición espaciada y conseguir la consolidación del aprendizaje.
Apoyo durante la exposición
La participación del terapeuta o de un coterapeuta en las sesiones de exposición es una práctica habitual en
aquellos casos donde pueda ser esencial que el individuo cuente con un elemento de seguridad para acercarse
a la situación temida; luego se desvanecerá poco a poco. Aunque no existen datos de que a medio y largo plazo
esto suponga la obtención de mejores resultados. El coterapeuta es un elemento facilitador y motivador que
ayuda a estructurar las sesiones, minimizando el riesgo de abandono. Pero si la presencia del coterapeuta
constituye una conducta de seguridad que interfiere o demora el progreso, se debe prescindir del mismo.
 Algunos programas asistidos por un terapeuta son significativamente más eficaces que los de auto-
ayuda. P. ej., una sola sesión de exposición asistida para la fobia a las arañas produce resultados
superiores que con un manual de auto-ayuda.
 En el caso de la agorafobia, la implicación del terapeuta puede dar lugar a algún beneficio a corto plazo
(motivación y facilitación), pero no representa ninguna ventaja adicional a medio y largo plazo.
 En la fobia social parecen conseguirse mayores beneficios en la auto-exposición en vivo si previamente
ésta se ha completado con ensayos conductuales durante las sesiones dirigidas por el terapeuta.
En general, los procedimientos de auto-exposición son más potentes que los dirigidos por el terapeuta, pues
permiten un incremento de la autoeficacia del paciente.
Conductas de seguridad
Las conductas de seguridad son estrategias conductuales o mentales para reducir la ansiedad durante la
exposición. Aunque estas conductas se consideraba que interferían con el progreso terapéutico, la evidencia
actual no apoya un rechazo radical de las mismas porque pueden facilitar la exposición, sobre todo en las
primeras fases del tratamiento. La conducta de escape puede facilitar la reducción del miedo y las conductas de
seguridad (p. ej. utilizar protección corporal para las fobias animales) no necesariamente disuaden al individuo
para que incorpore experiencias refutadoras de sus expectativas amenazantes.
Activación del miedo y reducción durante la exposición
La evidencia muestra que la inducción de un miedo extremo durante un procedimiento de inundación no es un

elemento ineludible para conseguir una exposición eficaz, sin embargo la confrontación prolongada es esencial.
Los resultados pueden parecer contradictorios:
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 Algunos muestran que la activación del miedo durante la exposición predice respuestas favorables al
tratamiento en el TEPT y el TOC.
 Otros indican que a mayor activación, peores resultados postratamiento en pacientes con TEPT y
claustrofobia.
Existe acuerdo en que es crucial la activación de la estructura de miedo durante la exposición para facilitar el
nuevo aprendizaje asociado a la desconfirmación de expectativas, aunque niveles demasiado altos pueden
interferir dicho aprendizaje. No se ha establecido la forma de medir el nivel de activación óptimo en cada caso.
La evidencia muestra que el éxito de la exposición se asocia a reducciones inter-sesiones pero no intra-sesiones.
No hay evidencia de que la reducción de la activación informada por los pacientes durante la sesión sea
necesaria para un resultado exitoso. Tanto la activación sostenida como procedimientos que promueven la
reducción del arousal autonómico pueden ser igualmente efectivos, siempre que la exposición sea
suficientemente prolongada para producir el nuevo aprendizaje. Todo lo que interfiera en la activación y en la
duración de la exposición obstaculizará el tratamiento y el aprendizaje (p. ej., la distracción produce una
reducción más lenta del miedo entre-sesiones).
En resumen, los elementos esenciales para conseguir el éxito con la exposición son la activación moderada del
miedo y la duración prolongada de la exposición.
5. PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN
Un elemento crucial es proveer al individuo de una lógica de tratamiento sólida que le anime a implicarse. El
individuo debe tener claro que a corto plazo el incremento de sus respuestas de miedo y ansiedad está casi
asegurado, y sólo tras mantener el contacto con el estímulo durante el tiempo necesario apreciará una
disminución en el malestar experimentado. El terapeuta debe promover la confianza del paciente en él y con el
tratamiento.
La alianza terapéutica se va estableciendo durante la primera fase:
 Recabando datos del problema  Explicando su origen y mantenimiento

 Desarrollando la labor psicoeducacional.  Apuntando posibles relaciones funcionales.
 Conceptualizando el problema  Explicando la lógica del tratamiento.
El terapeuta debe identificar:
1) El estímulo temido (objeto/foco del miedo).

2) Consecuencias temidas (si se confronta con el estímulo).
3) Conductas de escape o evitación y conductas de seguridad (para prevenir la ocurrencia de las
consecuencias temidas)
4) Desencadenantes de la ansiedad (contextos, pistas/señales, situaciones, personas).
Una evaluación inadecuada y un inicio precipitado del tratamiento llevan al fracaso en la intervención.
En función del problema o trastorno clínico que presente el paciente, los objetivos de afrontamiento difieren
sustancialmente. Destacan:
 El estímulo temido en las fobias específicas.  Los errores sociales y las miradas de los
 Los pensamientos y/o imágenes obsesivas demás en la ansiedad social.
en el TOC.  Ser el centro de atención en una fobia a
 Las preocupaciones y rumiaciones en el hablar en público.
TAG (trastorno de ansiedad generalizada).  La imperfección en uno mismo o en otros
en personas perfeccionistas.
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 La ambigüedad e incertidumbre en  Sensación de ahogo en el t. de pánico y en
personas con necesidad de control. la claustrofobia.
 Síntomas fisiológicos de activación  Estar en cualquier situación o espacio de
autonómica en el t. de pánico. difícil acceso y salida (como el metro) en t.
 Sensación de descontrol y pérdida de de pánico y agorafobia.
conciencia por incremento de activación en  Los recuerdos traumáticos en el TEPT.
el t. de pánico.  La visión de la sangre en la fobia a la
 Conducir un coche con t. por agorafobia. sangre.
5.1. Planificación de sesiones de exposición efectivas
La exposición es más efectiva cuando se realiza continua y frecuentemente hasta que la ansiedad se ha
reducido. Los periodos largos de exposición suelen ser más efectivos que los cortos, y se consideran sesiones de
exposición masiva las que tienen una duración de entre 90 y 120 minutos, varias veces por semana, incluso
todos los días durante los primeros 10 días.
El ritmo de exposición (gradiente de exposición) no afecta a la eficacia. La atención del paciente debe
mantenerse sobre el estímulo temido (contexto externo), más que en las propias reacciones u otros elementos
distractores. La atención sobre las sensaciones internas es también fundamental cuando estas forman parte de
los estímulos temidos y sirve para desconfirmar las expectativas de peligro (t. de pánico).
Es preferible la exposición en vivo que en imaginación cuando sea posible. En el caso de fobia social, los ensayos
de exposición en imaginación en consulta pueden facilitar la exposición en vivo entre sesiones. Para la
exposición entre sesiones se pueden elegir situaciones ligeramente más fáciles que las abordadas en consulta.
Debe animarse a los pacientes a practicar la exposición en la mayor variedad de situaciones, contextos y
estímulos, para conseguir la mayor generalización.
La auto-exposición es más potente que la dirigida. Los pacientes con t. de ansiedad suelen ser muy
dependientes, de esta forma se trabaja la independencia y confianza personal. El papel del coterapeuta puede
ser imprescindible cuando hay estado de ánimo alterado, baja motivación o dificultad para seguir las
prescripciones. Las auto-instrucciones de afrontamiento adaptativas serán útiles durante la auto-exposición.
Las conductas de seguridad y cualquier tipo de amuleto disminuyen la eficacia de la exposición. Estas formas de
neutralización de la ansiedad se deben eliminar lo antes posible (explicándoselo al paciente).
Las técnicas de exposición se suelen combinar con técnicas cognitivas, como la reatribución de síntomas u otros
procedimientos de reestructuración cognitiva. Puede ser necesario potenciar la exposición con estrategias de
manejo directo de la reactividad psicofisiológica (biofeedback). La evidencia muestra que desatender el
componente psicofisiológico puede ser responsable de una parte de los fracasos y recaídas.
5.2. Minimización de factores que inhiben el éxito del tratamiento de exposición
La mayor parte de pacientes desarrollaran acciones, inacciones, procesos de reducción de la disonancia

cognitiva o estilos atributivos desadaptativos que, sin ellos advertirlo, neutralizan los efectos de la exposición,
incorporando además la información de dichas experiencias a sus sistema de creencias disfuncionales, reforzado
por las contingencias experimentadas.
Las estrategias de neutralización de la ansiedad contribuyen a su mantenimiento (incluso durante la exposición)

e incluyen:
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 Conductas sutiles de evitación dentro de la situación. P. ej., en ansiedad social, estar en una cafetería y
mostrar mucho interés en el móvil para evitar cruzar miradas con otras personas.
 Conductas de seguridad. P. ej., llevar la caja de ansiolíticos en el bolso.
 Prestar atención permanente a las posibles respuestas de ansiedad. P. ej., hipervigilancia de los síntomas
somáticos en pacientes con ataques de pánico.
Los factores de neutralización de la ansiedad son idiosincrásicos pero algunos son muy frecuentes:
 El uso de drogas/alcohol para reducir la activación autonómica y producir un efecto de desinhibición

sobre el comportamiento. Es frecuente en problemas de inhibición social.
 La distracción. Pensar en otra cosa, dejarse llevar por la ensoñación, escuchar música o leer para evitar
confrontarse con el contexto. Es frecuente durante la exposición en problemas agorafóbicos.
 Evitar hablar o mirar a los ojos del interlocutor, o vestirse con ropa simple, para evitar llamar la atención.
Son frecuentes en problemas y trastornos de ansiedad social.
 Situarse cerca de la salida de un local, o buscar todas las salidas y baños. Son frecuentes durante la
exposición en problemas agorafóbicos o de claustrofobia.
 Llevar fármacos continuamente, aunque no se tenga la intención de tomarlos. Es frecuente en el t. de
pánico.
 Pedir a una persona cercana la confirmación de que todo marcha bien. Es frecuente en el TOC.
Las conductas de seguridad están dirigidas a reducir la ansiedad ante situaciones ansiógenas. Su uso
normalmente tiene consecuencias negativas, incrementando la atención sobre la ansiedad, dificultando el nuevo
aprendizaje e impidiendo la implicación total del paciente en la práctica de la extinción. Durante el tratamiento
se planteará su reducción gradual (para evitar la alarma del paciente); el que sean conductas inconscientes
dificulta su eliminación. El paciente debe comprender la función interferente de este tipo de patrones
conductuales.
Ejemplos de conductas de seguridad: llevar gafas de sol para no mirar a los ojos (ansiedad social), llevar una
botella de agua para cuando se note sequedad de garganta (ataques de pánico).
6. EJEMPLOS DE APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE EXPOSICIÓN
6.1. Ansiedad social
La exposición simbólica mediante imaginación es poco interesante para la ansiedad social. Pero la utilización de
la realidad virtual está ofreciendo buenos resultados. Aunque la exposición en vivo es más apropiada.
La exposición en vivo puede realizarse en el ámbito controlado de la consulta, mediante exposición simulada, o
plantearse con situaciones sociales reales entre sesiones. Primero se efectúa un proceso de jerarquización de las
situaciones ansiógenas, para comenzar con aquellas que producen niveles más bajos de malestar y
representarlas mediante role-playing en la consulta. El número de sesiones y su duración deben permitir
eliminar el malestar.
Las técnicas de reestructuración cognitiva se complementan con las técnicas de exposición (que no se suelen
emplear aisladamente) y suelen preceder el inicio de la exposición para que el paciente cuente con herramientas
cognitivas.
Estructura de una sesión de exposición en consulta:
1. Revisar las tareas fuera de sesión de la semana anterior.

2. Trabajo de exposición:
a. Preparación de la exposición:
i. Elegir la situación a exponer y comentar brevemente los detalles de la exposición.
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ii. Suscitar los pensamientos automáticos que origina la situación.
iii. Reestructurar con el paciente uno o dos pensamientos automáticos.
iv. El paciente desarrolla una respuesta racional a los pensamientos.
v. El paciente establece con ayuda del terapeuta metas conductuales no perfeccionistas.
b. Completar un role-playing de unos 10 min.
i. Valorar la ansiedad subjetiva cada cierto tiempo.
ii. Monitorizar la consecución de las metas conductuales establecidas.
c. Revisar los resultados en el proceso de la exposición.
i. Revisar si se obtuvieron las metas conductuales.
ii. Discutir hasta qué punto fue útil la respuesta racional elegida para los pensamientos
automáticos.
iii. Discutir pensamientos automáticos nuevos o no esperados.
iv. Proporcionar feedback de la ejecución.
v. Poner en un gráfico e interpretar los cambios en la ansiedad subjetiva.
vi. Preguntar al paciente qué ha aprendido de la exposición.
3. Asignación de tareas entre sesiones:
a. Plantear exposiciones en vivo relacionadas con el role-playing realizado con reestructuración
cognitiva.
b. Ofrecer otras indicaciones o pautar tareas que resulten oportunas.
Los pacientes tienden a establecer metas poco realistas y perfeccionistas, algunas

veces basadas en las reacciones de los demás. El terapeuta ayuda al paciente a
establecer 2 ó 3 objetivos que sean asequibles en relación con lo que le gustaría
alcanzar.
Durante la exposición, el terapeuta debe preguntar al paciente por los niveles de

ansiedad cada cierto tiempo. Los pacientes suelen habituarse pronto a esta
interferencia. La exposición continúa hasta que la ansiedad desciende o hasta que los objetivos han sido
alcanzados (unos 10 min.).
En la fase de revisión se discute sobre si los objetivos han sido alcanzados y sobre la utilidad de la respuesta
racional y la identificación de pensamientos automáticos nuevos o inesperados. El terapeuta debe incidir en los
logros, impidiendo que el paciente los minimice. En el caso de que el paciente logre los objetivos pero
experimente altas dosis de ansiedad, es importante conceptualizar la ansiedad como una respuesta que no
impide una ejecución adecuada. Se debe explorar la presencia de pensamientos automáticos que puedan
interferir en la extinción durante la exposición.
6.2. Trastorno de pánico y agorafobia
La exposición limitada en el tiempo no es efectiva (puede ser perjudicial). En estos trastornos la exposición
busca:
 Desmentir expectativas catastrofistas y cogniciones erróneas.

 Extinguir respuestas emocionales condicionadas a situaciones externas y contextos (exposición en vivo)
y a sensaciones somáticas (exposición interoceptiva).
Exposición en vivo
Se refiere a la confrontación sistemática y repetida de contextos del entorno generadores de ansiedad y que son
evitadas por los afectados. Generalmente, la exposición se realiza de forma gradual y demorada, que es tan
efectiva como la no graduada (comenzando por lo más aversivo) y masiva (varios días consecutivos). Pero a
12
largo plazo la efectividad cambia. En el estudio de Feigenbaum (1988), a los 5 años de la intervención, un mayor
porcentaje de los pacientes sometidos a un formato no graduado y masivo estaban libres de síntomas (76%), en
comparación con los pacientes sometidos a un procedimiento de exposición gradual (35%). Los pacientes
sometidos a la exposición no graduada manifestaron menos malestar durante el tratamiento.
Para lograr la máxima efectividad es determinante la eliminación de las conductas de seguridad y las de
búsqueda de re-aseguración o las vías de escape o salida de las situaciones.
La cantidad de tiempo empleado dependerá de cada caso. La implicación de personas cercanas dependerá de
cómo esté afectando a las relaciones y roles familiares. Aunque a veces es difícil que la persona cercana
mantenga pacientemente una actitud de dirección, apoyo y motivación, por lo que habrá que prescindir de ella
y evitar conflictos interpersonales.
Procedimiento de exposición interoceptiva
Entre los objetivos de la TCC aplicada a los trastornos de pánico están:
 Desensibilizar al paciente de los síntomas fisiológicos que acompañan al ataque de pánico.

 Reestructurar las interpretaciones catastrofistas sobre las sensaciones fisiológicas asociadas.
La exposición interoceptiva tiene más efectividad que otros procedimientos, tanto aisladamente como en
combinación con otras técnicas. Simula los síntomas de ataque de pánico para que el paciente pueda
experimentarlos en un contexto controlado. La inducción controlada y repetida de las sensaciones físicas debilita
la respuesta emocional ante ellas ( condicionamiento interoceptivo). El propósito es romper las asociaciones
entre las señales somáticas específicas y las reacciones de pánico, para que el paciente pierda el miedo a dichos
síntomas y vea que su presencia no implica consecuencias catastróficas.
El procedimiento consiste en generar síntomas durante un min. aprox., mediante ejercicios que tratan de
mimetizar los síntomas más comunes y temidos, utilizando alguna de estas estrategias:
 Hiperventilación intencional: provoca sensación de aturdimiento, desrealización, visión borrosa y mareo.

 Dar vueltas en una silla giratoria: provoca mareo y desorientación.
 Respirar a través de una cánula: provoca disnea y restricción de aire.
 Contener la respiración: provoca sensación de estar sin aire.
 Correr en el lugar de la exposición: incremento de la frecuencia cardiaca y de la respiración, sudoración.
 Tensión de zonas musculares: provoca la sensación de estar tenso e hipervigilante.
 Mover la cabeza de lado a lado: provoca mareo y tensión en el cuello.
La inducción de síntomas se debe realizar entre 3-5 veces/día, hasta que el paciente no sienta apenas ansiedad.
Con la repetición de ensayos, el paciente va aprendiendo que estas señales internas no indican ningún tipo de
amenaza. Se espera que la desensibilización sea generalizada a todos los síntomas somáticos.
Se comienza practicando varios ejercicios y se solicita al paciente que evalúe el tipo de sensaciones
experimentadas, su intensidad y su similitud con síntomas experimentados durante la ansiedad. Se seleccionan
los ejercicios que han sido evaluados con puntuación >3, en escala de 0 a 8, comenzando con el menos
ansiógeno. Una vez el paciente empieza a experimentar sensaciones debe levantar el brazo y continuar (30 s
más; o 10 s si es aguantar la respiración o mover la cabeza). Se le recomienda que aplique técnicas de control
respiratorio y estrategias cognitivas. Finalmente valora la intensidad de la sensación y de la ansiedad (de 0 a 8).
Ningún ejercicio debería durar más de tres minutos. Si el paciente no reproduce las sensaciones esperadas, se le
instruye para que imagine las situaciones externas en las que pueda ocurrir. En una fase más avanzada se
practicarán actividades más naturales (subir escaleras, entrar en una sauna…).
13
6.3. Trastorno de estrés postraumático
La Terapia Prolongada de Exposición (Foa, 2017) es la que tiene mayor evidencia empírica para el TEPT dentro
de las terapias de exposición. Su eficacia, unida o no a otras técnicas, se ha demostrado en muy diferentes
poblaciones: accidentes de tráfico, víctimas de violación, tortura, etc.
El tratamiento a través de la exposición prolongada (EP) se basa en la teoría del procesamiento emocional del
material traumático; enfatiza el papel central que tiene el procesar adaptativamente la experiencia traumática
para la eliminación o disminución de los síntomas. Se lleva a cabo en 10 sesiones, con frecuencia semanal.
Los elementos de la terapia de EP para el TEPT son:
 Psicoeducación sobre respuestas comunes al trauma. Empieza en la 1ª sesión. Se presenta el esquema

gral. de tratamiento y el modelo que sustenta la intervención. Se trabaja la idea de que la evitación de
las señales que recuerdan el trauma mantiene los síntomas. Se presentan los elementos nucleares de la
intervención (exposición en vivo y en imaginación). Continúa en la 2ª sesión con una presentación-
discusión de las reacciones normales ante una experiencia traumática.
 Entrenamiento en respiración. Dirigido a conseguir una forma de respirar que induzca calma.
Comienza en la primera sesión y consiste en proveer al paciente de una herramienta útil y sencilla para
mitigar la tensión y ansiedad. Se debe indicar a los pacientes que no utilicen los ejercicios de respiración
durante las tareas de exposición. Se conceptualiza como un elemento paliativo útil pero no esencial.
 Exposición en vivo repetida a situaciones y objetos que el paciente evita debido a la ansiedad que le
producen, pero que son seguras. Terapeuta y paciente elegirán qué ejercicios de exposición deberá
afrontar.
 Exposición prolongada en imaginación a los recuerdos traumáticos, reviviendo y revisando el
recuerdo de la experiencia traumática en la imaginación. El paciente visualiza y analiza en voz alta el
hecho traumático (se graba para escucharla como tarea entre sesiones). Suele durar entre 45 y 60
minutos, seguidos de una discusión sobre el proceso de unos 15-20 minutos.
Procedimiento de exposición en imaginación
El paciente debe visualizar y conectar emocionalmente con el trauma mientras cuenta esa experiencia en voz
alta y en tiempo presente. El procedimiento pretende:
 Incrementar la habilidad del paciente para acceder a los aspectos más relevantes del recuerdo del
trauma: hechos, pensamientos, emociones, experiencias sensoriales.
 Promover la conexión emocional con la memoria del trauma.
 Invitar a la narración (descripción) del recuerdo del trauma con las propias palabras del paciente, con
una dirección mínima del terapeuta.
Para facilitar que el paciente se aproxime gradualmente al recuerdo, la primera vez el terapeuta deberá no ser
muy directivo con la descripción del paciente. Al principio deberá ser el propio paciente quien establezca el nivel
de detalle y posteriormente el terapeuta le irá alentando a que se enfrente a un mayor nivel de detalle.
En aquellos pacientes que han estado sometidos a un trauma prolongado (tortura, secuestro, etc.) o a traumas
múltiples (asaltos o abusos repetidos, incidentes en combate, etc.) se necesita establecer previamente cuál será
el foco de la exposición en imaginación. En general, se escogerán aquellos recuerdos que resultan más molestos
e intrusivos. Se espera que esto tenga un efecto de generalización sobre los recuerdos menos impactantes.
A medida que el tratamiento avanza, el terapeuta debe ir tratando de aumentar el nivel de detalle de la
descripción para lo cual es útil hacer preguntas cada vez más concretas sobre pensamientos, sensaciones,
emociones y respuestas fisiológicas durante el suceso traumático. El terapeuta anotará qué partes de la
14
narración resultan más estresantes; estas porciones de la narración serán revisadas 6-12 veces en una sola
sesión. La valoración del proceso se puede realizar a partir de información subjetiva del paciente y de señales
externas de malestar.
6.4. Trastorno obsesivo compulsivo
El procedimiento de exposición con prevención de respuesta es actualmente una las técnicas más útiles. El TOC
se caracteriza por la presencia de pensamientos y/o imágenes de carácter obsesivo que provocan una gran
cantidad de ansiedad debido a las consecuencias que el paciente teme que sucedan, y que trata de eliminar
mediante rituales conductuales y/o cognitivos (compulsiones) que pretenden escapar o evitar el surgimiento de
las obsesiones y/o de las consecuencias temidas. Las compulsiones tienen una función ansiolítica temporal que
las convierte en el recurso de afrontamiento del contenido obsesivo.
En el caso de una persona con TOC por contaminación, la exposición con prevención de respuesta consistiría en
exponer al paciente a la ansiedad que le produce la idea de contaminación después de haber tocado el tirador
de la puerta del cuarto de baño, impidiendo que se dé una respuesta evitadora de la ansiedad (lavarse las
manos)
La exposición con prevención de respuesta consiste en:
1. La exposición sistemática a situaciones que provocan Se va produciendo la extinción de la respuesta

el pensamiento obsesivo y a las propias obsesiones. de miedo asociada a determinados estímulos y
2. Previniendo la ejecución de respuestas de escape o se facilita la formación de nuevas asociaciones.
evitación.
Comienza entrenándose en la consulta y después se asignan tareas de exposición entre sesiones. Debe ser el
propio individuo quien, conociendo los mecanismos del trastorno, resista el poner en práctica sus rituales
compulsivos.
La exposición con prevención de respuesta puede ser aplicada en vivo, y en imaginación cuando las
compulsiones desarrolladas son cognitivas y el contenido no es tan dependiente del contexto. P. ej., un paciente
que tenga obsesiones con imágenes obscenas que neutraliza mediante un ritual de rezos; en este caso el
objetivo de la exposición será el mantenimiento de las imágenes temidas en imaginación, previniendo rituales
cognitivos que disminuyan la ansiedad.
Todo procedimiento de exposición conlleva la prevención de respuesta. Se ha mostrado también muy útil para
abordar episodios de ingesta compulsiva y para el manejo del craving en las adicciones.
7. MAPA CONCEPTUAL DE LAS TÉCNICAS Y TERAPIAS DE EXPOSICIÓN
15
Tema 5. Desensibilización sistemática y técnicas de relajación
1. DESENSIBILIZACIÓN SISTEMÁTICA: INTRODUCCIÓN
Las técnicas de exposición más recientes para los t. de ansiedad proceden en gran medida de la
desensibilización sistemática (DS) de Wolpe (1958, 1969), primera técnica de exposición en Terapia de conducta
que surgió durante la primera generación.
Wolpe (1958) experimentó con neurosis inducida en gatos, tomando en cuenta los resultados de Watson y
Rayner (1920), aplicando los principios del condicionamiento clásico a la eliminación de fobias. Su técnica (DS)
iba dirigida a reducir la ansiedad y las conductas de evitación ante determinados estímulos, induciendo en el
sujeto una respuesta de relajación mientras se le exponía en imaginación a una jerarquía de estímulos que
incrementaban gradualmente su intensidad.
El procedimiento se ha mantenido sin variaciones significativas hasta la actualidad, aunque se cuestiona la

necesidad de inducir un estado de relajación, así como la forma estándar de proceder (mediante imágenes y
una secuencia de intensidad ansiógena gradual). Sin embargo, la investigación ha puesto de manifiesto que esta
técnica es útil en una gran variedad de contextos, problemas y trastornos fóbicos.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
La DS tal y como fue propuesta nos dice que la intensidad de una RC (la ansiedad) podía ser reducida
estableciendo una respuesta incompatible con la ansiedad frente al EC; la presentación de un estímulo
ansiogénico (EC) cuando no puede producirse la respuesta de ansiedad (RC) facilitaría la ruptura de la asociación
estímulo-ansiedad. A esto se le llamó contra-condicionamiento por inhibición recíproca. La inhibición recíproca
(concepto fisiológico de Sherrington, 1961) establece que no pueden darse simultáneamente 2 estados
fisiológicos incompatibles.
En la DS, la relajación debe mantenerse a medida que se van presentando gradualmente en imaginación
estímulos de intensidad ansiógena creciente, y así se va debilitando la conexión E-R (contra-condicionamiento).
Las asunciones teóricas de Wolpe sobre el papel de los SN simpático y parasimpático en la eliminación de la
ansiedad han mostrado ser erróneas. La relajación no funcionaría como mecanismo inhibitorio, sino que permite
que el paciente se mantenga en contacto con el estímulo temido el tiempo suficiente como para que tenga
lugar la extinción del miedo. La DS sería entonces una forma de exposición gradual y prolongada, con
prevención de la respuesta de escape. La evidencia empírica ha mostrado que la relajación no es esencial para la
DS, lo que hace es facilitar la permanencia del individuo en contacto con el estímulo. Aun así, el empleo de
relajación no es indicativo de mayor índice de abandono en la terapia.
Otras respuestas incompatibles con la ansiedad, como la hipnosis, han dado excelentes resultados, acortando
sustancialmente el procedimiento y poniendo en duda la necesidad de una respuesta fisiológica incompatible.
Es probable que el cambio emocional y cognitivo producido por la visualización repetida del estímulo temido y
el papel de las sugestiones post-hipnóticas que promueven el mantenimiento de la atención sobre el foco del
tratamiento, expliquen mejor el cambio terapéutico en la DS que los procesos de contra-condicionamiento e
inhibición recíproca.
Es probable que la eficacia de la DS proceda de los mismos mecanismos de la exposición (básicamente

extinción). Otros modelos explicativos coinciden en que la exposición repetida al estímulo temido es la variable
que permite la extinción del miedo y la generación de un nuevo aprendizaje, ya sea por:
1
 Procesamiento emocional.
 Implicación de variables cognitivas (expectativas, creencias).
 Aprendizaje inhibitorio.
 Ayuda de elementos operantes.
La respuesta incompatible, el que la presentación de estímulos sea gradual, o el que se presenten en

imaginación, parecen elementos menos relevantes que el contacto dilatado con el estímulo temido.
3. CONDICIONES DE APLICACIÓN DE LA DESENSIBILIZACIÓN SISTEMÁTICA.
Al elegir la DS se deberá tener en cuenta:
 Es más eficaz en problemas fóbicos que en problemas de ansiedad generalizada, fobia social,
agorafobia o TOC, con los que no sería adecuada por el excesivo número de miedos, la falta de
predictibilidad de la situación, la ausencia de habilidades personales o la variabilidad del estímulo
temido.
 Los resultados de la DS serán más exitosos cuando el problema de ansiedad no se deba a un déficit de
habilidades que está siendo causa del problema. P. ej., la ansiedad ante los exámenes puede tener un
sentido adaptativo cuando las demandas exceden los recursos (el alumno no ha estudiado suficiente).
 Los problemas fóbicos no deben estar sustentados por las creencias del paciente. P. ej., en el caso de
una persona con fobia a los perros que cree que los perros son realmente peligrosos e impredecibles,
sería necesario realizar de forma previa una labor psicoeducacional y de reestructuración cognitiva para
eliminar dichas creencias antes de aplicar la DS.
4. PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN.
La aplicación de la DS requiere de unos pasos preparatorios previos:
1. Elección de la respuesta incompatible con la ansiedad y posible entrenamiento.

2. Elaboración de una jerarquía de ansiedad.
3. Valoración de la capacidad imaginativa; entrenamiento en imaginación si se requiere.
4.1. Elección de la respuesta incompatible con la ansiedad
Puede utilizarse cualquier respuesta incompatible (relajación, meditación, hipnosis…), lo importante es que
pueda utilizarse de forma rápida y fácil mientras se están presentando los estímulos evocadores de ansiedad.
Los procedimientos de relajación más utilizados son los derivados del entrenamiento en relajación progresiva
(Jacobson, 1929). Presenta la ventaja de tener una estructura muy sistematizada que facilita su entrenamiento y
aprendizaje, a la vez que induce con relativa rapidez y facilidad un estado de distensión muscular que los
pacientes suelen valorar positivamente.
En poblaciones como los niños sería más apropiado utilizar imágenes emotivas, ya que les resulta difícil
mantener la atención. Esta técnica de Lazarus y Abramovitz (1979) consiste en suscitar un estado emocional
diferente e incompatible con la ansiedad. Las imágenes emotivas son sugeridas por el terapeuta durante la
exposición a los estímulos fóbicos para provocar respuestas emocionales incompatibles con el miedo. En
España, Méndez (1986, 1999) ha desarrollado el programa de escenificaciones emotivas, que incluye la
exposición gradual en vivo al estímulo temido a través del desarrollo, en forma de juego, de la trama de una
historia. El niño está inmerso en el juego y el terapeuta le va pidiendo que afronte situaciones relacionadas con
su miedo.
2
4.2. Elaboración de la jerarquía de estímulos
Para la graduación de la intensidad de los ítems se emplea una escala de ansiedad subjetiva de 0 a 100, y se
ponen en secuencia desde los más fáciles hasta los más difíciles; estos ítems deberán ser concretos y cercanos a
la realidad del sujeto. Lleva cierto tiempo (no es frecuente completarla en una sesión). Es importante que la
distancia entre los ítems no sea muy grande, aconsejándose que no haya más de 10 unidades subjetivas de
ansiedad (USAs) entre ellos. Es útil comenzar con un ítem neutro o muy débil, cuyo afrontamiento resulte muy
fácil, y terminar con el de 100. Es el propio paciente quien debe establecer el orden y los detalles que resulten
relevantes.
Ejemplos de jerarquías de ansiedad:
4.3. Entrenamiento en imaginación
La DS puede desarrollarse en vivo, pero clásicamente implica la exposición al estímulo temido en imaginación.
La evaluación de la capacidad imaginativa del paciente es necesaria. El objetivo es que el individuo desarrolle
una imagen mental lo más vívida posible (similar a la realidad) y que esta imagen tenga la capacidad de suscitar
ansiedad. Si el paciente es incapaz deberá realizarse un entrenamiento previo y valorar si la técnica es adecuada.
El entrenamiento en imaginación consiste en imaginar escenas concretas, añadiendo todo tipo de detalles. El
terapeuta ayudará al paciente en la generación de la mayor cantidad posible de particularidades, dándole
indicaciones concretas de detalles. Poco a poco se van haciendo cambios a la escena imaginada. Se comienza
con escenas neutras para, una vez adquirida la capacidad adecuada, valorar si los ítems de la jerarquía producen
la ansiedad que se les ha asignado durante su elaboración. Si el nivel de ansiedad producido no es el asignado
previamente (por exceso o defecto), habrá que introducir nuevos ítems o reasignar el orden.
4.4. Proceso de la desensibilización sistemática
Antes de las sesiones se acordará con el paciente la señal que debe hacer para indicar que está relajado o que
siente ansiedad ante la presentación de un ítem.
3
Sesión de desensibilización:
1. Comienza con el paciente reclinado en un sillón y desarrollando la respuesta de relajación entrenada.

2. Estando el paciente relajado, se presenta el primer ítem de la jerarquía y se le pide que lo imagine con la
mayor nitidez y autenticidad posible.
a. Si el paciente indica la existencia de ansiedad (USA > 25 equivale a ansiedad), se le indica que
deje de imaginar y se centre en la relajación.
b. Si la ansiedad no se produce, el ítem se mantendrá en la imaginación durante 15-20 segundos,
y después se le pide que se vuelva a centrar unos 40-50 segundos en la relajación.
3. Se vuelve a presentar el mismo ítem siguiendo las mismas pautas.
a. Si nuevamente no se produce ansiedad, se realiza una nueva pausa para centrarse en la
relajación; después se vuelve a presentar el ítem una 3ª vez.
b. Si no hay ninguna señal de ansiedad, el tiempo de exposición del ítem se va haciendo un poco
más largo en cada presentación (1ª: 15-20 s; 2ª: 25-30 s; 3ª: 35-50 s).
*El tiempo no se alarga hasta que la exposición no se haya dado libre de ansiedad.
4
Es importante mantener un tiempo de atención en la relajación no inferior a 40 segundos entre las exposiciones,
pudiendo alargarse si aparecen señales de ansiedad. El criterio de desensibilización es la presentación
consecutiva de un ítem 3 veces sin que se produzca ansiedad, o que no supere los 25 USAs. Entonces se pasa al
siguiente ítem. En una sesión se pueden desensibilizar 3 ó 4 ítems. Si durante la exposición de un ítem se
producen respuestas de ansiedad persistentes (presentado cuatro veces sin reducción de ansiedad), se aconseja
retroceder al ítem desensibilizado anterior y terminar la DS para identificar el problema. El terapeuta puede
tratar de generar un ítem intermedio. Si persiste, se revisa la jerarquía.
Resumen-guía de manejo de la jerarquía durante las sesiones de desensibilización:
 El ítem que se esté desensibilizando debe producir sólo respuestas de ansiedad leve y manejable. Si el
nivel de ansiedad es ligeramente inmanejable, deberá retrocederse a un ítem anterior o generar uno
nuevo.
 Seguir con la exposición con niveles de ansiedad por encima de lo recomendado puede empeorar el
miedo durante la DS. La ansiedad experimentada debe ser completamente manejable.
 No hay que progresar en la jerarquía hasta que el ítem esté completamente desensibilizado;
mantenerse en el ítem hasta que la ansiedad se haya eliminado o sea muy leve.
4.5. Variaciones en la aplicación de la Desensibilización Sistemática
4.5.1. Desensibilización sistemática en vivo
Implica la presentación de los ítems de la jerarquía en un contexto real. Se reduce el tiempo de intervención al
suprimirse la 1ª fase de la presentación en imaginación. Su principal dificultad es conseguir elaborar una
jerarquía. La exposición gradual y graduada es difícil y conlleva cierta pérdida de control sobre la situación.
4.5.2. Desensibilización sistemática en grupo
Permite una mejor optimización del tiempo de tratamiento al aplicar el protocolo a un grupo (no + de 6) con un
mismo problema. La jerarquía ha de ser adecuada para todos, por lo que su elaboración entraña mayor
dificultad. El tiempo de presentación de los ítems se ajusta al miembro que avance más lentamente.
4.5.3. Desensibilización sistemática enriquecida
Incorpora algún tipo de estimulación física que enriquezca la escena ansiógena imaginada, dotándole de mayor
realismo (ruidos, olores, etc.). Es útil cuando la exposición en vivo no es posible, cuando las imágenes no
suscitan ansiedad y/o cuando resulta difícil la concentración.
4.5.4. Desensibilización sistemática automatizada y auto-aplicada
Consiste en la elaboración de una jerarquía adaptada al problema específico del paciente, para después grabar
las sesiones de DS (instrucciones de relajación incluidas) y que lo pueda poner en práctica por su cuenta. Tiene
la ventaja de la auto-aplicación en pacientes que tienen dificultad para asistir a las sesiones, aunque presenta el
problema de la falta de flexibilidad e individualización de la intervención. Los resultados son satisfactorios.
5. ÁMBITOS DE APLICACIÓN Y EVIDENCIA EMPÍRICA
El ámbito de aplicación de la DS en salud mental es muy amplio: fobias, adicciones, disfunciones sexuales (como
parafilias) o trastornos del comportamiento alimentario. Cabe destacar su uso en pacientes con cáncer que han
desarrollado respuestas condicionadas de vómitos o náuseas a la situación de tratamiento, o la prevención y el
tratamiento de la ansiedad ante procedimientos dolorosos en niños. Estudios sobre el tratamiento de la
ansiedad al dolor han mostrado que la DS es un procedimiento tan eficaz como la reestructuración cognitiva en
5
pacientes con cefaleas migrañosas. La American Academy of Sleep Medicine lo considera un tratamiento
probablemente eficaz (2ª línea) para las pesadillas de origen idiopático.
6. MAPA CONCEPTUAL DE LA DS
7. TÉCNICAS DE RELAJACIÓN: INTRODUCCIÓN
La relajación es probablemente la técnica más utilizada en las intervenciones psicológicas. Es uno de los
procedimientos con aplicabilidad más diversa. Tiene como objetivo reducir el estado de activación fisiológica,
aunque sus efectos no pertenecen sólo a esta dimensión, sino que afectan también a procesos emocionales,
cognitivos y conductuales.
El origen de las técnicas de relajación y respiración se sitúa en la cultura oriental y se vincula a prácticas
religiosas del hinduismo. Dentro de la TCC cobran importancia cuando Wolpe emplea la relajación como
estrategia de contra-condicionamiento en la DS, y son dos los procedimientos relevantes de mayor aplicación:
 El entrenamiento en relajación progresiva (Jacobson, 1939).

 El entrenamiento en relajación autógena (Schultz, 1931).
8. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
El entrenamiento en relajación es un proceso de aprendizaje gradual en reducción de la activación para así

afrontar de una manera eficaz diversas situaciones. Esta reducción de la activación generalizada del organismo
produce amplios y reconocidos beneficios sobre la salud y el equilibrio mental, muchos de ellos mediados a
través del equilibrio del SNA y su control sobre los sistemas automáticos y hormonales. Los cambios más
significativos están mediados por su influencia en las dos ramas del SNA:
 Rama simpática, que regula funciones de alerta y defensa como la temperatura del cuerpo, el ritmo
cardíaco, el ritmo respiratorio, la circulación sanguínea y la tensión en tejidos musculoesqueléticos, etc.
 Rama parasimpática, que regula funciones de ahorro y reposo, disminuyendo el consumo de oxígeno, y
reduciendo las funciones fisiológicas de los mismos órganos y sistemas (ritmo cardíaco y respiratorio,
consumo de oxígeno, presión arterial, niveles de hormonas del estrés como la cortisona).
6
Además, el SN puede disminuir su actividad general y mostrar un incremento de algunos neurotransmisores,

como la serotonina (sensaciones de tranquilidad y alegría), que asociado a la disminución del tono muscular
(distensión) inducen a la relajación.
Algunos cambios fisiológicos descritos durante los estados de relajación:
Una persona en estado de relajación experimenta: respiración tranquila, profunda y rítmica; relajación
muscular; sensación de calor interno y cutáneo; latido cardíaco rítmico y suave; reducción del nivel de ansiedad;
mejoría de la percepción del esquema corporal; sensación de paz y equilibrio mental.
8.1. Modelos de efectos de la relajación
8.1.1. El modelo de efectos específicos
Las frecuentes desincronías entre los sistemas de respuesta (cognitivo, conductual y somático) han llevado a
desarrollar modelos de efectos específicos que sugieren que la relajación produce efectos orientados sólo hacia
la modalidad seleccionada. El entrenamiento en relajación progresiva de Jacobson produciría beneficios
somáticos, útiles en problemas psicofisiológicos cuyo componente principal sea somático (p. ej., cefaleas
tensionales).
8.1.2. Modelo de respuesta de relajación única
Según este modelo de Benson (1975, 1983), la relajación produciría una respuesta única de desactivación de la
rama simpática del SNA que sería responsable de todos los efectos descritos.
8.1.3. Modelo integrativo
Este modelo de Schwartz, Davidson y Goleman (1978) sugiere que la mayor parte de los procedimientos de
relajación tienen efectos muy específicos (respuesta psicofisiológica específica) que se superpondrían a un
efecto generalizado de reducción de la respuesta ante el estrés (p. ej., distensión muscular + efecto generalizado
de desactivación simpática).
Es útil distinguir los efectos cognitivos, fisiológicos y somáticos derivados de cada procedimiento, y elegir la
técnica en función de que los efectos específicos sean coherentes con la disfunción psicofisiológica que se
necesite abordar. P ej., el entrenamiento autógeno sería indicado en problemas de carácter vascular, como el t.
de Raynaud y las cefaleas migrañosas.
7
9. CONSIDERACIONES GENERALES PARA APLICAR LAS TÉCNICAS DE RELAJACIÓN
Hay una serie de condiciones requeridas o aconsejadas para cualquier procedimiento:
Ropa y lugar adecuados, instrucciones claras y precisas del terapeuta, tono de voz suave y tranquilo, que el
paciente no presente un problema que desaconseje el entrenamiento, motivación y comprensión por parte del
paciente, y utilidad y adecuación de la técnica al problema.
Es preciso señalar que las condiciones básicas que se requieren, así como lo que implica la situación de
relajación, pueden constituir un contexto cuyo afrontamiento no resulte fácil para algunos pacientes con
dificultad para permanecer quietos y/o que notan más intensamente sus sensaciones corporales, siendo muy
importante manejar estas dificultades por el terapeuta. El entrenamiento en técnicas de relajación puede
suponer una exposición a sensaciones de malestar (p. ej. en hipocondría, agorafobia…) que puede producir una
reactividad fisiológica aún mayor, acompañada de una necesidad urgente de movimiento.
Durante el entrenamiento en relajación es frecuente que aparezcan respuestas físicas molestas: calambres,
espasmos, mareo, etc. El paciente debe estar informado en todo momento y se le recordará que son reacciones
normales que desaparecerán a medida que avance el entrenamiento. Ante reacciones emocionales intensas el
terapeuta valorará si es adecuado dejar unos segundos y continuar con el entrenamiento, o comentar con el
paciente lo que le está ocurriendo.
En personas mayores o con algún deterioro orgánico se adapta la técnica a cada caso. Con niños pequeños se
pueden utilizar técnicas de relajación siempre que posean habilidades básicas: permanecer sentados, mantener
el contacto ocular, imitar conductas y responder a órdenes sencillas.
10. ENTRENAMIENTO EN RELAJACIÓN PROGRESIVA
Edmund Jacobson (1939) comprobó que tensando y distendiendo una serie de músculos y percibiendo las
sensaciones corporales producidas, se eliminaban casi por completo las tensiones y contracciones musculares,
induciéndose un estado de relajación profunda. En su procedimiento original se describían más de 60 ejercicios
con varios meses de entrenamiento. En la actualidad los procedimientos basados en la relajación progresiva
(RP) son considerablemente más breves en tiempo y nº de ejercicios.
Comparación entre el entrenamiento en RP de Jacobson y los procedimientos modificados

MÉTODO DE JACOBSON PROCEDIMIENTOS MODIFICADOS
Mayor énfasis fisiológico Énfasis también cognitivo y conductual
Centrado en modificar niveles de tensión con ejercicios de Centrado también en la percepción de la tensión emocional
tensión y relajación y física, y el estado cognitivo asociado a la relajación
Evita la utilización de estrategias de apoyo (p. ej. hipnosis) Puede utilizar estrategias adicionales para mejorar el
para no generar dependencia cumplimiento y la percepción de la relajación
Pretende la captación de niveles y focos de tensión muy Está más centrado en detectar niveles de tensión y relajación
leves y concretos más globales
Se enfatiza la utilización de las sesiones para el aprendizaje El objetivo de las sesiones de entrenamiento no sólo es el
de la técnica, no tanto para la experimentación del estado aprendizaje de la técnica, sino conseguir experimentar las
cognitivo y emocional que supone la relajación sensaciones asociadas al estado de relajación
La generalización de las habilidades se produce a través de La generalización se produce también mediante el

la práctica diaria, particularmente aplicando la relajación en condicionamiento de palabras que sirven como estímulos
las situaciones de alto impacto emocional condicionados para reproducir el estado de relajación
8
Una de las adaptaciones más utilizada en TCC s es la de Bernstein y Borkovec (1983, 2000): consiste en practicar
con 16 grupos musculares durante 30-40 minutos las primeras semanas. Conforme se adquiere destreza se
reduce la duración y el nº de ejercicios, pasando a 4 grupos musculares (brazos, cabeza, tronco y piernas) o uno
(todo el cuerpo).
10.1. Procedimiento de la relajación progresiva
El objetivo del entrenamiento en RP es reducir los niveles de activación mediante una disminución progresiva de
la tensión muscular, tensando y destensando grupos musculares mientras se toma conciencia de las
sensaciones.
 Fase de tensión: percepción de las sensaciones asociadas y mejor discriminación de la respuesta de

relajación subsiguiente.
 Fase de distensión: no se debe realizar ningún esfuerzo activo; permanecer pasivo experimentando el
alargamiento muscular.
Grupos musculares de la fase inicial:
1. Mano y antebrazo dominantes  apretar el puño dominante

2. Brazo dominante  apretar el codo contra el brazo del sillón
3. Mano y antebrazo no dominantes  apretar el puño no dominante
4. Brazo no dominante  apretar el codo contra el brazo del sillón
5. Frente  levantar las cejas con los ojos cerrados y arrugar la frente
6. Ojos y nariz  apretar los párpados y arrugar la nariz
7. Boca  apretar las mandíbulas, sacar la barbilla hacia fuera y presionar el paladar con la lengua
8. Cuello y garganta  empujar la barbilla contra el pecho pero hacer fuerza para que no lo toque
9. Pecho, hombros y parte superior de la espalda  arquear la espalda como si se fueran a unir los omóplatos
10. Región abdominal o estomacal  poner el estómago duro y tenso
11. Muslo dominante  apretar el muslo contra el sillón
12. Pantorrilla dominante  doblar los dedos del pie dominante hacia arriba
13. Pie dominante  doblar los dedos hacia adentro sin levantar el pie del suelo
14. Muslo no dominante  apretar el muslo contra el sillón
15. Pantorrilla no dominante  doblar los dedos del pie hacia arriba
16. Pie no dominante  doblar los dedos hacia dentro sin levantar el pie del suelo
Procedimiento con cuatro grupos musculares tensando secuencialmente (en un solo movimiento) las siguientes zonas:
1. Brazos y manos dominantes y no dominantes.

2. Tronco.
3. Cara y cuello.
4. Piernas y pies dominantes y no dominantes.
10.2. Indicaciones generales para la práctica de la relajación progresiva
 Seguir una secuencia ordenada, la misma en todas las ocasiones (comenzando por las manos y
acabando por los pies, o viceversa).
 Si se olvida algún músculo se aconseja continuar con el siguiente. Para evitar los olvidos lo más
adecuado es hacer un repaso mental de los músculos antes de comenzar.
 El tiempo de duración de la tensión del músculo deber ser de unos 4 s, para pasar inmediatamente a
relajarlo, como si se “separara de repente de los tendones que lo sujetan”. Debe mantenerse el músculo
relajado durante unos 15 s antes de tensar de nuevo.
 Lo que se pretende al tensar un músculo es facilitar la distensión. No se debe tensar con demasiada
fuerza para evitar contracturas y malestar.
9
 Al relajar debe soltarse el músculo de repente; la distensión lenta requeriría un control mayor de los
músculos antagonistas.
 Es útil visualizar en cada momento los músculos que está tensando y relajando, su forma, especialmente
cuando el músculo está relajado, y notar cómo se sigue distendiendo por sí mismo después de soltarlo.
 Es aconsejable concentrarse durante un tiempo en la agradable sensación de relajar cada músculo.
 Una vez que han relajado todos los músculos, es aconsejable hacer un repaso mental de ellos,
comenzando del final al principio. Así se facilita la auto-exploración de las partes que no se han logrado
relajar convenientemente.
10.3. Variaciones del procedimiento: la relajación diferencial y la relajación pasiva
10.3.1. Relajación diferencial
Bernstein y Borcovek (1983) buscan que el paciente aprenda a tensar sólo aquellos músculos relacionados con la
ejecución de una tarea. Supone un entrenamiento en conciencia corporal para reconocer cuándo se tensan
músculos que no están implicados en las acciones que se llevan a cabo, y que provoca desgaste y cansancio.
Está indicada para personas que tienden a realizar acciones cotidianas tensando la musculatura cercana a los
músculos requeridos para cada acción y para aquellas que han desarrollado patrones tensionales crónicos.
10.3.2. Relajación pasiva
Schwartz y Haynes (1974) desarrollan esta variante donde no se utilizan ejercicios para tensar grupos
musculares, sino que la voz del terapeuta dirige la atención del cliente hacia todos los grupos musculares,
dando instrucciones de relajación e introduciendo referencias a sensaciones de peso y calor. Está indicada para
personas de edad avanzada con problemas físicos para los que se desaconsejan ejercicios de tensión.
11. ENTRENAMIENTO EN RELAJACIÓN AUTÓGENA
Fue desarrollado por el neurólogo Heinrich Schultz (1931). Se basa en el descubrimiento de que la mayoría de
las personas son capaces de alcanzar un estado de relajación profunda a través de representaciones mentales
de las sensaciones físicas, especialmente de las de peso y calor. Parece actuar a través del SNA, restableciendo el
equilibrio entre el simpático y el parasimpático, y tiene mayores efectos que otras técnicas en los trastornos
asociados con la disfunción autónoma (hipertensión o migrañas). Presenta diferencias en función de las
características de cada paciente (motivación, capacidad de autosugestión, niveles autonómicos basales y
variables de personalidad). Se basaba en tres principios básicos:
1. La repetición mental durante breves periodos de tiempo de fórmulas verbales que describiesen las
distintas respuestas psicofisiológicas.
2. La concentración pasiva del paciente.
3. La reducción de la estimulación exteroceptiva y propioceptiva.
11.1. Procedimiento de la relajación autógena
Consta de varios ejercicios de concentración pasiva en las sensaciones de:
 Peso en brazos y piernas.

 Calor en brazos y piernas.
 Movimiento del corazón.
 Autonomía del proceso respiratorio.
 Calor abdominal interno (plexo solar).
 Diferencia de temperatura entre la frente y el aire circundante.
10
Se centra la mente en fórmulas cortas y repetitivas y, a la vez, se intenta imaginar de forma intensa lo que
sugieren. Es importante la forma de acabar los ejercicios en tres etapas:
1) Inspiración profunda.
2) Fuerte flexión.
3) Estiramiento de brazos y piernas y abrir los ojos.
Es un procedimiento muy estructurado que gira en torno a dos grados o ciclos:
 Grado inferior o ejercicios propiamente de relajación.

 Grado superior o ejercicios de imaginación.
11.1.1. Grado inferior
El grado inferior del entrenamiento autógeno sirve sobre todo para la relajación. Se compone de 7 ejercicios
que, mediante autosugestión, dan lugar a sucesivas sensaciones de reposo, pesadez y calor en brazos y piernas,
descenso del ritmo cardiaco y respiratorio, calor en el plexo solar y frescor en la frente. Duración recomendada:
3-5 min (más es contraproducente).
 Ejercicio de reposo  lleva a un estado de calma al cuerpo y a la mente; estoy tranquilo, mi cuerpo y mi
mente están tranquilos.
 Ejercicio de peso  se provoca la sensación de peso en las extremidades; mis brazos y piernas están
pesados.
 Ejercicio de calor  se provoca un aumento de la temperatura en las extremidades; mis brazos y
piernas están calientes.
 Ejercicio de respiración  se producen una inspiración y espiración tranquilas; mi respiración es
tranquila y regular.
 Ejercicio para el corazón  se enfoca la concentración en los latidos del corazón; mi corazón late
regularmente.
 Ejercicio abdominal  se dirige la atención al plexo solar; mi abdomen es una corriente de calor.
 Ejercicio de la cabeza  se dirige la concentración a la cabeza; mi mente está clara.
11.1.2. Grado superior
Se tratan los problemas mediante la sugestión hasta solucionarlos o mitigarlos.
 Experiencia con colores: dirigir la vista al centro de la frente y hacer surgir un color en la imaginación.
 Imaginar objetos concretos: una vela encendida, una rosa, etc.
 Dar forma a valores abstractos: esperanza, amor, coraje, etc.
 Imaginar que se va por el fondo del mar.
 Imaginar que se sube a la cima de una montaña.
 Imaginarse uno mismo con determinados propósitos (voy a afrontar con éxito la situación).
El requisito para estos ejercicios es dominar los del grado inferior. En esta fase es frecuente vivir sueños lúcidos
con posteriores recuerdos claros y permanentes. Tras los habituales ejercicios introductorios (reposo, pesadez,
calor, respiración, corazón y abdomen), se mantiene la fase de meditación profunda y se trabaja con la frase "en
mi imaginación veo un color", y a partir de este color se desarrolla una visión.
11.2. Indicaciones generales para la práctica del entrenamiento autógeno
 El cliente debe de mantener una imagen representativa de la autosugestión que se está indicando y
mantener una actitud de observación pasiva de los cambios.
 Cada ejercicio es practicado diariamente y no se introduce uno nuevo hasta que se domine el anterior.
11
 Cada vez que se avanza con un nuevo ejercicio se deben repasar y practicar los anteriores.
 Nunca se han de entrenar los ejercicios del grado superior hasta no dominar los del grado inferior.
 Al iniciar el grado superior del entrenamiento el cliente debe girar los globos oculares hacia arriba y
hacia adentro como si intentase mirar el centro de la frente.
 Si durante el desarrollo del programa se presentan sensaciones físicas como hormigueo, excesiva
sensación de calor etc., que son molestas, pueden ser debilitadas cambiando las fórmulas, p. ej.,
cambiando "muy caliente" por "caliente".
 Si se presentan pensamientos intrusivos, se le indica al paciente que debe completar el pensamiento y
volverse a concentrar en la fórmula.
12. TÉCNICAS DE RESPIRACIÓN
La respiración es un proceso esencial en la regulación de la actividad metabólica del organismo.
a) Inspiración: el aire penetra por las fosas nasales y llega a los pulmones a través de los bronquios hasta
llegar a los alveolos, donde se difunde al torrente sanguíneo.
b) Pausa inspiratoria: tras la inspiración se produce una pequeña pausa durante la cual los pulmones se
mantienen en un estado de inflación (entra O 2 y sale CO2).
c) Espiración: el CO2 penetra en los alveolos y es expulsado al exterior.
d) Pausa espiratoria: a la espiración le sigue una pausa (los pulmones permanecen en reposo).
El ritmo y el volumen respiratorios dependen de la actividad del organismo y hay numerosos factores que
pueden modificarlo, pues se trata de un mecanismo autorregulatorio que varía en función de las necesidades
fisiológicas del individuo y del propio estado emocional. En estado de reposo, un patrón respiratorio adecuado
produce un aumento de la modulación del SNA mediado por los niveles de CO2 en sangre. Por ello, el control
respiratorio puede contribuir a reducir voluntariamente la sobreactivación simpática que se produce en
situaciones de estrés.
Las técnicas de control respiratorio son el procedimiento más antiguo conocido para reducir niveles de
activación. Su origen se sitúa en oriente y en la India, donde las prácticas de la meditación incluyen como
elemento esencial pautas respiratorias reguladas conocidas como pranayamas. En occidente, a partir de los años
70 se desarrollan estrategias respiratorias específicas para controlar la activación, que tienen como objetivo
enseñar a mejorar la capacidad funcional de los pulmones y regular el ritmo natural respiratorio, aprendiendo a
controlar voluntariamente la respiración, de forma que se pueda aplicar en situaciones donde la respiración se
encuentra alterada. Al conseguir una respiración diafragmática y un ritmo respiratorio lento, se reduce la
activación fisiológica y psicológica, provocando una sensación generalizada de tranquilidad y bienestar.
12.1. Mecanismos autorregulatorios de la respiración
Speads (1988) señala que existen mecanismos autorregulatorios de la respiración, medidas de emergencia de
carácter reflejo que permiten suministrar al organismo el aporte de O 2 necesario cuando hay un incremento de
la demanda y el patrón respiratorio se hace deficiente.
Mecanismos autorregulatorios más comunes:
 Bostezos: contracción profunda del diafragma que da lugar a un intercambio masivo de aire. Suelen
aparecer tras un periodo de respiración superficial o cuando se aporta menos O2 del necesario. Equilibra
la eficiencia respiratoria.
 Elevación involuntaria de hombros y omóplatos: permite el ensanchamiento de la caja torácica,
facilitando cualquier ejercicio de inspiración.
12
 Suspiros: inhalación lenta y silenciosa seguida de una exhalación repentina y ruidosa. Va precedido de
un patrón deficiente de respiración.
 Estiramientos: facilitan los movimientos de ensanchamiento necesario para una profunda ventilación y
evitan la disminución del tono muscular que induce una respiración cada vez más superficial.
12.2. Tipos de respiración
Teniendo en cuenta la musculatura implicada y las zonas donde se concentra el aire inspirado, se suelen
distinguir tres tipos:
 Respiración costal (superior o clavicular): es el patrón más superficial, más frecuente y menos saludable.
La mayor parte del aire se concentra en la zona superior de la caja torácica. No se produce la ventilación
completa y gran parte de los músculos de la respiración (especialmente el diafragma) permanecen con
baja actividad.
 Respiración diafragmática: se produce gran movilidad de las costillas inferiores y la parte superior del
abdomen. El diafragma participa activamente. Es fisiológicamente la más adecuada.
 Respiración abdominal: el tórax permanece inmóvil y el abdomen muestra una extraordinaria movilidad.
12.3. Procedimiento del entrenamiento en respiración
El objetivo del entrenamiento en respiración es conseguir un patrón respiratorio apropiado fisiológicamente

para reducir las alteraciones respiratorias. La inspiración correcta es vía nasal (calienta y humedece el aire, filtra y
elimina impurezas y gérmenes).
Previamente es importante analizar los niveles pulmonares y el tipo de respiración habitual en diferentes
posiciones (de pie, sentado o tumbado), registrando:
a) Duración de la inspiración y espiración.

b) Inspiración nasal o bucal.
c) Capacidad respiratoria general.
d) Fluidez de la respiración.
e) Problemas respiratorios específicos.
No se puede pretender una respiración estándar para todas las situaciones. En general, los ejercicios consisten
en series de inspiraciones y espiraciones con pausas intermedias, incluyendo modificaciones (espiración nasal o
bucal, inspiración y espiración más o menos lenta, regular o intensa, posiciones del cuerpo, movimiento de
brazos u hombros, etc.).
12.3.1. Descripción de algunos ejercicios de respiración
Respiración profunda. Ejercicio útil para reducir el nivel de activación general.
13
Respiración contada. Se entrena la respiración diafragmática, dirigiendo el aire a la parte inferior de las costillas
y, a medida que se inspira, dar la indicación de pensar en una palabra (p. ej.: calma) y en otra al espirar (p. ej.:
relax). Se hace 10 veces seguidas y se repite el ejercicio unas 20 veces.
Respiración abdominal. Se entrena la respiración moviendo sólo el abdomen, intentando que permanezca
inmóvil la musculatura torácica y clavicular.
Respiración intercostal o media. Se dirige el aire hacia la zona media del tórax, hacia los costados, para
favorecer la movilidad de la musculatura intercostal y del tórax.
Respiración alternada.
Ejercicios cotidianos
Se pueden realizar ejercicios respiratorios durante la jornada sin necesidad de incluirlos en sesiones
estructuradas. Producen una respuesta automática autorregulatoria y permiten aumentar la conciencia
respiratoria y cambiar pautas perjudiciales:
 Sentado, dejar que la respiración fluya y notar qué cavidades se llenan.

 Tirarse de la nariz, abrirse las fosas nasales a la vez que se inspira.
 Oler, inspirar olisqueando.
 Realizar ejercicios para bostezar (estirarse, abrir la boca…).
 Realizar ejercicios para suspirar (suspirar a la vez que se inclina el cuerpo hacia adelante soltando el
aire).
12.4. Indicaciones generales para la práctica del entrenamiento en respiración
 Se suele establecer un patrón de respiración diafragmático, que llene de aire la parte inferior, media y
superior de los pulmones.
 El flujo de aire suele ser el siguiente: durante la inspiración debe llenarse primero la parte inferior
(abdominal) y posteriormente la zona costal media y costal superior. La espiración se caracteriza por la
expulsión del aire por el mismo orden por el que se ha inspirado.
 Secuencia característica: inspiración  pausa  espiración  pausa.
 La respiración debe ser fluida, constante y no forzada.
La práctica de ejercicios de respiración se puede acompañar de movimiento de brazos y hombros para favorecer
la inhalación y exhalación de un volumen considerable de aire, al tiempo que se ejercita la musculatura
respiratoria implicada.
14
13. PRINCIPALES APLICACIONES Y EFECTIVIDAD DE LAS TÉCNICAS DE RELAJACIÓN Y RESPIRACIÓN
Los ejercicios de entrenamiento autógeno implican mayor respuesta del SNA. Se considera indicado para
problemas que conlleven desregulación autonómica. Ayuda a disminuir la frecuencia cardiaca en sujetos con
ansiedad y es especialmente en útil en el tratamiento de las migrañas. El entrenamiento en respiración también
produce desactivación autonómica y activación parasimpática, siendo una excelente opción para trastornos con
componente autonómico, como cardiovasculares; sería una opción más específica en t. de pánico con
componente respiratorio. En algunas formas de ataques de pánico se produce hiperventilación y disminución de
CO2 en relación con el O2 circulante. Se puede retener la respiración para reducir la ansiedad. Las técnicas de
respiración se eligen para pacientes que tienen dificultad de relajación muscular.
La relajación progresiva tiene mayores efectos sobre los síntomas somáticos, siendo mejor opción para cefaleas
tensionales y problemas musculares. En t. de ansiedad generalizada se combina con otras técnicas. En las fobias
específicas ayuda al sujeto a exponerse a las situaciones temidas. En la fobia social ha demostrado su utilidad en
pacientes con gran reactividad fisiológica. En t. por abuso de sustancias muestra eficacia combinado con otras
técnicas. Se ha empleado también para problemas psicofisiológicos, como el insomnio, problemas
cardiovasculares, enfermedades crónicas como diabetes, asmáticos con precipitantes emocionales, y manejo de
vómitos anticipatorios condicionados a la quimioterapia. En todos estos trastornos reduce los síntomas y
potencia los fármacos. En niños ha demostrado utilidad en tratamiento de la hiperactividad y en la mejora del
aprendizaje y rendimiento académico.
14. PROBLEMAS ASOCIADOS A LA RELAJACIÓN
Pese a sus beneficios, la relajación puede presentar algunos efectos adversos. No es infrecuente que pacientes
con diagnóstico de ansiedad generalizada incrementen, en vez de disminuir, su nivel de tensión durante la
relajación. También puede producir mareo, excesivo calor, pánico, etc.
14.1. Descargas autógenas
Schultz y Luthe (1969) las consideran experiencias físicas y emocionales que incluyen dolor, ansiedad,
palpitaciones, calambres musculares o lloro. Esto puede no ser contra-terapéutico, pero llevaría al paciente a
abandonar el entrenamiento y el tratamiento. A veces el entrenamiento autógeno incrementa la tensión arterial,
algo peligroso en hipertensos. Debe hacerse una monitorización psicofisiológica
14.2. Ansiedad inducida durante la relajación
Existe la posibilidad de que se produzca un incremento de la ansiedad durante la relajación. Aunque se relaciona
más con la práctica de meditación y el entrenamiento autógeno que con la relajación progresiva, que es más
fácilmente tolerable.
Algunos autores consideran que los síntomas de ansiedad inducidos por la relajación pueden ser terapéuticos si
el paciente aprende a superarlos; pero hay datos que permiten considerar estas respuestas como un predictor
de pobres resultados terapéuticos.
15
Mapa conceptual de las técnicas de relajación
16
Tema 6. Técnicas de modelado y entrenamiento en habilidades sociales
1. INTRODUCCIÓN
El constructo de competencia social ha tenido un gran impacto en el contexto del ajuste

psicológico y la salud mental. Su interés se encuentra en la base de los desarrollos teóricos
de los 60-70, que dieron lugar a cambios conceptuales y el surgimiento de la 2ª
generación de la TC. Las primeras definiciones de competencia social la consideraban una
competencia general que abarcaba toda la capacidad del individuo para adaptarse a su entorno, siendo un
concepto-base de la Terapia de Solución de Problemas Sociales de Goldfried y D'Zurilla (1969). En esta época
surge el modelo de aprendizaje social mediante condicionamiento vicario de Bandura (Bandura y Walters, 1963;
Bandura, 1969), estableciendo las bases para la fundación de los modernos entrenamientos en habilidades
sociales y la promoción de la competencia social; de aquí se derivaron técnicas esenciales en programas de
entrenamiento, como las técnicas de modelado.
2. MODELADO
2.1. Fundamentos teóricos
2.1.1. Marco conceptual
Las técnicas de modelado parten de los principios teóricos del aprendizaje observacional o vicario de Bandura.
La relevancia de la imitación en los procesos de aprendizaje fue destacada por Miller y Dollard (1941), que la
consideraban un caso especial de condicionamiento instrumental. El modelo actuaría como un estímulo
discriminativo cuya conducta produce un indicio al que el observador responde imitando; si la respuesta se
recompensa, incrementa su frecuencia y puede generalizarse a otros modelos y conductas. La imitación sería
una experiencia de aprendizaje directo que requiere:
 La reproducción de la respuesta del modelo.

 El reforzamiento de esa respuesta.
El aprendizaje operante asume que la adquisición de nuevas conductas se lleva a cabo mediante un proceso de
moldeamiento y/o encadenamiento de conductas del repertorio del individuo, que se asemejan o son
componente de la conducta meta. Bandura y Walters (1963) señalan que estas teorías no explican
suficientemente la adquisición del comportamiento porque:
 No explica la aparición de conductas totalmente nuevas.

 Encuentran dificultades para explicar la adquisición de segmentos largos y complejos de conducta, sin
apelar a procesos lentos y graduales de condicionamiento que, de ser el único modo de aprendizaje,
limitaría el número de conductas aprendidas.
 No explican cómo un número elevado de conductas ocurren y se adquieren sin ser directamente
reforzadas.
 A veces, la aparición de nuevas conductas se produce días o meses después del proceso de
condicionamiento.
Bandura sostiene que una gran cantidad de conductas se aprenden, mantienen y extinguen mediante la
observación (aunque no haya respuesta imitativa). El aprendizaje vicario nos dice que el observador puede
aprender tanto conductas operantes como respondientes y también sus consecuencias. Bandura define el
1
refuerzo vicario como un cambio en la conducta de los observadores que está en función de la observación de
las consecuencias que acompañan la ejecución ajena.
Carrasco y Avia (1988) señalan algunos efectos relevantes del reforzamiento, extinción y castigo vicario:
1. Función discriminativa o informativa de los estímulos presentados al modelo, que ofrecen información a
los observadores de las contingencias de refuerzo probables asociadas con conductas similares en
situaciones parecidas.
2. Efectos de incremento de estímulo: la función de dirigir la atención del refuerzo vicario permite a los
observadores identificar más fácilmente las situaciones en las que la conducta modelada se considera
apropiada y “reforzable”. Confirma la función informativa del refuerzo, insistiendo en las situaciones
ambientales en las que es apropiado realizar una conducta y no en las respuestas reforzadoras.
3. Efectos incentivo-motivacionales: la anticipación del refuerzo tiene una misión motivacional con efectos
de incremento o reducción de la conducta según la forma de los resultados anticipados.
Bandura señala que la conducta también está controlada por representaciones simbólicas
de los sucesos externos. El aprendizaje vicario no requeriría necesariamente de la
exposición directa a un modelo, sino que puede ocurrir a través de la comunicación por
medios simbólicos (imaginación, transmisión oral y escrita).
Bandura (1977) va ampliando su modelo hacia posiciones más cognitivas, incidiendo en el papel modulador de
los procesos cognitivos intermedios entre las variables externas antecedentes o consecuentes y la conducta
emitida o aprendida. Estos procesos cognitivos determinarían cómo los estímulos externos se atienden,
perciben, codifican, organizan, procesan y recuperan.
2.1.2. Procesos implicados en el aprendizaje observacional
Según Bandura (1988), cuando no se produce la imitación de una conducta modelo puede deberse a:
 Un fallo en la observación.  Problemas de retención.

 Una codificación y representación  Deficiencias motoras
inadecuada.  Reforzamiento inadecuado.
En el aprendizaje observacional están implicados cuatro procesos básicos:
 Atención. Es necesario que el observador atienda los aspectos relevantes de la conducta del modelo.
Influyen varios factores:
o La relevancia de la conducta a modelar para el observador. Si la conducta no es de interés o no
es suficientemente importante, no prestará la atención necesaria.
o La valencia afectiva: las conductas que despiertan emociones positivas o negativas se atienden
mejor que las que no despiertan ninguna emoción particular.
o La complejidad de la conducta: a mayor complejidad, mayor dificultad para mantener la
atención. Es necesario que esta complejidad se ajuste a la competencia, conocimientos y
capacidades del observador.
o La prevalencia, así como el valor funcional de la conducta del modelo, incidirán en la atención
que se preste.
 Retención. Es necesario que el observador tenga la capacidad de codificar simbólicamente (representar
verbalmente y mediante imágenes) la información relevante para la adquisición y posterior ejecución.
Esto se ha de complementar con la práctica cognitiva y motora de la conducta del modelo para que
ocurra el proceso de retención. La representación mental y el recordatorio verbal no son suficientes para
retener la información si no se practica imaginativa y conductualmente.
2
 Reproducción. Es necesario
que el observador tenga la
capacidad de atender, retener,
almacenar, recuperar y
reproducir la información
relevante de la conducta a
realizar, así como obtener
feedback externo de cómo se
va realizando la conducta
modelada.
 Motivación. Es necesario que
a la conducta del modelo le
sigan unas consecuencias, ya
sea reforzamiento directo o
vicario, auto-refuerzo o
extinción.
2.2. Funciones del modelado
1. Aprender nuevas conductas: la

observación permite aprender
repertorios de conductas, habilidades sociales, cognitivas y motoras, estrategias de afrontamiento, creencias,
opiniones, etc. P. ej., adquisición del lenguaje.
2. Promover e inhibir conductas en función de las consecuencias para el modelo. P. ej., un niño se acerca a un
perro al ver que el modelo lo hace y no ocurre ninguna consecuencia negativa.
3. Incitar conductas: p. ej., aplaudir en un teatro.
4. Motivar: observar la realización de una conducta, así como sus consecuencias, puede favorecer el interés del
observador por llevarla a cabo.
5. Modificar la valencia emocional: p. ej., reducir el miedo al ver a otra persona que no lo tiene mientras lleva a
cabo una tarea.
En investigaciones recientes se ha visto que el modelado de los iguales es un factor muy eficaz a la hora de
promover la actividad física en los adolescentes y cambiar su actitud hacia ella.
2.3. Factores que influyen en el modelado
Características del modelo
Existen numerosos factores relacionados con las características del modelo que pueden influir en el aprendizaje
observacional:
 Similaridad con el observador (edad, sexo, competencia del modelo, etc.).

 Valor afectivo para el observador. Cuanto mayor sea el valor afectivo del modelo, mayor es la influencia
de la conducta a modelar en el observador.
 Prestigio. En el aprendizaje de conductas que requieren competencias específicas (habilidades,
conocimientos, etc.) suele ser más efectivo que el modelo genere en el observador cierto grado de
admiración, pero no tan alejado de él que le resulte inalcanzable.
3
 Eficacia al realizar la conducta, pero no tan excesiva como para que el observador vea difícil alcanzar su
nivel de habilidad.
Características del observador
 Capacidades cognitivas y atencionales no deterioradas.

 Nivel de ansiedad que no interfiera la capacidad atencional y de retención de lo que está observando en
el modelo.
 Nivel de competencia y habilidades que permitan iniciar o incrementar la conducta.
2.4. Fases del modelado
El proceso de modelado implica tres fases secuenciales:
1. Exposición y observación de la conducta, acciones y opiniones del modelo real o simbólico.

2. Adquisición: asegurar que el observador adquiere la conducta del modelo, prestando atención,
reteniendo la conducta o secuencia de conductas y reproduciéndola/s.
3. Aceptación/ejecución: ejecución de las conductas observadas y adquiridas. La exposición al modelo y la
adquisición de conductas no garantiza que se ejecuten posteriormente o sean similares, o las
esperables.
Spiegler y Guevremont (2010) señalan cuatro tipos de ejecución de conductas:
 Imitación específica: el observador lleva a cabo la misma conducta del modelo.

 Imitación general: el observador se comporta de forma similar pero no idéntica al modelo.
 Contra-imitación específica: el observador realiza justo la conducta contraria a la observada.
 Contra-imitación general: el observador se comporta diferente al modelo, aunque no necesariamente en
la dirección opuesta.
Figura: Las 3 fases del aprendizaje observacional

Primera fase Segunda fase Tercera fase
EXPOSICIÓN ADQUISICIÓN EJECUCIÓN/IMITACIÓN
Imitación específica
Observación del modelo Conductas adquiridas por el Imitación general

observador
Contra-imitación específica
Contra-imitación general
La adquisición de las conductas de imitación específicas suele producirse en mayor medida cuando se da
reforzamiento vicario, mientras que el castigo vicario tiende a promover las conductas de contra-imitación. En
problemas de ansiedad, el miedo suele mantenerse por la anticipación de las consecuencias negativas y/o por
déficits de habilidades o competencias específicas. El modelado puede tratar ambas condiciones de
mantenimiento simultáneamente cuando un modelo demuestra que las conductas evocadoras de ansiedad no
conllevan consecuencias negativas (extinción vicaria).
Cuando el objetivo del modelado es reducir el déficit de habilidades o enseñar nuevas, se pueden utilizar dos
tipos de modelo:
 Modelo coping o modelo de afrontamiento, que está más indicado en los problemas de ansiedad;
inicialmente el modelo se puede comportar de manera similar al observador en la situación
4
fóbica/amenazante (inhábil, temeroso o poco competente), y gradualmente ir mostrando menos temor
y mayor habilidad y destreza.
 Modelo mastery o modelo competente. Es un experto que no muestra miedo y es competente en todo
momento. Más pertinente cuando el objetivo del modelado es incrementar el repertorio de habilidades
y destrezas, sin que estén necesariamente asociadas a emociones negativas.
2.5. Tipos de modelado
Modelado en vivo
La exposición al objeto temido, actividad o conducta a aprender la lleva a cabo el modelo

o modelos en presencia del observador. Esta modalidad se ha mostrado como una opción de tratamiento en
trastornos de comportamiento alimentario en niños, ofreciendo buenos resultados.
Modelado simbólico
El modelo o modelos se presenta/n en soporte audiovisual, escrito, en imaginación o mediante transmisión oral.
Las películas (actores), los medios de comunicación (cantantes, etc.), los libros (con descripciones de
comportamientos y sus consecuencias) son procedimientos de modelado simbólico presentes a diario en
nuestra sociedad, que promueven y generan patrones de conducta. El modelado simbólico y en vivo no difieren
en eficacia.
El modelado simbólico es uno de los más utilizados en el ámbito clínico. Una forma es el modelado encubierto,
donde se presentan los componentes de la conducta a modelar pidiendo al observador que imagine las escenas
que el terapeuta le va presentando. Cuando la imagen se ha generado vívidamente, se solicita que vaya
realizándola tal y como la llevó a cabo el modelo.
Modelado pasivo
El observador se expone al modelo y observa y aprende su conducta o pautas de acción mediante modelado
simbólico o in vivo. Después se procede a la fase de ejecución en la que el observador, sin ayuda del terapeuta o
modelo, lleva a cabo la conducta.
Modelado participante
El observador atiende la conducta del modelo y, cuando este la ejecuta, el observador también lo hace, si fuera
necesario con ayuda verbal y física del modelo. Combina modelado, facilitadores o instigadores verbales y
físicos, ensayo de conducta y desensibilización in vivo. También se denomina desensibilización por contacto o
participación guiada.
Se utiliza frecuentemente para el afrontamiento de situaciones que provocan ansiedad, especialmente en fobias
específicas, tanto individual como en grupo. Los pasos son:
1. Exposición y actuación del modelo ante una situación o estímulo aversivo.

2. Instigación, ensayo de conducta, moldeado y desensibilización in vivo. En el caso de afrontamiento a
situaciones temidas o aversivas, el modelo (terapeuta) anima verbalmente al cliente a imitar la conducta
que está modelando. Si es necesario, ayuda físicamente al cliente. El contacto físico entre terapeuta y
cliente ayuda a producir una respuesta de tranquilidad que compite con la de ansiedad, dándose un
proceso de desensibilización.
3. Retirada progresiva de los instigadores. El modelo retira gradualmente el apoyo físico y verbal a medida
que el observador va llevando a cabo la conducta.
4. Practicar la conducta en otros contextos y con otros modelos para fomentar la generalización.
Un ejemplo de modelado participantes es enseñar a un niño a montar en bicicleta:
5
 Primero monta en bicicleta el modelo.
 Luego se invita al niño a subir en la bicicleta dando indicaciones.
 Cuando el niño se va sosteniendo, el modelo va soltándole físicamente poco a poco, dando menos
indicaciones pero manteniendo el refuerzo verbal.
Factores que influyen en la eficacia del modelado participante:
 La extinción vicaria, al comprobar el observador que las consecuencias negativas esperadas no se

producen.
 La adquisición de conocimientos y destrezas necesarios para afrontar con éxito la situación, que
incrementa la percepción de autoeficacia y correcta ejecución.
 La reducción o habituación de los niveles de ansiedad al enfrentarse personalmente a la situación.
Cuando se lleva a cabo un entrenamiento en modelado se suele elaborar una jerarquía de situaciones que se
presenten de menor a mayor dificultad.
Auto-modelado
La persona observa vídeos grabados sobre su nivel de ejecución y va modificando o practicando patrones de
conducta. Se emplea habitualmente en el entrenamiento de habilidades sociales, en el incremento de
rendimiento deportivo y en el entrenamiento de habilidades en personas con discapacidad.
Modelado de auto-instrucciones
Implica la exposición de un modelo que, mientras está realizando o va a realizar una conducta, se va diciendo en
voz alta los pasos que le permitan llevarla a cabo. El observador puede aprendérselas o generar algunas
similares y practicarlas al realizar la conducta pertinente.
2.6. Ámbitos de aplicación y estudios de resultados
Generalmente los procedimientos de modelado se combinan con otras técnicas de TCC, como técnicas de
exposición en vivo, ensayo de conducta, técnicas de relajación, solución de problemas, habilidades de
afrontamiento, reforzamiento o reestructuración cognitiva. Aunque en sí mismo es muy efectivo y ha
trascendido al contexto educativo.
Los distintos tipos de modelado se han utilizado para tratar diversos trastornos de ansiedad, incluyendo fobia a
los animales, miedo al tratamiento dental o a tratamientos médicos y quirúrgicos, ansiedad a hablar en público,
miedo al agua, a las alturas y agorafobia. Pero también tienen cabida en trastornos más complejos, como los t.
del comportamiento
alimentario y algunos t. de
personalidad.
Destaca su utilización en
problemas de sobrepeso y
obesidad, y en la promoción
de la actividad física frente a
la utilización de videojuegos
en adolescentes.
En algunos estudios el
modelado participante se ha
mostrado superior al en vivo
sin ayuda, al modelado
6
filmado y a la desensibilización in vivo. La mayor eficacia del modelado participante puede deberse a que es un
paquete de tratamiento con distintos componentes: exposición al modelo (modelado), instigación, ensayo de
conducta y desensibilización en vivo. Según Bandura (1986), el miedo del observador se reduce tanto por lo que
observa como por lo que hace.
3. ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES
El entrenamiento en habilidades sociales (EHS) es un tratamiento cognitivo conductual en el que se aplican

un conjunto de técnicas cuyo objetivo es mejorar la calidad de las relaciones interpersonales, de comunicación y
relacionales (Segrin, 2009).
El déficit en habilidades sociales está asociado a problemas emocionales y de desadaptación (aislamiento social,
fracaso escolar y delincuencia en la infancia y adolescencia). En adultos se asocia a problemas de aislamiento,
depresión, ansiedad social, problemas de pareja o dificultad para establecer relaciones íntimas. Se ha convertido
en un procedimiento de intervención ampliamente utilizado porque:
 Incide directamente en todos los ámbitos en los que se desarrolla la vida de las personas (laboral,
familiar…).
 La falta de competencia social puede ser un déficit central o estar en la base de muchos t. psicológicos.
Sus orígenes se vinculan a trabajos de los años 30, cuando se señala la influencia que tienen en la conducta
social de los niños aspectos como la búsqueda de aprobación, ser responsable, simpático, etc. A partir de los 50
surge el EHS como un procedimiento de intervención ligado a la TC. Salter (1949), influido por el concepto
pavloviano de excitación-inhibición cortical, publica Terapia de Reflejos Condicionados, donde hace referencia a
la personalidad excitatoria y las ventajas de la conducta expresiva. Sugiere que las personas con problemas de
relaciones sociales pueden tener un predominio de procesos inhibitorios (déficit de expresión emocional). Para
contrarrestarlos propone técnicas de role-playing que potencien los efectos excitatorios promoviendo la
expresión emocional, facial, hablar de uno mismo, defender opiniones, etc. Wolpe (1958), influido por Salter,
publica Psicoterapia por Inhibición Recíproca donde aparece por primera vez el término asertividad y la
inhibición de la ansiedad en las relaciones interpersonales asertivas.
Muchos autores proponen el término habilidades sociales por abarcar otros aspectos, además de la asertividad.
3.1.1. Modelos de adquisición de las habilidades sociales
Desde la perspectiva de la teoría del aprendizaje social, las habilidades sociales son conductas aprendidas. Hay
varios mecanismos que explicarían su adquisición y mantenimiento:
Reforzamiento positivo. Las conductas sociales se van ejecutando y manteniendo por sus consecuencias
reforzantes. Ya en la primera infancia se aprenden rápidamente conductas que generan consecuencias positivas
(sonreír, balbucear, habilidades motoras). Las situaciones sociales que inducen consecuencias positivas
resultarán incluidas en el repertorio interpersonal del individuo.
Experiencias de aprendizaje vicario u observacional. La adquisición de habilidades no requiere la ejecución

directa de la conducta. La observación de un modelo que exhibe una conducta y la posterior ejecución de esta
por parte del observador es un mecanismo explicativo de adquisición de habilidades sociales. Puede ocurrir que:
1. El observador adquiere una nueva conducta que no emitía anteriormente.

2. La exposición al modelo hace que el observador emita con más frecuencia una conducta que ya existía
(efecto desinhibitorio).
7
3. El observador reduce la frecuencia de emisión de una conducta que era frecuente antes de la
observación del modelo (efecto inhibitorio).
En el EHS, una técnica esencial es el modelado, que junto con el ensayo de conducta (role-playing) conforma
una parte esencial del procedimiento de intervención.
Retroalimentación interpersonal. Es la información por medio Puede ser considerada reforzamiento o

de la cual otra persona nos comunica su reacción ante nuestra ausencia de reforzamiento social,
conducta. administrado contingentemente por otra
 Positiva: fortalece aspectos de la conducta social, como persona durante la interacción. Ayuda a
conductuales y cognitivos. mantener y moldear la conducta social y es
 Negativa: debilita aspectos particulares de la conducta. otra técnica del EHS.
Desarrollo de las expectativas cognitivas con respecto a las situaciones interpersonales. Las expectativas
cognitivas son creencias o predicciones sobre la probabilidad percibida de afrontar con éxito una situación
determinada. Rotter (1954) formula que la expectativa cognitiva es predictor de la conducta social. Una persona
mostrará las habilidades para afrontar una situación si ha desarrollado la expectativa cognitiva de que será
capaz de hacerlo. Rotter resalta la noción de valor subjetivo de un reforzador (la persona emite o no la conducta
en función de ese valor). Bandura (1987) formula las expectativas de auto-eficacia, que determinarán si la
persona se va a exponer o no a determinadas situaciones sociales.
3.1.2. Modelos explicativos del comportamiento incompetente
¿Por qué los individuos no muestran conductas socialmente adecuadas y eficaces? Se proponen varios modelos
explicativos (Bellack y Morrison, 1982):
a. Modelo de déficit de conductas. La incompetencia social se explica por la carencia de conductas

adecuadas en el repertorio del sujeto, debido a una socialización deficiente o a la falta de experiencias
sociales adecuadas.
b. Modelo de ansiedad condicionada. Los sujetos están sometidos a una ansiedad condicionada a ciertos
estímulos que configuran las relaciones sociales.
c. Modelo de discriminación errónea. Hay una creencia o uso erróneo de habilidades perceptivas y
cognitivas, produciéndose interpretaciones incorrectas de las señales sociales.
d. Modelo de déficit cognitivo evaluativo. Explica el fracaso de la conducta competente por una
inhibición de las respuestas eficientes como consecuencia de los estados emocionales inducidos por la
evaluación errónea de las situaciones, las expectativas negativas de la actuación y las auto-referencias
negativas.
e. Modelo interactivo. La competencia social sería el resultado final de una Integra los anteriores
cadena de procesos cognitivos y de conducta: modelos, tanto de déficits
1. Percepción correcta de estímulos interpersonales relevantes. conductuales como
2. Procesamiento flexible de esos estímulos. cognitivos, y propone en
3. Producción y evaluación de posibles opciones de respuesta. positivo los procesos
4. Selección de la mejor respuesta. implicados en la conducta
5. Expresión de la alternativa elegida. socialmente hábil.
Los modelos interactúan entre sí y el fracaso de la conducta podría estar determinado por la presencia de
elementos de varios modelos.
3.2. Tipos de habilidades sociales
Cabe resaltar las siguientes habilidades:
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 Habilidades no verbales (lenguaje corporal) como expresión facial, contacto ocular, ademanes, etc.
 Habilidades básicas de conversación.
 Habilidades de comunicación.
 Habilidades emocionales.
 Habilidades de auto-protección.
 Habilidades de solución de problemas.
 Habilidades de aproximación-evitación en las relaciones íntimas y en la consecución de objetivos vitales.
Otra forma de agrupar las habilidades sociales que se trabajan en el EHS, donde Caballo (1997) señala los
elementos a entrenar, es la siguiente:
a. Habilidades conductuales
Conductas manifiestas implicadas en las interacciones sociales.
 No verbales (mirada, sonrisa, gestos, etc.).

 Paralingüísticas, como la voz (volumen, tono), los tiempos de habla, perturbación
del habla, etc.
 Verbales, referido al contenido general del discurso (manifestaciones de aprecio, expresiones de
desacuerdo, etc.).
 Mixtas, que incluyen elementos de los componentes anteriores (escoger el momento de intervenir,
ceder la palabra, etc.).
b. Habilidades cognitivas
Aluden a la manera en que las personas seleccionan las situaciones, los estímulos y los acontecimientos y cómo
los perciben, construyen y evalúan en sus procesos cognitivos.
 Percepciones sobre ambientes de comunicación. Los ambientes determinan el ajuste de la conducta

socialmente habilidosa. La capacidad para percibir adecuadamente estos ambientes y elaborar la
respuesta adecuada, es un elemento esencial de la habilidad social. Las diferencias de edad, sexo y
cultura son relevantes para percibir los ambientes sociales y dan cuenta de variaciones en el ajuste de la
conducta socialmente competente.
 Variables cognitivas del individuo. Se incluyen estrategias y habilidades relacionadas con:
1) Competencias cognitivas. Son la capacidad para construir activamente conductas sociales
habilidosas y adaptativas. Incluyen el conocimiento de la conducta apropiada, de las
costumbres sociales, de las señales de respuesta, saber ponerse en el lugar de otro y capacidad
de solución de problemas.
2) Estrategias de codificación y constructos personales. Como la percepción social e interpersonal
adecuada, la existencia o no de estereotipos, las creencias sobre las situaciones y/o personas
que constituyen la interacción, etc.
3) Expectativas. Son las predicciones que se hacen sobre las consecuencias de la conducta, como
expectativas de resultado, expectativas positivas, relaciones estímulo-resultado, etc.
4) Valores subjetivos de los estímulos . Las personas se comportan y perciben las relaciones de
distinta manera en función de sus valores. Las preferencias y aversiones sobre los estímulos
pueden determinar la manifestación de conductas sociales.
5) Planes y sistemas de autorregulación . La autorregulación influye en el ambiente para afrontar
de forma adecuada la situación. Podemos seleccionar activamente las situaciones a las que nos
exponemos, creando una red social favorable y un ambiente ventajoso. Aquí se pueden incluir
las auto-instrucciones, la auto-observación, la autoestima, etc.
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c. Cambios fisiológicos. Los componentes fisiológicos más investigados implicados en la interacción social han
sido: la frecuencia cardíaca, la presión arterial, el flujo sanguíneo, las respuestas electrodermales, las respuestas
electromiográficas y la respiración.
Las habilidades que suelen entrenarse en los programas son: iniciar y mantener conversaciones; hablar en
público; expresiones de amor, afecto y agrado; defensa de los propios derechos; petición de favores; rechazo de
peticiones; hacer cumplidos; aceptar cumplidos; expresión de opiniones personales, incluido el desacuerdo;
expresión justificada de molestia, desagrado o enfado; disculparse o admitir ignorancia; petición de cambios en
la conducta del otro; afrontamiento de las críticas recibidas.
3.3. Proceso de entrenamiento en habilidades sociales
Al inicio de un programa de EHS:
 El cliente debe comprender los principios básicos de la conducta socialmente apropiada.

 El cliente se ha de encontrar preparado para llevar a cabo el programa de entrenamiento.
 Los intentos de llevar a cabo la conducta apropiada serán reforzados (o al menos no castigados).
 Se deben haber valorado los cambios que se pueden producir en el entorno del cliente al llevar a cabo
la nueva conducta aprendida.
Un EHS efectivo trabajará sobre:
 Reducción de la ansiedad. Se suele entrenar en relajación o desensibilización sistemática, en ocasiones

llevando a cabo la nueva conducta más adaptativa.
 Modificación cognitiva. Se suele emplear la reestructuración cognitiva, el entrenamiento auto-
instruccional, etc. A veces se necesita una TC previa a la EHS más estructurada. Al adquirirse la conducta
competente puede producirse la reestructuración cognitiva necesaria de forma natural.
 Entrenamiento en solución de problemas. Para percibir correctamente los parámetros de las situaciones
relevantes, procesar los valores de esos parámetros, y así generar respuestas potenciales, seleccionar
una, enviarla y conseguir el objetivo de la comunicación interpersonal.
 Entrenamiento en habilidades sociales. Se pretende que las conductas sociales entrenadas formen parte
del repertorio conductual del individuo.
3.3.1. Evaluación y selección de las habilidades sociales
La evaluación de las habilidades sociales previa al EHS se lleva a cabo mediante procedimientos combinados.
Entrevista
Suele ser el inicio de toda evaluación. Se pueden observar in situ las características de la conducta social del
sujeto, identificando los déficits a nivel molar y molecular (contacto visual, postura, volumen de la voz, etc.).
Instrumentos de autoinforme
Son muy utilizados por la relación coste-efectividad en comparación con otros procedimientos de evaluación.
Tienen buenas propiedades psicométricas. Encontramos 3 categorías:
a) Medidas de habilidad social. Son escalas e inventarios que recogen la frecuencia con que se emite una
determinada conducta social y/o el grado de malestar y la capacidad para enfrentarse a determinadas
situaciones, así como el grado de dificultad que tienen para el sujeto.
Destacan: Inventario de Asertividad de Rathus; Inventario de Aserción de Gambrill y Richey;
Escala Inventario de Actuación Social de Lowe y Cautela; Escala Multidimensional de Expresión
social.
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b) Medidas de ansiedad social. Son instrumentos que miden la ansiedad y/o la evitación de situaciones
sociales.
Destacan: Escala de Ansiedad y Evitación Sociales de Watson y Friend; Escala de Ansiedad de
Interacción y de Ansiedad a Hablar en Público de Leary.
c) Medidas de las cogniciones ante una interacción social . Son pruebas que evalúan el grado de temor a
las evaluaciones negativas de los demás y la frecuencia de auto-verbalizaciones positivas y negativas.
Destacan: Escala de Temor a la Evaluación Negativa de Watson y Friend; Test de Auto-
verbalizaciones Asertivas de Schwartz y Gottman.
Informes de otras personas
Las personas cercanas para el paciente son una importante fuente de información. Es aconsejable proporcionar
a estas personas (pareja, familiares…) preguntas relevantes y concretas sobre los aspectos delimitados de la
conducta observable para recoger información útil y concreta de la conducta o conductas problema.
Auto-observación y registro
La observación por parte del paciente

de su propia conducta hace que
tome conciencia de su
funcionamiento y mantenga la
motivación para el cambio. Se debe
delimitar la conducta a observar y
seleccionar el procedimiento de
registro.
P. ej., la conducta a observar es la de

intervenir en conversaciones:
Observación
La observación por parte de personas externas puede llevarse a cabo:
 En situaciones naturales o contexto cotidiano.

 En situaciones artificiales, diseñadas para simular situaciones reales en las que el paciente ha de mostrar
su competencia social. Se puede utilizar:
o La prueba estructurada de interacción breve. Es una representación de papeles (role-playing);
se describe la situación, un colaborador hace un comentario y el sujeto/paciente responde.
o La prueba semi-estructurada de interacción extensa o interacciones simuladas. Uno de los
procedimientos es el como si, donde el paciente tiene conocimiento de la tarea y se le
proporcionan instrucciones para que actúe como si la relación interpersonal fuese real. Se trata
de un role-playing grabado en vídeo donde se asignan unos roles que hay que representar en
un tiempo determinado.
Una vez realizada la evaluación se diseña la intervención y a continuación se indican las etapas de un EHS.
3.3.2. Procedimiento de intervención en el entrenamiento en habilidades sociales
En el EHS todos los programas suelen incluir 5 componentes básicos:
1. Justificación e instrucciones
Se comienza explicando por qué es importante tener habilidades sociales y de comunicación, cuáles son y por
qué funcionan. En cada sesión se explicará la pertinencia del entrenamiento de las habilidades seleccionadas,
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ofreciendo instrucciones. Además de la discusión con el terapeuta a favor y en contra de una habilidad
específica, se suelen utilizar lecturas complementarias (biblioterapia). Si el entrenamiento es en grupo, es
fundamental la puesta en común de las opiniones sobre las lecturas y la información ofrecida por el terapeuta.
Las nuevas habilidades específicas exigen:
 Ser definidas de forma clara y precisa, con ejemplos concretos.

 Una explicación sobre cómo se llevará a cabo el entrenamiento de las mismas.
 Utilizar medios didácticos sencillos, como conceptos de fácil comprensión, frases cortas y reiteración de
lo más destacado.
2. Modelado
El entrenamiento en modelado está especialmente recomendado para aquellas personas a las

que resulta difícil hacer o decir algo simplemente con indicaciones y se sienten más cómodos
viendo cómo lo hace o dice primero otra persona. Se incluye en la mayoría de programas de
habilidades sociales. Hay varios aspectos que incrementan la efectividad del modelado en un
EHS:
 Repetición de la ejecución adecuada de la habilidad entrenada, mediante varios modelos o uno solo.
o La presentación de modelos múltiples lleva al cliente a refutar la creencia de que sólo una
persona es capaz de realizar la conducta.
o La repetición de la conducta por parte de un único modelo permite al cliente refutar la idea de
que ha sido realizada correctamente por azar.
 La similitud del modelo y el observador (edad, sexo, etc.) contribuye a facilitar la imitación y el
aprendizaje.
 La competencia del modelo. Cuando el modelo realiza la conducta desde el primer momento sin ningún
fallo (modelo mastery) puede ser menos efectivo que si comete errores y va corrigiéndolos poco a poco
(modelo coping o de afrontamiento).
 Reforzamiento del modelo. Si el modelo es reforzado por la realización de la conducta es más probable
que sea imitado.
 Complejidad de la conducta a modelar. Cuando el entrenamiento en modelado se está llevando a cabo
con conductas complejas, es conveniente que cada una se divida en varios componentes y que el
modelo los vaya llevando a cabo por separado. Una tarea demasiado compleja dificulta el aprendizaje.
El modelado puede llevarse a cabo por un profesional experto o por personas sin cualificación (familia,
profesores, etc.). Puede realizarse:
 En presencia del modelo (modelado en vivo). Permite tener flexibilidad para introducir modificaciones si
se produce una situación inesperada
 Mediante medios audiovisuales (modelado simbólico). Permite repetir la escena tantas veces como se
considere oportuno.
3. Ensayo conductual
Es el elemento fundamental del EHS. Permite a los clientes tomar un papel activo en el proceso de adquisición
de habilidades. Cuando las conductas ya han sido modeladas, el cliente ha de llevar a cabo la conducta
inicialmente mediante role-playing. El objetivo del ensayo conductual es que el individuo practique en un
contexto controlado donde pueda ser observado y recibir feedback y reforzamiento. Facilita la retención de las
técnicas que se están entrenando y favorece un mayor rendimiento (que sólo con información o ejemplo). Se
realiza en sesiones individuales o en grupo mediante role-playing.
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Aspectos relevantes en el role-playing:
 Prestar atención y trabajar sólo sobre una conducta concreta en una determinada situación (no varias a
la vez).
 En las sesiones se trabajarla una habilidad concreta que se haya decidido según la estructura de la
intervención; no ir variando azarosamente. Aunque algunos eventos entre-sesiones pueden requerir un
cambio de agenda.
 Intentar escoger para los ensayos una situación reciente o que sea probable que vaya a ocurrir en un
futuro cercano.
 Se debe evitar prolongar el ensayo de la conducta más de 1-3 min para no complejizar la evaluación.
 Las respuestas deben ser tan cortas como sea posible.
4. Feedback o retroalimentación
El feedback puede hacerse por el agente que lleva a cabo el entrenamiento, los miembros del grupo o mediante
la grabación de la conducta. Puede ser positivo, negativo, descriptivo, corrector y auto-revelador. Según Vila y
Fernández-Santaella (2004), el feedback más conveniente tras la conducta es:
 Primero el positivo.
 Posteriormente el corrector (se señalan los aspectos mejorables).
Estos autores señalan:
 Antes del ensayo conductual, han de estar claramente especificadas las conductas que se van a
entrenar. No es conveniente entrenar más de 3-4 conductas.
 El feedback ha de ser específico y dirigido a la ejecución de la conducta o algún aspecto de ella, nunca
hacia la persona.
 El feedback ha de centrarse inicialmente en los aspectos positivos verbales y no verbales de la
actuación.
 El feedback corrector se lleva a cabo después de resaltar los aspectos positivos para mejorar aspectos
concretos verbales y no verbales.
 Los aspectos señalados se comentarán con la persona que recibe el entrenamiento, para que pueda
expresar su opinión y el grado de acuerdo o desacuerdo con las sugerencias.
El feedback más efectivo es el que se proporciona inmediatamente después de la ejecución de la conducta.
5. Reforzamiento
Cuando el objetivo es el mantenimiento más a largo plazo de las habilidades aprendidas, el refuerzo
intermitente es el más apropiado. El reforzador habitual es de carácter social: felicitaciones, alabanzas, signos de
aprobación como el aplauso, la sonrisa, etc.
Otros componentes. Adicionalmente se incluyen técnicas para generalizar las habilidades adquiridas:
 Asignación de tareas para casa. Se realiza cuando se ha alcanzado en el entrenamiento un nivel

mínimo de competencia que permita obtener algún éxito en la tarea. Van de menor a mayor dificultad.
El terapeuta ha de advertir al cliente que llevar a cabo correctamente la conducta no garantiza la
aceptación de los demás, sino que incrementa la probabilidad de éxito en las relaciones sociales.
 Estrategias de generalización. Se refiere a la realización de la conducta adquirida en situaciones
distintas a las utilizadas durante el entrenamiento. Así:
o Se mantienen las habilidades aprendidas una vez finalizado el entrenamiento
o Los resultados se generalizan a otras situaciones interpersonales en contextos y con personas
diferentes.
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3.4. Modalidades de aplicación
3.4.1. Formato Individual
Cuando se aplica el procedimiento de forma individual se puede realizar de manera más detenida la evaluación
continua de las técnicas, logros y dificultades. También permite modificar e ir ajustando el contenido del
programa de entrenamiento y de las sesiones a las necesidades de la persona.
3.4.2. Formato Grupal
El propio grupo constituye en sí mismo una situación social en la que los participantes ejecutan diferentes roles,
interactuando al margen del propio entrenamiento y ofreciendo retroalimentación a los participantes. El hecho
de que las posiciones de partida de los miembros del grupo sean similares suele proporcionar un contexto de
apoyo y aprendizaje seguro.
Hay dos requisitos que debe cumplir la composición de los grupos para optimizar el aprendizaje:
 Que los déficits sociales de los componentes del grupo sean similares.
 Que exista un nivel parecido de funcionamiento general y de respuesta terapéutica esperada ante el
tratamiento.
Encontramos:
 Grupos orientados a ejercicios, donde los participantes ejecutan una serie establecida de ejercicios de
representación de roles y en sesiones posteriores generan sus propias situaciones de ensayo.
 Grupos orientados hacia los temas, donde cada sesión se dedica a un tema determinado.
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 Grupos semiestructurados, que utilizan algunos ejercicios de representación de papeles junto con otros
procedimientos terapéuticos como clarificación de valores, entrenamiento a padres, etc.
 Grupos no estructurados, con ejercicios de representación de papeles basados completamente en las
necesidades de los miembros en cada sesión.
3.5. Ámbito de aplicación y estudios de resultados
En la psicología clínica hay evidencia empírica sobre la efectividad del EHS en: problemas de alcoholismo y
abuso de sustancias, depresión, esquizofrenia, problemas de ansiedad o ludopatía. El estudio e investigación del
impacto de la competencia social en la salud de las personas muestra, de forma innegable, la efectividad y
eficiencia de este procedimiento, no sólo a la hora de mejorar diversos problemas y trastornos, sino también la
utilidad para la prevención temprana del desarrollo de psicopatologías, delincuencia y problemas de conducta.
15
Tema 7. Terapia Racional Emotiva Conductual (TREC)
1. INTRODUCCIÓN
La creencia de que los problemas psicológicos derivaban de un historial de condicionamiento inapropiado sirvió
de base a la primera generación para el desarrollo de tratamientos basados en los principios del
condicionamiento clásico y operante. Pero el modelo E-R fue puesto en entredicho por no dar cuenta de la
complejidad de la conducta humana. El fracaso de estas intervenciones en problemas como la depresión abrió la
puerta a la cognitivización de la TC (segunda generación). Bandura (años 60), en su modelo de aprendizaje
social enfatizaba los procesos cognitivos en la adquisición y mantenimiento de la conducta desadaptada,
proponiendo el condicionamiento vicario.
Albert Ellis (1913-2007) formula el primer sistema de terapia cognitivo-conductual, la Terapia Racional
Emotiva, cuyo objetivo es modificar los núcleos cognitivos disfuncionales (ideas irracionales) que subyacen a los
estados de perturbación psicológica.
2. ORIGEN HISTÓRICO
Albert Ellis:
 En 1957 presentó un modelo de intervención psicoterapéutica, la Terapia Racional,

enfatizando el papel de las creencias en el desarrollo de los trastornos emocionales,
defendiendo que el cambio de creencias irracionales puede conducir a un cambio
emocional y conductual.
 En 1961 cambió su nombre a Terapia Racional Emotiva en respuesta a las críticas, destacando que no
era una terapia centrada exclusivamente en las creencias, sino que prestaba especial atención a las
emociones.
 En 1993 volvió a sustituir el nombre por Terapia Racional Emotiva Conductual para resaltar que la
conducta es igualmente un objetivo de tratamiento y que las técnicas conductuales se habían utilizado
desde el principio.
Otros datos sobre Albert Ellis:
 En 1941 creó una fundación con fines no lucrativos (Instituto LAMP, o Love and Marriage Problems)
para proporcionar consejos y asesoramientos obre problemas amorosos, sexuales y de pareja. Para ello
se formó como psicoanalista.
 Mostró una actitud crítica con el psicoanálisis por considerar que su efectividad para solucionar los
problemas de los pacientes era escasa. Concluyó que adquirir el insight de las experiencias traumáticas
infantiles no conducía a cambios sustanciales en sus problemas actuales, mientras que dar orientaciones
a los pacientes para cambiar creencias básicas relacionadas con actitudes ante la vida conseguía más
cambios en sus problemas emocionales.
Siempre ha destacado como apoyo esencial a sus teorías a los filósofos y pensadores. La influencia de los
estoicos (Epicteto y Marco Aurelio) fue decisiva en la Terapia Racional. Cita la frase de Epicteto: «Los hombres no
se perturban por las cosas, sino por cómo se las toman». Sirvió para reforzar su opinión acerca de que los
factores filosóficos son más importantes que los psicoanalíticos y psicodinámicos en el origen y mantenimiento
1
de los t. emocionales. Destaca también a Kant, Spinoza o Schopenhauer, a Popper o Reichenbach, quienes
permiten reafirmar la gran influencia de las creencias sobre el comportamiento y las emociones, y la importancia
de los métodos lógicos y empíricos para analizar la realidad de acuerdo a sus reglas y principios a través del
método científico.
Los principios éticos y humanistas de la TREC:
 Ayudar a las personas a maximizar su individualidad, aceptación incondicional y libertad, eligiendo su

propio estado emocional y su compromiso social. Muestra la influencia de filósofos existencialistas
como Russell, Tillich o Heidegger.
 En sus bases conceptuales se hace referencia al marcado efecto que puede tener el lenguaje sobre los
pensamientos, emociones y acciones, recogiendo la influencia de los semánticos, o la idea de que es
necesario condenar el pecado pero no al pecador (filosofía cristiana).
De su formación psicoanalítica, Ellis resalta:
 La influencia de los trabajos de Adler (1927) sobre el papel desempeñado por los sentimientos de
inferioridad. La importancia concedida a la ansiedad del ego, la repercusión del interés social en el
bienestar psicológico o la tendencia de los seres humanos a establecer metas y propósitos, que son un
reflejo de las aportaciones de Adler a la TREC.
 La influencia de las ideas de Karen Horney (1950) sobre la "tiranía de los deberes" se hace evidente en la
importancia atribuida en el marco conceptual de la TREC al pensamiento absolutista, dogmático y
evaluativo en el origen y mantenimiento del malestar emocional.
 La influencia de los primeros terapeutas de conducta. Las técnicas conductuales han sido desde los
comienzos de la TREC una parte fundamental del paquete de técnicas de la Terapia Racional. Ellis valoró
la efectividad de las técnicas conductuales para superar sus problemas de timidez y miedo a hablar en
público, y en terapias de pareja que llevaba a cabo antes de formular la Terapia Racional.
3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y FILOSÓFICOS
La TREC considera al ser humano como un organismo complejo y biopsicosocial con tendencia a establecer y
conseguir propósitos y dos metas básicas:
 Permanecer vivo. De estas metas se derivan

 Obtener el mayor bienestar posible y evitar el malestar innecesario. el resto de submetas.
3.1. Los ABCs de la TREC
Los acontecimientos activadores (A) permiten o dificultan la consecución de metas en función de las
valoraciones que realicen los individuos sobre las situaciones. Ellis propone el modelo ABC para analizar las
interrelaciones entre acontecimientos, cogniciones y consecuencias: los acontecimientos activadores (A) por sí
mismos no provocan consecuencias emocionales, conductuales o cognitivas (C), sino que estas dependerán de
cómo se interprete (B) dicho acontecimiento activador.
 “A” son los acontecimientos activadores a los que respondemos.

 “C” es la respuesta cognitiva, emocional o conductual que damos a los activadores.
 “B” son las creencias sobre “A” que son las que explican nuestra respuesta “C”. “B” es el mediador
fundamental entre “A” y “C”.
2
La influencia de A sobre B y C, y de C sobre A y B, está claramente reconocida en esta terapia. La Terapia
Racional Emotiva Conductual insiste en la constante interacción entre A, B y C.
P. ej.: un accidente de tráfico donde la persona pierde un brazo (A) produce consecuencias negativas (C) como
depresión, temor a los coches, pérdida del trabajo, sentimientos de ser muy desgraciado, etc., y generar
creencias irracionales (B) como “nunca encontraré trabajo”, “nunca seré feliz”, que a su vez influyen nuevamente
en C, incrementando la sensación de malestar y convirtiendo la valoración en una nueva consecuencia (C).
Los seres humanos no pueden tener experiencias (A) sin hacer inferencias, valoraciones o interpretaciones sobre
ellas (B), que siempre tendrán algún tipo de consecuencias (C). Sin embargo, difícilmente se percibe, interpreta o
valora (B) y se actúa, se siente o se piensa (C) si no hay ningún elemento activador (A).
La TREC se ha centrado en resaltar la repercusión que las creencias racionales e irracionales (B) tienen en las
consecuencias emocionales y en la consecución de las metas.
3.2. Mecanismos cognitivos del malestar
La idea central de la teoría de la TREC estaría en la distinción entre creencias racionales e irracionales y su
contribución en el desarrollo de emociones, conductas y pensamientos. Ellis (1994, 1995) define:
 Creencias racionales, como cogniciones evaluativas de significado personal, de carácter preferencial, se

expresan en forma de deseo, preferencia, gusto, agrado y desagrado. Los pensamientos racionales son
flexibles y ayudan a establecer libremente metas y propósitos. P. ej., “Me gustaría que las cosas me
salieran como yo deseo”.
 Pensamientos irracionales, como cogniciones evaluativas de carácter absolutista y dogmático, que se
expresan de forma rígida (debería de; tendría que) y generan emociones negativas que interfieren en la
consecución de metas y propósitos.
La racionalidad e irracionalidad se define en la TREC en un sentido relativo, porque la consecución de metas

dependerá de la persona y su situación.
Las creencias irracionales nucleares tienen algunas características similares a las del
constructo de esquema negativo tal como lo definen la Terapia Cognitiva de Beck y otras
teorías y TCCs. DiGiuseppe (2010) considera que las creencias irracionales son esquemas
irracionales, que son de amplio espectro, tácitos, que operan a muchos niveles, conjuntos de
expectativas o creencias sobre lo que es y debería ser el mundo, y lo que es y debería ser
bueno o malo. Maultsby (1975) señala tres de los criterios que cumplen estas creencias o esquemas irracionales:
1. No responden a los principios de la lógica, se basan en interpretaciones incorrectas y son

inconsistentes con la evidencia empírica.
2. Son automáticos; el individuo no es consciente del papel mediador que ejercen sobre sus pensamientos,
sentimientos y conducta.
3. Obstaculizan la consecución de metas y propósitos básicos.
La TREC ha identificado más de 200 creencias irracionales con clara influencia en los t. psicológicos. Las 11 más
significativas, publicadas en 1962 (Razón y Emoción y Psicoterapia) son:
1. Necesito el amor y la aprobación de todas las personas importantes de mi entorno.

2. Para considerar que soy valioso debo ser absolutamente competente y tengo que ser capaz de
conseguir todo lo que me propongo.
3
3. Hay personas a las que se debe considerar malvadas, infames o inmorales y deben ser culpadas y
castigadas por sus malas acciones.
4. Realmente es terrible, horrible y catastrófico que las cosas no salgan o no sean como yo deseo.
5. Los seres humanos no podemos hacer nada o casi nada para evitar o controlar las desgracias y los
sufrimientos que padecemos porque son producidos por causas externas sobre las que tenemos muy
escasa influencia.
6. Cuando ocurre o puede ocurrir algo peligroso o amenazante, debo sentirme tremendamente
preocupado y pensar constantemente que puede ocurrir lo peor.
7. Es mucho más fácil evitar que afrontar las dificultades y responsabilidades que se presentan en la vida.
8. Se debe depender de los demás; se necesita tener a alguien más fuerte que uno mismo en quien
confiar.
9. Las cosas que me ocurrieron en mi historia pasada, son determinantes de mi conducta actual y de mi
conducta futura porque siempre y de manera definitiva me influirán.
10. Debo preocuparme mucho y constantemente por los problemas y perturbaciones de los demás.
11. Existe una solución precisa, acertada y perfecta para cada problema y es horrible y catastrófico no
encontrarla.
La TREC se centra en resaltar la importancia de 4 formas de pensamiento irracional:
1. Demandas o exigencias: p. ej., “Si me quisiera me habría hecho un

regalo por mi cumpleaños". Son formas de pensamiento
2. Catastrofismo: p. ej., "Si no me sale bien la entrevista será horrible". irracionales, falsas, ilógicas,
3. Baja tolerancia a la frustración: p. ej., "No voy a la fiesta porque extremas y que interfieren con
temo que me rechacen y no podría soportarlo". las metas y propósitos básicos.
4. Depreciación o condena global de la valía humana : p. ej., "Se me
ha quemado la comida. Soy una inútil”.
Ellis, 1984 Wessler, 1984 DiLorenzo, David y Dryden, David y Ellis,

Montgomery, 2007 2010
Las creencias irracionales Considera los 4 tipos de Aportan evidencia Asumen la
de catastrofismo, baja creencias como primarias empírica que avala la interdependencia de las
tolerancia a la frustración y, en ocasiones, los hipótesis de Ellis sobre el creencias absolutistas por
y depreciación global se pensamientos irracionales carácter primario de los un lado, y por otro los
derivan de las exigencias están relacionados con pensamientos de pensamientos
absolutistas (debería; exigencias absolutistas, demanda y exigencia, y el catastrofistas, baja
tendría). derivadas del carácter secundario de las tolerancia a la frustración
catastrofismo, la baja evaluaciones y depreciación, como si
tolerancia a la frustración catastrofistas, la baja fuesen 2 caras de la
y la depreciación de uno tolerancia a la frustración misma moneda.
mismo. y la depreciación.
3.3. Tendencias biológicas básicas
Ellis afirma que incluso las personas con la educación más racional tienden a transformar sus preferencias en
demandas absolutistas sobre sí mismos, los demás y el mundo. Los seres humanos tendrían dos tendencias
biológicas:
1) A pensar irracionalmente. Tendencia a convertir sus preferencias en exigencias absolutistas.

2) Capacidad para elegir cambiar sus creencias irracionales.
4
Ellis y Dryden (1997) esgrimen 10 argumentos para defender la base biológica del pensamiento irracional:
1. Todos los seres humanos tienen algún tipo de pensamiento irracional y de autoderrota.
2. Pensamientos irracionales que tienen que ver con creencias absolutistas y generan perturbación
emocional se encuentran en todas las culturas.
3. La mayoría de las conductas autodestructivas son contrarias a lo que tratan de enseñar los padres,
profesores o medios de comunicación.
4. Incluso las personas más brillantes a menudo, después de renunciar a pensamientos irracionales,
adoptan otros igualmente irracionales.
5. Incluso las personas que se oponen enérgicamente a las creencias irracionales (como ideologías
absolutistas), a menudo caen en la misma irracionalidad (como rechazar esos pensamientos con
argumentos también absolutistas).
6. Tomar conciencia de la irracionalidad sólo ayuda parcialmente a modificarlos.
7. Los seres humanos suelen volver a sus hábitos y patrones de conducta de autoderrota incluso aunque
hayan trabajado para superarlos.
8. Las personas a menudo encuentran más fácil aprender conductas de autoderrota que de
autosuperación.
9. Los terapeutas, que deberían ser buenos modelos a seguir, a menudo actúan irracionalmente en su vida
personal y profesional.
10. Las personas se engañan a sí mismas creyendo que las malas experiencias nunca les ocurrirán a ellos.
La capacidad de poder elegir cambiar los pensamientos y conductas disfuncionales viene a contrarrestar el
determinismo de la primera tendencia biológica. Es decir, las personas no son esclavas del pensamiento
irracional, pueden elegir cambiarlo con esfuerzo y así eliminar las emociones negativas.
3.4. Emociones adaptativas y desadaptativas
La TREC considera que no todas las emociones negativas son disfuncionales, ni todas las emociones positivas
son adaptativas o saludables. Las emociones adecuadas son sentimientos positivos y negativos que no
interfieren con el establecimiento y consecución de metas del individuo.
Emociones positivas Emociones negativas Sentimientos Sentimientos negativos inadecuados

adecuadas adecuadas positivos inadecuados
Amor, placer, Dolor, tristeza, Prepotencia, confianza Ira, depresión, ansiedad, desesperación,
curiosidad, alegría… frustración, excesiva en uno desesperanza, sensación de inutilidad…
incomodidad, mismo… Interfieren con Incrementan la percepción subjetiva de
malestar… la consecución de malestar o frustración; bloquean acciones que
metas. facilitan el afrontamiento de dificultades para la
consecución de metas.
Emociones negativas insanas Creencia irracional asociada
Ansiedad “He estudiado mucho. Si suspendo será terrible”.
Depresión “Es terrible que mi hijo se haya ido de casa”.
Vergüenza “He metido la pata, todos pensarán que soy estúpido”.
Culpa “Me he enfadado sin razón, no tengo perdón”.
Ira “Esa señora es una sinvergüenza porque se ha colado sin esperar turno”.
5
Emociones negativas sanas Creencia racional asociada
Preocupación “He estudiado mucho. Si suspendo será por mala suerte”.
Tristeza “Mi hijo se ha ido de casa porque tiene sus razones”.
Decepción “He metido la pata pero qué le vamos a hacer”.
Remordimiento “Me he enfadado sin razón. Pediré disculpas”.
Enfado “Esa señora podría haber esperado su turno como todos”.
Según Ellis (1994), las emociones negativas y positivas saludables estarían asociadas a pensamientos o creencias
racionales, y las perturbadoras (negativas y positivas) a creencias irracionales.
3.5. Ansiedad perturbadora y ansiedad del yo
Ellis considera que cuando los individuos presentan demandas absolutistas, si estas fallan se genera malestar
emocional y dos tipos de perturbación psicológica:
1) La ansiedad del yo. Es un malestar emocional intenso que se acompaña por sentimientos de depresión,
vergüenza, culpa o incapacidad, cuando las personas:
1. Sienten que su yo o su valía personal están amenazados. Supone el autodesprecio de

2. Deben o tienen que hacer necesariamente bien cualquier cosa y/o ser la persona por no cumplir
aprobados por los demás. con sus exigencias sobre ella
3. Sienten que es horroroso, terrible o catastrófico no hacer bien las cosas misma, los otros y el mundo.
y no ser aprobados por los demás como ellos creen que deberían o
tendrían que serlo.
La alternativa racional y saludable a la auto-condenación
La autocondenación implica:
sería la aceptación incondicional de uno mismo,
 Descalificarse globalmente reconociéndose como ser falible. La autoaceptación incluye
 Demonizarse, como si uno fuera un ser aprender a evitar calificaciones o valoraciones globales y ser
malo y nada valioso. capaz de reconocer que se cometen errores.
2) La ansiedad perturbadora. Se refiere al malestar emocional que experimentan las personas cuando:
1. Consideran que su vida o bienestar se encuentran amenazados. Implica una baja tolerancia a
2. Consideran que deben o tienen que conseguir lo que desean la frustración causada por
necesariamente, o no deben o no tienen que experimentar o padecer lo demandas hacia uno mismo,
que no desean. los otros o el mundo, basadas
3. Consideran que es terrible, horroroso o catastrófico, en lugar de en normas dogmáticas. La
desagradable o incómodo, no conseguir lo que creen que deben o tolerancia a la frustración es
tienen que tener, o sentir lo que creen que no deben o no tienen que la alternativa saludable y
sentir. racional.
La ansiedad perturbadora puede ser igualmente un síntoma primario o secundario. Según Ellis (1990), suele ser
un síntoma secundario. Puede confundirse con la ansiedad generalizada o flotante. La detección de la ansiedad
perturbadora será el paso previo al tratamiento de los problemas de ansiedad.
Ellis resalta la necesidad de tratar de forma independiente los dos tipos de ansiedad (ansiedad del yo y ansiedad
perturbadora), que a veces se solapan, porque cada una implica creencias irracionales diferentes.
6
3.6. Filosofía de vida y salud psicológica
Desde la primera formulación de la TREC, Ellis señala una serie de valores y actitudes que denomina racionales
que contribuyen al bienestar psicológico y que tienen que ver con una particular manera de estar y entender la
vida. Los 13 principios fundamentales que constituyen el marco filosófico esencial suscrito por la TREC son:
PRINCIPIO ENUNCIADO
Interés por uno mismo El interés por uno mismo ha de ser superior, en general, que el interés que se preste a
los demás. Aunque el sacrificio y preocuparse por otros es conveniente y necesario en
determinadas situaciones.
Interés social Es necesario actuar moralmente y defender y respetar los derechos de los demás, y
contribuir al bienestar y la supervivencia de la sociedad.
Auto-dirección Asumir la responsabilidad de dirigir y gobernar la propia vida sin necesitar o demandar
constantemente el apoyo de los demás.
Tolerancia a la frustración Concederse y conceder el derecho a equivocarse. Evitar condenar y procurar modificar
las condiciones adversas, o aceptarlas si no se pueden cambiar.
Flexibilidad Evitar establecer reglas rígidas con uno y con los demás. Tener planteamientos
tolerantes y pluralistas. Mantener posturas abiertas al cambio.
Aceptación de la incertidumbre Reconocer y aceptar que vivimos en un mundo incierto y probabilístico, y que no
existen certezas o verdades absolutas.
Compromiso creativo Las personas tienden a sentirse más felices cuando se implican vitalmente en algún
proyecto ajeno, les interesa algún tema creativo y asumen algún compromiso social.
Pensamiento científico Tender a ser objetivos, racionales y científicos. Autorregular las emociones y
conductas, reflexionando, y evaluar a través de la aplicación de reglas lógicas y del
método científico los procesos de consecución de metas.
Auto-aceptación Estar contento de estar vivo. Aceptarse uno mismo. Tener capacidad para divertirse.
No hacer valoraciones globales de uno mismo en función de logros externos o juicios
de otros. Aceptarse de forma incondicional, evitando clasificarse en categorías
preestablecidas. Intentar disfrutar en lugar de estar probándose continuamente.
Asumir riesgos Asumir los riesgos que acompañan a la consecución de objetivos, aunque se pueda
fallar. Tender a ser aventurero (no temerario).
Hedonismo en sentido amplio Buscar el bienestar y evitar el dolor, sin obsesiones por obtener gratificaciones o
placeres inmediatos. No renunciar al beneficio presente por temor al dolor futuro. No
renunciar al beneficio futuro por las dificultades presentes.
No utopismo Aceptar el hecho de que las utopías son inalcanzables. Admitir que no siempre se va a
obtener lo que se desea y que no se puede evitar el sufrimiento o el dolor.
Auto-responsabilidad por el Aceptar la parte de responsabilidad que tiene uno sobre sus trastornos emocionales,
propio malestar emocional en lugar de culpar de forma defensiva a los demás o a los acontecimientos.
Un objetivo esencial de la TREC es ayudar a las personas a elegir y a asumir como propio este tipo de filosofía
de vida. Si no se cambia la filosofía de vida, con el tiempo surgirán nuevas creencias irracionales y t.
emocionales.
Una filosofía basada en el relativismo y en lo deseable es una característica de la persona psicológicamente

saludable. Negándose a elevar los dogmas (o demandas categóricas) se estará psicológicamente más sano.
3.7. Adquisición y mantenimiento de las alteraciones psicológicas
La TREC no ha elaborado ninguna teoría específica para explicar cuál es el mecanismo mediante el que se
adquieren los problemas psicológicos. Postula que la tendencia biológica a pensar irracionalmente no es similar
7
en todos los seres humanos. El contexto educativo podría potenciar o reducir la tendencia, pero no todas las
personas se ven influidas en la misma medida. Se asume que las experiencias vividas pueden afectar al proceso
de adquisición de la perturbación psicológica, pero lo decisivo es cómo nosotros vivimos e interpretamos
nuestras experiencias en la actualidad.
La TREC hace una propuesta sobre cómo se mantienen o perpetúan los problemas psicológicos. Ellis (1979)
señala tres insights TREC de los que carecen (no necesariamente de todos) las personas que mantienen t.
emocionales:
 Insight nº 1. La perturbación humana viene determinada por las creencias irracionales que se activan
ante situaciones vitales negativas. Si la persona considera que se debe a los acontecimientos negativos
tratará de cambiar las situaciones, pero no las creencias responsables de su malestar.
 Insight nº 2. Si las personas siguen reafirmando sus creencias rígidas y extremas, estas se mantendrán.
Si se reconoce la influencia de estas creencias en el malestar emocional, y la persona dedica esfuerzo a
encontrar el origen en lugar de intentar cambiarlas, se mantendrán.
 Insight nº 3. Sólo trabajando las creencias irracionales en el presente y en el futuro, y practicando
creencias racionales alternativas, se conseguirá cambiar.
Un factor que mantiene el malestar emocional es una filosofía de vida basada en una baja tolerancia a la
frustración. Considerar que no se debe sentir incomodidad, malestar o dolor, y que obtener metas no debe ir
acompañado de esfuerzo o conflictos (lo que Ellis denomina hedonismo a corto plazo) impide en ocasiones
alcanzar un mayor bienestar a largo plazo.
Otra propuesta de la TREC se deriva de la teoría freudiana sobre los mecanismos de defensa. Las personas
utilizarían diversos mecanismos para negar la existencia de problemas o para minimizar su gravedad (evitación,
negación, etc.). Con esto se puede evitar la tendencia:
Así estarían perpetuando sus
 A la auto-condenación (p. ej., soy incompetente). creencias irracionales y su t.
 A considerar que no son capaces de asumir sus problemas sin ayuda. emocional.
 A incrementar su malestar.
La TREC señala otros dos factores:
 La percepción y valoración del coste y beneficio por trabajar el cambio de creencias y su consecuencia
emocional (p. ej., si viajo yo solo para trabajar la creencia de que no puedo hacer nada sin los demás, mi
familia se puede enfadar y no lo podría soportar ).
 La profecía autocumplida, que implica actuar de acuerdo con las predicciones y evaluaciones realizadas,
de manera que las respuestas de uno mismo o de los demás permiten confirmar la hipótesis inicial
sobre el origen del malestar.
Algunas de las razones que señala la TREC para que las personas perpetúen su malestar emocional:
 Considerar que, si en lugar de cambiar las creencias irracionales se cambian las situaciones, se eliminará
el problema emocional.
 Creer que el hecho de entender que las creencias irracionales están en la base de sus problemas
emocionales es suficiente para que cambien.
8
 No trabajar tenazmente para detectar las creencias irracionales, ni practicar las alternativas racionales
para que puedan asumirse como propias.
 Seguir actuando en consonancia con las creencias irracionales.
 Creer que mantener las creencias irracionales y sus consecuencias reporta mayor beneficio que si se
llevara a cabo el cambio hacia creencias alternativas saludables.
 Vivir en ambientes y realizar conductas que apoyan las creencias irracionales (profecía autocumplida).
 Tener un déficit de habilidades sociales, de comunicación, destrezas de resolución de problemas u otras
relevantes para un adecuado funcionamiento personal, profesional y social.
3.8. Mapa conceptual de la Terapia Racional Emotiva Conductual
4. EL PROCESO DE LA TERAPIA RACIONAL EMOTIVA CONDUCTUAL
4.1. Fases del proceso
El proceso de intervención de la TREC puede dividirse en 5 etapas:
4.1.1. Evaluación psicopatológica
Se realiza una exploración psicopatológica con varias estrategias:
1. Aplicar los criterios diagnósticos estandarizados tipo DSM o ICD.

2. Analizar los factores psicológicos o biológicos implicados en el problema, utilizando como instrumentos
básicos de evaluación entrevistas clínicas, cuestionarios, test psicológicos, medidas de auto-informe, etc.
9
3. Se comienza la Evaluación Racional Emotiva (ERE) específica de la TREC. Si no hay ningún t.
psicopatológico especial, se comienza directamente con la ERE.
4.1.2. Evaluación Racional Emotiva
La ERE comienza realizando una lista con los problemas que presenta el cliente, clasificándolos en internos y
externos, primarios o secundarios.
 Problemas externos. Son los que dependen fundamentalmente de acontecimientos ambientales

(divorcio, despido, etc.). Estos provocarán reacciones emocionales o conductuales disfuncionales, por lo
que el paciente tendrá problemas internos y externos.
 Problemas internos. La TREC se centra en el análisis detallado de las emociones y conductas
disfuncionales y de los acontecimientos que los provocan, dirigiéndose especialmente a detectar
creencias, opiniones o explicaciones que encierren exigencias absolutistas, catastrofismo, baja tolerancia
a la frustración o auto-descalificación general.
El hecho de padecer una fobia social o un miedo al abandono ( problema primario) pueden provocar en la
persona una devaluación de sí mismo y tal desesperanza que desemboque en una depresión ( problema
secundario). Es conveniente comenzar a trabajar los síntomas secundarios, que pueden estar incrementando los
síntomas primarios.
El trabajo terapéutico se lleva a cabo fijando las metas por este orden: a) problemas secundarios, b) problemas
primarios, y c) problemas externos.
Una vez definidos los problemas, se establece para cada uno una primera aproximación a las relaciones entre los
acontecimientos activadores (A), creencias irracionales (B) y consecuencias emocionales (C). Luego se fijan las
metas globales siguiendo el modelo teórico de la TREC.
4.1.3. Insight racional-emotivo
Una vez realizada la Evaluación Racional, se explican los principios teóricos de la TREC
y los tres insight que se deben alcanzar. Las situaciones o acontecimientos en sí
mismos (actuales o pasados) no son los responsables del malestar emocional, sino las
creencias irracionales que se activan. Si se cambia el contenido de las creencias,
también cambiará el problema emocional.
4.1.4. Aprender una base de conocimiento racional
Aquí se lleva a cabo la TREC propiamente dicha: se enseña y entrena una base de conocimiento racional que
permita aprender a debatir y refutar creencias irracionales, y a generar o afianzar creencias racionales
alternativas para eliminar problemas y prevenir que se repitan.
4.1.5. Aprender una nueva filosofía de vida
Aquí se buscan dos objetivos:
1) Conseguir que las creencias racionales que se han ido instaurando en las etapas anteriores se arraiguen.
2) Fortalecer el hábito de detectar, debatir y refutar creencias irracionales, sobre todo las basadas en
exigencias absolutistas, creencias catastrofistas, auto-descalificaciones globales y baja tolerancia a la
frustración.
10
4.2. Estructura de las sesiones
Dryden, DiGiuseppe y Neenan (2003) señalan 13 pasos para las sesiones de la TREC, agrupados en 7:
1. Preguntar al cliente por el problema que quiere tratar durante la sesión. No es necesario continuar con
el problema de la sesión anterior, ya que el acontecimiento activador sirve de punto de partida para
debatir y refutar creencias irracionales, independientemente del contenido sobre el que se centre cada
sesión.
2. Definir y acordar los objetivos concretos de la sesión, ya que no siempre coinciden terapeuta y cliente.
3. Llevar a cabo el proceso de evaluación de los ABC, estableciendo las conexiones entre los
acontecimientos activadores, creencias y consecuencias.
4. Debatir terapeuta y cliente creencias irracionales específicas tratando de adoptar nuevas creencias
racionales alternativas, o afianzando las que ya tiene.
5. Revisión y discusión durante la sesión de los autorregistros de las tareas realizadas entre sesiones.
6. Elegir, definir y acordar nuevas tareas a realizar entre sesiones.
7. Trabajar los aspectos que facilitan o son necesarios para la realización de estas tareas (entrenar formas
de debate, enseñar canciones humorísticas, ensayo de conductas, modelado, etc.).
4.3. Estilo terapéutico y relación con el cliente
Ellis señala el estilo terapéutico de la TREC y las características del terapeuta que favorecen la relación con el
cliente (1990).
4.3.1. Estilo terapéutico
 Ser activo y directivo. Ayudar a corregir creencias irracionales y comportamientos disfuncionales exige
mucha actividad y directividad, para contrarrestar su fuerte arraigo debido a la enorme tendencia a la
repetición que tenemos los seres humanos.
 Ser verbalmente muy activo y promover la participación del cliente. La parte fundamental de la terapia
se dedica a técnicas de discusión y debate para estimular a la persona a cuestionarse las creencias que
puedan estar en la base de su t. emocional o conductual.
 Ser didáctico. Utilizar un lenguaje claro y asequible y ayudarse de cualquier material de lectura o
grabación que facilite la comprensión de los fundamentos teóricos de la TREC.
 Saber promover cambios en la filosofía de vida. Señalar al paciente la influencia positiva de adoptar
una filosofía de vida más saludable.
 No fomentar la catarsis, ya que puede aliviar el malestar momentáneo, pero a medio y largo plazo
puede ser perjudicial porque reforzaría las creencias irracionales que están en la base de esas
emociones.
 Ser flexible. La flexibilidad, el carácter anti-dogmático y no absolutista son premisas básicas de la TREC.
Ellis y Dryden (1986) señalan que es conveniente evitar mostrar un estilo muy directivo con personas
dependientes, un estilo demasiado activo con personas muy pasivas, un estilo demasiado intelectual y
racional con personas obsesivas y un estilo muy amigable y emotivo con personalidades histéricas (no
hay evidencia empírica).
4.3.2. Relación con el cliente
La relación interpersonal que se debe mantener con el paciente asume la mayor parte de los principios básicos
señalados por Rogers de aceptación incondicional, empatía, respeto y autenticidad. No obstante, en la TREC se
considera que no todas ellas son necesarias y ninguna es suficiente. Se recomiendan también otras 5:
11
 Aceptación Incondicional. Entendida como ausencia de juicios valorativos globales, positivos o
negativos. Ellis (1987) considera que el terapeuta no debe mostrar una especial calidez, atención,
cuidado y apoyo hacia la persona, puesto que aceptar no significa amar o aprobar, y estas actitudes
pueden interferir con los objetivos de la terapia y podría servir para reforzar las creencias irracionales
(necesidad de aprobación, baja tolerancia a la frustración, necesidad de apoyo, etc.). A pesar de ello, Ellis
reconoce que, bajo ciertas condiciones (depresión o ideas suicidas), conviene mostrar una mayor calidez
y apoyo durante el tiempo necesario y, progresivamente, ir estableciendo la distancia terapeuta-
paciente apropiada.
 Empatía. No se refiere sólo a empatía afectiva, sino también a comprender la filosofía que subyace a los
sentimientos del paciente. La empatía filosófica es fundamental en la TREC: si el cliente no siente que el
terapeuta entiende su filosofía de vida, no se produciría el cambio de creencias.
 Ser genuino. El terapeuta ha de ser abierto y accesible. Puede hacer autorrevelaciones cuando le
parezca oportuno para servir de modelo al paciente, mostrándole ejemplos e indicando con qué tipo de
estrategias pudo superar las dificultades.
 Tener sentido del humor y saber utilizar la ironía y la broma, son características del
terapeuta valoradas en la TREC. El sentido del humor puede resaltar algún aspecto
concreto del cliente (nunca para ridiculizarle). Ellis (1987) cree que la perturbación
psicológica se produce a veces porque las personas se toman demasiado en serio a
sí mismas y a los otros. El humor bien utilizado puede ayudar al cliente a
distanciarse de sí mismo y a ver lo ridículo de su pensamiento irracional, facilitando su determinación de
pensar y actuar racionalmente. Cabe resaltar que no todos los pacientes entienden el humor o no les
parece apropiado, y no todos los pacientes tienen un sentido del humor adecuado o no lo saben utilizar
en un contexto terapéutico.
 Estilo terapéutico informal. Dryden (2009) afirma que el estilo informal del terapeuta puede ser
relevante porque:
o Puede ayudar al cliente a ver que el terapeuta se aplica la filosofía que le pretende transmitir: se
toma a sí mismo y a su papel en serio, pero no demasiado.
o Tiende a disminuir la distancia emocional terapeuta-paciente sin olvidar que esta relación se ha
establecido para ayudar al cliente a alcanzar sus objetivos.
o Muestra al cliente que como terapeuta tiene mayor conocimiento profesional, pero como ser
humano es tan falible, cambiante y complejo como él, y tampoco merece una única calificación
global sobre su valía.
4.4. Principales técnicas de intervención en la TREC
En la TREC predomina el eclecticismo técnico en cuanto a las estrategias de intervención. Describiremos a

continuación algunas de las principales.
4.4.1. Técnicas utilizadas en el transcurso de las sesiones
4.4.1.1. Técnicas cognitivas
Son las técnicas de la TREC por excelencia.
a) Técnicas de discusión y debate de creencias
Son los procedimientos más relevantes y genuinos de la TREC. Ellis utiliza tres tipos de argumentos:
12
 Empíricos, que animen al cliente a buscar evidencia que confirme o refute la verdad de sus creencias
irracionales.
 Lógicos, que le permitan analizar la lógica de sus creencias irracionales.
 Pragmáticos, que le ayuden a cuestionarse la utilidad sus creencias irracionales.
Las técnicas de discusión más utilizadas son las técnicas didácticas de persuasión. Destacan:
 Análisis y evaluación lógica. Consiste en enseñar al cliente a utilizar los principios de la lógica para
analizar y modificar creencias irracionales. Se realiza en dos direcciones:
o El análisis de la validez lógica de las premisas del cliente.
o El análisis de la incongruencia de la premisa válida del cliente en relación con su conducta,
intentando mostrar que la premisa de la que se parte no es universalmente verdadera (p. ej.,
“soy un inútil”) y, por tanto, la conclusión puede ser falsa.
Se utiliza tanto el razonamiento deductivo como el inductivo. El razonamiento deductivo vale para
demostrar que una conducta no se deriva de una creencia. El razonamiento inductivo vale para mostrar
cómo una creencia no se deduce de una conducta. Ejemplos:
o Deductivo: “Has afirmado que todas las personas cometen errores pero dices que eres estúpido
por haber cometido un error”.
o Inductivo: “Has escrito correctamente la carta que querías enviar a tu familiar, pero sigues
manteniendo que siempre que escribes lo haces mal”.
 Reducción al absurdo. Implica llevar al extremo la creencia expresada por el cliente para que, ante lo
absurdas que pueden resultar sus consecuencias, vea la necesidad de reformularla.
 Análisis y evaluación empírica. Se trata de aportar evidencia empírica que avale las creencias u
opiniones que está sosteniendo.
 Contradicción con el valor apreciado. El terapeuta trata de resaltar creencias del cliente que son
contradictorias con otras que pertenecen también a su repertorio y muy valoradas por él.
 Apelar a consecuencias negativas. Mostrar al paciente las consecuencias negativas que tiene lo que
está diciéndose a sí mismo.
 Apelar a consecuencias positivas. Enseñar al paciente a extraer las consecuencias positivas que supone
adoptar creencias racionales.
Durante el proceso de debate o discusión el terapeuta suele adoptar diferentes estilos. DiGiuseppe (1991) señala
los más habituales:
 Estilo socrático. Consiste en formular al cliente preguntas abiertas para animarle a detectar y
comprobar sus creencias irracionales y racionales, y las razones de por qué lo son en cada caso.
o Argumento empírico: ¿dónde está la evidencia de…?
o Argumento lógico: ¿dónde está la lógica de que tú debes…?
o Argumento pragmático: ¿cuáles son las consecuencias emocionales y conductuales de creer que
tú debes…?
 Estilo didáctico. El terapeuta enseña a detectar y debatir sus creencias irracionales, asegurándose de
que entienda los puntos tratados y los procedimientos para conseguir el cambio.
 Estilo metafórico. Utilizar la metáfora, contando historias que permitan ilustrar la irracionalidad o
racionalidad de las creencias.
 Estilo humorístico. Utilizar el sentido del humor para debatir y refutar las creencias irracionales.
13
 Estilo teatral. El terapeuta lleva a cabo, en el contexto de la terapia, una conducta extravagante o
desconcertante para evidenciar la irracionalidad de alguna creencia.
b) Entrenamiento en auto-instrucciones
Es especialmente útil con personas que tienen dificultades intelectuales o les

resulta complicado desmontar sus creencias irracionales por procedimientos
socráticos y de discusión. Se van generando, a lo largo de las sesiones, una serie de
auto-verbalizaciones que el cliente deberá aprender y utilizar ante determinados
acontecimientos activadores. Se pide al cliente que las apunte en tarjetas y las
practique, leyéndolas y recordándolas en las situaciones concretas que van acompañadas de perturbación
emocional o conducta disfuncional.
c) Distracción cognitiva
Destaca la relajación progresiva de Jacobson y distintas estrategias de distracción mediante la imaginación. La

relajación progresiva se considera un procedimiento conductual dirigido a modular el componente
psicofisiológico de respuesta, pero en este caso se emplea como mecanismo de distracción (modulación) de la
sintomatología emocional.
Estas técnicas no tienen un uso generalizado en TREC, sino que se emplean de forma temporal ante un
acontecimiento activador importante, para impedir que se produzca un cambio realmente permanente y estable
en el individuo que lo sufre.
4.4.1.2. Técnicas conductuales
 Ensayo de conducta (role-playing). El cliente señala situaciones en las que se siente emocionalmente
perturbado o se comporta de forma disfuncional. Terapeuta y paciente analizan y debaten las creencias
irracionales asociadas y ensayan creencias racionales adecuadas para cada situación.
 Inversión del rol racional. El terapeuta adopta el rol del cliente y verbaliza las creencias irracionales. El
paciente adopta el rol del terapeuta y discute y debate estas creencias, ayudándole a generar otras
nuevas más racionales y adaptativas. Se lleva a cabo cuando el cliente ha adquirido cierta destreza.
 Refuerzo y castigo. En la TREC se considera que muchos de los problemas emocionales se deben a una
excesiva necesidad de aprobación social y refuerzo positivo por parte de otros, por lo que se entrenan
técnicas de auto-refuerzo y auto-castigo que se auto-dispensará el paciente ante la realización o
evitación de determinadas tareas.
 Entrenamiento en habilidades sociales (EHS). Antes de iniciar este entrenamiento tienen que haberse
interiorizado creencias racionales relacionadas con la pérdida del miedo a hacer el ridículo, no
descalificarse ante los errores o fracasos, etc. Es necesaria la aceptación incondicional a uno mismo
antes de darse este tipo de entrenamiento, de lo contrario sería condicional (necesidad de tener las
habilidades) y reforzaría las creencias irracionales sobre competencia social.
 Entrenamiento en solución de problemas. No se lleva a cabo hasta que el cliente ha aprendido a
debatir sus creencias irracionales fundamentales. Terapeuta y paciente ensayan estrategias específicas
eficaces para resolver los problemas concretos que se van señalando. P. ej., entrenamiento en toma de
decisiones, técnicas específicas para problemas sexuales, etc.
4.4.1.3. Técnicas emotivas
Destaca la Imaginación Racional Emotiva (específica de la TREC) y procedimientos humorísticos.
14
 Imaginación Racional Emotiva. Desarrollada inicialmente por Maultsby (1971) y una de las más
utilizadas en la TREC. Se pide al cliente que imagine una situación concreta que le resulta problemática y
trate de cambiar la emoción negativa por otra más apropiada o moderada, modificando así las creencias
irracionales que acompañan a la emoción de malestar. Cuando el cliente consigue sentir la emoción
apropiada, se le pide que describa los pensamientos que le han ayudado.
 Técnicas humorísticas. Ellis (1981) considera que muchas perturbaciones emocionales se deben al
exceso de dramatismo o seriedad con el que nos tomamos a nosotros mismos o las cosas que nos
ocurren.
o Reírse de uno mismo hace que resulte más fácil aceptar los propios fallos y la vulnerabilidad,.
o Facilita un cierto distanciamiento emocional, lo que permite ser más objetivo con los problemas
personales.
o Ayuda a no tomarse demasiado en serio las cosas y a no dramatizar.
o Puede servir como procedimiento distractivo.
o Elimina radicalmente algunos patrones desadaptativos y facilita la adquisición de otros más
adaptativos.
La aplicación del humor en psicoterapia produce reducción de los índices del estrés y un
fortalecimiento de la alianza terapéutica.
Como técnicas humorísticas se suelen utilizar historias, lemas, parábolas, chistes, poemas y
aforismos, como complementos a las técnicas de debate cognitivo.
Principales técnicas que se utilizan durante las sesiones
4.4.2. Técnicas utilizadas en la realización de trabajo para casa
Se considera necesario trabajar diariamente para poder contrarrestar la fuerte tendencia a la repetición de las
creencias irracionales y patrones disfuncionales. El debate constante en situaciones reales permite la
interiorización de las creencias racionales, pero sólo con el trabajo de las sesiones es insuficiente. Las tareas o
ejercicios entre sesiones incluyen actividades cognitivas, conductuales y emotivas.
15
4.4.2.1. Técnicas cognitivas
Autorregistros. Se emplean de forma continuada para detectar entre sesiones las relaciones entre los ABC, el
auto-debate y la refutación de creencias.
En las primeras fases se pide a la persona que recoja cada día los acontecimientos activadores (A) que van
acompañados de creencias irracionales (B) y cuyas consecuencias son emociones y conductas disfuncionales (C).
Fecha Acontecimiento activador Creencia irracional Consecuencia

emocional/conductual
A B
C
Lunes 25 a las 12:30. Se me cae el café en el Qué horror, me están Ansiedad, sensación de
mostrador de la mirando, se están ridículo
cafetería riendo de mí
A medida que se va avanzando en el debate y cuestionamiento de las creencias irracionales, se van añadiendo
casillas en el auto-registro:
1. Casilla adicional para el cuestionamiento socrático de la creencia irracional.

2. Casilla en la que se ha de escribir una creencia racional alternativa.
3. Casilla donde se registran los cambios en las consecuencias emocionales originados por la asunción de
la creencia racional.
Fecha Acontecimiento Creencia Consecuencia Cuestionamiento Creencia racional Nueva

activador irracional emo/cond de la creencia alternativa consecuencia
irracional emo/cond
A B C E
D F
Jueves 30 a Se me cae el Qué horror, Ansiedad, ¿Por qué sería Realmente Fastidio
las 11:00 café en el me están sensación de tan terrible sería
mostrador mirando, se ridículo que se incómodo y
de la están riendo estuvieran desagradable,
cafetería de mí riendo de mí? pero no tan
horroroso
El Formulario de Auto-ayuda RET fue uno de los primeros registros usados en la TREC, donde se solicita al
cliente que escriba en la parte superior el acontecimiento activador y los sentimientos perturbadores o
conductas auto-derrotistas que le siguieron, y después debe señalar en una lista las creencias irracionales la/s
que cree se han activado en esa situación, para así debatirlas y sustituirlas por otras racionales.
Proselitismo racional. Pedir al cliente que intente enseñar a personas cercanas los fundamentos teóricos de la
TREC y cómo pueden realizar los cambios de las creencias irracionales. Con ello se pretende afianzar su filosofía
racional al intentar convencer a otras personas.
Debatir grabaciones. Se entregan al cliente grabaciones de alguna sesión anterior para escuchar una secuencia
de debate (de él u otros). Después se le pide que reproduzca el debate con una creencia irracional suya, hasta
que formule creencias racionales.
Auto-instrucciones racionales. Se pide que las auto-instrucciones se repitan en casa para interiorizarlas, o ante
acontecimientos activadores, a ser posible en un tono más elevado que el normal y exagerando los gestos (o
ante un espejo) para facilitar el aprendizaje mediante una mayor dramatización.
Biblioterapia. Lectura de libros sobre la filosofía de la TREC, para luego comentarlos en las sesiones.
16
4.4.2.2. Técnicas conductuales
Las más utilizadas en la TREC entre sesiones son técnicas de exposición en vivo a estímulos amenazantes de alta
o mediana intensidad:
Tarea de toma de riesgos. Se pide al cliente que realice una tarea que para él suponga un cierto riesgo de
fracaso o de perturbación emocional y debatir las creencias irracionales que le surgen.
Inundación en vivo. Exponerse a estímulos que provocan niveles altos de malestar emocional y permanecer en
la situación hasta que se reduzca la ansiedad mediante el debate racional. El objetivo es demostrar la capacidad
de tolerar niveles altos de malestar emocional y así refutar las creencias irracionales de no poder soportarlo o de
que ocurrirá algo espantoso.
Ejercicios de metas fuera de lo corriente. Se pide al paciente que establezca objetivos que impliquen
incrementar conductas de baja frecuencia o reducir conductas de alta frecuencia.
Autorrefuerzo y autocastigo. Se pide al cliente que se administre los refuerzos y los castigos que se fijaron en
las sesiones, ante la ejecución o no de las tareas concretas para los que fueron propuestos.
4.4.2.3. Técnicas emotivas
Además de la Imaginación Racional Emotiva se utilizan:
 Ejercicios de ataque de vergüenza. Encaminados a proporcionar la posibilidad de debatirse aquellas

creencias irracionales que acompañan a la realización de actos que considera vergonzosos. P. ej., salir a
la calle con una prenda de vestir puesta al revés.
 Uso del sentido del humor. Se pide a los clientes que ejerciten el sentido del humor con todos
aquellos procedimientos que durante las sesiones les hayan ayudado a desdramatizar, o a reírse un
poco de sí mismos, como bromas, canciones, etc.
No todas las técnicas son apropiadas o igualmente eficaces para todos los clientes.
 El diálogo socrático plantea dificultades en personas con baja capacidad intelectual.

 Las técnicas emotivas y conductuales resultan de especial utilidad en personas que tienden a
intelectualizar como mecanismo de defensa, o en aquellas que se implican en un duelo dialéctico con el
terapeuta en lugar de debatir o refutar.
 El refuerzo positivo se puede utilizar con pacientes deprimidos durante las primeras fases.
 Las técnicas de inundación o exposición a situaciones muy aversivas o de alta intensidad emocional no
son aconsejables con personalidades histéricas.
Principales técnicas para el trabajo entre sesiones
17
4.4.3. Técnicas que tienden a evitarse en la TREC
Según Ellis (2002), las técnicas que no son recomendables en la TREC son:
 Técnicas que faciliten o incrementen la dependencia. P. ej., refuerzo positivo.

 Técnicas que animan a las personas a ser más crédulos y sugestionables. P. ej., “siempre alegres para
hacer felices a los demás” (pensamiento “polianesco”).
 Técnicas/intervenciones ineficaces y de larga duración. P. ej., asociación libre o técnicas psicodinámicas.
 Métodos que ayudan a sentirse bien o aliviar el malestar a corto plazo. P. ej., técnicas gestálticas y las
que fomentan la expresión emocional exagerada del aquí y ahora.
 Técnicas que distraen del trabajo sobre las filosofías irracionales. P. ej., relajación.
 Métodos que inconscientemente refuerzan la filosofía de baja tolerancia a la frustración. P. ej.,
exposición gradual.
 Técnicas que incluyen una filosofía anticientífica. P. ej., curación a través de la fe.
 Técnicas que intenten cambiar las situaciones negativas sin identificar ni tratar de modificar previamente
las creencias irracionales. P. ej., técnicas de terapia sistémica, de cambio de roles, etc.
 Técnicas de dudosa validez. P. ej., programación neurolingüística.
5. APLICACIONES, EVIDENCIA EMPÍRICA Y ESTUDIOS DE RESULTADOS
La TREC se ha aplicado a prácticamente cualquier tipo de trastorno o problema

emocional y/o conductual, en casi todos los ámbitos posibles de intervención, tanto
en modalidad individual como grupal.
Varios autores analizan de forma detallada los estudios publicados, muchos de ellos
llevados a cabo por The Albert Ellis Institute. Se pueden dividir en 2 tipos:
1) La investigación de procesos, centrada en contrastar empíricamente los principios teóricos de la TREC,

intentando esclarecer las relaciones entre creencias irracionales, estados emocionales, indicadores
psicofisiológicos, conducta y otros productos cognitivos.
2) Investigación de resultados, centrada en la eficacia de la TREC sobre los problemas y trastornos.
1) Investigación de procesos: evidencia empírica sobre la teoría racional emotiva conductual
Conclusiones de las investigaciones:
 El modelo ABC ha recibido un amplio apoyo empírico, poniendo de manifiesto la importancia de las
cogniciones y el desarrollo y mantenimiento de los t. emocionales y conductas disfuncionales.
 Las creencias irracionales están asociadas con emociones y conductas perturbadoras.
 Las creencias irracionales consideradas cogniciones valorativas (hot cognitions) se han encontrado
como componentes fundamentales de diferentes trastornos emocionales. P. ej., la tendencia al
catastrofismo es componente fundamental de la ansiedad y el dolor, mientras que descalificarse a uno
mismo lo es del ánimo depresivo.
 En relación al pensamiento caracterizado por altas exigencias, los estudios indican que la falta de
flexibilidad psicológica o pensamiento absolutista es un mecanismo o proceso cognitivo irracional
primario, mientras que la falta de tolerancia a la frustración, el catastrofismo y la auto-descalificación
global son mecanismos valorativos irracionales secundarios. Otros trabajos apuntan a que el
pensamiento exigente es parte de un proceso de revalorización (secundario).
 Las creencias irracionales generan inferencias y descripciones distorsionadas.
18
 Hay un patrón específico de creencias irracionales en diferentes trastornos emocionales. El pensamiento
exigente y la baja tolerancia a la frustración están presentes en problemas de ira, la auto-descalificación
global en el ánimo depresivo, y el catastrofismo y pensamiento exigente en los trastornos de ansiedad.
La complejidad de este tipo de investigación hace que sus frutos no sean muy abundantes y existen áreas que
requieren atención:
 Las relaciones que han sido identificadas entre pensamiento irracional y perturbación psicológica son de
carácter correlacional, sin que se haya podido poner de manifiesto relaciones causales entre la
modulación a la baja de emociones disfuncionales y la mejoría de la salud. Tampoco se han puesto de
manifiesto relaciones causales entre creencias racionales o irracionales e indicadores psicofisiológicos
de arousal, quizá porque la investigación ha usado contextos de estrés inducidos de forma artificial.
 No hay evidencia suficiente sobre si las creencias racionales y las irracionales son polos opuestos de un
único constructo unidimensional bipolar o si se trata de dos dimensiones independientes relacionadas.
 La investigación no ha mostrado datos acerca de si las creencias racionales generan descripciones e
inferencias funcionales durante la activación de eventos específicos.
 No existe conocimiento sobre el fundamento biológico de las creencias racionales e irracionales, sólo
tentativas (área prefrontal  creencias racionales; amígdala  creencias irracionales).
 Las diferencias entre las emociones saludables y funcionales y las emociones poco saludables y
disfuncionales no están claramente establecidas ni son totalmente aceptadas y reconocidas. No es fácil
determinar si las diferencias son cuantitativas o cualitativas, y si se relacionan diferencialmente con
creencias racionales e irracionales.
2) Evidencia empírica sobre la estrategia de intervención de la TREC
Hay un nº importante de estudios metodológicamente rigurosos que apoyan la efectividad de la TREC desde los
años 70.
 En un ensayo clínico controlado y aleatorizado se comparó la eficacia de la Terapia Cognitiva, la TREC y

un tratamiento con fluoxetina para la depresión. No se encontraron diferencias significativas entre los 3
tratamientos una vez finalizados, ni a los 6 meses de seguimiento, siendo todos igualmente eficaces. Los
resultados han sido replicados.
 Cuando se ha comparado una intervención conjunta (TREC + tratamiento farmacológico) frente al
fármaco aislado en pacientes con depresión mayor, los resultados muestran mejoras significativas del
grupo que recibió el tratamiento combinado frente al grupo que sólo recibió el farmacológico. En casos
de pacientes con distimia, el tratamiento farmacológico y la TREC mostraron resultados similares.
 En población juvenil con t. depresivo mayor, se ha visto que la TREC resulta igual de efectiva que el
tratamiento farmacológico con inhibidores de la recaptación de serotonina, y que el tratamiento
combinado TREC + fármacos. En cambio la TREC no tiene efectos secundarios.
La comparación de la TREC con intervenciones cognitivas, o cognitivo-conductuales ha mostrado los siguientes

resultados:
 No parecen existir diferencias significativas entre la TREC y la Terapia de Conducta convencional para el
tratamiento de trastornos de ansiedad.
 La TREC es un tratamiento más efectivo que las condiciones de control y su eficacia es similar a los
tratamientos conductuales para el TOC, la fobia social y la ansiedad social en general.
 La TREC parece menos efectiva para el tratamiento de agorafobia que la exposición en vivo.
19
Muchas investigaciones se han llevado a cabo con personas con problemas emocionales moderados o graves,
así como con poblaciones subclínicas que presentan malestar relacionado con problemas de pareja, laborales,
etc., y muchos participantes han sido YAVIS (jóvenes, atractivos, verbales, inteligentes y sensibles). Por eso los
resultados obtenidos con estas poblaciones subclínicas difícilmente se podrían generalizar a poblaciones
clínicas. Por tanto, es necesaria más investigación controlada metodológicamente para establecer la eficacia de
la TREC en población clínica.
Apenas existen investigaciones que avalen inequívocamente el supuesto básico de la TREC de que el cambio
emocional alcanzado es debido fundamentalmente al debate y modificación de las creencias irracionales.
Aunque las técnicas conductuales se utilizan en la TREC como procedimientos para facilitar el debate, desafío y
modificación de creencias, muchos teóricos de la Terapia de Conducta señalan que existe evidencia empírica
suficiente que avala la efectividad de estas técnicas conductuales para explicar, sin necesidad de acudir a las
creencias, el cambio emocional.
20
Tema 8. Terapia Cognitiva
1. INTRODUCCIÓN
Igual que Ellis, Aaron T. Beck estaba desencantado con los resultados del Psicoanálisis, por lo
que cambió su praxis clínica, interesándose en la Terapia de Conducta de los años 60 para
dar lugar a la sistematización de su Terapia Cognitiva, enfatizando el papel de los
elementos cognitivos en el origen y mantenimiento de los problemas psicológicos e
invocando la integración de las técnicas conductuales (de la primera generación) y el uso de
metodología experimental para monitorizar el proceso de intervención y los resultados
terapéuticos.
Los desarrollos de Beck, junto a la TREC de Ellis, y otros acercamientos cognitivos, pueden considerarse la
esencia de la 2ª generación de la TC. Aquí surge la necesidad de cambiar el término Terapia de Conducta por
uno más descriptivo e integrador: Terapia Cognitivo conductual; cuenta con mayor poder explicativo que el
modelo E-R, al integrar variables cognitivas, conductuales, emocionales y aspectos sociales. Ha crecido
gradualmente en especialización y depuración y es utilizado en un amplio rango de condiciones y problemas.
2. CONCEPTOS TEÓRICOS FUNDAMENTALES
La Terapia Cognitiva lleva aparejado un marco conceptual coherente para cada uno de los trastornos y un
conjunto de técnicas de intervención para el tratamiento de problemas emocionales, así como indicaciones
claras de cómo conducir el proceso terapéutico: técnicas, forma y objetivo de utilización y estilo terapéutico.
Tiene un marcado interés en poner a prueba y someter a contrastación empírica sus modelos y procedimientos,
siendo una de las orientaciones psicoterapéuticas con mayor número de investigaciones de resultados.
Beck diseñó estudios para contrastar hipótesis sobre principios psicoanalíticos, como la hipótesis freudiana de
que lo que subyace a la depresión es un sentimiento de hostilidad dirigida hacia uno mismo, expresada en
términos de necesidad de sufrimiento. Los resultados no apoyaron esta hipótesis y revelaban que los pacientes
tendían a evitar conductas susceptibles de desaprobación social, manifestando las que les reportaban
aceptación, en mayor medida que personas no deprimidas. Concluyó que los pacientes no buscan el fracaso,
sino que distorsionan la realidad adoptando puntos de vista negativos sobre sí mismos y su potencial para
alcanzar el bienestar. Sus observaciones le proporcionaron información en la dirección de la importancia de los
pensamientos para el desarrollo y mantenimiento del malestar emocional.
Beck observó que los pacientes, además de los pensamientos expresados en las sesiones de asociación libre,
mantenían una segunda cadena de pensamientos encubiertos que les llevaban a experimentar malestar, de los
que no eran conscientes hasta que se les preguntaba, y entonces los veían inmediatos y plausibles. Eran
comentarios rápidos o imágenes a los que Beck llamó pensamientos automáticos, sesgados negativamente.
La auto-observación de Beck de sus propios pensamientos automáticos contribuyó a la formulación de la

Terapia Cognitiva. Tuvo una depresión moderada que le permitió entender el problema. Sus pensamientos
negativos giraban en torno a no ser bueno en el trabajo o fracasar en su relación. Tuvo fobia a la sangre, a las
alturas, a hablar en público y temor al abandono.
Beck conoció el trabajo de Kelly (1955) sobre la teoría de los constructos personales. La importancia que este
autor dio a las estructuras cognitivas era congruente con las ideas de Beck, aunque Beck consideraba que los
1
constructos personales no eran bipolares, sino categoriales (en línea con Piaget y otros psicólogos evolutivos
estructuralistas). Denominó a las estructuras cognitivas esquemas.
Otras influencias en la Teoría Cognitiva de Beck fueron: Albert Ellis, con su Terapia Racional Emotiva;
psicoanalistas que resaltaban la importancia de comprender al paciente dentro de sus propias experiencias
conscientes; Jaspers, Berner y Frank; las teorías cognitivas de la emoción de Lazarus; trabajos conductuales de
los 70 (Kazdin y Wilson, Mahoney, Meichenbaum); el paradigma del procesamiento de la información (Atkinson
y Shiffrin); y filósofos como Kant o Heidegger.
2.1. Organización cognitiva
El modelo cognitivo sostiene que los individuos no responden automáticamente ante una situación estimular,
sino que antes perciben, clasifican, interpretan, evalúan y asignan significado al estímulo en función de sus
esquemas cognitivos (supuestos previos).
2.1.1. Esquemas cognitivos
Los esquemas cognitivos son entidades organizativas conceptuales complejas compuestas de unidades más
simples que contienen nuestro conocimiento de cómo se organizan y estructuran los estímulos ambientales.
Contienen conjuntos de creencias nucleares relacionadas con la visión del mundo, de los otros y sobre uno
mismo y su interacción con los demás. Están organizados según sus funciones:
 Esquemas cognitivos, relacionados con la abstracción, la Tienen cualidades estructurales

interpretación y el recuerdo. adicionales:
 Esquemas afectivos, responsables de la generalización de  Amplitud. Pueden ser reducidos y
los sentimientos. discretos, o amplios.
 Esquemas motivacionales, relacionados con los deseos.  Flexibilidad o rigidez. Tienen
 Esquemas instrumentales, que preparan para la acción. capacidad para la modificación.
 Esquemas de control, que están involucrados en la auto-  Densidad. Es la influencia relativa en
observación y la inhibición de las acciones. la organización cognitiva.
En Terapia Cognitiva se utilizan indistintamente los términos
esquema cognitivo y creencias nucleares, pero existen diferencias:
Creencias nucleares Esquemas cognitivos Creencias intermedias
Constituyen el sustrato más Incluyen otras creencias con Son actitudes, reglas y supuestos
profundo de los esquemas. Son distintos niveles de profundidad y que suelen poder formularse en
concepciones de uno mismo y del especificidad. términos proposicionales del tipo:
mundo, globales, categóricas, “Si… entonces”, y en cuyo
incondicionales y estables en el desarrollo juegan un papel
tiempo. P. ej., “Sin el amor de las importante las creencias nucleares.
personas que nos rodean no se P. ej., “Si se ayuda a los
puede ser feliz”. compañeros, entonces ellos
también ayudarán”.
Los supuestos y creencias pueden hacer referencia a conceptos generales o específicos.
2.1.2. Procesos cognitivos
Los procesos cognitivos son las reglas transformacionales a través de las cuales los individuos seleccionan del
medio la información que será atendida, codificada, almacenada y recuperada. Los individuos atendemos a
indicios contenidos en –o congruentes con– la información de los esquemas cognitivos preexistentes. Son
procesos automáticos (sin conocimiento consciente). Los atajos o heurísticos contribuyen a una mayor
2
economía y eficacia del sistema, pero también pueden producir sesgos y errores en el procesamiento de la
información:
 Sesgos confirmatorios (los más frecuentes según Snyder, 1981), donde el individuo procesa, codifica y
recupera información consistente con las claves contenidas en alguno de sus esquemas previos.
 Distorsiones cognitivas, que son sesgos negativos de personas con problemas emocionales (Beck, 1970).
2.1.3. Productos cognitivos
Los productos cognitivos se refieren a los pensamientos e imágenes que resultan de la interacción de la
información proporcionada por el medio, los esquemas, las creencias y los procesos cognitivos. Sus contenidos
son más accesibles a la conciencia que los esquemas y los procesos cognitivos. Beck los denomina
pensamientos automáticos.
Esquema de conexión entre los distintos niveles de profundidad de creencias y supuestos básicos,
pensamientos automáticos y las emociones:
Beck y cols. han formulado modelos explicativos de distintos t. emocionales que se verán a continuación.
2.2. Modelos cognitivos explicativos de distintos trastornos
2.2.1. Modelo cognitivo de la depresión
Beck (1967, 1970) postula que en la depresión unipolar no endógena, los individuos tienen una vulnerabilidad
cognitiva que se dispara ante situaciones estresantes, la cual consiste en un conjunto de esquemas negativos y
desadaptativos que a menudo reflejan pérdida, deprivación, inutilidad o derrota. Entonces, en la depresión
habría un mal funcionamiento del procesamiento de la información debido a la activación de creencias
nucleares profundas por acontecimientos importantes, que llevan a síntomas fisiológicos, emocionales o
conductas disfuncionales.
Las cogniciones no serían la causa del trastorno, sino que se debería a numerosos factores (genéticos,
bioquímicos, evolutivos, de personalidad, ambientales, etc.) o a la interacción de varios de ellos. Se postula la
3
primacía cognitiva de los síntomas: la activación de esquemas negativos y las distorsiones cognitivas derivadas
serían el primer eslabón de la cadena de síntomas depresivos.
La organización cognitiva no se considera el factor causal de la depresión, pero contribuye a una mayor
predisposición a que ciertas experiencias negativas desencadenen este trastorno. Según el modelo, el primer
síntoma depresivo es la activación de esquemas negativos relativos a uno mismo, el mundo y el futuro. Estas
personas tienen tendencia a cometer errores de procesamiento (por un historial de aprendizaje o experiencias
tempranas) y serán más proclives a padecer t. depresivos.
Modelo de depresión de Beck:
Cuanto mayor es el arraigo de las creencias

depresogénicas y la intensidad de las
emociones asociadas, mayor es la
vulnerabilidad a que se desencadene una
depresión. La mayoría de pacientes muestran
características cognitivas comunes:
pensamientos automáticos negativos,
distorsiones cognitivas, déficits cognitivos y
esquemas con contenido negativo sobre uno
mismo, el mundo y el futuro: la tríada
cognitiva (Beck).
a. La tríada cognitiva
Hace referencia a tres esquemas o patrones

cognitivos que inducen al individuo a
percibirse a sí mismo, al mundo y al futuro
desde un punto de vista negativo.
 Visión negativa de sí mismo: hace que

el individuo se perciba como incompetente,
inadecuado y desgraciado.
 Percepción negativa del mundo: que le
hace demandas excesivas o insuperables, está exento de interés y no proporciona gratificación.
 Visión negativa del futuro: desesperanza debida a la convicción de que nada cambiará, salvo para
incrementarse las dificultades y el sufrimiento.
De estos tres patrones se derivan el resto de síntomas depresivos.
Beck resalta dos estilos de personalidad:

Los estilos de personalidad
 Autonomía. Los individuos autónomos tienden a obtener mayor pueden ayudar a predecir ante
satisfacción cuando ésta proviene de la autonomía, qué situaciones pueden activarse
independencia, libertad y logro personal. esquemas depresógenos en el
 Sociotropía. En los individuos sociotrópicos el bienestar es mayor individuo y a cuáles son más
cuando se sienten aceptados, con afecto, acompañados y tienen vulnerables o proclives.
aprobación social.
La respuesta del individuo y las conexiones entre esquemas pueden activar a su vez otros igualmente negativos,
de manera que los esquemas idiosincráticos se van haciendo más activos y pueden ser evocados por cada vez
4
más estímulos con escasa relación lógica. Cuando la depresión es leve, el individuo puede contrarrestar la
influencia de los esquemas negativos activando otros más positivos. Cuando la depresión es severa, los errores
en el procesamiento de la información son mayores y se incrementa el nº de distorsiones cognitivas que
dificultan el activar otros esquemas más adecuados.
b. Distorsiones cognitivas
Las distorsiones cognitivas son errores en el procesamiento de la información al activar esquemas negativos,
que facilitan los sesgos cuando se percibe la información del medio, y permiten al depresivo mantener la validez
de sus creencias.
Beck (1967) identificó 6 distorsiones en pacientes depresivos:
1) Inferencia arbitraria. 4) Maximización/minimización.

2) Abstracción selectiva. 5) Personalización.
3) Generalización excesiva. 6) Pensamiento absolutista y dicotómico.
Posteriormente (1979) las amplía a 11:
1) Pensamiento todo o nada. 7) Magnificar/minimizar.

2) Sobregeneralización. 8) Razonamiento emocional.
3) Descontar lo positivo. 9) Declaraciones de “debería”.
4) Saltar a las conclusiones. 10) Etiquetar.
5) Leer la mente. 11) Culpabilidad inapropiada.
6) Adivinación.
Otros autores han incrementado el número de sesgos negativos. Freeman y cols. (1992, 1999) incluyeron: 1)
Valía personal dependiente de opiniones externas, 2) comparación y 3) perfeccionismo.
Yurica y DiTomasso (2004) recogen las 17 distorsiones cognitivas más frecuentes. Muchas no son exclusivas de
pacientes depresivos:
Distorsión cognitiva Definición Ejemplo

Inferencia arbitraria / saltar a las Obtener una conclusión negativa “No encuentro trabajo porque soy
conclusiones en ausencia de evidencia empírica un desastre”.
suficiente.
Catastrofismo Evaluar el peor resultado posible. “Si lo intento fracasaré y será

horrible”.
Comparación Generalmente llegando a la “Me esfuerzo pero no consigo ser
conclusión de ser inferior o peor. agradable como mis compañeros”.
Pensamiento dicotómico (blanco o Colocar las experiencias de uno y “Si no saco un 10 soy un
negro) de los demás en categorías de fracasado”.
bueno/malo, positivo/negativo.
Descalificación de lo positivo Rechazar las experiencias o rasgos “Me salió bien la cena pero fue por
positivos. casualidad”.
Razonamiento emocional Formar opiniones o conclusiones “Siento terror de subirme al avión,
basándose en las emociones. es muy peligroso”.
Construir la valía personal en base Desarrollar la valía personal en “Mi novio tiene razón en que soy
a opiniones externas función de la opinión de otros. una inculta”.
5
Distorsión cognitiva Definición Ejemplo

Adivinación Pronosticar el resultado negativo y “Estoy segura de que si salgo con
creer que las predicciones son mis amigos me sentiré mal”.
absolutamente verdaderas.
Etiquetado Etiquetar de forma peyorativa (a “Soy un fracasado”.
uno o a los demás).
Magnificación Exagerar lo negativo. “El examen me ha salido fatal. Es
horrible”.
Minimización Quitar importancia. “Me han llamado mis amigos 5
veces. Podrían haberme llamado
más”.
Leer la mente Conclusión arbitraria de que “Sé que mi padre piensa que soy
alguien está pensando un inútil”.
negativamente de uno.
Sobregeneralización Extraer conclusiones en base a “Me ha salido mal la comida.

pocas experiencias, o aplicarlas a Nunca seré capaz de hacer nada
varias situaciones no relacionadas. bien”.
Perfeccionismo Esfuerzos constantes por cumplir “Si no lo hago perfecto, mejor no

con alguna representación interna hacerlo”.
o externa de perfección, a menudo
intentando evitar experiencias
subjetivas de fracaso.
Abstracción selectiva Focalizarse exclusivamente en un “Soy un desastre. He perdido el
detalle negativo, magnificando su paraguas”.
importancia y poniendo toda la
situación en un contexto negativo.
Personalización Asumir causalidad personal en “María y Juan se están riendo.

eventos y reacciones de otros sin Seguro que se ríen de mí”.
evidencia.
Afirmaciones con “debería” Expectativas o demandas internas “Debería haberse dado cuenta de
sobre las capacidades o conductas que yo lo estaba pasando mal y no
de uno o de otros, sin analizar si continuar preguntándome”.
son razonables en el contexto.
c. Pensamientos automáticos
Son auto-verbalizaciones, pensamientos o imágenes que aparecen ante una situación externa o interna. En la
depresión son resultado de la interacción entre los supuestos depresogénicos, los acontecimientos activadores y
los sesgos. Son una parte tan importante de la expresión de las creencias o de la visión de uno mismo y del
mundo que los pacientes suelen considerarlos aseveraciones verdaderas no distorsionadas.
2.2.2. Modelo cognitivo de la ansiedad
El modelo de la ansiedad de Beck (1976) enfatiza:
 En los problemas de ansiedad, el papel de las creencias subyacentes del individuo y la interpretación de
los estímulos a los que teme, incluyendo sus propias reacciones fisiológicas. Los esquemas y creencias
nucleares tienen que ver con amenazas y peligros.
6
 En los t. depresivos, los esquemas y creencias nucleares negativas giran en torno a la derrota, la pérdida
o la deprivación.
Las respuestas de ansiedad se mueven en un continuo:
Reacciones fisiológicas normales  Reacciones exageradas ante un peligro percibido
Las distorsiones y sesgos son los mismos en la ansiedad y la depresión, pero con pensamientos automáticos
diferentes. Las creencias subyacentes de peligro predisponen a los individuos a:
1) Restringir su atención a posibles amenazas del entorno.

2) Interpretar catastróficamente los estímulos ambiguos.
3) Subestimar los propios recursos de afrontamiento.
4) Subestimar la probabilidad de que otras personas puedan ayudarle si está en peligro.
5) Llevar a cabo conductas de seguridad disfuncionales (evitación o huida).
Creencias nucleares y creencias intermedias asociadas, según Beck:
Creencias nucleares sobre sí mismo Principales supuestos básicos

Necesidad de control Si no tengo el control total de la situación, algo malo
ocurrirá.
Necesidad de evitar situaciones desconocidas Si se trata de una situación nueva, no seré capaz de
hacerle frente.
Necesidad de estar siempre calmado Si me siento nervioso, conseguiré estar más nervioso y
haré el ridículo o algo horrible me pasará.
Necesidad de ser tan competente o más que los Si yo no sé tanto como los otros, me siento
otros en todas las situaciones incompetente y estoy ansioso.
Existen variaciones en las creencias nucleares y en las intermedias dependiendo del tipo de trastorno de
ansiedad y de la naturaleza del peligro o amenaza:
 En el t. de pánico, las reacciones fisiológicas específicas ante situaciones normales de ansiedad, llevan a
interpretaciones catastrofistas (falta de aire = asfixia; despersonalización = locura; etc.).
 La evitación es una conducta de seguridad que permite mantener la creencia de que, si se acerca a la
situación que inicialmente produjo síntomas de ansiedad, se desencadenarán los ataques de pánico.
 En el t. por ansiedad a la enfermedad, se focaliza la atención en sensaciones corporales, interpretando
cualquier pequeña sensación como si se estuviera padeciendo una grave enfermedad (palpitaciones =
infarto; molestia abdominal = cáncer).
 En los t. de ansiedad social los esquemas negativos tienen que ver con creencias desadaptativas
relacionadas con incompetencia en las actividades sociales y la creencia de que van a ser rechazados
por los demás (miedo a la evaluación negativa).
 En el TEPT suele producirse una integración inadecuada de la experiencia traumática en la memoria
autobiográfica. Las creencias tras el suceso resaltan que:
o El mundo es un lugar peligroso.
o Las cosas nunca serán como antes.
o No tengo control.
 En las fobias específicas la percepción de peligro se asocia a una situación o estímulo particular.
7
Diferencias en la tríada según trastorno:
2.2.3. Modelo cognitivo de los trastornos de personalidad
Beck, Freeman y Davis (1990) emplean la teoría de la evolución y el modelo de procesamiento de la información
para explicar los trastornos de personalidad. Los patrones prototípicos de la personalidad podrían ser
estrategias filogenéticas que aseguran la supervivencia y la reproducción. La selección natural habría creado
algún tipo de ajuste entre la conducta genéticamente programada y las exigencias ambientales. Pero el
ambiente ha cambiado rápidamente y el diseño evolutivo no resultaría ya muy adaptativo. Los t. de
personalidad serían expresiones exageradas de aquellas estrategias primigenias que fueron adaptativas en algún
momento.
Cada t. de personalidad se caracteriza por un conjunto de creencias, actitudes, afectos y estrategias (perfil
cognitivo). Los esquemas serían estructuras básicas y unidades fundamentales de la personalidad.
Trastornos de personalidad, creencias nucleares y supuestos básicos (Beck):
Continúa…
8
En los t. de personalidad, los esquemas desadaptativos tienen cualidades compulsivas y son difíciles de
controlar/modificar. Las conductas y actitudes son inflexibles, imperativas, con una generalización excesiva, y
resistentes al cambio.
El tratamiento de los t. de personalidad desde la Terapia Cognitiva es similar al de los problemas afectivos y los
t. de ansiedad en cuanto a técnicas y procedimientos. Pero se requiere más tiempo y esfuerzo, ya que hay que
centrarse en el acceso y el trabajo sobre los esquemas, pensamientos y creencias nucleares disfuncionales.
2.3. Mapa conceptual
9
3. EL PROCESO DE INTERVENCIÓN EN TERAPIA COGNITIVA
La Terapia Cognitiva es un procedimiento de intervención estructurado, de tiempo limitado, que utiliza como
estrategias de intervención fundamentales el razonamiento deductivo y la comprobación de hipótesis, para
ayudar a las personas a aprender a identificar y contrastar sus pensamientos disfuncionales.
También aborda los problemas externos relacionados con el malestar del paciente. El terapeuta colabora con el
paciente para:
 Modificar los patrones

 A corto plazo: eliminar los síntomas y las creencias disfuncionales.
cognitivos disfuncionales.
 A largo plazo: adquirir habilidades que permitan corregir las
 Tomar decisiones
distorsiones cognitivas, e incorporar actitudes y formas de
 Buscar soluciones a las
funcionamiento más adaptativos y racionales.
demandas ambientales.
3.1. Características del terapeuta y relación con el paciente
Durante las primeras entrevistas, el terapeuta es más directivo en la recogida de información diagnóstica y en la
explicación del tratamiento. Pero es el paciente el que debe detectar sus pensamientos idiosincrásicos y
aprender a cuestionarse las inferencias que le llevan a otorgar un significado particular a sus experiencias. Antes
de finalizar la terapia, el terapeuta colabora en la valoración sobre si el paciente ha adquirido las habilidades y el
entrenamiento necesarios para poder detectar y cuestionarse los pensamientos que se activen ante situaciones
futuras y que le produzcan malestar.
Blackburn y Davidson (1990) agrupan las habilidades del terapeuta cognitivo en dos bloques: generales y
específicas.
HABILIDADES GENERALES HABILIDADES ESPECÍFICAS

 Conocimiento de psicopatología  Conocimiento del modelo cognitivo
 Habilidades de entrevista  Colaboración
 Habilidades terapéuticas generales (empático,  Educación y cortesía
genuino, cálido, etc.)  Habilidad para escuchar
 Profesionalidad
 Flexibilidad
 Humor
3.2. Estructuración del proceso terapéutico
Ingram y Hollon (1986) señalan 7 pasos para conseguir el cambio cognitivo a lo largo del proceso terapéutico:
1. Proporcionar la lógica del tratamiento.

2. Entrenar al cliente en técnicas de auto-registro.
3. Promover la realización de conductas mediante técnicas específicas y programación de tareas para casa.
4. Identificar pensamientos automáticos, creencias subyacentes, y los procesos de su formación y
mantenimiento.
5. Contrastar creencias y llevar a cabo un examen lógico de las estrategias de razonamiento defectuosas.
6. Articular los supuestos básicos subyacentes (esquemas).
7. Preparar para la terminación de la terapia y prevenir recaídas.
La duración del tratamiento conlleva un número de sesiones limitadas. En la depresión reactiva unipolar, entre
15-20 con periodicidad semanal. En casos graves, 2 sesiones/semana por 4-5 semanas; posteriormente
1/semana (Beck, 1971).
10
Primera sesión
Objetivos:
 Recoger información relevante.  Esbozar el tratamiento.

 Establecer un buen rapport.  Generar expectativas de cambio.
 Explicar brevemente los fundamentos
teóricos de la Terapia Cognitiva.
Scott (2009) divide la entrevista en dos fases:
1. Diagnóstico psicopatológico.
a. Entrevista abierta para obtener un buen clima terapéutico (rapport).
b. Diagnóstico diferencial.
c. Entrevista estructurada.
d. Diagnóstico.
2. Entrevista.
a. Pruebas psicométricas.
b. Compartir con el cliente la formulación provisional de cada trastorno identificado.
c. Analizar las expectativas del cliente sobre la terapia y el terapeuta.
d. Seleccionar los problemas más urgentes y accesibles, clarificando unas metas específicas,
realistas, factibles, evaluables y con plazo establecido.
e. Definir el rol del terapeuta y del cliente durante las sesiones y en la propuesta de tareas para
casa.
f. Proponer una actividad entre sesiones que garantice una experiencia de éxito inmediata.
g. Recabar información sobre la opinión del paciente y su reacción a esta primera entrevista.
La reducción de la sintomatología es el objetivo prioritario, así que es necesario especificar los síntomas de
forma objetiva y concreta. Beck clasifica los síntomas depresivos en:
1) Afectivos. Tristeza, apatía, sentimientos de pérdida, disminución de gratificaciones, pérdida de alegría,

ansiedad, distancia emocional de otros.
2) Motivacionales. Deseo de escapar, de evitar actividades cotidianas, de evitar problemas, etc.
3) Cognitivos. Dificultad para concentrarse, problemas de memoria y atención, distorsiones cognitivas, etc.
4) Conductuales. Lentitud, pasividad, agitación, evitación de contacto con otros, apatía, etc.
5) Psicofisiológicos. Alteraciones del sueño, del apetito, etc.
Una vez mostrada al paciente la relación entre sus emociones negativas y sus pensamientos, se selecciona algún
tipo de problema ante el que se presenten uno o varios síntomas objetivos, para perfilar juntos estrategias
concretas durante la sesión y fuera de ella.
En la primera sesión hay que cuidar el feedback recíproco para comprobar:
 Que el terapeuta ha entendido correctamente cuál es el problema del paciente.

 Cuáles son las posibles reacciones encubiertas del cliente hacia la terapia.
 Qué tipo de emociones y pensamientos tiene el paciente durante la terapia.
 Si el paciente ha entendido las explicaciones del terapeuta y sintoniza con ellas.
Estructura del resto de las sesiones
La estructura formal es muy similar en todas las sesiones:
11
1. Comenzar dedicando un tiempo a revisar el estado general del paciente y a los objetivos que se
establecerán como agenda del día.
2. Discutir y comentar aspectos relacionados con la última sesión y lo que el paciente ha sentido o le ha
ocurrido entre sesiones.
3. Revisar los registros de las tareas que se habían programado para casa, prestando atención a los puntos
de mayor conflicto o dificultad.
4. Cuestionar y buscar evidencia empírica de pensamientos automáticos, sesgos negativos y creencias
subyacentes extraídos de las tareas para casa o en lo acontecido durante la semana.
5. Programar de común acuerdo nuevas actividades, anticipando las posibles dificultades, dudas o
predicciones de los resultados, y realizando ensayos de conducta (imaginación, role-playing, etc.) si es
necesario.
6. Obtener feedback comentando y resumiendo el contenido de la sesión, incluyendo lo que se ha dicho o
le ha alterado, lo que le ha sido útil o no, cómo se siente, y si algo de eso ha de ser tratado en la
próxima sesión.
3.3. Principales técnicas de intervención
3.3.1. Técnicas conductuales
 Para el terapeuta de conducta el cambio en la conducta manifiesta es un fin en sí

mismo. Las técnicas conductuales son herramientas que permiten realizar
experimentos al paciente para probar sus hipótesis o creencias. El paciente hace cosas que antes no hacía
porque no se creía capaz, y así descubre cómo algunos pensamientos influyen negativamente en sus
emociones, motivación y conducta.
 Para el terapeuta cognitivo el cambio de conducta es un medio para conseguir la modificación de las
cogniciones del paciente. La aplicación de técnicas cognitivas exige un mínimo de funcionamiento
conductual. Cuando este no existe, se instaurará mediante la aplicación de técnicas conductuales, que
permiten que el paciente inicie acciones que le ayuden a reducir los pensamientos reiterativos, modificar
actitudes y obtener bienestar.
a. Programación de actividades
Se utiliza una jerarquía de tareas según la dificultad percibida por el paciente. Un objetivo fundamental es que el
paciente se perciba capaz de controlar su tiempo y realizar las actividades; se establecerá un programa realista
para que el paciente obtenga pruebas a favor de su capacidad.
En pacientes depresivos, la programación y el registro de actividades diarias sirven para poner a prueba la
creencia de que no pueden hacer nada. Se procura elegir actividades que proporcionen algún agrado al cliente,
incrementando la probabilidad de que las repita al sentirse mejor.
En cada actividad se le pide al paciente que evalúe de 0 a 5 el grado de dominio y agrado que ha
experimentado al llevarla a cabo. También el grado de dominio y el nivel de ansiedad o malestar (en problemas
de ansiedad), para poner a prueba las creencias básicas de que algo peligroso va a ocurrir y no podrá afrontarlo.
b. Role-playing
En esta técnica se presta una especial atención a los pensamientos automáticos. Se suele llevar a cabo durante
las sesiones mediante ensayo de conducta o modelado. Se trata de realizar experimentos en los que comprobar
o refutar las hipótesis planteadas en relación a las creencias del paciente ante una acción o interacción
determinada. Las técnicas de modelado y role-playing no sólo sirven para ensayar la conducta a realizar, sino
12
también para que el paciente compruebe que sus pensamientos sobre lo que va a ocurrir no son
necesariamente verdad, puesto que existen alternativas.
c. Técnicas de afrontamiento
El objetivo es modificar los pensamientos disfuncionales.
 Técnicas de control de estímulos. Se emplean, entre otros objetivos, para aliviar las dificultades de
sueño que suelen presentarse en los t. de ansiedad y depresión. Incluye reducir los estímulos que
interfieren en el sueño e incrementar los que lo inducen.
 Relajación. Es una estrategia de coping para reducir la ansiedad que está interfiriendo con el
afrontamiento adecuado.
 Exposición graduada a las situaciones temidas o evitadas. Sobre todo para problemas de ansiedad.
Puede hacerse mediante desensibilización sistemática en imaginación o exposición en vivo,
estableciéndose previamente la jerarquía de situaciones según el nivel de dificultad.
 Control de la respiración o técnicas de hiperventilación. Especialmente para t. de pánico o ante
síntomas somáticos amenazantes como en la agorafobia. Se utiliza también cuando la relajación resulta
difícil de aplicar.
 Entrenamiento asertivo. Poner en práctica estrategias para gestionar adecuadamente situaciones o
personas que producen ansiedad (ser capaz de decir no, expresar opiniones, realizar preguntas o pedir
ayuda).
3.3.2. Técnicas emotivas
Se utilizan primero durante las sesiones para entrenar al paciente, y que luego las use en su medio natural
cuando sienta que necesita modular una emoción. Beck menciona algunas para pacientes depresivos:
a. Inducción de auto-compasión. Se utiliza excepcionalmente cuando una persona necesita llorar y no

puede. Se puede llevar a cabo:
a. Pidiendo al paciente que describa detalladamente todos sus
Estas sugerencias de
sentimientos negativo; suele ser suficiente para desencadenar el
Beck hay que
llanto.
tomarlas con mucha
b. Describiendo la historia de otra persona con problemas parecidos,
precaución, ya que
con la mayor emoción posible.
los pacientes
c. El terapeuta puede hacer role-playing asumiendo el papel del
depresivos adolecen
paciente y verbalizando, con la mayor emoción posible, sentimientos
de un exceso de
de autocompasión para movilizar los del paciente; puede
llanto y la terapia ha
proporcionar información personal relacionada con sentimientos de
de centrarse en la
autocompasión.
reducción de los
d. El terapeuta puede proporcionar información personal relacionada
síntomas.
con sentimientos de auto-compasión provocados por vivencias
parecidas.
b. Inducción de cólera controlada. Se señalan aspectos de la experiencia que puedan provocar cierto
enfado. Es útil para reducir la tristeza. Ha de utilizarse con precaución porque el enfado puede generar
sentimientos de culpa.
c. Distracción externa. El paciente puede concentrarse en algún aspecto del medio y poner en juego
modalidades sensoriales (vista, oído, gusto, etc.), manteniendo la distracción hasta que se reduzca el
malestar. También puede ver TV, leer un libro, etc.
13
d. Hablar de forma limitada de los sentimientos. Se trata de evitar hablar permanentemente de los
sentimientos con las personas de su alrededor, ya que esto hace que se mantenga e intensifique el
recuerdo.
e. Evitar verbalizaciones internas del tipo "no puedo soportar tanto sufrimiento". Estas
verbalizaciones incrementan la percepción de incapacidad y catastrofismo. Se trata de sustituir estos
comentarios por otros que resalten su fortaleza y que le permitan incrementar su tolerancia a la
frustración y al dolor.
f. Análisis de responsabilidad. Sirve para reducir los sentimientos de culpa, frecuentes en pacientes
depresivos. Se analizan con detalle las razones para sentirse responsable de la conducta de otros.
También se analizan los patrones arbitrarios e idiosincrásicos de pensamiento que le hacen sentir que
hace las cosas mal o que le llevan a los sentimientos de culpa. Así se buscará información objetiva sobre
las razones que conducen a estos sentimientos.
3.3.3. Técnicas cognitivas
Beck denomina técnicas cognitivas a las que se utilizan para facilitar el

cuestionamiento socrático, que permite identificar y cambiar pensamientos
negativos. Los procedimientos fundamentales que se emplean son los auto-registros
y el descubrimiento guiado.
a. Auto-registros
Los auto-registros se utilizan desde las fases iniciales para recoger información sobre el estado emocional del
paciente a lo largo del día y conocer ante qué situaciones, personas o conductas se incrementa o disminuye el
malestar, así como para analizar el grado de dominio y agrado de las actividades que realiza. El estado
emocional puede valorarse de 0 (muy mal) a 100 (muy bien). Tienen una doble utilidad:
 Obtener información detallada de lo que le ocurre al paciente.

 Servir de línea base para comparaciones posteriores.
Durante las distintas fases del tratamiento se utilizan los auto-registros para seguir entre sesiones el
cuestionamiento de las cogniciones que surgen ante acontecimientos activadores, buscando evidencia que
permita confirmarlas o refutarlas.
El más utilizado es el registro diario de pensamientos distorsionados (DTR) de Beck, Rush, Shaw y Emery (1979).
Está dividido en seis columnas:
1. Fecha y hora de los acontecimientos. Estas 4 columnas se utilizan para identificar

2. Situaciones concretas, indicando en cada una pensamientos automáticos y establecer su
dónde estaba y qué estaba pasando. relación con las emociones. Una vez iniciado el
3. Emoción o emociones que experimentaba, proceso de debate, búsqueda de evidencia y
indicando su intensidad (1%-100%). alternativas al pensamiento automático, se
4. Pensamientos automáticos e imágenes que procede con las siguientes columnas.
pasaron por su mente.
5. Recoge las respuestas alternativas a los pensamientos automáticos indicados, añadiendo la credibilidad
que se les concede.
6. Se anota el resultado de la reevaluación de la credibilidad de los pensamientos automáticos iniciales y
de la intensidad de sus emociones.
14
FECHA Y SITUACIÓN EMOCIONES PENSAMIENTOS RESPUESTA RESULTADO

HORA AUTOMÁTICOS RACIONAL
Lunes a las Estoy en la Ansiedad (70%) Ladra porque se ha Que un perro ladre Credibilidad de que el
9:00 calle y veo un enfadado y me no necesariamente perro ladra porque me
perro que se quiere morder significa que esté quiere morder (30%).
pone a ladrar enfadado y quiera Grado de ansiedad
morder (60%) (20%)
En función de lo que se pretenda trabajar, se irán añadiendo columnas. P. ej., el nombre de la distorsión o
distorsiones asociadas a cada pensamiento automático, pensamientos racionales alternativos, ventajas e
inconvenientes de cada pensamiento automático negativo y de los racionales alternativos, etc.
b. Descubrimiento guiado
Se refiere al proceso de ayudar al paciente a alcanzar nuevas perspectivas que desafíen sus creencias
disfuncionales mediante el cuestionamiento socrático. El terapeuta le va guiando mediante preguntas abiertas,
permitiendo que sea el paciente el que llegue a hacer libremente sus asociaciones y argumentaciones.
Hay unas preguntas generales que se utilizan para cuestionar cogniciones disfuncionales:
¿Cuál es la evidencia a favor o en contra de estos pensamientos? Es pertinente cuando se está cuestionando
y debatiendo el carácter disfuncional de los pensamientos y distorsiones cognitivas.
¿Cuáles son las formas alternativas de pensar en esa situación? Tiende a formularse cuando se ha aprendido
a identificar las distorsiones cognitivas y los sesgos atribucionales de los pensamientos automáticos. Se busca
que el paciente realice interpretaciones alternativas.
¿Cuáles son las consecuencias de pensar de esta manera? Suele formularse para detectar creencias o
esquemas disfuncionales que sustentan los pensamientos y sesgos cognitivos negativos. Aquí no se buscan las
distorsiones cognitivas, simplemente se dan por válidos los argumentos planteados.
Se ha identificado que el uso del cuestionamiento socrático en las primeras sesiones en casos de depresión
mayor es un excelente predictor de la reducción de la sintomatología depresiva.
c. Técnicas cognitivas específicas
 Técnicas de re-atribución: encaminadas a modificar los sesgos cognitivos relacionados con las
dimensiones atribucionales de locus de control (interno/externo), estabilidad (estable/inestable) y
especificidad (global/específico). Las personas depresivas suelen hacer atribuciones internas, estables y
globales para explicar sus errores o fracasos, y externas, inestables y específicas para sus éxitos.
 Técnica de conceptualización alternativa: buscar de forma activa interpretaciones y explicaciones
distintas y alternativas a los problemas planteados, para contrarrestar la tendencia a las interpretaciones
únicas y la dificultad de encontrar soluciones.
 Técnicas basadas en la imaginación: es un elemento de trabajo fundamental en Terapia Cognitiva. A
muchas personas les resulta más fácil detectar imágenes visuales que pensamientos asociados a
sensaciones de malestar. Desde las primeras fases se emplea alguna técnica en imaginación.
Habitualmente se pide al paciente que imagine una situación y se le va preguntando por los
sentimientos y conductas que le acompañan, para luego cambiar los pensamientos manteniendo la
situación y preguntar por el cambio de sentimientos y conductas. Las principales son:
 Parada de imágenes. Se pide al paciente que cuando comience una fantasía, recuerdo o imagen que
le provoque malestar, dé un golpe fuerte o diga "alto" para interrumpir el curso de la imaginación, y
después intente imaginar alguna escena o fantasía agradable.
15
 Repetición continuada. Cuando el paciente informa de grandes dificultades para interrumpir el curso
de una fantasía, se recomienda que rememore y repita incesantemente la escena que provoca
malestar hasta que se reduzca la sintomatología emocional.
 Proyección temporal. Pedir a la persona que cuando le venga una imagen con alto contenido
emocional, intente imaginar la escena como si ocurriese en un momento temporal distinto,
pretendiendo que la distancia le permita alcanzar cierta objetividad.
 Imaginar metáforas. Puede ayudar al paciente a representarse mentalmente visiones alternativas de
una situación.
 Parada de imagen catastrofista. Se pide al paciente que intente incluir en la escena catastrofista los
datos positivos, agradables o neutros que ha omitido, con el fin de que la fantasía se acerque más a
la realidad.
 Imaginación inducida. Se trata de que el paciente intente transformar una imaginación negativa en
otra neutra o positiva, para que vaya experimentando mayor control de su imaginación y pueda
fantasear con situaciones o conductas más adaptativas.
 Repetición de metas. Para incrementar la autoeficacia percibida, se pide al paciente que repita en
imaginación las conductas y acciones deseadas, incluyendo auto-instrucciones positivas que puedan
facilitar su ejecución.
 Imaginación positiva. Se sugiere al paciente que genere imágenes/fantasías positivas que le
permitan reducir el tiempo dedicado a las negativas. Esto le puede ser útil como distracción cuando
el malestar emocional se incremente.
 Imaginación como estrategia de coping . Se entrena al paciente para que utilice la imaginación como
estrategia de afrontamiento al visualizarse a sí mismo haciendo frente a distintas situaciones o
imaginando cómo lo harían otras personas (modelado encubierto). Deberá ir cambiando la
situación, de menos a más amenazante, y entrenándose mentalmente en distintos posibles finales.
TÉCNICAS PARA PROMOVER EL CAMBIO DE PENSAMIENTOS AUTOMÁTICOS

 Programación de actividades
TÉCNICAS CONDUCTUALES  Role-playing
 Técnicas de afrontamiento:
o Técnicas de control de estímulos: relajación, exposición graduada,
control de la respiración y entrenamiento asertivo.
 Inducción de auto-compasión
TÉCNICAS EMOTIVAS  Inducción de cólera
 Distracción externa
 Hablar de los sentimientos
 Análisis de responsabilidad
 Mediante auto-registros y descubrimiento guiado se utilizan las siguientes
TÉCNICAS COGNITIVAS técnicas:
o Técnicas de reatribución
o Técnicas de conceptualización alternativa
o Técnicas basadas en la imaginación: parada de imágenes, repetición
continuada, proyección temporal, imaginar metáforas, parada de
imagen catastrofista, imaginación inducida, repetición de metas,
imaginación positiva e imaginación como estrategia de coping.
16
3.3.4. Técnicas para identificar y modificar esquemas cognitivos y supuestos básicos subyacentes
Son similares a las utilizadas para identificar y modificar pensamientos automáticos. La

identificación y modificación de creencias y esquemas no parte de la comprobación de si
los pensamientos automáticos asociados están basados en distorsiones cognitivas o
sesgos negativos. Independientemente de si el contenido de un pensamiento automático
es verdadero o falso, el objetivo es identificar qué creencias nucleares, o supuestos
básicos, se activan ante las situaciones conflictivas que generan malestar.
Dobson y Dobson (2009) señalan algunos requisitos para iniciar el cambio de los esquemas cognitivos
subyacentes:
a) Que se haya reducido notablemente el malestar emocional, las conductas disfuncionales y los
pensamientos negativos.
b) Que las creencias disfuncionales supongan un riesgo para las posibles recaídas.
c) Que el paciente tenga capacidad para establecer un debate más abstracto.
d) Que no haya riesgo de un t. psicótico.
e) Que conozca y esté dispuesto a llevar a cabo un tratamiento de mayor duración con resultados a más
largo plazo.
Algunas de las estrategias de Dobson y Dobson para identificar y cambiar creencias negativas:
 Búsqueda de reglas de inferencia del tipo "si A… entonces B”. Muchas veces estas creencias no son
explícitas y es el terapeuta el que ha de facilitar que afloren, formulando la primera parte. P. ej., “Si
quedas con una chica, entonces…”.
 Detectar los “debería” y "tendría”. El valor desadaptativo de los imperativos categóricos ( debería,
tendría) fue subrayado por Ellis y su modificación es central en la TREC. El uso frecuente de estas
palabras son indicios de utilización de reglas que asumen que las personas han de ser infalibles.
 Detectar temas comunes en los pensamientos automáticos ante distintas situaciones. Durante el
proceso pueden surgir patrones similares de pensamientos, emociones o conductas ante distintas
situaciones. Por ejemplo, sentirse orgulloso porque le han felicitado por realizar un buen trabajo no
significa que exista un esquema negativo relacionado con la necesidad de aprobación. Pero podría
ocurrir que la motivación del trabajo fuera conseguir la felicitación de los demás, lo que se observaría a
través de las verbalizaciones, conductas y emociones. Así se pueden descubrir supuestos básicos que
estarían activados ante distintas situaciones.
 Utilizar la técnica de la flecha descendente. Se utiliza también en la TREC. El objetivo es profundizar,
mediante preguntas encadenadas, hasta llegar a las creencias disfuncionales. Con cada respuesta se
formula otra pregunta, hasta llegar a la respuesta final, que sería la formulación de la creencia o
esquema más profundo. En las respuestas encadenadas van apareciendo creencias básicas o reglas
intermedias que pueden analizarse posteriormente para modificarse.
 Plantear situaciones hipotéticas. Es útil cuando se sospecha que puede haber esquemas negativos
asociados a determinadas situaciones que no se presentan habitualmente. Se plantean situaciones
hipotéticas y se analiza cómo cree el cliente que respondería. A partir de aquí se pueden ir analizando,
con los procedimientos anteriores, los supuestos básicos asociados.
 Perspectiva histórica. Indagar las experiencias que se han tenido a lo largo de la vida y la influencia de
personas significativas puede llevar a detectar reglas, creencias y esquemas disfuncionales.
 Técnicas emotivas. Se trata de promover y rememorar situaciones asociadas a un alto contenido
emocional, que suelen esconder una creencia básica disfuncional. También se pueden analizar los
17
pensamientos asociados a situaciones que el cliente ha valorado con mayor malestar emocional en sus
registros.
 Evaluación mediante cuestionarios. Se emplea el DAS (Escala de Actitudes disfuncionales, de Wissman
y Beck, 1980), el YSQ (Cuestionario de Esquemas de Young, 1994), entre otros. Los ítems indican la
existencia de creencias disfuncionales. Permiten identificar esquemas complejos referentes a patrones o
conjuntos de creencias y reglas que suelen generarse en la infancia y se mantienen en la edad adulta,
por lo que suelen estar arraigados y son difíciles de modificar.
3.3.5. Técnicas para el cambio de creencias nucleares y supuestos básicos
Los esquemas o patrones cognitivos complejos que están arraigados en la infancia, de

experiencias traumáticas, los que tienen fuerte carga emocional, o los que forman parte
de un código moral, sistema de valores, normas rígidas o reglas estrictas del grupo
social, presentan una gran resistencia a la modificación (el paciente está fundido con
ellos). La Terapia Cognitiva se suele quedar en el cambio de pensamientos automáticos,
distorsiones cognitivas o creencias poco profundas y arraigadas. Pero el cambio de
creencias nucleares y supuestos básicos es esencial para prevenir recaídas a largo plazo y fortalecer el progreso
terapéutico. Dobson y Dobson (2009) proponen algunas técnicas:
 Reconocimiento de un continuo. Se va mostrando al cliente cómo los esquemas disfuncionales se

pueden organizar en un continuo: desde un patrón de pensamiento categorial (dependiente), pasando
por creencias intermedias ("soy incapaz de conseguir las cosas sin ayuda”), hasta llegar a creencias
específicas ("si voy al cine solo, me perderé"). Abordar el esquema en su totalidad (dependencia) no
sería eficaz, pero trabajar las creencias que lo componen, comenzando por las que están más cerca de
las situaciones cotidianas, puede ser lo más eficaz para conseguir un cambio.
 Registro de datos positivos y recoger evidencia de los nuevos y viejos esquemas. Es necesario
definir un esquema positivo alternativo para ir evaluando la evidencia que apoya sus componentes
cognitivos, emocionales y conductuales. Por ejemplo, si el esquema antiguo se formula en términos de
"soy incapaz de…", se sustituye por: "soy capaz de conseguir la mayoría de las cosas". Así se registran los
datos positivos con apoyo empírico, para ir consolidando el esquema positivo.
 Establecer el criterio de lo que se considera cambio de creencia. Se establecen pautas objetivas que
sirvan de indicios para determinar si se está produciendo el cambio de una creencia negativa hacia una
más positiva.
 Role-playing. Se practican conductas y establecen debates con el terapeuta para incrementar la
competencia y habilidad para abordar situaciones del paciente.
 Ensayo de conducta. Es fundamental realizar tareas conductuales que permitan poner a prueba
algunos de los aspectos en los que se sustentan los esquemas negativos, o los positivos que se desea
instaurar. La experiencia directa puede servir como factor corrector de experiencias anteriores y
proporcionar aprendizaje experiencial coherente con la nueva forma de pensar, sentir y actuar.
 Actuar como si. Es una extensión del ensayo de conducta. Consiste en actuar como si el nuevo
esquema estuviera ya consolidado. Se analizan a fondo las conductas, emociones y pensamientos
asociados al esquema a eliminar, y se contrasta con cómo se funcionaría si ya estuviera consolidado el
nuevo esquema. Actuar como si en exceso puede reforzar el antiguo esquema negativo en lugar de
consolidar el nuevo, porque puede carecer de espontaneidad y familiaridad (resultar falso).
 Confrontar con el pasado datos de las nuevas y antiguas creencias. El análisis comparativo del valor
adaptativo de las creencias en el contexto social, personal y emocional en que se formaron, y del valor
que tienen en la actualidad, puede favorecer el cambio. Realizar un análisis retrospectivo también puede
18
ayudar a encontrar evidencia que apoye la nueva creencia nuclear que se pretende instaurar. Beck
sugiere su uso cuando el paciente ha comenzado a hacer progresos.
 Promover una nueva imagen. Imaginarse a uno mismo cómo sería y cómo le gustaría que cambiara su
vida son técnicas que ayudan a promover el cambio hacia esquemas más adaptativos y a consolidar los
avances.
 Solicitar apoyo social y consenso. Se puede revelar a las personas del entorno las creencias o reglas
disfuncionales y debatir con ellas sus ventajas y desventaja, así como buscar argumentos que resalten la
necesidad del cambio.
 Análisis de ventajas e inconvenientes del cambio de esquemas. Por ejemplo, cambios en el esquema
de necesidad de dependencia haría a la persona más autónoma y con mayor capacidad de decisión,
pero podría resentirse la relación de pareja si hubiese un principio de necesidad de dependencia/deseo
de protección consolidado.
 Proyección en el tiempo. Consiste en imaginarse en un futuro más o menos cercano en el que ya se
haya consolidado la nueva creencia pensando, sintiendo y actuando de la manera deseada. Tener
presente los beneficios del cambio puede incrementar la motivación y ayudar a superar las dificultades
durante el proceso de cambio.
 Biblioterapia. Sugerir lecturas que ayuden a entender mejor las diferencias entre creencias adaptativas
y desadaptativas, con sus ventajas e inconvenientes. Así el paciente podrá tener mayor conocimiento
sobre el mundo, otras reglas sociales y personales, y podrá debatir otros puntos de vista.
Principales técnicas de identificación y modificación de creencias y supuestos subyacentes:
3.3.6. Realización de tareas para casa
A través de las tareas para casa:
 Se obtiene la mayoría de datos para analizar y debatir con el paciente sus supuestos básicos y
pensamientos automáticos.
 El paciente puede comprobar la validez de sus pensamientos.
19
 Se obtienen datos relativos a los problemas que se van presentando.

 Se facilita la estructuración y programación de sesiones de trabajo terapéutico.
4. EVIDENCIA EMPÍRICA Y ESTUDIOS DE RESULTADOS
En 2005, Beck realiza una revisión de los resultados de los estudios llevados a cabo durante 40 años, incluyendo
los que ponen a prueba los supuestos del modelo cognitivo y los que aportan evidencia empírica sobre la
eficacia de la Terapia Cognitiva en diversos trastornos. Los estudios pueden agruparse en función de la hipótesis
conceptual o terapéutica que pretende contrastar. Los datos más relevantes son:
 Tríada cognitiva y sesgos negativos. La mayoría de los estudios empíricos se han realizado para poner a
prueba el modelo cognitivo de la depresión. De 220 estudios se encontró que 150 aportaron evidencia
que apoyaba la existencia de la tríada cognitiva, frente a 14 que no la encontraron. En la revisión meta-
analítica se concluye que existe suficiente evidencia que apoya la existencia de sesgos negativos en
todos los tipos de depresión: unipolar y bipolar, reactiva y endógena.
 Esquemas cognitivos de peligro y amenaza. La hipótesis de la presencia de esquemas cognitivos de
peligro y amenaza en los pacientes con trastorno de ansiedad también ha sido contrastada. Estos
esquemas predisponen a llevar a cabo conductas de seguridad y a realizar interpretaciones
catastrofistas de estímulos ambiguos. Se ha confirmado en estudios con t. de pánico, ansiedad social,
fobia social y TEPT.
 La hipótesis de la especificidad cognitiva. Propone un perfil cognitivo diferente para cada t. emocional.
Varios estudios con pacientes que presentan sólo ansiedad o sólo depresión encuentran patrones
específicos. Los pacientes depresivos presentan más creencias de desesperanza, derrota y fracaso; los
pacientes con ansiedad tienen más creencias relacionadas con amenaza o peligro.
 Perfiles cognitivos. Se ha aportado evidencia sobre la existencia de perfiles cognitivos diferenciados en
anorexia nerviosa, TOC, t. de pánico, problemas dismorfofóbicos y t. de personalidad.
 Eficacia de la terapia cognitiva frente a los grupos placebo y lista de espera : En comparación con los
tratamientos placebo o los grupos de lista de espera, la Terapia Cognitiva es más efectiva para la
depresión unipolar, la ansiedad y la depresión infantil, así como para varios trastornos específicos de
ansiedad (como ansiedad generalizada), t. de pánico y fobia social, y TOC. Los resultados son menos
claros para reducir la sintomatología bulímica en comparación con el tratamiento farmacológico.
 Terapia Cognitiva vs. Tratamiento Farmacológico. Los resultados muestran que la Terapia Cognitiva para
la depresión muestra resultados similares o marginalmente superiores a los de los tratamientos
farmacológicos.
 Terapia Cognitiva y farmacológica combinada. Beck señala estudios prometedores de la aplicación de la
Terapia Cognitiva en combinación con el tratamiento farmacológico en varios trastornos como la
esquizofrenia, y resultados positivos en depresión bipolar combinando Terapia Cognitiva +
farmacología.
 Terapia Cognitiva vs. otras intervenciones. Los resultados no son concluyentes porque muchas
investigaciones no distinguen entre intervención cognitivo-conductual y Terapia Cognitiva. Pero Beck
aporta evidencia de la efectividad de ambas para mejorar la mayoría de los t. de ansiedad del DSM-IV-R,
y también de la reducción de síntomas emocionales, conductas de evitación y pensamientos
disfuncionales asociados a dichos trastornos.
 Mantenimiento de los beneficios terapéuticos . Los beneficios alcanzados durante el tratamiento con
Terapia Cognitiva se mantienen una vez finalizado y las recaídas son menores, tanto en depresión
unipolar como en un amplio rango de trastornos de ansiedad. En los estudios sobre la efectividad a
20
largo plazo de la combinación de la Terapia Cognitiva y la farmacológica, los resultados son

contradictorios.
 Terapia Cognitiva en problemas de salud en general. Beck presenta estudios cuyos resultados resaltan la
efectividad de la Terapia Cognitiva, en combinación con el tratamiento médico pertinente, para mejorar
una amplia variedad de problemas de salud: corazón, hipertensión, cáncer, dolor de cabeza, dolor
crónico, síndrome de fatiga crónica, colon irritable, síndrome premenstrual, artritis reumatoide, etc.
Vittengl y Jarrett (2015) en su revisión sistemática acerca de la utilidad de la Terapia Cognitiva para prevenir
recaídas en depresión mayor llegan a las siguientes conclusiones:
1) La Terapia Cognitiva reduce las recaídas en comparación con la

El tratamiento en depresión mayor
ausencia de tratamiento.
sería entonces una intervención
2) Las recaídas son menores después de Terapia Cognitiva aplicada
necesaria a lo largo del ciclo vital en
en la fase aguda en comparación con las recaídas después de
personas de riesgo o después de
medicación.
debutar. La prevención de recaídas
3) Después de la reducción de síntomas en fase aguda, la Terapia
es un elemento esencial.
Cognitiva puede usarse para prevenir recaídas.
4) La prevención de recaídas es esencial en pacientes de alto riego.
La investigación muestra que la aplicación de la Terapia Cognitiva en un contexto experimental ofrece mejores
resultados que en un contexto el clínico, probablemente debido a las mayores expectativas de los pacientes en
el primero.
Hay datos prometedores acerca de la posible eficacia de esta intervención en TEPT, insomnio y prevención del
impacto de ciertos síntomas psicóticos, concretamente alucinaciones auditivas de órdenes, que se encuentran
entre la sintomatología psicótica más peligrosa y resistente al tratamiento.
La Terapia Cognitiva se considera un tratamiento eficaz y bien establecido para la depresión, y probablemente
eficaz en otros trastornos como el TOC, el síndrome de colon irritable, la dependencia a opioides y la depresión
en población geriátrica.
21
Tema 9. Técnicas de habilidades de afrontamiento y solución de problemas
1. INTRODUCCIÓN
Hay conductas, estrés o malestar emocional que se mantienen por un déficit de estrategias de afrontamiento,
fundamentalmente cognitivas, relacionadas, según Spielgler y Guevremont (2010), no tanto con lo que las
personas están pensando, sino con lo que no están pensando. Es decir, la carencia en algunos procesos y
metaprocesos cognitivos básicos llevan al desarrollo, mantenimiento y agravamiento de problemas psicológicos
y sociales, lo que limita la puesta en marcha de repertorios comportamentales, procesos de autorregulación
emocional, de reflexión, análisis y toma de decisiones. Tres de las intervenciones en TCC para incrementar las
habilidades de afrontamiento o coping son:
Clásicamente, estas 3 terapias estaban
 El Entrenamiento Auto-Instrucciones (EA). recogidas en la clasificación de Mahoney y
 El Entrenamiento en Inoculación de Estrés (ElE). Arknoff (1978) como terapias de habilidades de
 La Terapia de Solución de Problemas (TSP). afrontamiento y de solución de problemas.
2. ENTRENAMIENTO EN AUTO-INSTRUCCIONES
2.1. Introducción
El EA fue diseñado por Meichenbaum (1969) con el objeto de instaurar o modificar el diálogo interno cuando lo
que el individuo se dice a sí mismo supone una interferencia en la ejecución de una tarea, o presenta
dificultades para abordar adecuadamente una situación. Inicialmente, el EA se empleó para incrementar las
habilidades de autocontrol y atención en niños hiperactivos, que presentaban déficit de ejecución, para
enseñarles a pensar y planificar antes de actuar.
Las auto-instrucciones son estrategias metacognitivas que favorecen la autorregulación de la conducta, así
como la creencia y confianza en la propia capacidad de ejecución. Son habilidades metacognitivas generales, no
dirigidas a resolver problemas en sí, sino que facilitan el acceso a las habilidades específicas necesarias para
resolver el problema, entre ellas:
 Aprendizaje y memoria: aprender a aprender y recordar lo aprendido.

 Pensamiento: aprender a pensar.
 Atención: aprender a prestar atención.
 Flexibilidad cognitiva: aprender a cambiar la estrategia cuando el contexto lo
requiera.
2.2. Fundamentos teóricos del EA
El EA tiene su origen en:
1) El desarrollo de trabajos sobre deficiencias infantiles en mediación, producción y comprensión.

2) Las aportaciones teóricas de Luria (1961) y Vygotsky (1972) sobre interiorización del lenguaje y su papel
en el control de la conducta.
3) La Teoría del Aprendizaje Social de Bandura.
Las investigaciones con niños hiperactivos indicaban que presentaban menor habilidad mediacional y procedían
en mayor medida por ensayo y error. Desde la teoría mediacional, Meichenbaum y Goodman (1971) asumieron
un proceso cognitivo en tres etapas, en cada una de las cuales podían darse déficits de comprensión, de
producción o mediacional. El EA pretendía cubrir los objetivos de:
1
a) Comprender la tarea.
b) Producir estrategias mediadoras espontáneas.
c) Utilizar las estrategias mediadoras para guiar, monitorizar y controlar la ejecución.
Para Luria (1961) existen tres fases a través de las cuales los niños aprenden el control de la emisión o inhibición
de sus respuestas motoras voluntarias:
 El lenguaje de los adultos, que controla las respuestas de los niños.

 El lenguaje del niño, que se convierte en regulador de su conducta.
 Instrucciones subvocales encubiertas, a través de las cuales el niño efectúa la autorregulación de su
conducta.
Meichenbaum y Goodman (1971), basándose en Luria, elaboraron el proceso de entrenamiento en auto-

instrucciones para enseñar a los niños impulsivos a pensar y planificar antes de actuar, con 5 pasos:
1. Modelado cognitivo. Un adulto (modelo) realizaba un dibujo dándose instrucciones concretas a

medida que iba llevando a cabo cada uno de los pasos: cómo realizar cada línea, cómo corregir un
error, etc.
2. Modelado cognitivo participante. Posteriormente, el niño realizaba la tarea mientras el modelo
verbalizaba las instrucciones en voz alta.
3. Auto-instrucciones en voz alta. A continuación el niño iba diciendo en voz alta las auto-instrucciones a
medida que realizaba la tarea.
4. Desvanecimiento de las auto-instrucciones en voz alta. Luego el niño sólo susurraba las auto-
instrucciones mientras llevaba a cabo la tarea.
5. Auto-instrucciones encubiertas. Finalmente, el niño realizaba la tarea mientras se daba a sí mismo
auto-instrucciones internas.
El EA suele utilizarse como parte de un programa de intervención multicomponente, en combinación con

técnicas de modelado, de autocontrol (auto-observación, autoevaluación y auto-refuerzo), procedimientos de
aproximaciones sucesivas, técnicas operantes, entrenamiento en habilidades específicas y entrenamiento en
resolución de problemas, etc.
2.3. Tipos de auto-instrucciones y función
Las auto-instrucciones pueden adoptar diferentes formas:
a) Nominal. "María, párate un momento y respira profundamente".

b) En primera persona. "Me voy a parar un momento y a respirar profundamente".
c) En segunda persona. "Será mejor que pares un momento y respires profundamente".
d) Imperativa. "Para un momento y respira profundamente".
Cumplen las siguientes funciones:
 Preparan al individuo para utilizar otras auto-instrucciones adecuadas según el momento.

 Focalizan la atención en la tarea objetivo de la ejecución.
 Guían la conducta.
 Proporcionan refuerzo y retroalimentación sobre la ejecución.
 Evalúan los resultados de la ejecución.
 Reducen la ansiedad.
2
2.4. Procedimiento de aplicación del Entrenamiento en Auto-instrucciones
Antes de comenzar el EA es necesario evaluar el tipo de diálogo que mantiene el individuo consigo mismo al
abordar las tareas y responsabilidades cotidianas con técnicas de auto-registro. Se le indica que observe y
apunte o grabe su diálogo interno al realizar una tarea o enfrentarse a una situación, para conocer qué auto-
instrucciones conforman su repertorio natural, cuáles son adecuadas y cuáles desajustadas, interferentes o
irrelevantes y que se deben eliminar. Se enseña al individuo qué tipo de auto-verbalizaciones o auto-
instrucciones son más adecuadas en cada una de las secuencias.
El individuo debe generar el mayor nº de auto-verbalizaciones y auto-instrucciones que le permitan guiar con
éxito la propia conducta, teniendo en cuenta aquellas consignas que le han sido de utilidad en otras ocasiones.
Se seleccionarán las que sean más adecuadas en función del problema, el momento y las circunstancias. Ha de
tenerse en cuenta el vocabulario/expresiones de la persona para que se sienta cómoda con ello.
En general se puede:
 Comenzar por el aprendizaje de instrucciones concretas Cabe resaltar que las auto-
relacionadas con una tarea específica. verbalizaciones/instrucciones se
 Posteriormente pasar a auto-instrucciones más generales o trabajarán en el mayor nº posible
abstractas, reglas que pueden aplicarse a diferentes situaciones, de situaciones, para poder
correspondientes con los pasos del entrenamiento en solución interiorizarlas y automatizarlas.
de problemas.
Un programa de auto-instrucciones típico incluye afirmaciones relacionadas con:
 Identificación de la situación problemática . Definir el problema interrogándose sobre la situación

para hacerlo explícito y comprender el contexto.
 Centrar la atención sobre el problema. Mediante preguntas y respuestas sobre la tarea se recibe
retroalimentación informativa y se focaliza la atención en ella.
 Reglas específicas sobre las contingencias y la forma de encauzar la situación. Son auto-instrucciones
sobre el proceso de actuación.
 Qué hacer con los errores cometidos. Las auto-instrucciones sobre cómo actuar frente a un resultado
inesperado facilitan la flexibilidad cognitiva.
 Auto-refuerzo. Autoevaluación de los resultados obtenidos que tiene efecto motivador.
Cuando el EA se realiza en niños pequeños (Meichenbaum, 1977):
a. Comenzar el entrenamiento con actividades de juego.

b. Trabajar con 2 niños para que entre ellos se sirvan de modelo.
c. No forzar el ritmo del niño.
d. Asegurarse de que el niño presta atención a los contenidos y entiende la utilidad de las auto-
instrucciones (que no las memorice únicamente).
e. Mantener una buena sintonía entre el terapeuta y el niño, para que haya comunicación fluida.
f. Cuando se trabaje con tareas que generan ansiedad, realizar un entrenamiento gradual, comenzando
por las que provocan respuestas de baja intensidad.
g. Trabajar con técnicas de imaginación para que el niño interiorice las auto-instrucciones.
h. Combinar el EA con técnicas de reforzamiento.
2.5. Estudios de eficacia del Entrenamiento en Auto-instrucciones
El entrenamiento EA fue utilizado inicialmente con población infantil, pero se produjo una rápida generalización
a adolescentes y adultos.
3
Smith, Shepley, Alexander y Ayres (2015) concluyen que este procedimiento es de gran utilidad, en relación con
otras estrategias de aprendizaje, e imprescindible si se pretende conseguir el máximo aprovechamiento de otros
entrenamientos en habilidades específicas. Se debe mantener más allá de la edad adulta. Pero los datos
obtenidos en población intelectualmente normal indican que las auto-verbalizaciones-guía durante la ejecución
de una tarea son dependientes de la edad: facilitadoras en la niñez, adolescencia y en adultos maduros, pero no
en adultos jóvenes en los que parecen ser interferentes.
Son muchos los estudios bien controlados que aportan evidencia empírica sobre la eficacia de la EA como
técnica independiente o combinada con otros procedimientos: en adultos con CI normal, adultos con retraso
mental, en TDAH, conductas esquizofrénicas, respuestas de ansiedad, control de la ira, t. de personalidad,
obesidad, bulimia, imagen corporal desajustada, fatiga crónica, déficit de asertividad y ejecución cognitiva en
lesiones cerebrales.
2.6. Mapa conceptual del entrenamiento en Auto-instrucciones
3. ENTRENAMIENTO EN INOCULACIÓN DEL ESTRÉS
3.1. Introducción
La Inoculación de Estrés fue el nombre que se dio a un paquete de técnicas cognitivo-conductuales diseñado
para tratar la ansiedad. En la actualidad, el Entrenamiento en Inoculación de Estrés (ElE) se considera una forma
heurísticamente útil de conceptualizar el estrés y los factores que pueden promover el cambio, proporcionando
ayuda personalizada. El EIE se ajusta a unos principios generales y procedimientos clínicos (guía, fases, pautas y
técnicas de aplicación), aunque debe adecuarse a cada individuo, en función de la situación y del problema de
estrés a eliminar o prevenir.
Para Meichenbaum (2009), el ElE es útil para afrontar las 4 categorías de estrés señaladas por Eliot y Eisdorfer en
1982:
4
1. Estresores agudos de tiempo limitado. Son acontecimientos estresantes que se dan en un momento
determinado y son de corta duración.
2. Secuencias de estrés. Ocurren por acontecimientos vitales estresantes (pérdidas afectivas, desempleo,
etc.) que pueden desencadenar una secuencia de problemas de ajuste acompañados de nuevas
reacciones de estrés.
3. Intermitencia crónica. En general, provocada por la exposición repetida a situaciones estresantes.
4. Estrés crónico continuado. Incluye el afrontamiento de enfermedades de larga duración o problemas
afectivos, familiares y/o de abuso (físico o sexual), o situaciones laborales que implican riesgos elevados
(policía, etc.).
3.2. Fundamentos teóricos del Entrenamiento en Inoculación de Estrés
En el EIE, el concepto de inoculación se utiliza con el mismo significado que en el modelo médico. Se pretende
inmunizar psicológicamente al individuo contra acontecimientos estresantes de baja intensidad, afianzando e
incrementando su repertorio de estrategias de coping, para luego poder afrontar situaciones de más intensidad.
Se incrementan las estrategias de afrontamiento al exponerse a un estímulo suficientemente potente como para
activar el repertorio de coping, pero no de tanta intensidad como para que la persona sea superada por el
estresor. Se presta especial atención a los procesos de preparación y asimilación de los acontecimientos
estresantes, para impedir el desajuste emocional ante el estresor.
Las influencias teóricas son el modelo transaccional del estrés (Lazarus y Folkman, 1984) el modelo de
determinismo recíproco de Bandura (1977) y los modelos teóricos que destacan el impacto del estrés sobre los
procesos cognitivo-afectivos. En el modelo del ElE se asume:
 Como en el modelo transaccional del estrés, que el estrés ocurre cuando el individuo percibe que las
demandas de la situación superan sus recursos de afrontamiento.
 Como en el modelo de determinismo recíproco, se considera que en el desarrollo del estrés existe una
interacción e influencia recíproca entre las variables personales y situacionales.
 Que los factores cognitivos, afectivos, fisiológicos, conductuales y ambientales están interrelacionados y
que cualquiera de ellos, o su interrelación, pueden ser el origen del desarrollo y mantenimiento de t.
emocionales.
En el EIE tienen relevancia los estudios que han destacado la interacción los estresores psicosociales y los
procesos cognitivo-afectivos, sobre todo los relativos a acontecimientos traumáticos. Los acontecimientos
estresantes, amenazantes o aversivos, pueden invalidar o cuestionar las creencias básicas fundamentales de las
personas, relativas a la visión de uno mismo y del mundo (que la vida no tiene sentido, que uno es indigno, etc.).
El terapeuta, utilizando un estilo socrático y didáctico, ayuda de forma interactiva a resolver problemas de
individuos concretos de forma creativa.
3.3. La práctica del Entrenamiento en Inoculación de Estrés
Los objetivos se centran en tres áreas:
 La promoción de una actividad autorreguladora adecuada que implica reducir o

suprimir la intensidad de auto-verbalizaciones, imágenes y emociones perturbadoras, e
incrementar o instaurar aquellas que proporcionen un funcionamiento más adaptativo.
 La modificación de conductas desadaptativas y el incremento o instauración de conductas adaptativas.
 La revisión y modificación de las estructuras cognitivas (creencias, etc.) que estén promoviendo
valoraciones negativas de uno mismo y del mundo.
Se pueden distinguir tres fases que en ocasiones se solapan:
5
1. Fase de conceptualización
Es la fase educativa. Sus objetivos generales son identificar y definir el problema, ayudar a la persona a entender
su naturaleza y los efectos en sus emociones y conductas, y definir los objetivos terapéuticos. Las principales
acciones para Meichenbaum (2009) serían:
 Evaluación y diagnóstico de los problemas. Se identifica y define el problema (o los problemas) del
paciente, de forma específica, en términos conductuales, y evitando descripciones generales y valoraciones
globales.
Luego se realiza una evaluación más exhaustiva para averiguar el mayor nº posible de variables internas o
externas implicadas en el desarrollo y mantenimiento del problema, así como sus interrelaciones. Se
recomienda utilizar: entrevistas (con el cliente y personas allegadas); reconstrucción en la imaginación
(recuerdo de experiencias estresantes detalladas); cuestionarios específicos y biográficos; evaluaciones
conductuales en vivo; autorregistros; role-playing, etc.
Es necesario determinar hasta qué punto las dificultades de afrontamiento se deben a un déficit de
habilidades específicas o a fallos en el desempeño por conductas, emociones o cogniciones desadaptativas
interferentes.
Se efectuará un entrenamiento en habilidades de auto-observación para recopilar, integrar e interpretar las
emociones, cogniciones y conductas.
 Conceptualización del problema. Esta conceptualización es alternativa (plausible, creíble y científicamente
validada) a la que el afectado tenía de partida, e implica transmitir al paciente que el estrés tiene diferentes
componentes y fases.
Es importante enseñar al cliente a reconocer los estresores que no pueden cambiarse y los que pueden ser
modificados, para poder ajustar sus recursos y esfuerzos. Se deben desmontar las creencias erróneas o los
mitos que consideran:
 Que existe una homogeneidad en las respuestas emocionales o reacciones al estrés que ha de
experimentarse ante determinadas situaciones (p. ej., llorar ante la pérdida de una persona significativa).
 Que los síntomas de estrés o malestar emocional ante situaciones difíciles son un signo de
anormalidad, psicopatología o debilidad.
 Que no se deberían experimentar reacciones de estrés mucho después de que hayan ocurrido los
acontecimientos estresantes.
2. Fase de adquisición y entrenamiento de habilidades
El cliente, ayudado por el terapeuta, revisa, aprende y entrena estrategias de afrontamiento para poder abordar
situaciones generadoras de estrés detectadas en la fase anterior.
a. Acciones a llevar a cabo en esta fase
 Determinar el estilo de coping más adecuado para el cliente y la situación.

 Examinar qué nivel de esfuerzo conlleva afrontar el problema y qué factores internos o externos pueden
estar interfiriendo.
 Entrenar estrategias de coping centradas en el problema y orientadas a la modificación, evitación y
minimización del impacto de los estresores.
 Cuando la situación es incontrolable o inmutable, entrenar estrategias de afrontamiento paliativas.
 Entrenar al cliente para buscar, utilizar y mantener el apoyo social de forma afectiva, identificando el que
necesita (emocional, informativo o material).
 Ayudarle en el desarrollo y ejecución de respuestas de coping para facilitar la flexibilidad a la hora de
elegir, y que el nivel de destreza se adquiera gradualmente.
6
 Promover la integración y ejecución de estrategias de afrontamiento mediante ensayo de conducta y
técnicas de imaginación de forma progresiva.
 Utilizar modelos de afrontamiento reales o mediante vídeo, comentando, discutiendo y proporcionando
feedback de las estrategias que se van entrenando.
 Utilizar entrenamiento auto-instruccional para ayudar a desarrollar mediadores internos como
respuestas de autorregulación de las estrategias de coping.
 Discutir las posibles dificultades y los obstáculos que van apareciendo.
b. Entrenamiento en habilidades y estrategias de afrontamiento
Se presta especial atención a los componentes emocionales, conductuales y cognitivos que en la evaluación
inicial presentaban mayores déficits. Las habilidades y estrategias que se entrenan dependerán de las
características de la persona, de la naturaleza del problema y de factores ambientales. Hay técnicas habituales
del ElE que son efectivas para la mayoría de problemas: cognitivas, de control emocional y conductuales.
b.1. Estrategias cognitivas
b.1.1. Estrategias de solución de problemas. Meichenbaum y Deffenbacher (1988) resaltan 4 tipos de

auto- instrucciones para la solución de problemas:
1. Ver la situación estresante como un problema concreto a resolver.

2. Analizar los requisitos necesarios para abordar el problema.
3. Dividir la situación en unidades más pequeñas y manejables.
4. Solucionar el problema estableciendo un plan de acción en función de la meta.
b.1.2. Entrenamiento en auto-refuerzo. El entrenamiento de auto-instrucciones positivas relacionadas con

autoeficacia y competencia en el afrontamiento y la ejecución, es el procedimiento más usado en ElE para
fomentar el auto-refuerzo.
b.1.3. Reestructuración cognitiva. Se trabaja la identificación y utilización de las estrategias cognitivas

adecuadas para un afrontamiento efectivo y la para la modificación de pensamientos disfuncionales. Se
emplea el análisis de la evidencia (confirmatoria o no confirmatoria) de pensamientos/creencias mediante
diálogo socrático terapeuta-cliente y experimentos conductuales. A la vez se realizan listas de pensamientos
alternativos más adaptativos para cada secuencia en que se descompone la situación conflictiva.
Se presta especial atención a 4 momentos específicos de afrontamiento:
 Preparación para enfrentarse al estresor: las auto-instrucciones van encaminadas a centrarse en los
requisitos específicos de la tarea o estresor, combatir el pensamiento negativo asociado y subrayar la
planificación y preparación que requerirá el afrontamiento.
 Confrontación con el estresor: estas auto-instrucciones pretenden controlar la reacción de ansiedad,
reafirmar que uno puede abordar la situación, interpretar los signos de estrés de manera constructiva
(no catastrofista), reforzar el uso de respuestas de afrontamiento entrenadas, permanecer centrado en la
tarea o la situación.
 Afrontamiento de las sensaciones de estrés o malestar: estas auto-instrucciones pondrán en marcha
estrategias para afrontar el peor momento (sentirse desbordado/sin control) y sirven de guía para
estimularse a permanecer en la situación, centrarse en lo que está ocurriendo, aceptar los sentimientos y
esperar a que disminuyan.
 Valoración de los esfuerzos de afrontamiento: las auto-instrucciones permitirán evaluar lo que ha
ayudado y lo que no, en qué grado pudo poner en marcha las estrategias entrenadas, la utilidad de las
mismas, reconocer y valorar los avances, reforzarse y felicitarse por el intento.
7
b.2. Estrategias de control de la activación emocional
Para que las técnicas de control de la activación puedan utilizarse como procedimientos de autocontrol, se
enseña a detectar algunos de los indicios que preceden al incremento de la activación. También se entrena al
cliente en el uso de técnicas de relajación y control de la activación en momentos de máxima tensión, y en
situaciones que requieren cierto grado de control pero no es posible o conveniente la eliminación de esa
activación (actividades de riesgo, dolor, etc.).
b.3. Estrategias conductuales
El entrenamiento en habilidades conductuales supone el análisis y ensayo de estrategias específicas que faciliten
el afrontamiento en función de la problemática concreta de la persona. Por ejemplo, en las fobias y miedos,
donde se suelen producir conductas de evitación, se emplean técnicas de exposición en imaginación o en vivo.
Habilidades de afrontamiento paliativo. Para Meichenbaum y Cameron (1987) son todas las estrategias que
pueden ayudar a mitigar el malestar producido por una situación cuyo grado de aversividad o amenaza es
sostenido y de difícil alteración o controlabilidad (p. ej., dolor intenso y prolongado, enfermedades de alto
impacto, cirugía mayor inminente, etc.). Aquí se incluyen las situaciones de alerta permanente (militares, policías,
zonas de conflicto armado, etc.).
Estrategias de utilidad:
 Toma de perspectiva. Es especialmente útil para personas que tienden a magnificar subjetivamente el ya
elevado grado de aversión que presenta la situación. Una forma de ayudar es entrenándole a analizar la
dimensión temporal del grado máximo de aversión. Por ejemplo, en casos de dolor, se le puede pedir al
paciente que evalúe en una escala de 0 a 100 la intensidad que experimenta a lo largo del día. Así
comprobará que el dolor no siempre se mantiene en su máxima intensidad, sino que hay oscilaciones.
 Contacto con personas en situación similar . Ayuda a sentirse más comprendido y a valorar si las
estrategias de afrontamiento pueden ampliarse añadiendo las que a otras personas les son de utilidad.
 Desviación de la atención. Se trata de desarrollar y practicar estrategias de distracción externas (hablar
con alguien, ver la TV, etc.) o internas (pensar en algo agradable, imaginarse un viaje, etc.) que permitan
restar recursos atencionales a los estímulos dolorosos o aversivos.
 Apoyo social. Para ello puede ser necesario llevar a cabo un entrenamiento en habilidades sociales.
Implica saber realizar estimaciones ajustadas sobre la ayuda que realmente pueden ofrecer las personas
cercanas. Si el ambiente cercano no cubre esas necesidades, se debe aprender a buscar en otros
contextos. Pretende evitar el aislamiento y promover la optimización de estrategias de afrontamiento.
 Expresión adecuada de los afectos. Es útil realizar un entrenamiento la expresión emocional en personas
que controlan en exceso sus emociones o en aquellas que, por el contrario, las expresan de forma muy
dramática (siendo el único tema de conversación).
Principales técnicas entrenadas durante la fase de adquisición de habilidades de afrontamiento
ESTRATEGIAS TÉCNICAS
Cognitivas Técnicas de solución de problemas; auto-refuerzo; reestructuración
cognitiva.
Control de la activación emocional Relajación; ejercicios de respiración profunda.
Conductuales Exposición en imaginación; modelado; exposición graduada; técnicas
operantes; entrenamiento en habilidades sociales.
Afrontamiento paliativo Toma de perspectiva; contacto con personas en situación similar;
desviación de la atención; apoyo social; expresión emocional.
8
3. Fase de aplicación y consolidación de las habilidades adquiridas
Objetivos:
a) Poner en práctica las estrategias aprendidas ante distintas situaciones reales.

b) Comprobar la utilidad y eficacia de las habilidades de afrontamiento adquiridas.
c) Abordar los problemas que vayan surgiendo durante el proceso de exposición. Esta fase está
interrelacionada con la anterior.
En esta 3ª fase hay dos bloques:
 Estrategias relacionadas con la aplicación de estrategias de coping.

 Estrategias encaminadas a preparar el mantenimiento de los resultados y fomentar la generalización a
otras situaciones.
a. Promover la aplicación de estrategias de coping
 Preparar la exposición a las situaciones aversivas utilizando las auto-instrucciones ya entrenadas para
facilitar la puesta en marcha de estrategias de coping (antes, durante en el momento de máxima
intensidad y al finalizar la exposición).
 Realizar la exposición de forma gradual, de menor a mayor nivel de malestar.
 Utilizar la exposición graduada, partiendo de técnicas de imaginación o role- playing en las sesiones
hasta llegar a situaciones reales.
 Utilizar las estrategias de afrontamiento entrenadas para prevenir recaídas.
 Fomentar y reforzar atribuciones de la auto-eficacia revisando y valorando los esfuerzos de
afrontamiento, en función del nivel de amenaza o aversión, y del éxito total o parcial.
b. Mantenimiento y generalización
 Ir gradualmente trabajando la generalización.

 Ir gradualmente distanciando las sesiones. Programar sesiones posteriores de seguimiento.
 Implicar a otras personas relevantes que estén presentes en el mantenimiento (familia, profesores, etc.).
 Alentar al cliente a entrenar a otras personas con un problema similar para afianzar el coping.
3.4. Estudios de eficacia del Entrenamiento en Inoculación de Estrés
Las primeras aplicaciones del EIE se realizaron con problemas de ansiedad y control de la ira. Actualmente se
encuentra en la literatura informes de aplicaciones del EIE en prácticamente cualquier problema relacionado con
ansiedad o estrés. Está avalado empíricamente desde hace 2 décadas como eficaz para afrontar estresores y
para el TEPT.
Meichenbaum (1992) revisa los trabajos de 1972 a 1992, con tratamientos llevados a cabo en niños y adultos,
individuales o grupales: ira y falta de control (adultos y adolescentes), lesiones cerebrales, retraso mental, etc.
o Otro ámbito muy conocido es el de los problemas relacionados con la ansiedad de evaluación: ansiedad
ante los exámenes, miedo a hablar en público, vulnerabilidad a la crítica y déficit de auto-estima en
adolescentes.
o El EIE tiene tradición en el tratamiento del trauma (abusos sexuales, atracos, agresiones, etc.). Esta área
se ha consolidado como uno de los principales contextos de aplicación del EIE.
o Su uso en la medicina conductual está muy arraigado: enfermedades crónicas, prevención y preparación
para intervenciones o pruebas diagnósticas, etc.
9
o También se utiliza en el contexto deportivo (entrenamiento de alto rendimiento), en la empresa
mediante programas IE para el estrés, y en colectivos cuyo objetivo es la seguridad ciudadana y la
intervención en conflictos armados.
Son pocas las investigaciones metodológicamente controladas que presenten evidencia empírica sobre su
eficacia comparativa, probablemente porque se trata de un entrenamiento que utiliza técnicas de intervención
que ya disponen, en la mayoría de casos, de evidencia empírica sobre su eficacia.
Sin embargo, los resultados indican que es un tratamiento eficaz para reducir problemas de ansiedad y
depresión, y que sus efectos se mantienen a largo plazo. En el TEPT, la APA recomienda el EIE en sus guías
prácticas. Se obtienen mejores resultados con esta técnica que con el counseling; comparado con la terapia de
exposición ambos tratamientos son igualmente efectivos pero la exposición se mantiene más a largo plazo.
El componente fundamental a la hora de explicar los resultados terapéuticos con el EIE es el aprendizaje de las
habilidades de afrontamiento.
3.5. Mapa conceptual del Entrenamiento en Inoculación de Estrés
4. TERAPIA DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
4.1. Introducción
La Terapia de Solución de Problemas (TSP) es una intervención cognitivo-conductual dirigida a incrementar la

habilidad de un individuo para afrontar las experiencias estresantes de la vida y conseguir identificar y poner en
marcha las opciones de afrontamiento más adaptativas y eficientes. Sus objetivos son:
 Reducir la psicopatología.  Prever las recaídas y el desarrollo de nuevos

 Optimizar el funcionamiento psicológico y problemas clínicos.
conductual.  Maximizar la calidad de vida.
10
El Proceso de Solución de Problemas (PSP) es la secuencia cognitivo-conductual a través de la cual los
individuos tratan de identificar soluciones eficaces para los problemas cotidianos, generando y utilizando
actitudes, destrezas y habilidades (cognitivas, conductuales y emocionales) que se pondrán en marcha
coordinada y flexiblemente, para adecuarse a la diversidad de escenarios estresantes. Más que una estrategia de
afrontamiento, se refiere a un metaproceso de comprensión, valoración y adaptación a los acontecimientos
estresantes en general.
La TSP asume que la sintomatología psicopatológica puede entenderse como la consecuencia negativa derivada
de un afrontamiento ineficaz o no adaptativo. Se ha mostrado como un abordaje cognitivo-conductual efectivo
en diversas poblaciones clínicas y trastornos (ansiedad, la depresión, la irritabilidad, dificultades de sueño,
sintomatología psicofisiológica). La investigación también ha puesto de manifiesto que la presencia de un
afrontamiento activo puede hacer una diferencia notable en problemas médicos crónicos y sus complicaciones
(dolor de espalda, t. cardiovasculares, cáncer). Incluso para personas sin problemas específicos, el entrenamiento
en solución de problemas puede mejorar el estado anímico, la autoeficacia, la autoestima o los resultados
laborales.
El proceso de la TSP es sistematizado y se ajusta a los problemas que generan o agravan la sintomatología del
paciente. En general:
 Es breve, de 4-12 sesiones. La TSP pretende ayudar al

 Está focalizada en aspectos muy concretos. individuo a adoptar una
 Tiene carácter directivo. forma de afrontamiento
 Aborda diferentes objetivos de forma estructurada y ordenada: más realista y positiva, a
o Modificar la naturaleza estresante de la situación o la respuesta entender el papel de las
emocional. emociones de forma más
o Facilitar la generación de alternativas de solución. eficaz y a desarrollar un
o Analizar y valorar las alternativas. plan de acción dirigido a
o Establecer la forma de implementar la solución elegida. reducir el malestar
 Incluye elementos como: psicológico e incrementar
o Ejercicios de resolución de problemas interactivos la sensación de bienestar.
o Tareas prácticas entre sesiones con objetivos motivacionales.
Es una intervención flexible en cuanto a los objetivos y el método (individual o grupal; único tratamiento o
tratamiento combinado; mínimo contacto terapéutico o a través de internet, etc.). También puede ser un medio
para ayudar a los pacientes a superar las barreras que impiden una adecuada adherencia a los tratamientos
médicos, psicológicos u otros protocolos psicosociales de intervención.
4.2. Fundamentos teóricos de la Terapia de Solución de Problemas
Antecedentes de la TSP:
1. El interés por la creatividad, sobre todo en EEUU (años 50), con precedentes como la “tormenta de
ideas” de Osborn (1963), incorporada posteriormente a la TSP.
2. El surgimiento del modelo de competencia social aplicado a la psicopatología, en oposición al modelo
médico desde los años 50.
3. La expansión cognitiva dentro de la TC a finales de los 60, que contempla la implicación de variables
cognitivas, dotándoles de una mayor relevancia en el origen de los problemas de salud mental.
4. El desarrollo de la teoría transaccional del estrés (Lazarus y Folkman, 1984) centrado en el análisis de las
transacciones individuo-ambiente.
11
Dependiendo de la naturaleza de la situación problemática, el afrontamiento efectivo puede implicar la mejora
de la situación o la reducción del impacto emocional de la situación.
El desarrollo de la TSP se fundamenta en 2 modelos conceptuales interrelacionados: el de solución de

problemas sociales y el de solución de problemas de estrés y bienestar.
4.2.1. El modelo de solución de problemas sociales
El proceso de solución de problemas sociales (PSP) es un proceso de aprendizaje que incrementa la

probabilidad de conseguir resultados adaptativos; también es una estrategia general de afrontamiento, versátil y
autodirigida, así como un método de autocontrol.
El modelo de solución de problemas sociales que se describe a continuación fue propuesto por D´Zurilla y
Goldfried (1971) y posteriormente ampliado y revisado por D´Zurilla y cols.
a. Principales conceptos de la Terapia de Solución de problemas
 Solución de problemas Sociales. Es un proceso cognitivo conductual autodirigido. El individuo, pareja o

grupo intentan identificar soluciones efectivas para problemas específicos cotidianos. Es una actividad
consciente, racional y que exige esfuerzo, para mejorar una situación problemática o reducir el estado
emocional negativo. Se puede interpretar como un metaproceso de comprensión, valoración y adaptación a los
acontecimientos vitales estresantes.
 Problema. Es un desequilibrio entre las demandas de adaptación y la disponibilidad de recursos o respuestas

efectivas de afrontamiento. Es cualquier situación de la vida que demanda una respuesta efectiva para conseguir
un objetivo o resolver un conflicto, pero ninguna respuesta es aparente o está disponible de forma inmediata.
Los obstáculos pueden deberse a:
 La novedad de las demandas.  La presencia de demandas que entran en

 La ambigüedad. conflicto.
 La imposibilidad de predecir un resultado.  Un déficit de habilidades.
 Carencia de recursos.
 Solución. Es una respuesta o un patrón de respuestas, resultado del proceso de solución de problemas,
cuando se dirige a abordar una situación problemática. Si es efectiva consigue el objetivo del Proceso de
Solución de Problemas: cambiar la situación a mejor, modular el impacto emocional o incrementar las
emociones positivas, maximizando las consecuencias positivas y minimizando las negativas.
 Puesta en práctica de la solución. No debe confundirse con el PSP. Ambos no siempre correlacionan, pero
son esenciales para un funcionamiento efectivo socialmente. En la TSP es necesario el entrenamiento en
habilidades de solución de problemas + el entrenamiento en habilidades sociales o conductuales.
Proceso de Solución de Problemas Puesta en práctica de la solución

 Proceso de descubrir soluciones ante situaciones  Llevar a cabo la solución o soluciones elegidas
específicas. para cada problema concreto.
 Las habilidades de solución de problemas son  Las habilidades de solución de problemas varían a
generales. través de las situaciones, dependiendo del tipo de
problema y de la solución elegida.
Algunas personas pueden contar con pocas habilidades de solución de problemas pero pueden implantar
soluciones de forma eficiente. Otros tienen muchas habilidades para solucionar problemas pero no consiguen
implantar esas soluciones.
12
 Competencia social. Es un constructo integrativo que se refiere ampliamente a la habilidad para generar y
coordinar respuestas adaptativas y flexibles en el afrontamiento de situaciones sociales. Ser competente
socialmente es ser capaz de utilizar los recursos personales y ambientales para lograr un resultado adaptativo
para su desarrollo. Este concepto tiene una referencia conductual, primando las habilidades y destrezas que se
ponen en marcha de forma activa, por encima de definiciones más abstractas. Goldfried y D´Zurilla (1969)
utilizan el concepto de competencia de Sócrates: “El individuo competente es aquel que se maneja bien en las
circunstancias que encuentra diariamente, y que posee juicio social adecuado en las situaciones de grupo, y
raramente pierde el curso de la acción que desarrolla”.
b. Principales dimensiones del proceso de solución de problemas
El modelo de solución de problemas original (D´Zurilla y Goldfried, 1971; D´Zurilla y Nezu, 1982, 1990) estableció
que los resultados del proceso estaban determinados por 2 procesos parcialmente independientes:
 La orientación al problema.
 Las habilidades de solución de problemas, que se conocían anteriormente como estilo de solución de
problemas.
El Inventario de Solución de Problemas Sociales (ISPS) fue diseñado a partir de este modelo (D´Zurilla y Nezu,
1990). Engloba 2 escalas:
Los ítems de cada escala reflejan características de
 Escala de orientación al problema. solución de problemas (cognitivas, emocionales y
 Escala de habilidades de solución de problemas. conductuales) constructivas y disfuncionales.
Se asume que los procesos de orientación al problema y las habilidades de solución de problemas son
independientes, pero relacionados. Los ítems de la escala de orientación al problema correlacionan más con la
puntuación total de la escala que con la puntuación de la escala de habilidades de solución de problemas; lo
inverso también es cierto para la escala de habilidades de solución de problemas.
La integración del modelo de solución de problemas sociales y los resultados de los análisis factoriales que se
realizaron con el ISPS, dio lugar a un modelo de solución de problemas sociales revisado, con 5 dimensiones
implicadas:
 Positiva. Dimensiones de orientación al problema.

 Negativa. Estas dimensiones pueden ser
 Racional. medidas mediante el ISPS-
 Impulsiva. Estilos de solución de problemas. revisado.
 Evitativa.
Orientación al problema
Es un proceso metacognitivo con una función motivacional; se refiere a creencias y actitudes generalizadas de la
persona sobre los problemas, el estrés cotidiano y su habilidad para resolverlos. Implica la puesta en marcha de
un conjunto relativamente estable de esquemas cognitivo-emocionales. La TSP diferencia 2 tipos de orientación
hacia el problema:
 Positiva: sistema de creencias constructivo y optimista donde los problemas son considerados como
parte normal de la vida, retos y una oportunidad de obtener beneficios. El individuo los considera
eventos solucionables, se percibe auto-eficaz y con habilidad para solucionar problemas, asumiendo
que ello requiere tiempo, esfuerzo y persistencia. Tiene un compromiso consigo mismo con el
afrontamiento en lugar de la evitación de problemas. La orientación positiva es un generador de afecto
13
positivo y motivación, lo que facilita esfuerzos adaptativos en la solución de problemas. Incrementa los
esfuerzos de abordaje sucesivos.
 Negativa: sistema de creencias negativo; los problemas son amenazas para el bienestar social, la
funcionalidad del individuo y la salud. El individuo los considera interferencias inútiles que no deberían
existir, duda de su habilidad para solucionarlos (baja autoeficacia) o los cree irresolubles (bajas
expectativas de resultados), sobre-reaccionando emocionalmente (baja tolerancia a la frustración o
incertidumbre). Esta orientación inhibe los intentos adaptativos de afrontamiento.
La TSP provee de estrategias para cambiar la orientación negativa hacia la positiva, haciendo hincapié en dirigir
los recursos hacia el análisis y confrontación del problema en lugar de la evitación.
Estilo de solución del problema
Se refiere al tipo de actividades cognitivo-conductuales que un individuo pone en marcha en su intento de

afrontar los problemas cotidianos.
Estilo de afrontamiento positivo Estilo de afrontamiento negativo

 Adaptativo.  Disfuncional.
 Conduce al afrontamiento exitoso.  Conduce al afrontamiento ineficaz y al malestar
 Es de carácter racional y lleva a la adaptación. emocional.
 De 2 tipos: evitativo o impulsivo.
Fases en el estilo racional de solución de problemas:
1) Definición y formulación del Es el mejor método según la TSP. Cuenta con las siguientes
problema. habilidades:
2) Generación de alternativas de  Recoge información de forma cuidadosa y sistemática
solución. (hechos del problema).
3) Toma de decisiones.  Identifica demandas y obstáculos.
4) Implementación de la solución y  Establece objetivos realistas.
evaluación de los resultados de la  Genera alternativas de solución.
acción.  Anticipa las consecuencias de las soluciones generadas.
 Valora y compara las alternativas, eligiendo la que
Esta dimensión de estilo de solución de
considere mejor y poniendo en marcha la solución.
problemas no incluye las habilidades de
 Monitoriza la marcha de la solución y el resultado.
implementación. Sin embargo son
necesarias para que el proceso de solución de problemas sea efectivo.
Estilos negativos o disfuncionales de solución de problemas:
 Estilo impulsivo y descuidado: toma rápida de decisiones, sin un análisis adecuado de la opción elegida
o de otras alternativas; o intentos inconclusos de solución del problema.
 Estilo evitativo: aplazamiento de la toma de decisiones y/o dependencia de otros para abordarlos.
Conduce al incremento de la cantidad de problemas a resolver, así como al aumento progresivo de su
complejidad y dificultad de solución.
Los individuos ineficaces en la solución de problemas informan de un mayor nº de problemas vitales, de salud,
síntomas físicos, mayor ansiedad, síntomas depresivos y peor ajuste o funcionamiento psicológico. La
orientación negativa hacia los problemas se asocia a estados anímicos negativos, pesimismo, experiencias
emocionales negativas y depresión.
14
El papel de las emociones sobre el Proceso de Solución de Problemas
Las respuestas emocionales pueden facilitar, inhibir o interferir el proceso adaptativo de solución de problemas,
dependiendo de la cualidad subjetiva o valoración (positiva o negativa) del estado emocional desencadenado,
así como de la intensidad de la respuesta emocional y su duración.
Son numerosos los errores o interferencias que se pueden producir sin la presencia de una regulación
emocional adecuada/adaptativa:
 No identificar el problema.
 No reconocer las señales de su presencia.
 Evitar el afrontamiento cuando los esfuerzos inmediatos se dirigen a eliminar la ansiedad que produce la
presencia del problema.
 Valoración catastrófica de la situación, que puede llevar a la inhibición del PSP o al análisis desajustado de
las demandas situacionales y los recursos personales.
Cuando no se da el conocimiento, análisis y modulación o control de las respuestas emocionales, es necesario

un entrenamiento en regulación emocional que dote al individuo del autocontrol mínimo requerido.
4.2.2. El modelo relacional de solución de problemas de estrés y bienestar
La principal asunción de la TSP es que los problemas psicopatológicos serían consecuencia de estrategias de
afrontamiento desadaptativas. Los problemas pueden ser eventos negativos significativos o problemas menores
cotidianos. El cómo los individuos resuelven o afrontan sus problemas tiene mucho que ver con el grado en que
experimentarán problemas conductuales o psicopatológicos de forma crónica (depresión, adicciones, dolor,
relaciones, etc.), lo que es determinante en el desarrollo de psicopatologías.
El modelo relacional de solución de problemas integra: el modelo relacional del estrés de Lazarus + el modelo
de solución de problemas sociales. En el modelo de Lazarus el estrés se define como la relación entre un
individuo y el ambiente, donde las demandas del ambiente superan los recursos para el afrontamiento que
percibe el sujeto. Esta definición es similar a la definición de problema en el modelo de solución de problemas
sociales, por tanto, un problema es también un estresor.
En el modelo relacional de solución de problemas, el estrés es visto como la función de relaciones recíprocas
entre 3 variables:
1. Situaciones estresantes. Son experiencias vitales que suponen demandas de ajuste personal, social o
biológico. Pueden ser sucesos vitales mayores (divorcio, pérdida, etc.) o sucesos cotidianos menores
(problemas diarios con menor impacto emocional y funcional, y menores demandas de
cambio/adaptación). Un evento mayor puede desencadenar numerosos problemas menores y una
acumulación de problemas menores puede contribuir a desencadenar uno mayor.
2. Estrés emocional. Respuesta emocional inmediata ante un evento estresante, modulada, transformada o
modificada por el proceso de valoración cognitiva y de afrontamiento. Forma parte de un constructo
más amplio: el bienestar, que abarca el funcionamiento físico, cognitivo, conductual y social. Las
emociones negativas predominan cuando el individuo:
 Valora la situación como amenazante.
 Duda de su habilidad para afrontarla.
 Pone en marcha estrategias de afrontamiento ineficaces o contraproducentes.
3. Afrontamiento de solución de problemas . Es el concepto más importante del modelo, un proceso que
integra la valoración cognitiva y las actividades de afrontamiento dentro del marco general de solución
de problemas sociales. La forma efectiva de aplicar la estrategia es:
15
1. Percibir la vida como un reto.
2. Creer que se es capaz de resolver el problema con éxito.
3. Definir el problema y establecer metas realistas.
4. Generar alternativas de solución.
5. Elegir la mejor opción.
6. Implementar la solución.
7. Evaluar cuidadosamente los resultados.
Modelo del estrés de Lazarus Modelo relacional de solución de problemas

La solución de problemas es una estrategia de La solución de problemas se concibe de forma amplia
afrontamiento centrada en el problema; se limita a y versátil; puede estar dirigida a objetivos de solución
objetivos dirigidos a resolver la situación. del problema, a objetivos de modulación de la
respuesta emocional, o a ambos.
Modelo relacional de solución de problemas de estrés y bienestar:
La figura muestra un esquema de las relaciones

entre los principales componentes del modelo
relacional de solución de problemas. Eventos
mayores y menores se influencian unos a otros,
teniendo un impacto directo y negativo en el
bienestar. También tienen un impacto indirecto a
través del afrontamiento de la solución de
problemas. La solución de problemas influye en la
relación eventos estresantes-bienestar haciendo de
mediadora o moderadora.
El modelo establece 2 hipótesis mediacionales:
 La basada en el modelo ABC. Las situaciones estresantes (A) proporcionan una ocasión para poner en
marcha la conducta de solución de problemas (B), que tiene consecuencias personales y sociales (C) que
afectan al bienestar.
 La que asume que la solución de problemas es una variable interviniente en una cadena causal. Los
eventos estresantes tienen un impacto negativo sobre la habilidad de solución de problemas y la
ejecución. Al contrario que en la hipótesis ABC, las flechas desde los eventos estresantes a la solución de
problemas se interpretan como relaciones causales negativas y no sólo como efectos facilitadores.
Hipótesis moderadora del modelo: los eventos estresantes interactúan con la habilidad de solución de
problemas para influir en el bienestar. Una pobre habilidad de solución de problemas incrementa el impacto del
estrés en el bienestar, mientras que una buena habilidad de solución de problemas reduce el impacto negativo
del estrés sobre el bienestar. Esta hipótesis moderadora coincide con el planteamiento de la hipótesis
mediacional ABC. Según el modelo:
 Los problemas pueden tener un impacto negativo sobre la habilidad de solución de problemas
 Una solución de problemas inefectiva puede llevar al desarrollo de más problemas, y más complejos.
 La relación entre eventos estresantes y bienestar es asumida como recíproca, así que el bienestar
también tiene impacto sobre eventos estresantes futuros.
16
4.2.3. Apoyo empírico de los fundamentos teóricos de la TSP
Se han investigado las relaciones solución de problemas-TSP. Los resultados son consistentes con las asunciones
del modelo de solución de problemas sociales y del modelo relacional de solución de problemas de estrés y
bienestar. Se identifica una estrecha relación entre el nivel de habilidad de solución de problemas y el grado de
ajuste positivo o negativo de los individuos, existiendo una relación directamente proporcional.
Se ha visto en los estudios que la habilidad de solución de problemas:
 Es un moderador de la relación entre sucesos negativos de alto impacto y depresión.

 Modera la relación entre problemas personales y/o interpersonales, y estrés cotidiano y ansiedad.
 Media la relación entre estrés cotidiano y bienestar emocional.
Algunos estudios han buscado apoyo a la hipótesis de que la TSP reduce la sintomatología y el desajuste a
través de un incremento en la habilidad de solución de problemas sociales. Se identifica una relación
significativa entre incrementos en medidas de habilidad de solución de problemas tras la TSP y reducciones en
medidas de desajuste psicológico, incluyendo estrés psicológico, depresión clínica, y ansiedad relacionada con
cáncer y depresión.
4.3. La práctica de la Terapia de Solución de Problemas
4.3.1. Objetivos de la TSP
El objetivo de la TSP es incrementar la habilidad para el afrontamiento de

experiencias estresantes cotidianas y promover una mayor competencia cognitiva y conductual en el manejo de
esas situaciones. Entrena al individuo en cómo aplicar estrategias de afrontamiento adaptativas para prevenir y
abordar las dificultades estresantes.
Objetivos específicos de la TSP:
 Incrementar la orientación positiva a los problemas y reducir la negativa.

 Promover la aplicación y el desarrollo de estrategias específicas racionales dirigidas a la solución de
problemas.
 Minimizar la tendencia a poner en marcha procesos de solución de problemas disfuncionales y
desadaptativos.
4.3.2. Proceso y procedimiento de la TSP
Las etapas básicas de aplicación de la TSP son:
a) Evaluación. B) Intervención. C) Mantenimiento y generalización
Se comienza con la evaluación conductual del problema, estableciendo las habilidades básicas de solución de
problemas con las que la persona cuenta de base, para detectar los errores y las carencias o déficits que están
impidiendo alcanzar la mejor solución.
La recogida de esta información se realiza a través de la entrevista conductual y de instrumentos psicométricos,

es decir, cuestionarios e inventarios:
 Means-Ends Problem-Solving (MEPS, Platt y Spivack, 1975).

 Problem Solving Inventory (PSI, Heppner y Peterson, 1982).
 Problem-Solvig Self-Monitoring (PSSM, D´Zurilla, 1986).
 Social Problem Solving Inventory (SPSI, D´Zurilla y Nezu, 1990), actualmente revisado (2002)
17
Con esto se formula el caso (modelo del caso a tratar). La fase más importante es el análisis funcional:
formulación de un modelo que contemple las variables (e interacciones) significativas que afectan al problema y
de las cuales depende el mismo.
Fases del entrenamiento en solución de problemas. Inicialmente, D´Zurilla y Goldfried (1971) establecían 5
fases:
1) Orientación general (posteriormente orientación hacia el problema).

2) Definición y formulación del problema.
3) Generación de alternativas de solución.
4) Toma de decisiones.
5) Verificación (posteriormente implementación de la solución y verificación).
1) Orientación hacia el problema
De los resultados de esta fase dependen los resultados del resto de fases. Se debe desarrollar una actitud
positiva hacia la situación-problema y hacia la capacidad de afrontarlo y resolverlo. No debe ser una actitud
ingenua o incauta, que no preste atención a los obstáculos, debilidades y consecuencias adversas, percibiendo
sólo las fortalezas y facilitadores con mensajes sesgados de carácter positivo. Una actitud positiva se refiere a
fomentar las creencias de auto-eficacia, las habilidades en el reconocimiento de los problemas, la concepción de
la vida como un proceso de aprendizaje y ver los problemas como oportunidades. Optimizar la regulación
emocional y adquirir la capacidad de pensar antes de actuar son habilidades básicas para una óptima
orientación hacia los problemas.
2) Definición y formulación del problema
Se recopila información relevante sobre el problema a partir de los hechos y no de interpretaciones, asunciones
o procesos de razonamiento emocional. Debe recogerse en términos concretos y objetivos. D´Zurilla y Nezu
(2007) proponen el role-playing en imaginación en esta fase, para distinguir la información basada en hechos de
la procedente de otros procesos subjetivos.
La clarificación de la naturaleza del problema se aborda en esta fase. Se trata de identificar y corregir cualquier
distorsión que pueda interferir con la definición del problema; la revisión de las distorsiones cognitivas de la
Terapia Cognitiva de Beck puede ser útil. Uno de los errores más frecuentes es el anclaje del individuo en lo que
la situación debería ser y no en lo que es en realidad. Cuando el individuo acepta la realidad de la situación y la
define, es posible avanzar hacia etapas posteriores. Una vez definido el problema se establecerán metas
realistas, lo que supone aceptar que a veces el problema no puede ser resuelto y sólo puede abordarse la
respuesta personal (cognitiva, emocional o conductual); otras veces la resolución es parcial; a veces las
soluciones conllevan tiempo y requieren tolerancia a la incertidumbre. Este proceso de preparación debe llevar
al individuo a reevaluar el significado del problema y a comprenderlo y definirlo de forma más ajustada.
3) Generación de alternativas de solución
Los principios que guían este proceso son:
 Cantidad. Cuantas más soluciones, mayor probabilidad de encontrar Permiten combinar elementos
una apropiada. de distintas soluciones hasta
 Diversidad. Cuanta mayor variedad, mayor potencial de adaptación llegar a una óptima.
o ajuste a los factores implicados en el problema.
Otro principio que debe ser aplicado en esta fase es el de aplazamiento del juicio: mientras se generan
alternativas, no se valora su adecuación o viabilidad porque mermaría la generación creativa de soluciones.
18
4) Toma de decisiones
Ahora se procede a valorar las alternativas. Se hace una primera criba que lleve a escoger 3-4 alternativas que
serán analizadas en términos de ventajas/inconvenientes con más detalle.
Se analiza cada alternativa anticipando las consecuencias positivas y negativas de su implantación, valorando en
una escala subjetiva de 0 (ningún valor) a 10 (mucho valor) cada una de esas consecuencias. Así se obtiene un
valor cuantitativo para cada opción que resuma la información y facilite la comparación. Luego se toma la
decisión. El análisis coste-beneficio suele ser la estrategia más utilizada para escoger la solución, pero hay otros
factores subjetivos (perceptivos, actitudinales, religiosos, etc.).
A continuación la persona puede contestar a algunas preguntas que le den una idea sobre si ha sido una buena
opción: ¿La idea es práctica?; ¿Es realista, costosa?; ¿Cuánto tiempo requiere?; ¿Puedes implementarla o deben
implicarse otros?; ¿Las consecuencias llevan a la solución del problema?
5) Implementación de la solución y verificación
Se planifica la puesta en marcha de la solución, estableciendo los pasos y recursos necesarios. Se llevará a cabo
cada paso y se valorarán, paralelamente, los resultados que se van obteniendo. El marco conceptual utilizado
por D´Zurilla para esta fase es la teoría del control y la concepción cognitivo-conductual del auto-control:
a) Ejecución. Puesta en práctica de la solución.

b) Auto-observación. Se refiere a la observación de la propia conducta en la ejecución de la solución y la
observación de los resultados.
c) Autoevaluación. Comparar el resultado que se va obteniendo con el resultado anticipado.
d) Auto-reforzamiento. Siempre que los resultados obtenidos se adecúan a los anticipados. En caso
contrario, revisar el proceso retomando fases anteriores.
4.3.3. Pautas generales y consideraciones clínicas
La puesta en práctica de la TSP se lleva a cabo a través de 14 módulos de tratamiento que conforman su
protocolo general (D´Zurilla y Nezu, 2007):
19
Es poco probable que un protocolo general y estandarizado resulte apropiado para todas las aplicaciones.
Dependiendo de los objetivos particulares, el tipo y relevancia de las situaciones problemáticas, las fortalezas o
debilidades de los participantes, o el énfasis requerido en los componentes de la habilidad de solución de
problemas y ejecución, el protocolo variará, adecuándose a las necesidades del caso. Los 14 módulos no
constituyen una secuencia ordenada con tiempos establecidos. P. ej., en un contexto de investigación, la
elección de los módulos dependerá de los objetivos concretos del estudio.
El entrenamiento puede proceder de tres formas distintas después de la sesión inicial introductoria:
1) Cada subsecuente sesión se dedica a una dimensión específica de la solución de problemas.

2) El entrenamiento en orientación al problema se lleva a cabo en la siguiente sesión –o dos– después de
la inicial, seguido de una sesión dedicada a las 4 habilidades de solución de problemas racionales, para
segur con sesiones de práctica guiada.
3) El entrenamiento en orientación al problema se enfatiza a lo largo de diversas sesiones al principio.
4.4. Estudio de eficacia de la Terapia de Solución de Problemas
La TSP se ha mostrado efectiva en suicidio, fobia social, problemas maritales, problemas padres-hijos, atención
primaria, retraso mental en adultos con t. psiquiátricos concomitantes, dolor de espalda, artritis, heridas
craneales y abuso de drogas.
En los últimos años, los estudios de eficacia se han centrado en la esquizofrenia, la depresión unipolar, la
depresión geriátrica, el TAG, atención a cuidadores, obesidad, cefaleas, cáncer, diabetes e intervención con
agresores. La evidencia sugiere que la TSP es una intervención eficaz y flexible. Cabe destacar la efectividad para
la depresión, tanto post-tratamiento como de seguimiento, en ancianos y atención primaria. La TSP no es más
efectiva que otros tratamientos psicosociales, pero es más efectiva que un placebo o que ningún tratamiento.
También se apoya la efectividad de la TSP para prevenir las conductas autolesivas no suicidas en adultos, así
como en el ámbito de la enfermedad crónica (concretamente en problemas importantes de visión).
20
4.5. Mapa conceptual de Solución de Problemas
21
Tema 10. Mindfulness
1. INTRODUCCIÓN
La técnica de mindfulness se integra en las intervenciones y terapias de tercera generación (TTG),

caracterizadas por adoptar una perspectiva experiencial, enfatizando la importancia de cambiar la relación con la
experiencia interna (sensaciones, cogniciones o emociones) a través de la aceptación, en lugar de pretender
eliminarla o modificarla.
Primera Generación Segunda Generación Tercera Generación
Terapias y técnicas derivadas de los Acercamientos que trabajan en la Grupo de terapias con un cambio
principios del aprendizaje. corrección de patrones de de perspectiva que integra
pensamiento para mejorar la salud componentes de mindfulness y
mental. aceptación.
La inclusión de la práctica de mindfulness en la psicoterapia occidental obedece a la necesidad de ampliar y

optimizar los enfoques terapéuticos existentes para reducir la vulnerabilidad cognitiva al estrés y las respuestas
emocionales negativas. Para algunos autores mindfulness es el elemento central e integrador de sus
intervenciones, y para otros es un componente más dentro de su sistema de tratamiento.
2. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR MINDFULNESS?
Atención plena o conciencia plena son los términos en castellano. Es la traducción de una palabra antigua india
Sati (conciencia, atención y recuerdo). Mindfulness se refiere:
 Al aspecto procedimental, es decir, a la práctica antigua de meditación budista.

 A la genuina experiencia derivada de la práctica, la conciencia plena.
Los clínicos e investigadores comparten la afirmación de que es una experiencia caracterizada por la conciencia
del momento presente, sin juicios y con aceptación.
La experiencia de mindfulness se relaciona con:
 Estar en contacto.  Cultivar la capacidad de apreciar

 Examinar quiénes somos. plenamente cada momento de la vida.
 Cuestionar nuestra visión del mundo.
Es una estrategia de meditación que pretende la conexión con el aquí y ahora, haciéndonos conscientes de lo
que sentimos, pensamos y hacemos. La divagación de la mente (sobre el futuro y el pasado) suele llevar a
abandonar la capacidad de actuar en el momento y sobre el contexto presente.
El hábito diario de meditación va facilitando la suspensión del juicio, la observación y la aceptación, sin querer
cambiar los procesos cognitivos y emocionales. Su objetivo es cambiar las relaciones que las personas
establecen con los pensamientos, sentimientos y sensaciones físicas que activan y mantienen los estados del
trastorno mental.
3. ORIGEN DE MINDFULNESS Y FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Es necesario hacer referencia a las técnicas de meditación orientales Vipassana y de meditación Zen dentro del
budismo. Mindfulness es el “corazón de la meditación budista”. En su adaptación occidental no se identifica sólo
1
con la meditación, se concibe también como un estado de conciencia con la atención abierta y receptiva, o un
proceso de observación no enjuiciadora de la corriente de estímulos internos y externos tal y como surgen.
Existen otras tradiciones budistas (Mahayana y Vajrayana). Pero mindfulness es la piedra angular
del budismo Theravada difundido por Siddharta Gautama hace 2500 años en Asia meridional y
sudoriental. Theravada viene del pali (thera = antiguo; vada = doctrina; “la doctrina de los
antiguos”). En la doctrina budista, la mente es el punto inicial y lo que se pretende es liberarla y
purificarla. Una técnica primordial es la meditación Vipassana, clave para alcanzar el nirvana y
supone una experiencia directa de nuestra realidad y una técnica de auto-observación. Passana
significa ver las cosas de forma corriente, con los ojos abiertos; vipassana es observar las cosas tal como son y
no como parecen ser. En esta meditación se describen varios pasos:
 Abstenerse de cualquier acto físico o verbal que pueda perturbar la paz y la armonía de los demás. Se
establece el compromiso de no matar, no robar, no tener una conducta sexual inadecuada, no mentir y
no tomar sustancias tóxicas.
 Aprender a controlar la mente, adiestrándola para que se concentre en un único objeto: la respiración,
objetos mentales, sensaciones o todo a la vez. La mente está atenta registrando lo que ocurre de forma
desapegada. No involucrarse con los acontecimientos, o la ecuanimidad, son claves para ver la realidad
tal cual es.
 Purificarse desarrollando la visión cabal de la propia naturaleza. Esta es la culminación de la enseñanza
del Buda: la auto-purificación a través de la auto-observación.
La aplicación de mindfulness también incluye prácticas de meditación Zen. La palabra Zen es la pronunciación
en japonés de Chan (palabra china derivada del sánscrito Dhyana = meditación). Esta meditación se centra en la
respiración y en las posiciones del cuerpo (caminar, estar sentado y tumbado). Estas prácticas se han adaptado
en programas de mindfulness.
Tich Naht Hanh (monje budista) divulgó el mindfulness (1975) y se ha desarrollado sobre todo a partir de 2002.
Las TTG parten de que un acercamiento más amplio y flexible a las experiencias emocionales propias puede
promover una sensación de bienestar, a pesar de que dichas experiencias resulten profundamente molestas y
dolorosas. Se han propuesto como factores clave del mantenimiento de los problemas emocionales:
 La reticencia a entrar en contacto con las experiencias molestas y dolorosas.

 La búsqueda permanente de modos de escape y evitación (evitación experiencial).
 La rigidez y los juicios peyorativos a la hora de valorar esas experiencias.
La conceptualización de salud y trastorno que manejan estas TTG contienen implícitamente la noción de que las
experiencias emocionales intensas, percibidas por el sujeto como fuera de su control, retan el sentido de eficacia
del individuo en su acercamiento a los estímulos cotidianos. El afrontamiento de las experiencias cotidianas
conlleva numerosas respuestas emocionales normales, pero no todas son aceptadas. La psicopatología
aparecería cuando los sujetos no admiten las experiencias de malestar como resultado de la interacción con el
contexto, e incrementan los problemas intentando evitar el dolor o malestar emocional que producen.
Las emociones no se consideran inadecuadas por el hecho de ser molestas, incómodas o dolorosas; forman
parte del funcionamiento efectivo y saludable del individuo (tanto las percibidas como negativas como las
percibidas como positivas). Las TTG toman como referencia nociones sobre el proceso emocional de la
psicología básica o experimental (Ekman y Davidson, 1994), desde donde se entienden los procesos
emocionales, no como entidades disruptivas del funcionamiento del individuo que deben ser controladas, sino
como expresiones legítimas de comportamiento con un sentido adaptativo. Esto supone una clara diferencia
con los enfoques cognitivo conductuales clásicos, donde la consideración de la emoción se realiza desde una
2
perspectiva racional y de control. El mindfulness proporciona un medio que no pretende controlar, sino facilitar
la aceptación radical, absoluta, de las experiencias internas y externas, y promover el contacto con el momento
presente, único escenario de la vida.
4. DEFINICIÓN DE MINDFULNESS
Las definiciones existentes se centran en tratar de describir la experiencia subjetiva que conlleva la práctica de
mindfulness y sus componentes asociados. Entre las definiciones cabe destacar:
“Atención y conciencia plena, presencia atenta y reflexiva. Los términos atención, conciencia y referencia al
momento concreto están incluidos en su significado. Plantea un empeño en centrarse en el momento presente
de forma activa y reflexiva. Una opción por vivir lo que acontece en el momento actual, el aquí y el ahora, frente
a vivir en la irrealidad, el soñar despierto” (Vallejo, 2006).
“Algo simple y familiar que todos hemos experimentado en nuestra vida cotidiana. Cuando somos conscientes
de lo que estamos haciendo, pensando o sintiendo, estamos practicando mindfulness. Habitualmente nuestra
mente se encuentra vagando sin orientación, saltando de unas imágenes a otras, de unos pensamientos a otros.
Mindfulness es una capacidad humana universal y básica, la posibilidad de ser conscientes de los contenidos de
la mente momento a momento, la práctica de la autoconciencia” (Simón, 2007). Esta definición no se asocia
necesariamente a la práctica de la meditación.
Brown y Rayan (2004) consideran la conciencia plena una capacidad natural del ser humano, habiendo personas
que la tienen más desarrollada sin haber practicado la meditación. Destacan variaciones individuales en la
capacidad de darse cuenta y mantener la atención en el presente, que depende de diversos factores, por lo que
la consideran tanto un rasgo como un estado.
Bishop (2002, 2004) propone una definición en función de sus componentes:
1) La autorregulación de la atención hacia la experiencia inmediata.

2) La experiencia inmediata, caracterizada por la apertura, la curiosidad y la aceptación.
Jon Kabat-Zinn (1990) (autor estrella en mindfulness) lo define como “prestar atención de
manera intencional al momento presente, sin juzgar”. Señala, tomándolos del Zen, los
elementos fundamentales relacionados con la actitud de la práctica de la atención plena:
 No juzgar. Abandonar la tendencia a categorizar y a juzgar la experiencia como

buena o mala y a reaccionar mecánicamente a la etiqueta que hemos puesto en
vez de a la experiencia en sí misma.
 Paciencia. Ser capaces de respetar los procesos naturales de los acontecimientos y de los eventos
internos, sin pretender precipitarlos ni forzarlos. Las cosas se descubren cuando toca.
 Mente de principiante. Permanecer libres de las expectativas basadas en experiencias previas. Con
frecuencia nuestros pensamientos y creencias sobre lo que sabemos impiden ver las cosas tal como son.
 Confianza. Ser nosotros mismos y aprender a escuchar nuestro propio ser y a tener confianza en él.
 No esforzarse. Abandonar el esfuerzo por conseguir resultados. Con la práctica regular de la conciencia
plena, encaminada hacia los propios objetivos, el resultado se producirá por sí mismo.
 Aceptación. Ver las cosas como son en el presente, aceptarnos como somos. Es el paso final de un
proceso emocional intenso y costoso (negación, ira y finalmente aceptación). No se trata de que nos
tenga que gustar todo o de adoptar una postura pasiva, sino de llegar a la voluntad de ver las cosas
como son.
3
Kabat-Zinn insiste en la relevancia del compromiso, la autodisciplina y la intencionalidad durante la práctica.
Intencional dentro de la definición de mindfulness significa que la persona elige de forma activa en qué
implicarse y sobre qué centrarse; una vez que la situación es elegida, se vive tal y como es, con aceptación.
Para comprender el significado de mindfulness la clave es la práctica. Mindfulness puede considerarse

esencialmente como un fin en sí mismo, una forma de vivir, practicando mientras realizamos nuestras
actividades habituales. Pero llegar a la conciencia plena exige mucho esfuerzo para cambiar los hábitos de falta
de atención y distracción que hemos desarrollado a lo largo de toda una vida. Habitualmente practicamos lo
que algunos denominan mindlessness, un estado en el que no prestamos atención al realizar las actividades, no
percibimos las sensaciones que ocurren en nosotros y nos preocupamos del futuro o damos vueltas al pasado,
como una estrategia de evitación para no atender un pensamiento, emoción u objeto.
5. COMPONENTES DE MINDFULNESS
Conseguir llegar a las experiencias descritas de mindfulness requiere implicarse en unas conductas que
conllevan cambios cognitivos y actitudinales en relación con la forma habitual de relacionarnos con nuestros
eventos internos y contexto externo. Estas conductas intencionales son los componentes esenciales de la
práctica de mindfulness. La atención plena no es un fenómeno exclusivamente cognitivo, pero se caracteriza por
dos componentes de ese tipo: el cultivo de la atención y la concentración.
Bishop (2004) propone un modelo muy exhaustivo que incluye:
 Autorregulación de la atención.
 Orientación hacia las propias experiencias en el momento presente, caracterizada
por curiosidad, apertura y aceptación.
Autorregulación de la atención
Se refiere a mantener la atención en la experiencia inmediata, sin buscar su control, permitiendo un mayor
reconocimiento de los acontecimientos mentales en el momento presente. Para ello es necesario cultivar las
siguientes habilidades:
 Atención sostenida: Se refiere a la capacidad de mantener un estado de vigilancia durante periodos

prolongados de tiempo (por ejemplo, atención sostenida en la respiración).
 Cambio atencional: Es llevar la atención a la respiración cuando se reconocen los pensamientos,
sentimientos o sensaciones. Supone flexibilidad de la atención para que se pueda dirigir de un objeto
atencional, como un pensamiento, a otro (la respiración).
 No elaborar pensamientos, sentimientos y sensaciones a medida que surjan. No se trata de suprimirlos,
sino de que al considerarlos objetos de observación no capten totalmente la atención y, una vez
reconocidos, se dirija la atención nuevamente a la respiración y se evite su elaboración.
La actividad de la autorregulación de la atención tiene la capacidad de ampliar los límites de la propia atención.
Así se facilita el acceso a información que de otro modo podría permanecer fuera de la conciencia y se produce
una perspectiva más amplia sobre la experiencia. La atención se centra en una observación directa y depurada
de diversos objetos, como si fuera la primera vez (mente de principiante), en lugar de observar a través del
filtro de las creencias, suposiciones, expectativas y deseos. Se produce una aproximación a la realidad limpia y
directa, desprovista de todo entramado teórico e ideológico, lo que recuerda al acercamiento inductivo para la
obtención del conocimiento desde el análisis conductual aplicado de Skinner.
4
Orientación hacia la experiencia
Se inicia con el compromiso de mantener una actitud de curiosidad, abriendo la mente a la detección de cada
uno de los pensamientos, sentimientos y sensaciones que surjan, permitiéndolos, de forma que se reduzcan las
estrategias para evitarlos. Supone acercarse a la experiencia con aceptación y curiosidad, independientemente
de su valencia emocional. La aceptación radical sería el componente más importante de la experiencia de
mindfulness a nivel terapéutico, un punto de partida para el cambio deseado. Recuerda, en cierto modo, a la
distinción de Ellis en su Terapia Racional Emotiva entre problemas primarios y secundarios, ya que los
problemas secundarios son producto de la no aceptación de los problemas primarios.
Germer (2005) destaca 8 cualidades (elementos clave, componentes o procesos cognitivos) implicados en el
momento mindfulness:
 No-conceptual, que implica no elaborar los pensamientos sino tomar conciencia de ellos.
 Centrado en el presente, permaneciendo en la experiencia del momento.
 No condenatorio, ya que no se hacen juicios de valor negativos.
 Intencional, al poner la atención en un objeto atencional y volver a él sistemáticamente ante las
distracciones.
 Observación participante, que significa observar lo que ocurre implicándose plenamente, sin
distanciarse como si fuera algo ajeno a la propia experiencia.
 No-verbal, porque el referente es emocional y sensorial.
 Exploratorio, porque es abierto a la experiencia y a lo que esta conlleve.
 Liberador, al liberar los hábitos de malestar producidos por los juicios negativos, la proyección al pasado
y al futuro, y la necesidad de evitar las sensaciones y emociones.
Pérez y Botella (2007) señalan aspectos interdependientes que provienen del Zen, pero coincidentes con los
señalados por otros autores:
 Atención al momento presente. Aparece en todos los modelos de conciencia plena. El objeto de
atención puede variar en función del momento, compatibilizando entre sucesos internos y actividades
diarias.
 Apertura a la experiencia. Supone observar los eventos sin la contaminación de las propias creencias o
prejuicios, como si fuera la primera vez (mente de principiante).
 Aceptación. Según Hayes (1994) es “experimentar los eventos plenamente y sin defensas, tal como son”.
Se incluye en todos los enfoques de mindfulness.
 Dejar pasar. Se trata de no dejarse atrapar por pensamientos, sentimientos, sensaciones o deseos; no
identificarse ni involucrarse con ellos.
 Intención. Se refiere a lo que cada persona persigue cuando practica la conciencia plena.
Elementos comunes del mindfulness:
6. MECANISMOS DE ACCIÓN
La investigación se ha centrado en evaluar la eficacia de las intervenciones con mindfulness, pero no en sus
mecanismos de acción. Aunque hay modelos y mecanismos propuestos desde diferentes disciplinas.
5
 Desde la ciencia cognitiva se proponen mecanismos
Todos subrayan la complejidad de
cognitivos mediadores, como la conciencia metacognitiva,
los fenómenos pero ninguno integra
procesos de repercepción o mediadores atencionales.
los detalles implicados en el proceso
 Desde la neurociencia se proponen vías de mediación
de cambio.
neurobiológicas y cambios neurofuncionales.
Algunos de estos mecanismos de acción propuestos con mayor apoyo empírico son:
▶ Exposición
La observación (de sensaciones, pensamientos, emociones) se puede entender en mindfulness como una
exposición interoceptiva, en imaginación y en vivo, a los eventos internos, permitiendo el reprocesamiento
emocional de los contenidos aversivos.
El Programa de Reducción del Estrés basado en Mindfulness de Kabat Zinn (1979) dirige la atención a diversas
zonas corporales, observando detenidamente durante un tiempo las sensaciones corporales, sean dolorosas o
no, sin enjuiciarlas y sin valorar los pensamientos asociados ni las emociones. Esto podría facilitar la
desensibilización y reducir la excesiva reactividad emocional, algo que podría generalizarse en cuanto a señales
físicas en t. de ansiedad o pánico, contemplándolas sin escapar ni hacer juicios. Segal (2002) sugiere que
exponer a pacientes depresivos a los contenidos de sus pensamientos les ayudaría a tomar conciencia de la
transitoriedad de sus estados emocionales.
▶ Relajación
Mindfulness no es un entrenamiento de relajación. Cuando se atiende a las sensaciones corporales puede

ocurrir que se intensifique la percepción de las mismas y se note mayor tensión muscular, dolor o malestar.
Aunque la práctica de mindfulness puede conducir a la relajación, como por ejemplo el body scan de Kabat-Zinn
(1994), que contiene elementos análogos a la relajación. Desde una óptica inversa, cualquier procedimiento de
relajación puede ser adecuado para adoptar la perspectiva de mindfulness si la persona simplemente observa
sus respuestas fisiológicas y acepta cualquier sensación, observando su cambio sin intervenir en su proceso.
La práctica del mindfulness trasciende la metodología de la relajación pero no contradice la intención de cultivar
un estado mental y corporal relajado; esto puede ser responsable de parte del cambio promovido por su
práctica.
▶ Mecanismos cognitivos
a. El papel de la conciencia metacognitiva
El papel ejecutivo de la metacognición como proceso regulador del comportamiento se propone como uno
de los mecanismos de acción del mindfulness. Por ejemplo, la Terapia Cognitiva Basada en Mindfulness trata
de potenciar esta capacidad para disminuir la rumiación. La metacognición implica la focalización de la
atención sobre la corriente de eventos mentales, e intencionalmente interrumpir ese curso con una nueva
corriente mental, cuyo objeto de atención son los eventos mentales precedentes (regulación de la
atención).
Cuando el ser humano toma conciencia de cualquier objeto/evento, se desencadena un tono afectivo
agradable, desagradable o neutral. Ese tono afectivo se refiere a una respuesta primaria de naturaleza
espontánea, rápida y transitoria, que se activa y desaparece, y que pueden ser desencadenantes
inconscientes de cadenas de pensamientos y acciones que conllevan sufrimiento.
Uno de los principales factores que causa y mantiene el sufrimiento en los trastornos emocionales es la
relación que la persona ha aprendido a establecer con su propia experiencia interna. La persona se deja llevar
6
y dominar por la cadena de pensamientos, que se expande progresiva y firmemente hasta tomar el control.
Durante mindfulness se toma conciencia del hecho de estar inmersos en un torrente de pensamientos
interminable, presentes queramos o no. No se trata de eliminar esos pensamientos, sino de tomar
conciencia, observar y distanciarse, y darnos cuenta de que somos algo más que nuestros propios
pensamientos (conciencia metacognitiva)
Con mindfulness no se cambia el contenido de la mente, sino la identificación (relación) con esos contenidos,
adoptando un papel de espectador de nuestros propios procesos. Así el poder coercitivo de los contenidos
cognitivos y afectivos va decreciendo progresivamente hasta desaparecer.
Los procesos de descentramiento y de desidentificación son el objetivo final del

mindfulness. Estos procesos son un fin en sí mismo (en cambio en la TCC los procesos son
un medio para alcanzar un fin). La desidentificación y el desapego de aquello que aparece
como real es la base de los enfoques de mindfulness.
La utilización de mindfulness parece intervenir sobre aspectos de los pensamientos

rumiativos. Darse cuenta de que el pensamiento es sólo pensamiento, sin materia concreta, sin tener que ver
con la realidad, es el principio que posibilita el proceso de desapego y que debilita los mecanismos
disfuncionales. Con la práctica de mindfulness los pensamientos son observados como eventos internos que
no reflejan la realidad y tienen carácter transitorio. Este descentramiento permite no identificarse con ellos,
bloqueando los patrones rumiativos.
Los mecanismos metacognitivos no son completamente aceptados como mecanismos de acción de

mindfulness. ¿Es mindfulness una habilidad metacognitiva? Bishop (2004) considera que se trata de una
habilidad metacognitiva en tanto que se autorregula la atención. Brown y Ryan (2004) consideran que la
conciencia y la metacognición son modalidades de procesamiento diferentes:
 La metacognición es un proceso cognitivo dentro del marco del pensamiento.

 El mindfulness es más perceptual, operando sobre los pensamientos, emociones y contenidos de la
conciencia.
Cardiaccioto y Germer (2005) distinguen mindfulness de la metacognición. Germer sugiere que algunas
creencias metacognitivas constituyen lo que se llaman insights en psicología budista, que serían:
 Quasi metacogniciones, porque tienen un componente racional y otro intuitivo.

 Observaciones sobre eventos mentales.
Ciertos componentes del mindfulness monitorizarían la relación que la persona establece con sus eventos
internos, liberándolos de juicios y situándolos en el lugar central de la vivencia del momento, por lo que
podrían calificarse de habilidades metacognitivas.
Mikulas (2011) considera que las definiciones occidentales de mindfulness son definiciones de práctica de la
concentración y que muchos de los beneficios no son otra cosa que los efectos del entrenamiento en
concentración.
b. Mecanismos de repercepción
Shapiro (2006) propone la repercepción. Señala que las prácticas entrenadas en mindfulness (intención,
atención y actitud) conducen a un incremento de la disposición hacia el estado de mindfulness: mayor
claridad y objetividad hacia las experiencias internas y externas, momento a momento. Supone que la
persona pueda observar su vida con objetividad, siendo testigo de lo que le ocurre sin identificarse
totalmente con ello. Permite la autorregulación, clarificación de valores, exposición y mayor flexibilidad
cognitiva, emocional y conductual, frente a los patrones rígidos que intervienen en el mantenimiento del
7
malestar emocional. No es una disociación de la propia experiencia, sino la facilitación de la profundización
en la misma, experimentando lo que es en vez de construir una narración. La repercepción sería similar a un
proceso de descentramiento que exige habilidades metacognitivas de regulación de la atención y aceptación.
c. Aceptación
La aceptación permite reaccionar de forma no automática, activando mecanismos de afrontamiento para el

cambio y permitiendo observar la transitoriedad de los pensamientos, sentimientos, impulsos, dolor y todo
tipo de eventos cognitivos emocionales y corporales, sin realizar una valoración de los mismos.
Una mente no entrenada es fácilmente distraída por procesos de pensamiento narrativos o rumiativos, por lo
que la atención debe redirigirse muchas veces. Durante el proceso de refocalización, la actitud de aceptación
puede prevenir la aparición de pensamientos negativos. La aceptación y curiosidad se derivan de la práctica
de una actitud compasiva propia del budismo, que previene la formación de estados mentales que tienen su
origen en la aversión. Con la práctica, la aceptación relaja la atención y permite que las sensaciones más
sutiles y discretas se detecten más fácilmente.
Para Hayes (1994) es la evitación de los pensamientos, sentimientos o sensaciones lo que mantiene
conductas desadaptativas. La aceptación facilitaría que los cambios psicofisiológicos asociados a las
emociones se autorregulasen mediante sus propios mecanismos naturales, eliminando la ansiedad de la no
aceptación.
d. Auto-observación
 En adicciones y depresión, el entrenamiento en auto-observación mejora la

conciencia de pensamientos y emociones que pueden señalar posibles
recaídas, y permite activar recursos para hacerles frente.
 En conductas impulsivas permite detectar las primeras señales del impulso y atenderlas desde una
actitud de aceptación sin reaccionar de forma automática.
En los t. de ansiedad y depresivos se de una auto-observación desadaptativa, que no evalúa y acepta la

experiencia sabiendo que se transformará. Todavía no está claro el mecanismo beneficioso de la auto-
observación, si es por el incremento de la autoconsciencia, por la focalización de la atención o por la
aceptación.
▶ Autorregulación emocional
El entrenamiento en habilidades mindfulness facilita la regulación emocional:
 Disminuye la sobre-implicación emocional, como las rumiaciones, las obsesiones, las conductas
compulsivas, etc.
 Disminuye la sub-implicación emocional, como la distracción, las distorsiones cognitivas, las
autolesiones, etc.
 Permite una relación más descentrada de las experiencias internas que ayuda a disminuir la reactividad
emocional y facilita el retorno a la línea base.
 Genera equilibrio emocional asociado a factores como:
o Aceptar las experiencias internas.
o Tener claridad afectiva.
o Tener habilidad para regular las emociones y estados de ánimo.
 Supone vivir con sensación de equilibrio y auto-eficacia, manejando las emociones y manteniendo la
ecuanimidad.
8
Algunos proponen que mindfulness supone un mecanismo de retroalimentación que
permite ver las emociones negativas como estados pasajeros (transitoriedad), lo que
produce mayor tolerancia hacia los estados displacenteros y posibilita el no generar
conductas disfuncionales de evitación. Este enfoque de Shapiro (2006) no deja de ser una
caracterización metacognitiva.
Diversos estudios correlacionales muestran una clara asociación entre la práctica de

mindfulness y la reducción de las dificultades de regulación emocional, sin determinar si esta última es producto
directo o indirecto de su práctica y de qué modo.
La técnica de mindfulness consigue desactivar las respuestas emocionales intensas a través de la modulación del
sistema límbico vía inhibición cortical, constituyendo un efectivo mecanismo de autorregulación mente-cuerpo.
Entre las vías psicológicas y biológicas a través de las cuales la atención, la conciencia y las actitudes pueden
influenciar aspectos psicofisiológicos, podemos señalar:
 La práctica de mindfulness incrementa la habilidad para mantener de forma estable un foco de atención
intencional, en contraposición con el automatismo desencadenado por la reactividad emocional.
Muchas formas de pensamiento perseverante (preocupación, ansiedad anticipatoria, rumiación) se
asocian a un incremento de la activación simpática y a la desregulación de procesos cardiovasculares,
neuroendocrinos, metabólicos, neuromusculares o autoinmunes. Así se esperaría que la práctica de
mindfulness se asociara a niveles bajos de activación fisiológica y de síntomas somáticos.
 Practicar mindfulness produce una activación parasimpática mayor que la producida por un
entrenamiento en relajación progresiva. La práctica específica de la meditación por exploración corporal
previa al abordaje de una situación estresante, parece tener un efecto regulatorio sobre el eje
hipotálamo-hipofisario-adrenal, produciendo una respuesta de rango normal. La meditación y el
mindfulness tienen efecto inductor de un estado de relajación psicofisiológico: estado aminorado de
alerta, baja reactividad a estímulos y un patrón reducido de arousal.
 La investigación en neurociencia en el campo de la meditación ha puesto de manifiesto que prestar
atención intencionalmente, cultivar la aceptación, la no emisión de juicios y establecer actitudes de
benevolencia hacia uno y los demás, pueden modificar la actividad cerebral, incluyendo procesos
perceptivos, procesos cognitivos superiores y procesos de regulación emocional. El entrenamiento
sistemático en mindfulness produjo cambios observables en la fisiología cerebral, principalmente a
través de la activación del córtex prefrontal dorsolateral.
 Se ha visto que la práctica de mindfulness se asocia con mayor flexibilidad conductual en condiciones
que anteriormente producían rigidez conductual desadaptativa (por ejemplo conductas de evitación
fóbicas).
7. APLICACIONES DE LA MEDITACIÓN CON MINDFULNESS
Desde sus inicios (1980), la integración de mindfulness en psicoterapia ha hecho que se incluya como
tratamiento de muchos trastornos. Entre los programas que se basan en la práctica formal de mindfulness
destacan:
 MBRS: Programa de Reducción de Estrés Basado en Mindfulness, de Kabat-Zinn (1990).

 MBCT: Programa de Terapia Cognitiva Basado en Mindfulness, de Segal, Willians y Teasdale (2002).
 MBRP: Programa Basado en Mindfulness para la Prevención de Recaídas, de Marlatt (2005).
Entre las terapias que integran mindfulness y aceptación entre sus componentes están:
 DBT: Terapia Dialéctica Conductual, de Linehan (1993).

 ACT: Terapia de Aceptación y Compromiso, de Hayes, Stroshai y Wilson (1999).
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 ABBT: Terapia de Conducta Basada en la Aceptación, de Roemer y Orsillo (2002, 2005 y 2007), que se
basa en las anteriores e incluye elementos de MBCT.
7.1. Programa de reducción de estrés basado en mindfulness
Kabat-Zinn (1979) creó el Mindfulness Based Stress Reduction (MBSR; Programa de

Reducción de Estrés Basado en Mindfulness), que combina la meditación budista con
prácticas de yoga para reducir el estrés y aumentar el bienestar.
El autor parte de la base de que las reacciones al estrés suceden de forma automática y propone la respuesta al
estrés como alternativa saludable a la reacción al estrés.
 En la reacción al estrés las respuestas fisiológicas presentan un

La meta es incrementar la
desequilibrio, reflejando una gran activación orgánica a la hora de
conciencia del paciente acerca
afrontar las situaciones, a la vez que aparecen síntomas mentales
de la experiencia presente,
inadecuados.
momento a momento, sin
 En la respuesta al estrés se produce la conciencia de lo que ocurre
enjuiciarla para así poder
mientras el suceso estresante se desarrolla; produce un cambio
responder al estrés.
interno que puede reducir la fuerza de reacción al estrés y su efecto
dañino.
7.1.1. Estructura del MBSR
El programa se concibe como un enfoque psicoeducacional y se estructura en 8 sesiones/semana de 2 horas y

media, con 30 participantes y material de apoyo grabado para la práctica entre sesiones. Se basa en
instrucciones formales guiadas de mindfulness, yoga o movimientos corporales atentos, además de meditación
diaria y conciencia de la vida cotidiana de 45-60 min, diferenciando:
 Meditación formal, que es el tiempo que se dedica diariamente a la práctica de uno de los métodos del
curso unos 45 min/día.
 Práctica informal, que consiste en traer mindfulness a las situaciones de la vida cotidiana, dondequiera
que se encuentre el participante.
7.1.2. Técnicas del MBSR

1. Autoexploración corporal (body scan)
Se realiza acostándose boca arriba y haciendo que la mente recorra las diferentes partes del cuerpo, es
adecuada para desarrollar la concentración y la flexibilidad de la atención. Se practica diariamente las cuatro
primeras semanas (6 días/semana), y se alterna con ejercicios de yoga. Junto con la conciencia de la respiración
proporciona las bases las técnicas de meditación posteriores.
Durante la práctica pueden surgir dificultades, como la dificultad para sentir las sensaciones de las diferentes
partes del cuerpo, o la intensificación de las sensaciones de dolor, para lo que se recomienda mantenerse
abierto y receptivo. La actitud fundamental que se sugiere es la de aceptar y no forzar, dejando que el cuerpo
vaya reaccionando de manera natural.
2. Meditación mindfulness
 Posición sentada. Constituye el núcleo de la meditación formal. Se recomienda una postura erecta de
cuello y espalda para que la respiración fluya con más facilidad. Consiste en observar cómo la
respiración entra y sale y, cuando la atención se distrae, ya que surgirán pensamientos de todo tipo, se
la lleva de vuelta a la respiración. Los pensamientos se observan y se apartan, volviendo a la respiración;
10
no se trata de suprimirlos. Se realiza una vez al día como ejercicio entre sesiones, tras 45 min de
exploración corporal.
Las primeras semanas sólo se observa la respiración. Con el paso del tiempo se amplía el foco de
atención hacia los sonidos, y finalmente al propio proceso de pensamiento. Kabat-Zinn (1985) llama
conciencia sin opción a mostrarse receptivos a todo lo que ocurre en nosotros en cada momento.
 Caminando. Supone concentrarse en las sensaciones que se producen en los pies o piernas, sintiendo el
movimiento de todo el cuerpo al caminar. Se inicia con 10 min, por ejemplo, andando lentamente (para
potenciar la capacidad de concentración) y luego cambiar el ritmo. Una idea es concentrarse en un solo
elemento integrante de la acción de caminar (p. ej. los pies). Cuando se tiene práctica se puede realizar
en los desplazamientos cotidianos.
3. Estiramientos y posturas de Hatha Yoga
El Hatha Yoga + atención plena se basa en ejercicios de estiramiento y fortalecimiento que se

realizan con gran lentitud, teniendo conciencia en cada momento de la respiración y de las
sensaciones del cuerpo. La regla básica es que cada persona se responsabilice de la lectura de las
señales que le envía su cuerpo, respetando sus mensajes. No se somete al cuerpo a exigencias
pero se le lleva lo más lejos que pueda ir. Se mantiene la conciencia del momento presente y se
muestra paciencia.
Kabat-Zinn señala que las personas con problemas de salud deben trabajar los estiramientos hasta sus límites,
porque cuando algo no va bien la tendencia es a no hacer uso de esa parte del cuerpo, aplicando la regla de
todo-nada, un mecanismo de protección que aparentemente es razonable; pero lo cierto es que con los
estiramientos se disuelve la tensión y se observa que se puede ir más allá.
4. Atención plena en la vida cotidiana
En el momento que prestamos atención plena a lo que hacemos nos situamos exclusivamente en el presente,
incluso tomando conciencia de pensamientos, emociones y sentimientos que a lo largo de la práctica
continuada se acallan. Los estados molestos no hay que eliminarlos, sino entrar en contacto con ellos,
aceptándolos sin valorarlos y desvinculándonos de la corriente de pensamiento que pueda haberse iniciado.
Paradójicamente, estos estados suelen diluirse rápidamente, dejando espacio a la calma, serenidad y armonía.
5. Ejercicio de comer una uva pasa con atención plena
Este ejercicio se plantea en la primera sesión. Brantley (2010) señala su importancia:
 Demuestra que la conciencia plena es una cualidad que poseemos todos.

 Los participantes se divierten y se sienten más vivos después de una comida consciente
 Es una manera de empezar a practicar el método de la conciencia plena desde la propia experiencia de
algo tan cotidiano como el comer.
7.1.3. Procedimiento del programa MBSR
A cada participante se le recibe de forma individual, se habla del pasado, de las preocupaciones actuales y de lo
que cada uno espera conseguir. Se explica la naturaleza de las clases y se informa de que asistir puede ser
estresante porque requiere un alto grado de compromiso, dado que las tareas para casa (de hasta 1 hora) son
un elemento esencial.
 La primera sesión tiene el objetivo de llegar a ser más conscientes de la tendencia a funcionar y vivir de
una manera automática. Se trabaja en el body scan y se suele practicar el ejercicio de comer una uva
pasa con conciencia. Se entrega a los participantes grabaciones con meditaciones guiadas.
11
 Después se introduce la meditación basada en la respiración y también en el cuerpo o en la conciencia
de los sonidos.
 Las sesiones posteriores comienzan con la práctica de la exploración corporal o una meditación en
postura sedente donde la atención se focaliza en la respiración. En el resto de sesiones se mezcla el
diálogo, una práctica más profunda, poesía, historias y ejercicios de consciencia, para ser más
conscientes del momento presente.
 La última sesión es la 8ª. Se sugieren y especifican actitudes que ayuden a adoptar mindfulness como
una forma de vida. Se insiste en la continuidad de las prácticas formales e informales y en procurar vivir
conscientes de cada momento. Se les dice a los participantes que la 8ª semana dura para el resto de sus
vidas.
Kabat-Zinn (2004) resume la práctica:
 Semanas 1 y 2. Se practica la exploración corporal 6 días/semana, 45 min/día. Se pauta la meditación

sentada con conciencia de la respiración 10 min/día.
 Semanas 3 y 4. Se alterna la exploración corporal y el yoga, 45 min 6 días/semana. Se continúa la
meditación sentada con conciencia de la respiración durante 15-20 min/día.
 Semanas 5 y 6. Se practica la meditación sentada 30-45 min/día + yoga. Comienza la práctica de la
meditación mientras caminamos.
 Semana 7. Se indica practicar el método que resulte más agradable durante 45 min/día, solo o
combinándolo con otros. Intentar no emplear las grabaciones esta semana.
 Semana 8. Volver a las grabaciones. Hacer la exploración corporal 2 veces/semana. Continuar la
meditación sentada y el yoga.
7.1.4. Evidencia empírica del MBSR
A principios de los 90, la Clínica de Reducción de Estrés ya contaba con datos sobre su efectividad en pacientes
con trastornos de ansiedad y dolor crónico. La mayoría experimentaba una reducción duradera de los síntomas
físicos y psicológicos, así como cambios positivos profundos en la actitud, la conducta y la percepción del yo, de
los otros y del mundo.
En el ámbito del dolor crónico, los primeros estudios muestran mejorías significativas:
 En los índices del dolor (intensidad, frecuencia y

Aunque no utilizaron grupos de control
duración).
activos, sino un grupo de lista de espera, lo
 En la interferencia del dolor con la vida diaria.
que cuestiona su fiabilidad.
 En los síntomas médicos y psicológicos.
Los resultados actuales no son concluyentes.
Algunas revisiones indican que el programa MBSR no es eficaz en la reducción de la severidad del dolor, aunque
sí lo es a la hora de mejorar la calidad de vida de los afectados por dolor crónico. Ensayos controlados
aleatorizados en afectados por dolor de espalda sí muestran la efectividad del programa MBSR para la
reducción de la molestia asociada al dolor y las limitaciones funcionales derivadas.
En fibromialgia, el programa mejoraba el dolor, la calidad del sueño, el impacto de la enfermedad y otros
síntomas como los depresivos. Actualmente el MBSR se considera un tratamiento complementario, no un
tratamiento de elección para el dolor crónico.
En los t. del comportamiento alimentario, se estudiaron los efectos de este programa en pacientes bulímicos y
se constató una reducción de la frecuencia de los atracones y de su severidad. Revisiones recientes a partir de
ensayos clínicos controlados confirman la efectividad de MBSR en reducir atracones y alimentación emocional.
12
En pacientes con cáncer se han constatado mejorías del estado de ánimo, alivio de los síntomas de estrés
asociados a la enfermedad y aumento de la calidad de vida y del sueño. Se ha propuesto para reducir la fatiga
crónica residual en supervivientes a los tratamientos oncológicos.
En la actualidad la aplicación de este programa está tan generalizada que puede encontrarse como un protocolo
de intervención habitual en gran cantidad de hospitales y clínicas en EEUU con versiones adaptadas para
pacientes hospitalizados.
7.2. Terapia Cognitiva basada en mindfulness para la depresión
Segal, Williams y Teasdale (2002) consideraron que el abordaje desde la Terapia Cognitiva constituía un enfoque
útil pero restrictivo, pues la modificación de los contenidos de los pensamientos no ofrecía ayuda para
elementos que podrían estar en la base de la recurrencia depresiva.
Teasdale (1988) formula la hipótesis de la activación diferencial: en las personas deprimidas, un descenso del
estado de ánimo podría ocasionar un cambio cognitivo hacia autoevaluaciones globales y negativas,
reactivando patrones de pensamiento disfuncionales.
Nolem-Hoeksema (1991) describe el estilo de respuesta rumiante: se refiere al modo en que las personas
depresivas se relacionan con su bajo estado de ánimo, rumiando cognitivamente la situación, por una
discrepancia entre el estado percibido y el deseado, creando un proceso circular (al no tener lo que se desea y
considera bueno) que auto-perpetúa la depresión.
Se propone el descentramiento y así ayudar a abandonar los hábitos rumiativos del paciente, previniendo
futuras recaídas. A este cambio de perspectiva lo definió Teasdale (1999) como como insight metacognitivo,
que consiste en considerar las emociones y pensamientos negativos como eventos mentales pasajeros, que no
constituyen reflexiones válidas sobre la realidad, ni aspectos fundamentales del yo.
Estos autores contactaron con Kabat-Zinn y tomaron la idea del entrenamiento en habilidades de control de la
atención, diseñando una nueva versión de la Terapia Cognitiva para la prevención de recaídas en la depresión,
combinando: conciencia plena + abordaje clásico cognitivo. Los beneficios esperables eran:
a) Facilitar a los pacientes tomar conciencia de en qué momento se encuentran cercanos a experimentar
cambios de humor peligrosos.
b) Debilitar la rumiación cognitiva, pues la propia toma de conciencia ocuparía los recursos de
procesamiento y no dejaría espacio para la rumiación.
c) Descentrarse de los patrones más automáticos que los estados de ánimo negativos traen a la mente.
También se incluyen ejercicios como el body scan, la meditación en postura sedente con respiración,
estiramientos, marcha consciente y yoga.
Segal, Williams y Teasdale (2002) estructuraron y publicaron la Terapia Cognitiva

Basada en Mindfulness para la prevención de recaídas en la depresión que
actualmente se aplica, combinando elementos del programa de Reducción de Estrés
de Kabat-Zinn con principios de la Terapia Cognitiva clásica, con el objetivo de
entrenar a los pacientes a desconectarse de los patrones de pensamiento
depresiógenos e impedir las recaídas. Se enseña a reconocer y desengancharse de
estados mentales caracterizados por patrones auto-perpetuantes de pensamientos negativos rumiativos, para
entrar en otro estado mental incompatible, que permita procesar la información disminuyendo la posibilidad de
recaída. La herramienta básica es el empleo intencionado de la atención y la conciencia.
El tratamiento es una oportunidad para desligarse del modo hacer y practicar el modo ser.
13
Modo hacer Modo ser
 Se caracteriza por la discrepancia que se registra en la mente  El procesamiento se centra en el
entre cómo son las cosas y cómo se desearía que fueran. momento presente y permite una
 Cursa con una sensación permanente de insatisfacción, experiencia directa, inmediata e
evaluación y comparación. íntima.
 Trae el pasado y el futuro para anular el presente.  Implica un cambio en la relación con
 Manipula las ideas con la esperanza de resolver la los pensamientos y sentimientos que
discrepancia entre la realidad y el deseo. se experimentan como eventos
 No es consciente; se reactivan patrones de pensamiento pasajeros internos, que se convierten
negativo en momentos de potencial recaída. en objetos de la conciencia y después
se van.
7.2.1. Estructura y procedimiento del programa MBCT
El Mindfulness-Based Cognitive Therapy de Segal, Williams y Teasdale, 2002, 2007 (MBCT), inicialmente fue
utilizado con grupos de hasta 12 pacientes depresivos recuperados, en sesiones de 2 horas durante 8 semanas,
seguidas de 4 sesiones de refuerzo a lo largo de un año. Se ha modificado a grupos de 15 en 2-2,5 horas.
Los instructores deben tener experiencia personal en la práctica de la conciencia plena. Se estructura en torno a
las siguientes metas:
 Enseñar a los individuos que han sufrido depresión habilidades que ayuden a prevenir una recaída.
 Ser cada vez más conscientes de las sensaciones corporales, pensamientos y sentimientos.
 Aceptar conscientemente los pensamientos, sensaciones y sentimientos para poder desarrollar un
vínculo diferente de las rutinas automáticas que perpetúan las dificultades.
 Ayudar a escoger la respuesta más hábil ante los pensamientos, sentimientos o sensaciones que se
experimenten.
Contenido de las sesiones
Primera sesión. Abandonando el piloto automático.
Dirigida a cambiar la manera de funcionar automáticamente con ejercicios como el de comer conscientemente
una uva pasa y el body scan. Aprender a tener una mayor conciencia del cuerpo será útil para aprender a
manejar mejor la emoción.
Segunda sesión. Enfrentando los obstáculos.
Su objetivo es ayudar a afrontar las barreras, como pensar si lo están haciendo bien o mal, la presencia de
sensaciones dolorosas, la divagación y los hábitos mentales repetitivos, aburrirse o irritarse durante la práctica,
etc. La práctica de la exploración corporal permite comentar las dificultades que van surgiendo y que han
surgido en las prácticas formal e informal. Se trabaja también la conciencia de eventos agradables y al final de la
sesión la meditación sedente con respiración.
Tercera sesión. Consciencia plena de la respiración.
Se centra en la conciencia plena de la respiración, practicando también la caminata consciente y el registro de

eventos desagradables. Se insiste en dejar ir cualquier sensación o emoción desagradable y no actuar sobre ella.
Un elemento exclusivo de la MBCT es el espacio de 3 minutos de respiración, diseñado para favorecer la toma
de conciencia plena durante las situaciones cotidianas perturbadoras.
Cuarta sesión. Permaneciendo presente.
Se trabaja permanecer en el momento presente, explorando las experiencias con indiferencia, sin valoración, de
forma que se facilite el aprendizaje para responder con plena consciencia y no automáticamente. Se practica la
14
meditación sedente con consciencia de los pensamientos y los sonidos y se cumplimenta un cuestionario de
Pensamientos Automáticos de Hollon y Kendal (1980).
Quinta sesión. Permitir dejar ser.
Dedicada a cultivar el establecimiento de una relación diferente con la experiencia no deseada, aceptándola,
permitiéndola y dejándola ser. Se leen poemas y se dan instrucciones en la meditación (“está bien que sea así”;
“me voy a permitir sentirlo”, etc.).
Sexta sesión. Los pensamientos no son hechos.
El objetivo es encontrar un modo de reducir el grado de identificación de los pacientes con lo que están
pensando. Se emplea la meditación sedente para prestar atención y observar los pensamientos como tales, y no
como hechos. Se utilizan metáforas para facilitar la comprensión de este punto.
Séptima sesión. Cuidando mejor de uno mismo.
El objetivo es aprender a emplear la experiencia del día a día para descubrir y cultivar actividades que pudieran
utilizarse como herramientas para abordar los periodos en los que el estado de ánimo empeora. Se aprende a
elaborar un plan de acción para afrontar la amenaza de una recaída.
Octava sesión. Empleando lo aprendido para afrontar los futuros estados de ánimo
Se mira retrospectivamente todo lo aprendido y se realiza el body scan para completar la sensación del cierre
del círculo. Se procura establecer el mejor modo de que los participantes no abandonen las prácticas, revisando
los planes de acción concretos para prevenir las recaídas.
El programa trabaja con el modelo ABC: diferentes interpretaciones (B) de una misma situación (A) producen
diferentes consecuencias (C). Pero aquí el objetivo de las técnicas de terapia cognitiva no está dirigido a cambiar
pensamientos distorsionados, sino a facilitar la comprensión acerca de la influencia de los pensamientos en los
cambios del estado de ánimo y en el mantenimiento del piloto automático.
Las tareas que se pautan como trabajo entre sesiones son prácticas de meditación formal e informal. Esto se
establece desde la primera sesión, dejando siempre tiempo suficiente al final de cada sesión para discutir las
actividades que se proponen para casa hasta la siguiente semana.
7.2.2. Evidencia empírica de MBCT
La MBCT es recomendada en la guía para la práctica clínica Depression in adults: recognition and management
(NICE, 2009) para la prevención de la depresión recurrente. Es un programa con un amplio y reconocido apoyo
empírico. Los datos sobre su eficacia indican que la aplicación de esta intervención permite reducir los costes
económicos del tratamiento de la depresión recurrente a corto plazo (dos años).
Es un tratamiento efectivo para prevenir recaídas en pacientes con historial de más de 2 recaídas en un
seguimiento de 60 semanas, en comparación con un grupo control con tratamiento habitual. En ensayos clínicos
aleatorizados se ha avalado su eficacia con depresión resistente y prevención de recaídas. La reducción de estas
recaídas se ha conseguido incluso en pacientes cuya preferencia terapéutica es la medicación antidepresiva. En
meta-análisis se pone de manifiesto que los pacientes con sintomatología más severa previa a la intervención
obtendrían mayores efectos del programa MBCT en comparación con otros tratamientos al uso. Su aplicación
reduce la tendencia a la sobregeneralización de recuerdos autobiográficos en personas deprimidas.
Se ha abordado la cuestión de cómo se comporta MBCT en comparación con tratamientos de segunda

generación (TCC y terapia interpersonal). El % de reducción del riesgo de recaídas a 12 meses con MBCT fue del
21%, con TCC 25% y con terapia interpersonal 22%. Los efectos preventivos de la TCC se mantienen a 24 meses,
pero no de la terapia interpersonal. No se informó del estado de los pacientes con MBCT a 24 meses.
15
Los resultados de su uso en episodios agudos de depresión no son claros, como tampoco lo son aquellos que
apuntan a que sus resultados son equiparables a la TCC.
El manual de Eisendrath (2016) recoge una excelente revisión de la aplicación de MBCT en cáncer, dolor crónico
o condiciones crónicas, problemas de salud mental como el t. bipolar, ideación suicida, hipocondría, TAG y TEPT,
así como otras áreas como la terapia de pareja y la atención a cuidadores. En todos los casos se incrementa la
calidad de vida de las personas entrenadas. Pero en el caso de la ansiedad social y la esquizofrenia los
tratamientos tradicionales parecen ser más eficaces que MBCT.
8. CONSIDERACIONES SOBRE LA EFICACIA DE LAS TERAPIAS BASADAS EN MINDFULNESS
8.1. Implicaciones clínicas
En el ámbito de los problemas crónicos de salud, tanto MBSR como MBCT son programas que ayudan a los
pacientes a manejar de forma más adaptativa el dolor, el cáncer, los síntomas depresivos y el estrés. Aunque los
tamaños del efecto hallados no son grandes, hay que tener en cuenta el tipo de trastorno. Por ejemplo, en caso
de pacientes con cáncer, una reducción de la ansiedad de 0.5 puede tener un gran impacto sobre la calidad de
vida.
El efecto más consistente para MBCT es la reducción del riesgo de recaídas en depresión, mientras que para el
MBSR los efectos más fiables aparecen en salud general y condiciones médicas crónicas.
En un ensayo controlado aleatorizado se comparó un grupo de intervención cognitivo-conductual con otro de

MBSR en trastorno de ansiedad social, llegando a la conclusión de que ambos resultaban igualmente eficaces,
aunque la TCC parece más efectiva en la reducción de conductas evitativas. Ensayos clínicos aleatorizados
apoyan la utilidad de mindfulness como herramienta para incrementar la calidad de vida de los pacientes, pero
no para reducir sintomatología psicótica. Parece que la TCC aborda de forma efectiva más áreas de
disfuncionalidad en la esquizofrenia que las terapias basadas en mindfulness y otras terapias de tercera
generación.
Se ha puesto de manifiesto la utilidad preventiva de las terapias basadas en mindfulness en la reducción del
estrés percibido y síntomas psicopatológicos que podrían llevar al desarrollo de condiciones clínicas.
8.2. Déficits en la evidencia empírica disponible
Aspectos metodológicos que limitan la solidez de las conclusiones de revisiones sistemáticas y ensayos clínicos:
 El empleo de muestras pequeñas.

 Muestras con alta comorbilidad
 El uso de medicación concomitante al tratamiento activo.
 Medidas de resultado que se verían afectadas por mindfulness únicamente de forma indirecta.
 Ausencia de grupo de control activo.
 Ausencia de comparación con tratamientos bien establecidos.
Tanto MBSR y MBCT son programas multicomponente que utilizan, además de la meditación con conciencia
plena, otros elementos terapéuticos (psicoeducación, yoga, técnicas cognitivas, etc.), por lo que establecer cuál
es el % de la varianza de resultado explicado por mindfulness es difícil.
Estas limitaciones deberían ser progresivamente subsanadas, afrontando entre otros objetivos:
 Utilizar estrategias de investigación que controlen los efectos inespecíficos de las intervenciones.
 Incluir grupos de control activos.
 Utilizar muestras más amplias.
 Controlar la comorbilidad y el uso de medicación.
16
 Descomponer las intervenciones en sus diferentes componentes para evaluar cuál es el aporte de cada
elemento a la mejoría final.
9. MAPA CONCEPTUAL DE MINDFULNESS
10. CONCLUSIONES FINALES
Contradicciones entre lo que ha sido la forma tradicional de hacer TCC y los acercamientos a través del
mindfulness:
TCC Mindfulness
 Prima la eliminación y control  Se busca la aceptación y normalización de los eventos internos,
de síntomas, promoviendo explicados en el marco de la relación del individuo con su contexto.
muchas veces la evitación  Su objetivo último no es la eliminación de los síntomas
experiencial.  Persigue el crecimiento y la transformación personal, conectando con,
y aceptando, las experiencias internas y persiguiendo metas viables.
La práctica prolongada de mindfulness implica cambios neurológicos estables en diversas zonas cerebrales
esenciales para los procesos de integración. Estos cambios afectan a gran cantidad de comportamientos y
formas de reacción del individuo, de manera que tienen un efecto multiplicador sobre su vida y sus relaciones
interpersonales (Simón, 2007).
17
Tema 11. Terapias de tercera generación
1. INTRODUCCIÓN
Las presentaciones más complicadas, crónicas y refractarias al tratamiento de los trastornos

psicológicos han mostrado necesitar un enfoque terapéutico que permitiese a los afectados obtener un cambio,
bienestar y funcionalidad que el enfoque cognitivo-conductual tradicional no era capaz de conseguir.
Acercamientos como la Terapia de Conducta Dialéctica, la Terapia de Aceptación y Compromiso, la Psicoterapia

Analítica Funcional o la Terapia Cognitiva basada en Mindfulness, han expandido considerablemente los límites
conceptuales de la TCC, ofreciendo nuevas alternativas para problemas persistentes: t. de personalidad, recaídas
recurrentes, limitaciones en la funcionalidad, etc.
Estas terapias son las terapias de tercera generación (TTG), en contraposición con la primera generación que
tomaba sus técnicas de la psicología experimental, y la segunda generación marcada por lo cognitivo. No se
trata de un cambio revolucionario, sino de un viraje hacia aspectos poco valorados u olvidados: la aceptación, la
conciencia plena, la desactivación cognitiva, la dialéctica, los valores, la espiritualidad y las relaciones. Se puede
afirmar que las nuevas terapias de conducta están abarcando variables y tópicos que tradicionalmente han sido
propios de aproximaciones de corte humanista-existencial, pero ahora interpretados desde un nuevo entramado
sobre el que se desarrolla una praxis con clara vocación empírica.
Terapias de 3ª generación más influyentes en la actualidad:
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRINCIPIOS BÁSICOS
Las TTG fundamentan su actuación en un paradigma contextual que explica el comportamiento humano (normal
y anormal) en términos interactivos, funcionales y contextuales. El trastorno no se encuentra dentro de la
persona, sino que es la persona la que se encuentra en unas circunstancias problemáticas. Los t. psicológicos
son posibilidades del ser humano: no existe un déficit causa del trastorno, sino problemas derivados de
interactuar con el contexto, a partir del contexto histórico.
Las 2 generaciones anteriores adoptan un modelo de déficit: la existencia de una patología o disfunción
psicológica (como respuestas condicionadas de ansiedad, conductas de evitación, distorsiones cognitivas, etc.),
base de los t. psicológicos. Según Hayes (2004), “la tercera ola de la terapia conductual y cognitiva se muestra
particularmente sensible al contexto y a las funciones del evento psicológico, y no tanto a su forma; tiende a
enfatizar el papel de las estrategias de cambio contextuales y experienciales”.
Hay 2 grandes principios básicos en las intervenciones de las TTG:
 La aceptación. El abandono de la búsqueda permanente del bienestar (evitación experiencial) y, por

tanto, la aceptación de los síntomas y del malestar como experiencia vital normal y enriquecedora.
1
 La activación. Si la atención y recursos de la persona ya no se dirigen hacia la evitación de los síntomas,
es posible promover un cambio conductual hacia la persecución de objetivos valiosos. La eficacia no se
mide por la cantidad de síntomas eliminados, sino por los logros que se van consiguiendo a partir de la
clarificación de valores.
Las variables de interés en las TTG conectan directamente con procesos relativos a:
 La aceptación.  La atención al self.

 Los valores que guían la activación  El contacto con el momento presente.
conductual (del cliente y del terapeuta).  La espiritualidad.
 La propia terapia dentro de una relación  La importancia de la relación terapeuta-
dialéctica. cliente.
Se focaliza el interés en la función psicológica de eventos concretos, y se interviene alterando los contextos
verbales en los que los eventos cognitivos resultan problemáticos. A través de metáforas, paradojas y ejercicios
experienciales, la persona se da cuenta de que intentar controlar sus eventos privados constituye y forma parte
del problema. El enfoque se centra en lo funcional, lo que proporciona mayor libertad y permite incluir técnicas
de otras orientaciones psicoterapéuticas: Gestalt, Logoterapia o Análisis Transaccional. Lo importante es atender
la función de la conducta (la terapia se organiza en torno a esta función). Son terapias que se asientan sobre el
contextualismo funcional, filosofía de la ciencia que subyace al conductismo radical.
2.1. El contextualismo funcional
Ha sido desarrollado como una filosofía de la ciencia, específicamente como las bases filosóficas del análisis
conductual aplicado del conductismo radical. Es considerado el cimiento filosófico sobre el que se han
construido los desarrollos terapéuticos de la Tercera Generación. Sus asunciones básicas son:
 Utiliza como metáfora raíz el acto-en-el-contexto (concepción del mundo y acercamiento a la realidad).
 Es particularmente sensible al papel del contexto para la comprensión y análisis de la naturaleza y
función de un evento.
 Utiliza el pragmatismo como criterio de verdad de la ciencia, es decir, la utilidad que tiene una
explicación para controlar o influir en el comportamiento objeto del análisis.
 Especifica las metas u objetivos científicos que se aplican bajo dicho criterio de verdad pragmática.
En oposición con el paradigma mecanicista de generaciones anteriores (especialmente el enfoque cognitivo) y

del modelo médico, el planteamiento contextual busca las variables externas que generan, en primera instancia,
el comportamiento, y controlan su probabilidad. El comportamiento se enmarca en su ambiente concreto
(acciones históricas y contextuales).
Desde el contextualismo funcional, el análisis conductual es una ciencia natural de la conducta que persigue el
desarrollo de un sistema organizado de reglas y conceptos verbales, empíricamente derivados, que permitan
predecir e influenciar la conducta de forma precisa. El estudio del contexto (actual e histórico) de una conducta
permite desarrollar conceptos y reglas analíticas para predecir y cambiar los eventos psicológicos, que pueden
servir para describir e interpretar fenómenos para los que la predicción y la posibilidad de influencia ha sido
inviable en términos prácticos.
El enfoque del análisis conductual hacia los fenómenos psicológicos es calificado de seleccionista: igual que en
la evolución de las especies, donde las contingencias de supervivencia en un contexto dado seleccionaban los
rasgos genéticos que sobrevivían, en la conducta, las contingencias de reforzamiento en un contexto dado
seleccionarán qué clase de respuestas persistirán (o serán + probables). Como estableció Skinner (1981), la
evolución de la conducta se describe como una selección por las consecuencias. Contextualismo y seleccionismo
se relacionan porque el segundo es el modo causal de operar inherente a la filosofía contextual. El
2
seleccionismo implica un énfasis en el papel que el contexto histórico y las consecuencias juegan en el
moldeado de la forma y la función de una conducta en el contexto actual, lo que refleja el criterio de verdad que
maneja el contextualismo: la consecución del éxito en un determinado contexto (la verdad es situacional y
pragmática).
Diferencias básicas entre modelos:
El análisis conductual aplicado rechaza explicaciones cognitivas y mentalistas y pone el interés en las relaciones
funcionales conducta-entorno; predicción e influencia forman un único objetivo. El contextualismo funcional se
decanta por los análisis que permiten tanto la predicción como el influir en los fenómenos psicológicos, y según
este enfoque ese sería el problema de los modelos que utilizan constructos hipotéticos y mediadores cognitivos
para explicar el comportamiento abierto, pues son ajustados para predecir eventos psicológicos pero no tan
útiles para saber cómo influir o cambiar los eventos.
El funcionalismo contextual busca la contestación a ciertas cuestiones en el ambiente actual y en la historia de

contingencias: ¿qué causó un error cognitivo?, ¿cómo podemos cambiarlo? La forma de cambiar o influir sobre
la conducta abierta y encubierta es a través de la manipulación de variables ambientales, pues la explicación de
que un evento mental es causa de otro (un esquema es causa de un error cognitivo) no aporta información
sobre cómo cambiar el evento causal. Son las variables contextuales las que determinarán el cambio. El
contextualismo funcional recupera el interés por el análisis funcional presente desde los comienzos de la TC, que
en cierta forma no se había desarrollado por no tener totalmente en cuenta la conducta más frecuente y
relevante: la conducta verbal.
Se ha venido desarrollando una importante investigación a partir de la obra de Skinner (Conducta verbal, 1957)
que lleva a formular desde las posiciones contextualistas (no mecanicistas) las proposiciones sobre las que se
asientan estas TTGs.
3
Partiendo de estos planteamientos es fácil comprender que desde el contextualismo ningún pensamiento,
sentimiento o recuerdo sea inherentemente problemático, patológico o disfuncional, sino que dependerá de su
función en el contexto. Recuperar el interés por el análisis funcional supone intentar comprender la función de la
conducta y no quedarse únicamente en su forma.
La función de la conducta se entiende como aprender para qué le sirve al sujeto una determinada forma de
comportarse, por qué necesita actuar así y qué gana o pierde a corto y largo plazo.
De la misma forma que el motor de un coche desmontado en una clase de mecánica tiene la función de enseñar
y nadie pensaría en términos de estar roto, los pensamientos y eventos privados tienen una función en el
contexto, que debe ser el foco de atención, y no su consideración patológica en términos absolutos.
Cuando un contexto incluye la fusión cognitiva y la evitación experiencial, los pensamientos, sentimientos y
recuerdos pueden funcionar de forma dañina e interferente. Pero en un contexto de fusión y aceptación los
mismos pensamientos, aunque sigan siendo dolorosos o molestos, no interfieren en el desarrollo de una vida
valiosa.
3. TERAPIA DE ACEPTACIÓN Y COMPROMISO
La ACT (Acceptance and Commintment Therapy, Hayes, Strosahl y Wilson, 1999; Wilson y Luciano, 2002; Hayes,
2004) es una forma de psicoterapia experiencial, conductual y cognitiva basada en la Teoría de los Marcos
Relacionales (TMR), y en la teoría del lenguaje y de la cognición, que se encuadra dentro del conductismo
radical; considera las cogniciones como conductas sujetas a las mismas leyes que cualquier otro
comportamiento.
Explica los problemas psicológicos como el resultado de la dominación del lenguaje sobre la experiencia directa,
creando unas reglas verbales que perpetúan la rigidez psicológica y promueven la evitación experiencial: cuando
se es reacio a permanecer en contacto con experiencias privadas molestas y se intenta alterar su forma,
frecuencia o contexto. El incremento de la flexibilidad psicológica se intenta lograr en ACT a través de procesos
interrelacionados que tienen que ver con:
 El incremento de la consciencia: aceptación y mindfulness.

 La apertura a la experiencia y la toma de perspectiva: distanciamiento del significado literal de las
cogniciones y consideración del yo como contexto.
 El cambio conductual: acción comprometida dirigida por valores personales.
Los 2 conceptos centrales en torno a los que pivota la ACT son:
 La evitación experiencial, que muchas veces da cuenta del mantenimiento de los trastornos y del
sufrimiento.
 Los valores personales, entendidos como guías de actuación para caminar en la dirección de la
realización personal.
Estos conceptos se articulan en una serie de premisas:
1. El problema no es tener pensamientos o sentimientos que se valoren negativamente, sino el modo en

que la persona reacciona ante ellos. Los pensamientos, recuerdos o emociones dependen del contexto
actual e histórico, y son normales puesto que son reacciones conformadas a lo largo del aprendizaje
personal, constituyendo su repertorio.
2. La ACT considera el malestar psicológico como parte consustancial de la vida. Tener una actitud de
evitación experiencial es una elección restrictiva que puede resultar destructiva.
4
3. El concepto de salud psicológica se entiende como el desarrollo y mantenimiento de patrones de
comportamiento valiosos en las diferentes áreas importantes en la vida de una persona.
4. La ACT considera que los pacientes pretenden que la terapia les ayude a resolver sus problemas en una
dirección infructuosa que ellos han intentado. Será necesario enseñarles que ese camino es inútil e
improductivo.
5. Los problemas psicológicos vienen del papel protagonista que han adquirido ciertos contenidos
psicológicos perturbadores en cuanto al control del comportamiento, pasando a dirigir las elecciones de
la persona, quien relega a un segundo plano sus valores fundamentales.
6. La ACT pone énfasis en el contexto terapéutico, donde se define el rol del terapeuta como el que
acompaña, ayuda y cuida al paciente en su camino personal hacia la realización de su vida.
Se utilizará la metáfora del edificio (the house of ACT, Harris y Hayes, 2009) para explicar la fundamentación
teórica y filosófica de la ACT. La ACT puede considerarse como un edificio de 3 plantas:
1. En la última planta se encontraría el desarrollo específico de ACT como terapia.

2. Una planta más abajo estaría ocupada por la Teoría de los Marcos Relacionales.
3. La planta baja del edificio estaría ocupada por el análisis conductual aplicado y su análisis
funcional, proporcionando el entramado para la formulación de los casos.
4. Los cimientos están constituidos por el paradigma del contextualismo funcional.
Específicamente:
 El contextualismo funcional aporta a la ACT los objetivos de predicción e influencia sobre la conducta
con principios y metodología empíricos.
 El análisis conductual aplicado permite obtener datos de las variables contextuales que deben ser
modificadas.
 La TMR proporciona herramientas conceptuales y empíricas para analizar experimentalmente el
contexto verbal, donde se llevan a cabo las relaciones y transacciones que afectan a la conducta.
 En la ACT se lleva a cabo un proceso específico de predicción e influencia sobre la conducta para
desarrollar vidas plenas y valiosas.
3.1. Marco teórico y conceptual de ACT
3.1.1. Teoría de los Marcos Relacionales
La TMR es un enfoque conceptual pragmático que trata de dar cuenta de conductas humanas complejas, como
la conducta verbal y la cognitiva, tratando de integrar conceptos como la compresión, la conducta gobernada
por reglas y otros fenómenos cognitivos. Es de carácter contextual y sirve de enlace entre las dispares
perspectivas cognitiva y conductual. Se centra en la conducta verbal, que considera determinada por la
habilidad aprendida de relacionar eventos de forma arbitraria y de transformar las funciones de un estímulo en
base a su relación con otros. Focaliza su interés sobre todo en las relaciones de estímulo derivadas para explicar
la conducta gobernada por reglas.
Según Hayes, Barnes-Holmes y Roche (2001), la TMR es una aproximación analítico-comportamental al lenguaje
y la cognición. Entiende el comportamiento relacional como una operante generalizada que apela a una historia
de entrenamiento con múltiples ejemplares. Los tipos de comportamiento relacional (marcos relacionales) se
definen en términos de tres propiedades: implicación mutua, implicación combinatoria y transformación de
funciones. Los marcos relacionales son aplicables arbitrariamente, aunque no se aplican necesariamente de
forma arbitraria en el contexto del lenguaje natural.
Se destacan 2 conceptos fundamentales:
5
 La naturaleza operante del comportamiento relacional aplicable arbitrariamente.
 La relación entre el comportamiento relacional y el lenguaje.
El aprendizaje relacional implica que responder de forma relacional es responder a un estímulo en términos de
otro; un estímulo está definido verbalmente cuando parte de sus funciones se han establecido por su
participación en un marco relacional.
La derivación de relaciones de estímulo es una conducta aprendida: una operante generalizada. Se denomina
operante a la conducta que se forma atendiendo a su efecto (función) en un contexto. Aunque el criterio de
constitución de clase operante es funcional, por motivos prácticos a veces las clases operantes se describen en
términos topográficos (por la forma de la conducta); así cuando las contingencias se aplican sobre las
propiedades formales de la conducta, las descripciones funcional y formal pueden resultar en lo mismo.
Cuando surgen operantes que no comparten (o comparten pocas) características topográficas, se identifican
como operantes generalizadas porque comparten características puramente funcionales. La imitación
generalizada sería la clase de operante generalizada más conocida, y se adquiere a través de una historia de
contingencias si se ha mantiene un reforzamiento de la conducta imitativa, y quedaría definida por la relación
funcional entre un modelo y un imitador.
La respuesta relacional se considera también una operante generalizada funcional.
Aprendizaje por Aprendizaje relacional

contingencias directas
 Genera, mantiene o  Operante generalizada.
reduce las  Se caracteriza por permitir responder a un estímulo sobre la base de las
conductas. relaciones arbitrarias que se hayan conformado a través de la historia entre
dicho estímulo y otros, aún sin que haya elementos físicos comunes entre esos
estímulos.
Los humanos relacionamos eventos de forma arbitraria fácilmente (p. ej., pelota = )
La TMR señala las relaciones que se establecen entre los estímulos:
 Relaciones de vínculo mutuo. Si aprendemos que A=B y B=C, entonces, sin un aprendizaje adicional,
derivamos que en el mismo contexto B=A y que C=B.
 Relaciones de vínculo combinatorio. Si A=B y B=C, entonces aprendemos que A=C y C=A. También si
A es mejor que B y B es mejor que C, aprendemos que B es peor que A, que A es mejor que C y que C
es el peor de todos en esas condiciones.
 Transformación o transferencia de funciones. Las funciones adquiridas por un estímulo se pueden
transferir a otro con el que se mantenga algún tipo de relación. Por ejemplo, si una persona piensa que
tener un perro es símbolo de nobleza y esta característica tiene propiedades reforzantes, si observa a
alguien con un perro le transferirá dicha característica y esa sensación positiva. Las relaciones derivadas,
junto con la transformación de funciones, constituyen el aprendizaje relacional, y parecen paralelas a
muchos fenómenos del lenguaje.
La respuesta relacional, como operante generalizada, se establece a través de múltiples ensayos a lo largo de la
historia del individuo. Muchas especies establecen relaciones no arbitrarias a partir de propiedades formales de
las cosas; los humanos, además, establecemos relaciones arbitrarias respondiendo a claves contextuales y no a
propiedades formales de los estímulos. Este control contextual se establece cuando se adquiere el lenguaje. Si
un niño ha asociado el sonido de la palabra pelota a la pelota real, y después asocia el sonido de la palabra
pelota a la palabra escrita, establecerá una relación de equivalencia (vínculo mutuo) entre la pelota real y su
6
grafía, aunque no se haya entrenado previamente. Aquí emerge la operante generalizada de respuesta
relacional derivada.
Si al niño que ha tenido entrenamiento se le dice “ aquí está tu pelota”, las claves contextuales empezarán a
asociarse: si el objeto pelota es igual al sonido de la palabra pelota, entonces el sonido es el objeto pelota; el
niño identificará el objeto cuando se le pregunte: “¿dónde está tu pelota?”, y se empezará así a situar el
aprendizaje relacional bajo el control de las claves contextuales.
Un patrón particular de respuesta controlado contextualmente y aplicable arbitrariamente definiría el concepto

de marco relacional. Este patrón de respuesta ser irá estableciendo por reforzamiento diferencial de
determinados tipos de respuesta a lo largo de numerosas ocasiones y siempre en presencia de determinadas
claves contextuales.
Las palabras pertenecen a marcos relacionales (relacionan palabras con eventos) y así adquieren las funciones
de los propios eventos, porque traen al presente esas funciones. Pueden sustituir a los eventos, de manera que
llegan a controlar otro comportamiento sin haber sido reforzadas anteriormente. Esta transformación de
funciones explicaría muchos problemas psicológicos.
Si una persona piensa “no debo ser gorda” maneja un marco complejo de relaciones entre eventos: evaluación
de la gordura, juicios sociales, contexto social, ansiedad, etc. Habrá construido un conjunto de razones (patrones
de regulación verbal) para sus conductas de alimentación y tendrá sus propias explicaciones.
Hablamos de pensamientos que toman la función del estímulo o de la situación que representan, generando
una reacción similar ante lo que se piensa como si fuera real. Este fenómeno se conoce en ACT como
literalización del lenguaje: tomar el lenguaje por su función, como si fuesen los hechos.
P. ej., las personas que piensan que se van a contaminar o que su comportamiento puede acarrear problemas a
alguien, notan esos pensamientos como si hubieran ocurrido, lo cual les producirá ansiedad. Si no se arriesgan a
la exposición de contingencias para eliminar la ansiedad, podrían generar o mantener un t. de ansiedad.
La desliteralización en ACT tiene como objetivo minimizar el valor de las palabras, reducir la fijación entre
palabras y función, situándolas en lo que son y, por tanto, desmantelando su poder funcional.
Estas funciones que adquieren las palabras/pensamientos pueden conducir a patrones de regulación verbal
(reglas), es decir, explicaciones lógicas que justifican la conducta y que pueden mantenerse aunque resulten
inefectivas y estén al margen de las contingencias.
3.1.2. Conceptos principales de ACT

La evitación experiencial
El paradigma contextual que subyace a ACT rechaza los sistemas de clasificación

diagnóstica tradicionales e invoca como único elemento de análisis y acción la conducta y
su función en el contexto. No existen referencias patológicas que sean independientes de
la función en contexto; la conducta no se calificaría de patológica al entenderse como
producto de la historia de contingencias que se despliega ante las variables contextuales
actuales. La concepción de la psicopatología es a través del trastorno por evitación
experiencial: ineficacia de la conducta de evitación para conseguir bienestar, no sirviendo
a otra función que la de perpetuar y agravar el malestar o los problemas existentes. La evitación experiencial
constituye un patrón conductual inflexible, generado por un patrón de regulación verbal ineficaz, para evitar el
sufrimiento a toda costa, tratando de controlar los eventos privados, sensaciones, sentimientos, y las
circunstancias que los generan.
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La evitación experiencial se facilita por un contexto socio-cultural que prioriza el sentirse bien
permanentemente, actuando de forma que se consiga un bienestar inmediato. Pero este bienestar es breve, el
malestar vuelve en poco tiempo, se vuelve a intentar hacerlo desaparecer, y se establece un círculo vicioso. Para
algunos autores, este trastorno es el componente funcional central en casos de ansiedad, adicciones, trastornos
del comportamiento alimentario, control de impulsos, síntomas psicóticos, estrés postraumático, afrontamiento
de enfermedades, procesos relacionados con el dolor, etc. Pero en coherencia con la perspectiva contextual, la
evitación experiencial sólo será patológica cuando limite lo que la persona quiere hacer con su vida; no lo será si
no produce un desajuste entre lo que uno hace y lo que aspira lograr de acuerdo con sus valores.
Los valores personales
Los valores o las direcciones de valor son reforzadores establecidos vía verbal que tienen que ver con aquello
que las personas consideran central para sentir que tienen una vida plena. Van más allá de las funciones
establecidas por procesos directos de condicionamiento y están constituidos a través del comportamiento
verbal relacional y simbólico. Su proceso de formación y qué hacer para conseguirlos permite explicar por qué
encaminamos nuestras acciones hacia algo.
3.2. Estructura y procedimiento de ACT
ACT parte de la formulación del caso mediante el análisis funcional, determinando cuáles son los valores del
paciente y su compromiso con ellos, para fijar los objetivos terapéuticos. El objetivo general será producir una
mayor flexibilidad psicológica en situaciones donde la evitación experiencial prevalece. La flexibilidad
psicológica es la habilidad para contactar plenamente con el momento presente, como un ser humano
consciente, para cambiar o persistir en lo que se está haciendo, pero siempre encaminado a los fines o valores
deseados.
ACT no tiene una forma de proceder estructurada; supone una guía flexible de tratamiento con diferentes
estrategias en función de los objetivos.
Desesperanza creativa
El objetivo de la desesperanza creativa es que la persona llegue al insight de conocer que el camino recorrido
hasta ese momento no conduce a la solución y es parte intrínseca del problema. La desesperanza creativa
posibilita el que la persona genere creativamente otras alternativas más beneficiosas. Ha de captar la diferencia
entre que su estrategia no tenga remedio (no es la solución) y que él mismo no tenga remedio. Este proceso no
tiene que ver con que la persona sienta desesperanza (“ no tengo remedio”), sino que el problema son sus
intentos inadecuados de encontrar la vía de solución.
Se suelen utilizar metáforas:
“Sería como si usted estuviera atrapado en arenas movedizas. Intentaría hacer lo que pudiera para salir, aunque
lo que supiera e hiciera, sólo le llevará a enterrarse más. Lo único que se puede hacer es extender el cuerpo y
tratar de entrar en contacto lo más posible con ellas. No es muy lógico al principio, pero puede que lo que deba
hacer es parar de batallar y, entrar en contacto total con lo que ha estado tratando de evitar ”.
Orientación hacia valores
Implica facilitar la construcción de las condiciones que permitan clarificar las metas vitales (valores personales),
ayudando a alterar las relaciones sentir-pensar-actuar que desvían a las personas de lo que quieren. Los valores
sirven como direcciones para la propia conducta. Se le pide al paciente que especifique qué razones o
motivaciones dirigen sus acciones y que tome conciencia de hasta qué punto están generando o no un coste
personal a largo plazo.
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Abordar que el control es el problema
Se pretende demostrar que los intentos persistentes de control son el propio problema.
Se emplean ejercicios experienciales y metáforas para que el cliente por sí mismo se percate de la inutilidad e
inviabilidad de sus estrategias de control. Cuando el control se pretende aplicar sobre los propios eventos
privados (sensación de malestar y ansiedad), se facilita el que la situación empeore. Se propone estar abierto a
las experiencias privadas y a poder experimentarlas, lo que supone una forma de exposición en vivo.
P. ej., “si no voy me encuentro mejor, en casa no me da ansiedad, así que no tengo por qué ir” . Esta estrategia
de control no sirve para solucionar un problema de ansiedad, sino que lo empeora, porque cada vez serán más
los lugares que se evitarán.
La aceptación
La aceptación es el proceso que da nombre y delimita la ACT. Consiste en abrirse a la experiencia de los
pensamientos, sentimientos, emociones y sensaciones sin hacer nada para que desaparezcan. No se pretende
explícitamente la extinción o la habituación, aunque seguramente se produzcan. No es un proceso pasivo;
supone abrirse al sufrimiento en presencia del estímulo temido, persiguiendo los valores y objetivos. Implica
tomar conciencia y abrazar las experiencias privadas tal como son y no como dicen que son.
Defusión cognitiva
La defusión cognitiva es el proceso de hacer un cambio en el uso normal del lenguaje y las cogniciones, de tal
manera que el proceso de pensamiento se haga más evidente y las funciones de los productos de pensamientos
se amplíen. Los pacientes cambian la relación con los pensamientos, viéndolos como eventos mentales que van
y vienen. Muchas personas interactúan con el medio como si estuvieran fusionadas con sus pensamientos y
emociones de malestar.
La defusión cognitiva incrementa la probabilidad de aceptación, cambiando la consideración de los eventos

internos, y esta aceptación ayuda a desvincularse de ellos. Se suelen utilizar diferentes ejercicios. P. ej.:
Ver las nubes que pasan: consiste en ayudar al paciente a ver que sus pensamientos y emociones de malestar
son como nubes grises en el cielo (no el cielo), aunque a veces lo cubran. Es mejor contemplarlas y dejarlas
pasar.
El yo como contexto
Este proceso trata de situar verbalmente la construcción del yo como persona, como centro desde el que actuar,
diferenciándolo de las emociones, pensamientos o recuerdos. Que la persona pierda sus ataduras a los
contenidos verbales, considerados como su identidad personal, buscando un sentido de identidad que
trascienda lo literal. Se pueden emplear metáforas:
“Imagine que es usted una casa llena de muebles. Los muebles no son y nunca serán la casa, sino lo que está
dentro de ella. La casa da el contexto para que los muebles sean funcionales. Si consideráramos a los muebles
como buenos o malos, esto no diría nada respecto al valor casa. De la misma manera, lo que usted piensa o
siente no conforma su identidad: no es usted”.
La acción comprometida
Implica definir metas a lo largo del camino, con aceptación y a pesar de los obstáculos; que el paciente se
comprometa con el cambio de conducta, no por instrucciones directas, sino valorando las conclusiones y
decisiones a las que llega al final de la terapia y que está dispuesto a adoptar.
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Desde la Teoría de los Marcos Relacionales, la acción comprometida es un patrón de comportamiento
constructivo regulado por los valores (antecedentes verbales), que se mantiene por sus consecuencias en
correspondencia con esos valores.
3.3. Recursos clínicos
ACT establece una guía general de acción, por lo que la intervención dependerá de los procesos que haya que
abordar, y en qué medida, de cada caso concreto. No obstante, en la mayoría de casos la actuación clínica
requiere la práctica sistemática en todos los frentes, abordando todos los procesos señalados. El terapeuta
ajustará los distintos componentes de la terapia a los tipos de regulación ineficaz que se observen en el análisis
funcional.
El uso de metáforas es un recurso principal de ACT y las mejores son las que cumplen los siguientes criterios:
 Contienen elementos que han partido de los clientes.

 Poseen propiedades no arbitrarias, relacionadas con leyes físicas (p. ej., limpiar un vaso sucio).
 Tienen algo en común o son análogos al problema del cliente.
 El cliente tiene experiencia directa con sus contenidos o con algo similar.
Los ejercicios de exposición se refieren a la exposición de los pacientes a sus eventos privados en el contexto
de la terapia (sentimientos y pensamientos dolorosos, y situaciones desagradables). Estos ejercicios son
precedidos por metáforas y deben tener como base la experiencia del cliente.
Mindfulness es una estrategia que posibilita el cambio de relación con los pensamientos, sentimientos,
recuerdos y patrones de regulación verbal, que se juzgan rápidamente como problemáticos y se pretenden
controlar. Cambiando el contexto, desde uno de fusión a otro de defusión y aceptación, se altera la función de
esos eventos internos, modulando su impacto; son eventos internos pasajeros que no afectan al yo contexto.
El terapeuta debe aplicarse los principios de ACT en su proceso de desarrollo personal y ser un agente activo del
contexto del paciente.
“Imagínese que usted y yo somos escaladores que estamos trepando nuestra propia montaña de la vida.
Mientras yo subo mi montaña, es posible que pueda verle a usted ascendiendo en su montaña. Lo que puedo
ofrecerle es sólo lo que puedo comentarle desde mi perspectiva, mi punto de vista externo. No es que usted
esté equivocado y yo en lo cierto. Los dos nos estamos enfrentando al mismo reto. No es que uno esté arriba y
otro abajo, en el sentido de que yo sepa y usted no. Mi trabajo consiste en proporcionarle dicha perspectiva, de
tal forma que esto le ayude a llegar a donde quiere ir”.
3.4. Evidencia empírica de ACT
Uno de los primeros meta-análisis (Hayes, Luoma, Bond, Masuda y Lillis, 2006), informó de tamaños del efecto
grandes en favor de ACT en todas las condiciones con que fue comparada (lista de espera, tratamiento habitual,
tratamiento educacional, tratamiento activo y placebo), y de tamaños del efecto moderados-grandes cuando fue
comparada con tratamientos bien establecidos como TCC y TC.
El metaanálisis más citado, el de Öst (2008), encontró que, si bien los tamaños del efecto eran grandes, cuando
se empleaba una escala de calidad metodológica que permitiese clasificar los ensayos clínicos incluidos en el
estudio, la mayor parte no alcanzaban unos mínimos satisfactorios. Estas conclusiones fueron validadas
posteriormente. ACT no podía considerarse un tratamiento bien establecido para ningún trastorno.
Ruiz (2012) publicó un meta-análisis en el que analizaba ensayos clínicos que comparaban ACT con TCC y/o TC
tradicional para diversos problemas (adicciones, estrés laboral, malestar psicológico en cáncer, etc.). Los
resultados indicaron que ACT superaba significativamente a la TCC, tanto al finalizar el tratamiento, como
10
durante el seguimiento. La replicación posterior por Öst, quien eliminó los casos que no cumplían los criterios
metodológicos necesarios, obtuvo un efecto mucho menor. Sus conclusiones fueron:
1. ACT no cuenta todavía con respaldo empírico de calidad para alcanzar el estatus de tratamiento bien
establecido para ningún t. mental, pues persisten déficits metodológicos en los ensayos clínicos,
especialmente en los que las diferencias a favor de ACT son mayores.
2. ACT puede considerarse un tratamiento probablemente eficaz para dolor crónico y tinnitus.
3. ACT posiblemente pueda ser eficaz en depresión, sintomatología psicótica, TOC, ansiedad, abuso de
sustancias y estrés laboral.
Öst también llamó la atención sobre el hecho de que la APA catalogue esta terapia por encima del nivel de
apoyo empírico que le correspondería, lo que llevó a que se esté realizando una revisión. En la actualidad, la
APA considera que existe evidencia sólida para ACT sólo en el caso del dolor crónico (1998).
En definitiva, ACT se muestra superior a diferentes condiciones de control, pero su superioridad cuando es
comparada con la TCC tradicional aún está por establecerse, pues la magnitud de los tamaños de los efectos
identificados muestra una gran variabilidad en función de la calidad metodológica de los diseños.
4. LA TERAPIA DIALÉCTICA CONDUCTUAL
La Dialectical Behavioral Therapy o Terapia Dialéctica Conductual (TDC) fue desarrollada

por Marsha M. Linehan (1993) como tratamiento para pacientes con conducta parasuicida y
suicida crónica, muchos de ellos diagnosticados de Trastorno Límite de la Personalidad
(TLP). Linehan se aproximó inicialmente a este problema con TCC, pero identificó que se
requería la integración de otros elementos terapéuticos y añadió procedimientos de
aceptación, ya que tenía práctica contemplativa y Zen.
El marco teórico de la TDC se basa en la teoría biosocial del TLP, donde el TLP sería el resultado de
transacciones entre la vulnerabilidad emocional del individuo y un entorno invalidante.
 Vulnerabilidad emocional: es la propensión a desarrollar una intensa reactividad emocional, así como
un retorno a los niveles de línea base enlentecidos.
 Ambiente invalidante: es aquel que falla a la hora de responder al individuo de una forma que
reconozca el valor y validez de las experiencias individuales.
La TDC recoge técnicas de la TCC tradicional, pero posee también aspectos diferenciadores:
1. La importancia que se da a la aceptación y a la validación de la conducta (tanto del paciente, como del
terapeuta) tal como se presenta en el momento presente.
2. La importancia otorgada a trabajar con las conductas que interfieren en la terapia.
3. La consideración de la relación terapéutica como parte esencial del tratamiento.
4. La consideración de la acción en función de los procesos dialécticos.
La TDC hace referencia a una perspectiva dialéctica de la naturaleza, la realidad y la conducta humana, que tiene
como características:
 La interrelación que se da en la realidad (entendida como una totalidad).

 La oposición de fuerzas de distinto signo (tesis y antítesis) de cuya síntesis surge un nuevo grupo de
fuerzas.
 El cambio o proceso, más que el contenido o la estructura, como naturaleza fundamental de la realidad.
El principio dialéctico fundamental de la TDC es el que se establece entre cambio y aceptación. Linehan
considera que esta perspectiva dialéctica es esencial para entender el TLP, pues el pensamiento, la conducta y
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las emociones dicotómicas y extremas características de este trastorno son fracasos dialécticos. La persona
quedaría atrapada en las polaridades sin lograr conseguir la síntesis. En los procesos terapéuticos son comunes
las siguientes polaridades:
 La necesidad del cliente de aceptarse a sí mismo tal como es en ese momento y la necesidad de
cambiar.
 La tensión que vive entre obtener lo que necesita y perder el apoyo si se hace más competente.
 La confirmación de los puntos de vista del cliente sobre sus dificultades (“ él solo no puede”) y ver que
necesita aprender habilidades que le alivien el sufrimiento.
El terapeuta ofrecería la posibilidad de síntesis equilibrando la pretensión de que el paciente cambie, apoyando
sus puntos fuertes y aceptando los débiles. La aceptación y validación son las condiciones esenciales para que
se produzca el cambio.
Según la teoría biosocial del TLP, el principal problema es la desregulación emocional debida a una extrema
vulnerabilidad emocional y un contexto invalidante. La vulnerabilidad emocional se refiere a la alta sensibilidad y
labilidad frente a estímulos emocionales negativos, con fácil activación de emociones intensas en situaciones en
las que no serían esperables, y una recuperación muy lenta de la calma. Se asume que esta desregulación tiene
una base biológica (no necesariamente hereditaria). El sufrimiento se experimenta como insoportable y aparece
la necesidad de aliviarlo de forma urgente y perentoria.
El contexto invalidante se refiere a aquel en el que sistemáticamente se responde de forma errática e

inapropiada a las experiencias privadas manifestadas, especialmente durante la infancia. En los ambientes
invalidantes se responde a la comunicación de preferencias, pensamientos y emociones con respuestas
disonantes. Las experiencias de negligencia y las situaciones de trauma y abuso infantil configuran entornos
invalidantes extremos que propician el desarrollo de un TLP u otros trastornos.
El ambiente invalidante contribuye a la desregulación emocional porque fracasa a la hora de enseñar al niño a
poner nombre a estados emocionales y a modular la activación, tolerar el malestar y confiar en sus propias
respuestas emocionales como interpretaciones válidas de los eventos. El crecimiento de las personas con mayor
vulnerabilidad emocional en contextos invalidantes puede producir una desadaptación seria en su vida adulta.
Desde la teoría biosocial, la interacción vulnerabilidad emocional-contexto invalidante daría lugar a un déficit en
la habilidad para regular las respuestas emocionales, caracterizado por:
 Dificultades para inhibir conductas poco eficaces que aparecen en respuesta a emociones negativas.
 Dificultades para aquietar la activación fisiológica resultante de una fuerte emoción.
 Dificultades para concentrarse en presencia de una fuerte emoción.
Las conductas explosivas y desadaptadas de las personas con TLP se pueden entender como intentos de aliviar
el malestar producido por la intensidad y duración de sus emociones negativas. P. ej. la conducta impulsiva, la
parasuicida o la automutilación, serían intentos poco adaptativos de regular y reducir los estados emocionales
negativos como la ansiedad. Se produce una marcada interferencia en las relaciones sociales, originando
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relaciones caóticas, basadas en la impulsividad y los estallidos de emociones negativas extremas que impiden la
creación y el mantenimiento de relaciones estables.
4.2. Estructura y procedimiento de intervención de TDC
La TDC es un tratamiento protocolizado que incluye terapia individual y sesiones de

trabajo en grupo para el desarrollo de habilidades. Cuenta con manuales de
tratamiento que permiten estandarizar las intervenciones, facilitando la investigación
sobre su eficacia. Utiliza estrategias de las TCC clásicas como solución de problemas,
exposición, formación de habilidades, gestión de contingencias y modificación cognitiva, junto con la práctica
de la aceptación y de mindfulness. Linehan insiste en que el proceso de aceptación es esencial (aceptación de sí
mismos y su mundo tal como es en ese momento), no siendo una aceptación pasiva (resignada) sino
comprometida con el cambio.
El programa se desarrolla en tres fases:
1. Fase de pretratamiento. Se establecen los límites de la terapia que guían y dan estructura al programa,
teniendo en cuenta la poca conciencia de enfermedad del TLP, con los siguientes objetivos:
a. La orientación del paciente hacia la terapia, donde se da a los participantes una visión general de lo que
será el programa, se explica la teoría que está en la base del TLP y se informa del formato que seguirán
las sesiones.
b. El establecimiento de una óptima relación terapéutica, donde se cimenta la relación entre los monitores
y los pacientes y se empieza a construir la cohesión del grupo.
c. Fijar las metas y los compromisos básicos, explicando las reglas de funcionamiento del programa para
desentrañar cualquier idea errónea y para obtener la aprobación de los participantes (firma del
contrato).
Algunas de las reglas con las que se comprometen los participantes:
 Los que abandonen la terapia quedan excluidos y no pueden volver a entrar hasta que finalice y se inicie
una nueva.
 Todos tienen que seguir una terapia individual puesto que la TDC es un complemento.
 No se puede asistir a las sesiones bajo la influencia de drogas o alcohol.
 No se puede hablar de anteriores conductas parasuicidas con otros clientes fuera de la sesión.
 Los que telefoneen a otras personas para solicitar ayuda cuando tienen tendencias suicidas deben de
estar dispuestos a aceptar esa ayuda.
 La información obtenida durante las sesiones, así como los nombres de los clientes, deben ser
confidenciales.
 Los que van a llegar tarde o faltar deben de llamar con antelación.
 No se pueden entablar relaciones privadas entre clientes fuera de las sesiones de formación.
 Las parejas que mantienen relaciones sexuales no pueden formar parte del mismo grupo terapéutico.
2. Fase de tratamiento. Se desarrolla en dos formatos:
 Grupal: tiene una estructura establecida con sesiones de 2 h y ½, 1 vez/semana, durante al menos 1
año. Los grupos están compuestos por 6-8 pacientes y 2 terapeutas. Se enseñan y entrenan habilidades
básicas.
 Individual: suele ser de 1 h, 1 vez/ semana. Se trabaja la motivación y, junto con llamadas telefónicas de
apoyo, se promueve la generalización de habilidades a las situaciones concretas de la vida del paciente.
Se incluye la supervisión y el apoyo al terapeuta y se revisa y establece todo lo que concierne a su papel.
13
Los posibles problemas de estrés postraumático, frecuentes en estos pacientes, son tratados también de
forma individual.
Durante la terapia individual se establece una jerarquía de metas, que se trabajan a partir de la información
ofrecida por el análisis funcional y de la estrategia general de solución de problemas:
1. Reducir las conductas suicidas y parasuicidas.

2. Reducir las conductas que interfieran con la terapia.
3. Reducir las conductas que interfieran en la calidad de vida.
4. Aumentar las habilidades comportamentales.
El tratamiento global se desarrolla mediante 1 sesión individual y 1 sesión de grupo/semana, además de

consultas telefónicas entre sesiones para ayudar a generalizar las habilidades aprendidas y utilizarlas.
3. Fase de postratamiento. Incluye los grupos de auto-ayuda formados por pacientes en fases avanzadas del
programa para ayudar a reducir la probabilidad de crisis. También se trabaja el establecimiento y consecución
de objetivos vitales, el mantenimiento de los logros obtenidos y la prevención de recaídas.
4.3. Recursos clínicos
En la terapia individual, el manejo de contingencias, la exposición o las técnicas cognitivas se complementan con
las actividades tácticas y procedimientos coordinados, que se agrupan en: dialécticas, nucleares, estilísticas, de
gestión de casos e integradoras.
 Dialécticas y nucleares. Conforman los componentes esenciales de la TDC y funcionan como un

elemento organizador de la terapia, equilibrando los intentos de cambio con la aceptación. Dentro de
las nucleares está la estrategia de validación, que consiste en buscar activamente los elementos que
hacen que la respuesta del paciente, a pesar de ser desadaptativa, sea perfectamente comprensible y
válida aunque necesite modificación.
 Estilísticas. Describen cuáles son los estilos comunicativos e interpersonales para llevar la terapia a buen
término.
 De gestión de casos. Especifican cómo ha de interactuar y responder el terapeuta a la red social del
paciente.
 Integradoras. Se centran en cómo se deben manejar las situaciones problemáticas en TLP.
Las habilidades que se entrenan durante la terapia en grupo son:
 Habilidades de atención plena o mindfulness. Sirven para potenciar el aprendizaje de las demás
habilidades. Son las primeras en ser enseñadas.
 Habilidades de tolerancia del malestar. Las personas con TLP tienden a utilizar estrategias de
evitación a través de conductas autolesivas, consumo de sustancias o conductas alimentarias
desadaptativas, que producen un alivio a corto plazo al sufrimiento emocional (reforzamiento negativo),
lo que incrementa la probabilidad de que se repita la conducta. El programa incluye el entrenamiento
en 4 tipos de estrategias:
o Estrategias de distracción.
o Acceso a estímulos positivos.
o Mejorar el momento.
o Analizar las ventajas e inconvenientes de la situación que se experimenta.
 Habilidades de regulación emocional. Intervienen directamente sobre el núcleo problemático
principal: las emociones.
o Identificar y etiquetar las emociones, analizando el contexto en el que tienen lugar, observando:
 el evento que ha provocado la emoción,
14
 la interpretación del evento,
 la experiencia de la sensación física de la emoción,
 las conductas que expresan la emoción,
 los efectos secundarios de la emoción en otras áreas de funcionamiento.
o Identificar obstáculos para el cambio emocional, aprendiendo a realizar análisis funcionales de
las contingencias que refuerzan las emociones desadaptativas.
o Reducir la vulnerabilidad emocional mediante el cambio de hábitos disfuncionales (nutrición,
descanso, ejercicio, etc.) y las actividades que aumentan la sensación de auto-eficacia.
o Incrementar la ocurrencia de acontecimientos emocionales positivos mediante la programación
y realización de actividades placenteras y el establecimiento de metas a corto, medio y largo
plazo.
 Habilidades de eficacia interpersonal. El objetivo es enseñar a aplicar habilidades específicas de
resolución de problemas interpersonales, sociales y de asertividad, para modificar ambientes aversivos y
conseguir objetivos.
4.3.1. Procedimientos de mindfulness utilizados en TDC
La práctica de la atención plena se trabaja durante todo el año y se revisa al inicio de cada fase. En la TDC se
plantean tres estados mentales fundamentales:
a) Mente racional, o forma de pensar racional y lógica

b) Mente emocional, donde el pensamiento y la conducta están controlados por la emoción actual.
c) Mente sabia, que es la integración de la mente racional y la mente emocional.
Las habilidades de mindfulness son el vehículo para conseguir esa mente sabia, y se pueden distinguir:
 Habilidades qué. La terapia TDC asume que experimentar los eventos vitales sin conciencia es una
característica de las conductas impulsivas y dependientes del estado de ánimo. Para modificarlo se
propone:
o Observar: atender a los hechos, emociones y otras respuestas conductuales sin intentar acabar
con ellas cuando resultan dolorosas, ni prolongarlas cuando resultan placenteras. Tomar
perspectiva y diferenciar entre lo que es la observación y el hecho mismo observado, vivir el
momento tal y como sobreviene (p. ej.: “imagine que la mente es una cinta transportadora y las
experiencias se colocan en la misma”).
o Describir: ayudar al paciente a describir los hechos y las respuestas a los mismos con palabras;
no tomar las emociones y los pensamientos de manera literal (p. ej., el hecho de sentir miedo
no significa que la situación que lo desencadena es amenazadora para la vida).
o Participar: meterse de lleno en una actividad, identificarse con ella y activar una conducta
espontánea y fluida. Es el objetivo final.
 Habilidades cómo. Consisten en detallar cómo se atiende, describe y se participa, sin juzgar,
adoptando una postura centrada en una sola cosa en cada momento y con efectividad.
o No juzgar: adoptar una postura no evaluativa. Las personas con TLP tienden a juzgarse y a
juzgar a los demás en términos exageradamente positivos (idealización) o negativos
(devaluación).
o Centrarse en una sola cosa en cada momento: aprender a centrar la atención y la conciencia en
la actividad que se está llevando a cabo. Las personas con TLP suelen carecer de esta capacidad
y suelen estar distraídas con preocupaciones del pasado y/o del futuro.
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o Efectividad: entrenar en hacer lo necesario en cada situación particular. Los pacientes con TLP
no suelen saber si pueden confiar en sus percepciones, juicios y decisiones, por lo que no saben
si sus acciones son correctas (prácticas).
4.4. Evidencia empírica de la TDC
Los resultados de la TDC son muy positivos y es considerada un tratamiento bien establecido con un sólido
soporte empírico. Es la primera terapia en conseguir apoyo empírico para el TLP. Pero no está exenta de
controversias.
Resultados de los estudios con TDC
 En mujeres que cumplían el diagnóstico y tenían una historia de conducta suicida crónica:
o Mejoría significativa en comportamiento suicida.
o Menor tasa de abandono precoz de la terapia.
o Menor cantidad de días de hospitalización en unidades de psiquiatría.
o Mejor adaptación social.
o Reducción significativa de la respuesta emocional de ira y su expresión.
o Mejor ajuste emocional.
 Pacientes con TLP y abuso de sustancias:
o Reducciones significativas de las conductas de abuso.
o Mejor ajuste psicosocial y emocional.
Sin embargo, en análisis sistematizado de la evidencia es menos concluyente. Öst (2008) en su metaanálisis
informó de tamaños del efecto grandes en las comparaciones de TDC con grupos de control de lista de espera,
y de efecto pequeños cuando la comparación se realiza con grupos de tratamiento habitual o control activos. La
valoración metodológica reveló que los ensayos con TDC eran menos rigurosos que con TCC.
Kliem, Kröger y Kosfelder (2010) realizan otro metaanálisis donde incluyen ECAs y ensayos no controlados y no
aleatorizados, examinando el efecto global entre las mediciones pre-intervención y post-intervención. Se
informó de tamaños del efecto pequeños cuando se examinaron sólo los ECAs, pero la evaluación de la eficacia
de la TDC comparada con tratamientos específicos para TLP no ofreció diferencias.
A partir los resultados obtenidos se concluyó que la TDC es la opción psicoterapéutica más investigada y una
opción útil para el tratamiento del TLP.
Con otros trastornos como TCA (t. de la conducta alimentaria) se muestra una reducción significativa y estable
de conductas purgativas e ingesta compulsiva. Se informa a través de un metaanálisis de tamaños del efecto
grades a favor de la TDC, en cuanto a reducción de episodios de alimentación disfuncional, y tamaños del efecto
medios en las medidas de severidad de la depresión. Los resultados son prometedores.
La TDC es probablemente la forma de psicoterapia más utilizada para el TLP, recogida por la División 12 de la
APA como tratamiento bien establecido para TLP. La necesidad de mayor calidad metodológica en las
investigaciones sobre eficacia de los tratamientos ha llevado a nuevos estándares de clasificación de los
tratamientos con apoyo empírico. El hecho de que no exista todavía evidencia acerca del papel de cada uno de
los componentes de esta terapia arroja dudas razonables acerca de si aportaría ventajas adicionales sobre las
TCC de 2ª generación.
Desarrollos más recientes presentan la TDC como un enfoque transdiagnóstico recomendable y prometedor en
problemas cuya base es la desregulación emocional, dado su carácter integrador y comprensivo.
16
5. TERAPIA METACOGNITIVA
La Terapia Metacognitiva (TMC) la desarrolla Adrian Wells (2000) centrándose en los mecanismos
metacognitivos de génesis y mantenimiento que perpetúan los t. mentales y los hacen resistentes al
tratamiento. Pretende ampliar el foco de las terapias cognitivas más allá de los contenidos cognitivos,
trabajando la forma en cómo los individuos piensan y cómo se relacionan con sus contenidos y procesos
mentales. Sería una extensión de la TCC, pero así como esta se encarga de contrastar la validez de los
pensamientos, la TMC se ocuparía de modificar la forma en que los pensamientos son experimentados y
regulados. Asume que no es el contenido del pensamiento lo que perpetúa un t. mental, sino un proceso
reiterativo de pensamiento, conducta y atención, o síndrome cognitivo atencional.
Es una TTG al basarse en la metacognición y, por tanto, en el distanciamiento o defusión del pensamiento.
Aunque Wells considera que es más una extensión de la TCC. Difiere de otros enfoques de 3ª generación
porque el concepto de distanciamiento no implica necesariamente la aceptación y la eliminación del juicio sobre
el evento cognitivo, sino más bien la conciencia del producto cognitivo para examinar su valor funcional o su
grado de verdad, como si fuese un paso previo para la reestructuración cognitiva de las meta-creencias.
La terminología de Wells entronca más con la TCC que con terapias propias de la 3ª generación. Considera que
la presencia de distorsiones o sesgos cognitivos y eventos disfuncionales mentales han de ser corregidos (a nivel
metacognitivo), para restaurar el adecuado control de los procesos cognitivos. Se distancia de orientaciones
contextualistas donde la relación con el contexto es el problema del individuo. Así que las consideraciones
psicopatológicas tradicionales pueden vislumbrarse en la TMC.
5.1. Concepto de metacognición
La metacognición son los mecanismos cognitivos implicados en la toma de conciencia, interpretación y

regulación de nuestros procesos mentales (cómo pensamos). Se contempla como un conocimiento de segundo
nivel al tenerse a sí mismo como objeto, en contraposición al conocimiento de primer nivel que supone un
acceso y uso directo. Implica un acceso reflexivo a la mente al tornar esta sobre sí misma y tomar conciencia y
control de la propia cognición en cuanto a contenidos y procesos.
5.2. Modelo de funcionamiento ejecutivo autorregulado
Propuesto por Wells (2009) como marco teórico metacognitivo general para explicar la vulnerabilidad y el
mantenimiento de los t. mentales. Ha recibido apoyo empírico en distintas poblaciones clínicas. Se refiere
básicamente a un sistema de procesamiento de la información interna o externa que valora, en función del
sistema de creencias y metacreencias del individuo, la estimulación que le llega, y decide si esta es susceptible
de mayor atención o la descarta.
El modelo establece tres niveles de procesamiento:
1. El nivel básico es en esencia automático y se activa de forma refleja por los estímulos. Maneja la
información que constantemente proviene del medio externo, pero también sensaciones somáticas y
otros estados internos.
2. A veces la información es detectada conscientemente (pensamientos intrusivos, emociones negativas,
etc.) por la existencia de una discrepancia entre la estimulación detectada y la información que se
encuentra en un nivel (superior) inconsciente, representada por el sistema de creencias y metacreencias
del individuo.
3. La discrepancia anterior activa el sistema o nivel ejecutivo que la analiza y establece estrategias de
afrontamiento cognitivo o conductual.
Hay 2 tipos de conocimiento metacognitivo:
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1) El conocimiento metacognitivo o creencias proposicionales, son creencias positivas o negativas
sobre la regulación de los estados internos (“pensar en el peso hace que recuerde que no debo comer”).
2) La regulación metacognitiva son planes que guían el procesamiento y las decisiones tomadas para
regular estados internos, que dan lugar a estrategias de coping y cambios en el foco de atención ( “me
iré a ayudar a la cocina y así no como”).
El modelo de funcionamiento ejecutivo autorregulado establece dos modos de procesamiento de la realidad

(estilos cognitivos):
1) El modo objeto es el modo de procesamiento por defecto; la asunción implícita es que las valoraciones
y creencias negativas se asumen como correctas y son fiel reflejo de la realidad. El procesamiento en
este modo conduce al síndrome cognitivo atencional, que tiene que ver con la fusión con un
pensamiento que es tomado como realidad, mantenido de forma reiterativa por ser amenazante, y
dando lugar a una excesiva racionalización e hipervigilancia. Los t. mentales se mantienen por estilos de
pensamiento perseverativos, estrategias atencionales de alerta y estrategias conductuales que fracasan.
2) El modo metacognitivo, mediante el que las valoraciones o creencias negativas se ven de modo
despegado y se tratan como sucesos mentales que deben ser evaluados como tal y no como
descripciones exactas de la realidad.
Este modelo es susceptible de aplicación a otros trastornos. P. ej., los trastornos de comportamiento alimentario
se pueden conceptualizar como síndrome cognitivo atencional porque se identifican:
 Respuestas de atención intensa, inflexible y crónica sobre el peso y la Los mecanismos

imagen corporal, con sesgos atencionales y errores cognitivos.
metacognitivos
 Supervisión constante de la amenaza que supone la comida.
explicarían no sólo la
 Pensamiento reiterativo sobre la ingesta y sus consecuencias, con
sintomatología asociada,
rumiación y excesiva preocupación por el peso y los alimentos, y
sino también la
disminución del funcionamiento cognitivo. resistencia al tratamiento
 Conductas disfuncionales como forma de afrontar el miedo a engordar y y las frecuentes recaídas.
el malestar por comer: restricción, vómito, ejercicio excesivo, etc.
5.3. Estructura de la intervención metacognitiva
Consta de 10-12 sesiones/semana, de 50-60 min en 4 fases:
 Primera fase. Desarrollo de una formulación del caso (2-3 sesiones). Se obtiene información sobre los
mecanismos metacognitivos que subyacen al procesamiento de las situaciones que desencadenan el
18
problema (en un TCA, malestar con la comida, la imagen corporal, control del peso disfuncional). Si el
paciente está en modo objeto considera firmemente que sus percepciones y pensamientos reflejan
fielmente la realidad. Entonces se trabaja sobre la sobrevaloración del pensamiento con el objetivo de
cuestionar su fiabilidad (“Si supieras que los pensamientos que tienes son sólo pensamientos y que lo
que dicen no es cierto, ¿harías lo que te dicen?”). Hay que apoyar el proceso de defusión del
pensamiento con argumentos. El problema no está en el modo objeto (p. ej. “Las tostadas engordan”),
sino en el nivel metacognitivo (el pensamiento sobre que las tostadas engordan). El cuestionamiento de
las ideas y valoraciones en esta fase se realiza mediante estrategias como:
o Diálogo socrático.
o Inducción de disonancia cognitiva.
o Utilización de material como figuras ambiguas, errores perceptuales o luisones ópticas.
o Metáforas.
 Segunda fase. Cambio de meta-creencias sobre el proceso de pensamiento y las creencias (3 sesiones).
Se utilizan:
a. Técnicas experienciales, como experimentos conductuales, formulando predicciones concretas a
partir de su creencia metacognitiva de fusión (p. ej. tomar medidas de zonas de su cuerpo antes
y después de comer algo).
b. Técnicas verbales, como el cuestionamiento socrático o el juego de roles narrativo a partir de la
externalización del problema. El paciente aprende a relacionarse de forma más adaptativa con
su pensamiento, al que no hace caso "cuando le engaña".
Las personas que padecen un TCA toman decisiones de gestión de la comida y peso a partir de la
relación que han generado con sus pensamientos sobre la comida, dando lugar a conductas de
descontrol de la ingesta, conductas restrictivas y de compensación, realizadas al considerar los
pensamientos desde el modo objeto. Cuando el pensamiento en modo objeto ha sido cuestionado, se
pasa al cambio de meta-creencias sobre estas conductas disfuncionales. Para ello se utilizan sobre todo
experimentos conductuales, que implican poner en marcha una alimentación adecuada sin los intentos
disfuncionales de control, valorando las creencias metacognitivas que surjan y abordándolas mediante
las técnicas de la fase anterior.
 Tercera fase. Cambio de metacreencias sobre las estrategias de coping disfuncionales (3 sesiones).
 Cuarta fase. Prevención de recaídas (1 sesión). En ella se revisa el estado del problema y la comprensión
del mismo (“¿Qué has aprendido?”, “¿Qué harías si vuelven pensamientos similares?” ). Una buena forma
de revisar los nuevos patrones de conducta, pensamiento y atención es mediante el ejercicio del nuevo
plan de acción. Por medio de dos columnas, la forma antigua de vivir se compara con la nueva.
Ejemplo:
19
5.3. Evidencia empírica de la Terapia Metacognitiva
La evidencia empírica sobre la TMC se ha centrado básicamente en el TAG, el TOC (adultos y niños) y la
depresión, con resultados satisfactorios. En TEPT, psicosis o ansiedad severa relacionada con la salud, los
resultados son prometedores.
En un metaanálisis de la utilización de TMC para tratar t. emocionales (ansiedad generalizada, depresión mayor,
TOC y TEPT) se identificó tamaños del efecto grandes intra-grupo. La TMC se mostró efectiva en todos los
trastornos, aunque con variabilidad en los tamaños del efecto. Aunque el tamaño de la muestra fue pequeño y
se necesita mejorar la rigurosidad metodológica.
Los ensayos clínicos dirigidos a comparar la TMC con la TCC muestran resultados equivalentes. Algunas
investigaciones muestran que los cambios en metacognición predicen mejor la recuperación de un trastorno de
lo que lo hacen las medidas de contenido cognitivo que son el objetivo de la terapia cognitiva tradicional, de lo
que se infiere que la TMC debería funcionar mejor en la clínica que la terapia cognitiva, lo que está todavía por
demostrar.
Wells enfatiza en que es necesario conectar teoría y práctica en el ámbito clínico, pues a su parecer este es uno
de los motivos principales del éxito que se está obteniendo con la aplicación de esta terapia.
6. TERAPIA DE ACTIVACIÓN CONDUCTUAL
La activación conductual es considerada una TTG que se organiza en torno a un proceso estructurado de
incremento de conductas abiertas dirigido a poner en contacto al individuo con unas contingencias ambientales
reforzantes y, paralelamente, se vaya produciendo una mejoría en cuanto a pensamientos, estado de ánimo y
calidad de vida. Surgió en el contexto del tratamiento conductual para la depresión, donde ha mostrado
excelentes resultados. Es un tratamiento limitado en el tiempo (10-12 sesiones y 6 módulos sistematizados de
intervención).
Su pertenencia a las TTGs es ambigua. Los fundamentos conceptuales se remontan a los modelos que
describían el mecanismo causal de la depresión en términos de una disminución o eliminación del
reforzamiento contingente de las conductas no depresivas, propios de la 1ª generación de TC, de donde toma
elementos teóricos y de intervención. Desde la perspectiva analítico-funcional, la depresión sería el resultado de
la combinación de un reforzamiento de la conducta depresiva y de un déficit de reforzamiento (incluso castigo)
de otras alternativas conductuales más adaptativas y saludables.
Las 2 intervenciones de activación conductual más reconocidas son:

Ambos se basan en los modelos
 La Activación Conductual (AC), de Martell, Addis y Jacobson conductuales clásicos de la depresión e
(2001). incluyen procedimientos cognitivo-
 El Tratamiento Breve de Activación Conductual (TBAC), de conductuales convencionales dirigidos al
Lejuez, Hopko y Hopko (2001). incremento de actividades reforzadas
positivamente.
Estrategias cognitivo-conductuales utilizadas: incremento de
actividades placenteras o situaciones reforzantes, técnicas de relajación, entrenamiento en solución de
problemas, disminución de la evitación conductual, auto-instrucciones, etc.
En comparación con los enfoques conductuales originales de la depresión, los protocolos de activación
conductual suponen acercamientos más individualizados donde se presta atención a las contingencias
ambientales que mantienen el estado depresivo.
20
En el procedimiento TBAC se utiliza además una evaluación de áreas de funcionamiento y valores personales
que proporciona la base para identificar actividades y para estructurar el proceso de activación conductual.
Se trata de poner en marcha un cambio comportamental a partir de conductas potencialmente reforzantes, y

con alta probabilidad de ser reforzadas por el contexto, que vayan dirigidas a la consecución de objetivos. La
adecuación del cambio conductual vendrá dada por la evaluación de la frecuencia y duración de los cambios,
que deberían aumentar con el tiempo y llevar a disminuir la sintomatología depresiva.
El enfoque de la activación conductual coincide con otras TTGs en la importancia concedida a los valores, la
aceptación y la atención plena. Persigue lograr la adopción de una filosofía de vida basada en la aceptación del
malestar y la realidad, que facilite una experiencia vital plena y valiosa. Es sensible al contexto y a las funciones
de los eventos psicológicos en el contexto. Se trata del papel (función) que el evento psicológico (depresión)
tiene en el contexto de contingencias del individuo. Esta carácter establece la depresión no como algo que la
persona tiene (un trastorno), sino como una situación (negativa) en la que dicha persona está.
6.1. Evidencia empírica de la terapia de activación conductual
Ha sido utilizada en las últimas dos décadas para tratar síntomas y trastornos depresivos. Se considera un
tratamiento eficaz, con mantenimiento de las ganancias terapéuticas a lo largo de 2 años de seguimiento.
Las evidencias destacan su efectividad, sencillez de aplicación y eficiencia temporal, lo que la hace adecuada
para muchos tipos de pacientes depresivos, incluyendo la depresión mayor, así como para dispositivos de
atención primaria en los que se requieren acercamientos rápidos y sencillos. Sin embargo, el rigor metodológico
de los ensayos clínicos es cuestionable.
De forma resumida, es posible afirmar que la evidencia es clara en cuanto a que la terapia de activación
conductual se muestra superior a diversas condiciones control en el tratamiento de la depresión, utilizando
distintas medidas de resultado; no obstante, su superioridad frente a la TCC o la Terapia Cognitiva no ha podido
ser identificada.
7. MAPA CONCEPTUAL DE LAS TTG
21
La revisión de los estudios de eficacia muestran que la metodología de las investigaciones

sobre las que se sustentan los datos de eficacia ha sido significativamente menos rigurosa
que la del enfoque cognitivo-conductual. Desde un punto de vista estricto, ninguna de las
TTGs cumple los criterios para convertirse en un tratamiento con apoyo empírico.
Hay que tener en cuenta que la nueva generación de terapias trabaja con conceptos de
difícil operativización (grado de aceptación, defusión, intensidad de focalización de la atención, satisfacción con
la vida…) ya que se miden a través de la introspección del sujeto. Se trata de formas de intervención poco
susceptibles de protocolización. Estos aspectos confieren a estas terapias un carácter un poco más artístico y
menos riguroso.
De los tratamientos con apoyo empírico para distintos t. psicológicos, el mayor % corresponde a tratamientos
de orientación cognitivo conductual. Este trabajo lo inició la División 12 hace más de 2 décadas y ha sido un
catalizador para el relativamente reciente énfasis de la APA en la práctica basada en la evidencia (PBE), que se
conceptualiza como un modelo integrador de actividades que incluyen la evaluación, la formulación de casos,
los factores relacionales y las decisiones de tratamiento, e integra información proveniente de 3 fuentes:
 Los tratamientos con apoyo empírico. El modelo de PBE pretende asistir al clínico en su
 Las características del paciente. trabajo para alcanzar los mejores resultados.
 La experticia del clínico.
Esperemos que la adopción de un paradigma y marco conceptual complejo, flexible y holístico no implique una
relajación metodológica que haga perder a la TC la que es su seña de identidad esencial, la rigurosidad de su
metodología experimental, que le ha permitido convertirse en lo que es hoy: la orientación terapéutica más
eficaz y efectiva de las existentes en el ámbito de la psicoterapia.
22
12. Otras técnicas de intervención en Terapia Cognitivo Conductual
1. INTRODUCCIÓN
La TCC cuenta con otras muchas técnicas de intervención. Algunas han surgido y se han desarrollado dentro de
la TCC, y proceden de la tradición más experimental (p. ej., los procedimientos de condicionamiento por alarma
o los procedimientos encubiertos), pero otras son originarias de diferentes tradiciones psicoterapéuticas (como
la hipnosis y los procedimientos de intención paradójica) y han sido adoptadas por la TCC, dotándolas de
validación empírica y sistematización. En algunos casos la técnica es ampliamente utilizada (como en el
entrenamiento en regulación emocional) y en otros su aplicabilidad es más limitada o específica (p. ej.,
procedimientos de intención paradójica o biofeedback).
2. ENTRENAMIENTO EN REVERSIÓN DEL HÁBITO
Una de las intervenciones conductuales más exitosas para los tics es el entrenamiento en reversión del hábito
(ERH). Es un procedimiento multicomponente creado por Azrin y Nunn (1973) y dirigido al tratamiento de
hábitos nerviosos. Parte del supuesto de que los hábitos persisten debido a la cadena de respuesta que se pone
en marcha, a una limitada conciencia, a la práctica excesiva y a la tolerancia social hacia ellos. Previamente solía
aplicarse la práctica masiva (negative practice), que consiste en repetir la conducta problema hasta que se
produjese fatiga o inhibición reactiva (con resultados inconsistentes).
2.1. Procedimiento de reversión del hábito
El entrenamiento se lleva a cabo en pocas sesiones a las que se añaden sesiones de refuerzo. Una vez realizada
la evaluación conductual y explicada la lógica del tratamiento, se desarrolla la secuencia de componentes:
1. Revisión de la inconveniencia del hábito. Se debe ayudar al paciente a identificar de qué forma
interfiere el hábito en su vida con el objetivo de motivarle para el cambio. Se trata de identificar
situaciones en las que el hábito esté produciendo malestar, dolor, vergüenza, distracción, evitación
social, etc.
2. Entrenamiento en toma de conciencia del hábito. Consiste en enseñar al afectado a ser consciente
de la cadena conductual que implica el hábito. Es esencial conocer los pasos que se suceden hasta
llegar a la conducta consumatoria final. Para este entrenamiento se siguen los pasos:
a. Describir en detalle las circunstancias y situaciones en que se da el hábito.
b. Aprender a identificar su ocurrencia, tanto durante la sesión (donde será orientado por el
terapeuta) como fuera de la sesión, donde será necesaria la auto-observación y la observación
de una persona allegada.
c. Detectar los antecedentes, que implica la conciencia progresiva de la cadena conductual que
desemboca en la conducta objeto de reversión. El objetivo es que la persona aprenda a
identificar las señales tempranas e inmediatas de inicio de las conductas impulsivas, que pueden
ser conductas abiertas, sensaciones o pensamientos.
3. Entrenamiento en una respuesta que compita con el hábito. Se trata de desarrollar una o dos
conductas incompatibles con la emisión del hábito para que lo reemplacen, que se conviertan en el
hábito en sí. La respuesta competidora no debe ser socialmente llamativa y debe ser de fácil inicio y
mantenimiento, así como físicamente incompatible con el hábito disfuncional. P. ej., en el caso de
1
arrancarse el pelo, morderse las uñas o chuparse el dedo, se puede sostener un objeto como una
pelotita de goma, ponerse unos guantes, etc.
4. Apoyo social. Implica la asistencia de personas allegadas para ayudar al paciente a detectar la
ocurrencia y a poner en marcha la respuesta incompatible. La persona asiste a las sesiones y recibe
entrenamiento.
5. Generalización del procedimiento o generalización de los resultados. Puede ser a través del refuerzo
social sistemático. El ERH propone como estrategia de generalización que el paciente, durante el
entrenamiento, imagine la utilización de la respuesta incompatible de forma exitosa en las diversas
situaciones en que tiene lugar el hábito.
El ERH puede utilizarse como procedimiento abreviado utilizando sólo los elementos 2, 3 y 4. La conciencia del
hábito y el entrenamiento en respuesta incompatible son los elementos críticos de la técnica.
2.2. Aplicabilidad y datos de eficacia
La técnica está específicamente dirigida al tratamiento del síndrome de Tourette, los tics y
tricotilomanía. Pero ha encontrado aplicación en otros problemas conductuales que implican
conductas repetitivas como tartamudeo, morderse las uñas, hábitos orales, el trastorno del pica,
rascarse y la conducta de auto-asfixia. Ha sido empleado para problemas de competencia social,
cefaleas y dolor facial, así como en la reducción de explosiones emocionales.
El ERH es más eficaz en conductas cuyo objetivo es el auto-reforzamiento (auto-estimulatorias) que en aquellas
cuya función es escapar, atraer la atención u otras consecuencias sociales.
La evaluación de la eficacia del ERH indica que muchos estudios presentan problemas metodológicos. En estos
momentos es considerada una técnica probablemente eficaz, muy cerca de cumplir los criterios de la Task Force
on Promotion and Dissemination of Psychological Procedures para ser considerada tratamiento con eficacia
bien establecida.
3. TÉCNICAS DE CONDICIONAMIENTO ENCUBIERTO
El condicionamiento encubierto (CE) es un modelo teórico que aglutina procedimientos que utilizan la
imaginación para manipular las consecuencias de una conducta y así alterar su frecuencia. Implica la
manipulación de conductas operantes encubiertas.
Skinner (1953) supuso la equivalencia funcional entre la conducta abierta y la encubierta. Homme (1965)
invitaba a los analistas conductuales a utilizar el análisis funcional para dar cuenta de las coverantes: operantes
de la mente o conductas operantes encubiertas. Consideraba que los pensamientos iniciaban cadenas de
conducta abierta y podían someterse al contraste empírico y control porque eran accesibles para el que las
emitía. Asumió una continuidad entre eventos abiertos y encubiertos: ambos respondían a las mismas leyes y
procesos del aprendizaje. Pero la utilidad de la imaginación sólo se puso de manifiesto con la utilización masiva
de la desensibilización sistemática (las técnicas de CE pueden considerarse descendientes de esta técnica).
Cautela (1966) desarrolló el paradigma de condicionamiento encubierto y presentó la sensibilización encubierta.

El CE asume un modelo operante de los eventos privados, postulando los principios de:
 Homogeneidad entre conductas manifiestas y encubiertas, de forma que es posible generalizar las
conclusiones empíricamente derivadas de estas conductas.
 Interacción entre eventos y procesos manifiestos y encubiertos.
 Aplicabilidad de las leyes de aprendizaje a ambos tipos de eventos y procesos.
Upper y Cautela (1977) consideran 2 tipos de respuestas encubiertas:
2
 Respuestas psicológicas encubiertas, como pensar, imaginar y sentir, que sólo se hacen accesibles a
través del lenguaje.
 Respuestas fisiológicas encubiertas, no accesibles a los demás; se puede ser o no consciente de ellas.
Se infiere que los procedimientos eficaces en la modificación de la conducta manifiesta serán efectivos sobre la
encubierta, siendo aplicados en imaginación.
3.1. Procedimiento de las técnicas de condicionamiento encubierto
Los métodos propuestos por Cautela (1969) se caracterizan por usar la imaginación para la representación de
estímulos, respuestas y consecuencias, esencialmente iguales a los métodos no encubiertos. Cualquier técnica
de condicionamiento encubierto seguirá el siguiente proceso:
a. Justificación razonada del uso de la técnica.

b. Evaluación de la capacidad imaginativa y entrenamiento en imaginación.
c. Establecimiento de pautas de comunicación entre cliente y terapeuta. Puede requerir de un acuerdo
de señales de cambio, gestos o palabras.
d. Alternancia de imágenes de conductas a cambiar y consecuencias o estímulos relacionados. El objetivo
es condicionar unas imágenes a otras, alternándolas en un orden establecido.
e. Entrenamiento del cliente para realizar la secuencia sin ayuda.
f. Programación de tareas entre sesiones.
Técnicas de CE diseñadas y/o recogidas por Cautela:
Sensibilización encubierta
La sensibilización encubierta (SE) es un procedimiento terapéutico basado en el uso de la imaginación, cuyo

objetivo es desarrollar una respuesta de aversión hacia un estímulo fuertemente atractivo. El individuo se
imagina realizando la conducta cuya frecuencia pretende reducir, pasando a imaginar, de forma contingente y
brusca, algún acontecimiento aversivo que esta conducta podría producir, o uno muy aversivo. Es análogo al
castigo positivo. Suele utilizarse asociada al auto-refuerzo negativo: el escape en imaginación de la situación en
la que la respuesta ha sido castigada se asocia a sensaciones y cogniciones de bienestar.
Otra forma de llevar a cabo la SE mediante la imaginación es sólo para anticipar las consecuencias negativas:
mientras se lleva a cabo la conducta en vivo, se anticipan esas consecuencias.
Debe elegirse un estímulo que sea realmente aversivo para el sujeto. La situación a la que más a menudo hace
referencia Cautela como estímulo aversivo es la sensación de vómito reforzada por todas las modalidades
sensoriales.
3
Procedimiento:
1. Se enseña al cliente a relajarse.

2. Se le explica la lógica del procedimiento.
3. Se le pide que imagine la conducta atractiva y, cuando lo consiga, que cambie inmediatamente esta
imagen por la de un estímulo aversivo. Se puede apoyar la SE con el auto-refuerzo negativo:
introduciendo una sensación de alivio al alejarse de la situación en la que aparece la conducta
desadaptada.
4. Se le pide que visualice la escena por sí solo.
Si en la vida real aparece el estímulo que propicia el
En cada sesión se repiten unas 20 escenas: comportamiento desadaptado, debe intentar imaginar
 10 descritas por el terapeuta. las imágenes repugnantes asociadas.
 10 imaginadas por el cliente.
La SE puede reforzarse mediante la sensibilización encubierta asistida: estimulación física a través de una
sustancia olorosa desagradable o una descarga eléctrica. Este procedimiento se ha mostrado de utilidad en el
tratamiento del arousal sexual desadaptado (Freund y Doughter, 2011).
Auto-reforzamiento positivo encubierto
Consiste en la imaginación de la conducta objeto de incremento y la autoadministración de consecuencias

reforzantes positivas en la imaginación. Cautela sugiere que las escenas agradables reforzadoras se condicionen
a una palabra para suscitar la imaginación de forma rápida.
Modelado encubierto
El modelado encubierto utiliza la imaginación para presentar al sujeto un modelo seguro, hábil y capaz, que
realiza la conducta objetivo:
 El sujeto imagina su comportamiento habitual en una situación determinada.

 A continuación pasa a imaginar cómo el modelo realiza la conducta adecuada en dicha situación. El
terapeuta indica al sujeto las características relevantes de la conducta del modelo.
Una variante es la técnica de la autoimagen idealizada: el sujeto se imagina a sí mismo actuando, llevando a
cabo el comportamiento objetivo, pero siempre con una ejecución dentro de sus posibilidades.
Aserción encubierta: Concepto frecuentemente utilizado en programas de intervención cognitivo conductual

que se refiere a las auto-verbalizaciones encubiertas asertivas y enérgicas que un individuo se dice a sí mismo
para afrontar la situación temida, quizá hasta contradiciendo la situación que provoca el propio problema.
Si un individuo puede seguir instrucciones, coopera, tiene suficiente capacidad imaginativa o puede ser
entrenado en ella, las técnicas de CE pueden ser una opción de tratamiento. Por eso se ha extendido su uso
desde adultos hasta niños, adolescentes y ancianos.
Los datos sugieren una gran eficacia en desviaciones sexuales, aunque en la mayoría de los casos incluye
paquetes de tratamiento amplios. También ha sido útil en el campo infantil, el deporte y el control del dolor. En
obesidad y adicciones no se muestran buenos resultados.
4. CONDICIONAMIENTO POR EL MÉTODO DE ALARMA ( PIPÍ STOP)
El condicionamiento por alarma o pipí stop es probablemente la técnica más conocida y útil para el
tratamiento de la enuresis infantil. Diseñada por Mowrer y Mowrer en 1938, ha permanecido casi sin variaciones
excepto las introducidas por el desarrollo tecnológico.
4
El objetivo es que el niño aprenda a responder a la estimulación que produce la vejiga llena,
despertándose e inhibiendo el mecanismo de liberación de orina, controlando el esfínter antes
de que se ponga en marcha la micción. Se utiliza un dispositivo detector de humedad que
activa una alarma (sonido) capaz de despertar al niño.
La fundamentación teórica procede del condicionamiento clásico:
La distensión de la vejiga sería el EI1 que suscitaría la RI1 del reflejo de micción; la humedad activa la
alarma cuyo sonido sería el EI2, que daría lugar a dos RI independientes (RI2): el despertar (RI21) y la
contracción del esfínter (RI22). La asociación repetida EI1-EI2 desarrollará un condicionamiento entre EI1 y
ambas RI2. De esta forma EI1 se tornaría en un EC1 que daría lugar a dos RC (RC2): de despertar (RC21) y de
contracción del esfínter (RC22); ambas respuestas son independientes, de forma que con el tratamiento el
niño es capaz de inhibir la orina sin despertarse.
El aspecto más controvertido del modelo hacía referencia a cómo explicar el hecho de que RC 21 y RC22 se
adelanten en el tiempo a RI1:
 Los Mowrer argumentaban el establecimiento de las RC2 para que se diese ese hecho.
 Jones (1959) propuso un proceso de generalización, de forma que los niveles de distensión de la vejiga
necesarios para la aparición de las RC2 fuesen progresivamente menores.
4.1. Procedimiento del condicionamiento por alarma
Se explica al niño y a los padres en qué consiste el procedimiento. El aparato se colocará todas las noches. Al
caer la primera gota de orina sonará la alarma y los padres deberán levantarse y pedir al niño que pare la
micción y continúe en el cuarto de baño. La alarma debe sonar hasta que el niño esté completamente despierto.
El niño debe recordar que se despertó y acabó de orinar en el baño.
Secuencia del tratamiento:
a. Las primeras noches no hay cambio y el aparato suena todas las noches.
b. Tras 2 semanas, se despierta con más facilidad y se corta antes la micción.
c. El entrenamiento ha acabado después de 2 semanas sin mojar la cama.
d. Comienza la generalización, bien mediante un método de retirada escalonada del aparato, bien
mediante un mecanismo de sobreaprendizaje que se realiza incrementando la ingestión de líquidos
para generar más oportunidades de aprendizaje, pudiéndose combinar ambos.
Consideraciones sobre la aplicación:
 El tratamiento no sigue una secuencia uniforme en todos los niños. El progreso puede ser más rápido o
más lento.
 No despertar al niño antes de que suene la alarma.
 Si con la alarma el niño no se despierta, los padres deben hacerlo, asegurándose de que es consciente
de lo que está pasando.
 Es suficiente que la alarma suene una vez por la noche. No volver a conectar el dispositivo permite al
niño y a los padres dormir adecuadamente y no perder la motivación.
 El tratamiento está indicado a partir de los 5 años y sin límite de edad.
 Los padres deben reforzar los avances y tener una actitud calmada durante los episodios de despertar.
No deben reprender ni castigar al niño.
 Es conveniente no cambiar los hábitos de bebida; si el niño no presenta un patrón diario de enuresis, se
incrementa el consumo de líquidos.
5
 No se recomienda el uso de pañales asociado al pipí stop porque los niños deben responsabilizarse del
tratamiento.
Los datos de eficacia son muy exitosos. Junto con el entrenamiento en cama seca (Azrin, Sneed, y Foxx, 1973), es
la técnica más eficaz para la enuresis infantil. Las niñas mejoran en mayor proporción que los niños y los sujetos
de menor edad tienen mejor pronóstico.
El 71% de los niños tratados con pipí stop consiguen 14 noches secas consecutivas en un periodo no mayor de
8 semanas. El 32% recae en un periodo de 6 meses pero recupera los niveles de éxito con reentrenamiento.
Un elemento fundamental en el éxito de la técnica es la motivación y adecuada cooperación de los padres, que
deben practicar diariamente con los niños las tareas encomendadas. Es importante apoyar a las familias con
entrenamiento y seguimiento, monitorizando e interviniendo sobre situaciones que indiquen desmotivación de
los padres o mala utilización de la técnica. Cuando los padres se sienten apoyados, los resultados de la
investigación muestran la superioridad de este procedimiento comparado con terapias farmacológicas.
5. TÉCNICA DE DETENCIÓN DE PENSAMIENTO
Este procedimiento de detención de pensamiento (DP) fue sugerido por Bain y popularizado por Wolpe a
finales de los 50. Se presentó como una estrategia de intervención para pensamientos obsesivos y fóbicos.
Wolpe lo sugirió como un posible mecanismo de desensibilización sistemática.
Es un método simple que se muestra efectivo para algunos tipos de pensamiento. Implica que el paciente cierre
los ojos y se enganche voluntariamente en la cadena de pensamiento disfuncional. Cuando el cliente está
concentrado, el terapeuta grita “STOP” y da un fuerte golpe en la mesa. El sujeto abre los ojos desconcertado y
el terapeuta le pregunta si todavía está pensando sobre el hecho. El terapeuta habrá interrumpido
abruptamente el pensamiento disfuncional. El procedimiento continuará, realizando el terapeuta este ejercicio
un par de veces, para que después sea el paciente quien lo realice por sí mismo, primero en voz alta y
progresivamente de manera encubierta. Se pretende que la práctica transforme esta acción en un proceso
automático de detención y redirección del pensamiento.
5.1. Procedimiento de la parada de pensamiento
Puede dominarse la técnica en menos de 7 días, practicando todos los días con 3 ó 4 sesiones de 10 min.
o Paso 1. Enumeración y descripción de los pensamientos disfuncionales

El cliente escribe 3-4 temas que el preocupen y no pueda dejar de pensar. Cada uno se describe
brevemente, con las frases típicas que aparecen en la mente del cliente cuando piensa en ellos.
o Paso 2. Elaboración de una lista de pensamientos funcionales y agradables
Se trabaja la identificación de 3-4 temas cuyo pensamiento resulte agradable o cualquier tema que
proporcione tranquilidad o sensaciones agradables, haciendo una breve descripción de los mismos. El
objetivo es redirigir la atención. No es una técnica de reestructuración cognitiva y los pensamientos
agradables no deben estar relacionados con el pensamiento disfuncional.
o Paso 3. Relajación e implicación en la secuencia de pensamiento disfuncional
Se induce un estado de relajación y se comienza a pensar sobre uno de los temas problema,
empezando por el menos estresante. Se propicia la secuencia de pensamiento hasta que el paciente
esté inmerso en el tema, avisando al terapeuta con un gesto de que está totalmente metido en la
secuencia mental.
6
o Paso 4. Interrupción de los pensamientos disfuncionales
En el momento en el que el sujeto indique estar inmerso, el terapeuta grita “STOP”,
pudiéndose acompañar de una acción breve (como un golpe en la mesa).
o Paso 5. Cambio inmediato hacia una secuencia de pensamiento agradable
Aprovechando el vacío mental provocado por la interrupción, se dará la indicación de
cambiar a un tema agradable elegido previamente. Si los pensamientos disfuncionales
regresan antes de medio minuto, el cliente hará la señal y se vuelve al “STOP”.
o Paso 6. Repetición del ejercicio con variaciones
Se repite la secuencia en varias ocasiones. Si una cadena de pensamientos no se mantiene se cambiará
por otro de los temas. Se practica unos 10 minutos con distintos temas. El pensamiento agradable
tratará de mantenerse 1 minuto.
La práctica se mantiene hasta que “STOP” sea capaz de detener inmediatamente la cadena y sea fácil de
dirigir y mantener la atención en un tema agradable, tranquilizador o interesante. Después, será el
sujeto el que grite STOP, para después pasar a un desvanecimiento progresivo del estímulo externo
hasta dejarlo en una orden encubierta.
o Paso 7. Generalización a la vida cotidiana
Una vez se ha conseguido parar las secuencias de pensamiento negativo con la orden encubierta, el
sujeto puede utilizar la técnica en su día a día. Para reforzar la eficacia del comando subvocal puede
asociarse a su emisión una estimulación física (interruptor adicional). P. ej., llevar una cinta de goma en
la muñeca y darse un golpe con ella cuando se dice STOP.
5.1.1. Procedimiento de detención de pensamiento con respiración
Se combina la detención de pensamiento con la respiración diafragmática. Aprovechando la interrupción del

pensamiento se dan indicaciones para respirar profunda y tranquilamente. Tiene la ventaja de que la relajación
es un foco de atención neutral.
La DP es un procedimiento simple, tiene un aprendizaje fácil y ha sido propuesta como estrategia de

tratamiento en problemas clínicos que implican malestar o ansiedad provocado por cadenas de pensamiento
disfuncional. Pero la revisión de la literatura no permite sacar conclusiones claras de sus efectos en ningún área,
quedando su posible eficacia diluida en programas de intervención multicomponente.
Los datos son controvertidos para su aplicación en el t. obsesivo. No cuenta con evidencia empírica consistente.
La DP ha sido relegada en favor de acercamientos sustentados en sólida evidencia empírica. Además, se ha

demostrado que los mecanismos de supresión cognitiva no son una buena estrategia para el control de la
mente, pudiendo incrementar la evitación y el miedo a los pensamientos obsesivos (efecto rebote). Es
difícilmente justificable la introducción de un elemento terapéutico cuyo objetivo es el escape, yendo en contra
del objetivo del programa: la exposición.
P. ej., un paciente tiene la firme creencia de que sus pensamientos obsesivos nunca serán controlados ni
eliminados. Aquí podría tener sentido la DP para mostrarle que sí es posible en ciertas condiciones parar y
redirigir la atención. Pero sería una intervención previa que aportaría elementos facilitadores al tratamiento, no
el tratamiento en sí.
7
6. MAPA CONCEPTUAL SOBRE REVERSIÓN DE HÁBITOS, CONDICIONAMIENTO ENCUBIERTO, PIPÍ-STOP

Y DETENCIÓN DEL PENSAMIENTO
7. TÉCNICA DE INTENCIÓN PARADÓJICA
El uso de las técnicas de intención paradójica (IP) está vinculado a la psicoterapia de orientación humanista, en
concreto a la logoterapia de Frankl (1999). Dentro de la TCC se ha convertido en una intervención especialmente
útil para vencer la resistencia al cambio que presentan algunos pacientes.
Una paradoja es algo opuesto a lo que se considera cierto. La técnica de IP va a confrontar el sentido común de
la persona, pues se trata de un proceso mediante el cual el paciente es animado a hacer, o a desear, que ocurra
precisamente aquello que teme.
El objetivo general es provocar cambios en las actitudes y reacciones de las personas ante situaciones de estrés
o malestar, tratando de desmontar el círculo vicioso que suele haberse generado.
P. ej., un paciente con insomnio pone todo su empeño cada noche en quedarse dormido. Con la IP se le pide
hacer exactamente lo contrario: que se mantenga despierto el máximo tiempo posible. Esto le permite dejar de
intentar dormir, con lo que llegará a hacerlo más rápidamente.
Su eficacia en el ámbito clínico es reconocida aunque no sus mecanismos de acción, para los que se proponen:
 Mecanismos de control estimular que afectarían a la cadena conductual (prescripción de síntomas,

práctica masiva, recaídas programadas, etc.).
 Cambios de expectativas de autoeficacia o de atribución de control como mecanismos responsables del
cambio.
8
Modelos teóricos propuestos para explicar su efectividad:
 La teoría del doble vínculo, que combina aspectos de la teoría de comunicación de Watzlawick y la
teoría de sistemas. Se refiere a la presencia en la IP de 2 mensajes mutuamente excluyentes: responder a
uno implica no responder al otro.
 La teoría de la descontextualización del síntoma, según la cual la IP promueve un cambio de
contexto del síntoma que le hace perder su significado.
 La teoría de la ansiedad recurrente, donde la IP actuaría sobre la ansiedad que genera la anticipación
de consecuencias catastróficas, rompiendo el círculo vicioso mediante el afrontamiento de lo temido.
 La teoría del control mental irónico, que propone la existencia de un sistema cognitivo dual con
o un proceso operativo intencional, regulador y consciente
o y otro proceso irónico de supervisión, inconsciente e involuntario, que sería inhibido por la IP,
permitiendo que el proceso intencional cumpla la prescripción paradójica.
7.1. Procedimiento de la técnica de intención paradójica
La práctica de la TCC emplea elementos de carácter paradójico (procedimientos de saciación, práctica masiva,
exposición, exageración de las consecuencias negativas, reducción al absurdo, etc.) que no suponen la
aplicación de la IP como tal.
En la aplicación de la IP se pide a los pacientes que detengan la tendencia a tratar de evadir o controlar sus
síntomas, y que los hagan aparecer deliberadamente y exagerándolos. El procedimiento de IP requiere:
 Que el paciente renuncie a los intentos de control del Estos requisitos van en contra de la
problema. lógica terapéutica del paciente, por
 Que esté dispuesto a hacer aparecer y aumentar los síntomas. lo que habrá que conceptualizar el
problema de forma convincente.
Esquema de la secuencia de aplicación de la IP:
a. Evaluación del problema, análisis funcional e identificación de la lógica que mantiene al individuo en
soluciones ineficaces.
b. Redefinir el síntoma o la conducta problema en función de los datos de la fase anterior. Aportar un
nuevo significado del síntoma.
c. Indicar los cambios paradójicos en función del patrón de queja.
d. Conceptualizar los cambios a partir de la intervención paradójica (mecanismo explicativo).
e. Programación de recaídas.
f. Finalización y seguimiento.
Cambios paradójicos que pueden pautarse:
 Prescripción del síntoma. Es la estrategia más utilizada. Se solicita al paciente que busque y provoque
los síntomas que trata de evitar (antes de que aparezcan) en situaciones en que suelen aparecer. Está
indicada para abordar respuestas cognitivas y psicofisiológicas involuntarias (pensamientos intrusivos,
insomnio, etc.) o para comportamientos en los que el paciente afirma no tener control (p. ej. ira).
 Restricción paradójica y contención del cambio. El terapeuta desaconseja el cambio, renuncia a él o
lo prohíbe a través de comentarios y argumentaciones pesimistas, con la intención de acelerar o
desbloquear el proceso de cambio.
 Cambio de postura. Se trata de adoptar la visión catastrofista que un paciente tiene de sí mismo o de
la situación, exagerando esa visión. Es útil en personas que buscan la aprobación de los demás a través
de las conductas de queja, o en pacientes desafiantes que retan al terapeuta.
9
 Programación de recaídas. Se trata de programar recaídas con control para que el empeoramiento no
sorprenda al paciente y lo genere voluntariamente. Así comprobará que lo puede volver a afrontar. Se
busca reestructurar ideas acerca de que es imposible controlar determinadas situaciones.
 Confusión e interferencia. Cuando el discurso de un paciente es ambiguo, lacónico y se percibe
resistencia a expresar el problema en términos concretos, puede ser útil la utilización de un discurso
impreciso y vago por parte del terapeuta. Al no entender al terapeuta es probable que el paciente trate
de precisar más su información con el objetivo de que el diálogo resulte comprensible.
 Utilización del paciente y anticipación de resultados. El terapeuta utiliza una estrategia de evaluación
para producir un cambio en la secuencia del problema. P. ej., que el paciente lleve un auto-registro
exhaustivo de su conducta para que tome conciencia y cambie la secuencia.
La anticipación de resultados pretende conseguir resultados contrarios a los vaticinados, indicándole al
paciente que las cosas van a ser más difíciles y molestas de lo que es probable que sean.
La IP es una valiosa herramienta cognitiva para cambiar el curso de procesos terapéuticos lentos, difíciles o
bloqueados; el elemento común suele ser la angustia por la expectativa de fracaso o de bloqueo, o la resistencia
al cambio por la presencia de ganancias secundarias. Se suele utilizar asociada a otras técnicas, aunque ha
probado su eficacia aisladamente. La American Academy of Sleep Medicine (2006) lo considera un tratamiento
probablemente eficaz (nivel III de evidencia) para el insomnio predormicional crónico.
No obstante, la IP puede resultar muy difícil de aplicar porque requiere del terapeuta conocimiento de la lógica
y el procedimiento, así como habilidad para saber cómo y cuándo usar cada técnica, y hacerlo de manera
persuasiva. También puede entrañar riesgos importantes para determinados trastornos o conductas, por eso es
imprescindible la amplia experiencia del psicoterapeuta y su capacidad para anticipar y valorar la probabilidad
de que se produzcan situaciones de peligro, para poder gestionarlas con éxito. Es el caso del uso de la técnica
de prescripción del síntoma para el manejo de la ideación suicida persistente en pacientes con depresión severa
resistente a otras intervenciones, que utiliza el ofrecimiento de una sustancia para que el paciente tenga, sin más
dilación, la oportunidad de llevar a cabo el suicidio.
Serán determinantes para el éxito de la IP: La firmeza, seguridad, convicción y capacidad de simulación
 Las dotes comunicativas del terapeuta. que el terapeuta muestre son elementos fundamentales
 La experticia clínica del terapeuta. para el cumplimiento de la prescripción paradójica o para la
desarticulación de la resistencia al cambio del paciente.
8. TÉCNICAS DE BIOFEEDBACK
Las técnicas de biofeedback (BF) son propias de la TCC y se definen como: procedimientos experimentales que,
mediante dispositivos que generan señales externas al organismo, informan al sujeto, de forma inmediata y
precisa, de una o varias respuestas psicofisiológicas, con el objetivo de lograr el control de dichas respuestas y
producir efectos terapéuticos. Se monitoriza y utiliza información fisiológica para modificar funciones
fisiológicas que suponen la base del trastorno sobre el que se interviene.
Su origen más acreditado pertenece al ámbito de la psicología experimental (años 40), donde se investigaba
acerca de la posibilidad de que ciertas funciones fisiológicas controladas por el SNA fuesen susceptibles de
condicionamiento operante. Su posterior aplicación clínica fue resultado de la convergencia del conocimiento
de distintos campos, como la medicina conductual, la psicofisiología, la cibernética o la ingeniería biomédica.
La presencia de procedimientos de biofeedback en la vida cotidiana es más amplia de lo que aparenta. P. ej., el
uso de espejos en las escuelas de danza para perfeccionar el movimiento corporal. El espejo proporciona
10
información sobre el movimiento y el instrumental de las técnicas de BF proporciona información sobre
respuestas psicofisiológicas (como un espejo que devuelve la imagen).
Se consideran técnicas sólidamente asentadas, con procedimientos de alta eficacia en determinadas

intervenciones: medicina conductual, t. clínicos (con resultados prometedores) como los t. de ansiedad o el TDA
(este último con cautela).
8.1. Procedimiento general de las técnicas de BF
Se refiere al conjunto de pasos y acciones que conforman el diseño y aplicación del

biofeedback como técnica terapéutica. Abarca desde las condiciones previas acerca de
la consideración de su uso, hasta la finalización y seguimiento del caso. Los pasos a
tener en cuenta son:
a) Realización de una evaluación psicofisiológica exploratoria

Esta exploración previa permite obtener una visión general del funcionamiento psicofisiológico del individuo,
para identificar respuestas psicofisiológicas que pueden estar relacionadas con el problema.
b) Exploración del cumplimiento de los criterios de aplicación

Las técnicas de BF requieren el seguimiento de unos criterios cuyo cumplimiento permite prever una mayor
probabilidad de éxito. Abarcan las expectativas de éxito, la existencia de investigación que avale su uso, la
formación del profesional, etc.
c) Establecimiento de objetivos terapéuticos

La consecución del control sobre la respuesta objetivo supone la utilización de un circuito de feedback externo,
adicional a los del propio organismo, que suministre información sobre la función que se pretende regular.
Mientras que la obtención del objetivo final requiere, en general, que las técnicas de biofeedback se integren en
un programa de intervención multicomponente e interdisciplinar que aborde todos los aspectos implicados en
el problema. Todo el proceso vendrá articulado por el proceso de evaluación conductual.
d) Elección de la respuesta objetivo

La elección de la respuesta objetivo del tratamiento dependerá del trastorno, de las características del individuo
y de las condiciones de la intervención.
e) Elección de las instrucciones durante el entrenamiento

Las instrucciones generales no varían sustancialmente, pero sí lo pueden hacer las instrucciones concretas
acerca del papel que debe adoptar el individuo durante el entrenamiento. Son básicamente de tres tipos:
 Pasivas (“Usted sólo debe atender a la señal intentando que se produzca el cambio deseado, pero no
debe hacer nada especial”).
 Activo-discriminativas (“Usted debe aprender a identificar los cambios en su organismo ayudado por
los cambios en la señal; aprenderá poco a poco cómo determinados estímulos inducen cambios en su
organismo, tal como le señalan los cambios en la señal”).
 Activo-integradoras (“Usted debe atender a los cambios que se producen en su organismo en relación
con pensamientos, imágenes mentales, emociones, relajación u otros estímulos. Se trata también de
identificar cómo esos cambios están relacionados con los cambios en la señal; de esta forma podrá
reproducir esos cambios y lograr el control de la señal” ).
f) Diseño de las sesiones de entrenamiento

Las sesiones se estructuran en torno a un nº variable de ensayos de entrenamiento de diferente duración (en
función de la respuesta monitorizada) y breves periodos de descanso entre ellos. La sesión será de 40 min aprox.
para no producir cansancio (aparte del periodo de adaptación previo).
11
P. ej., sesión de entrenamiento en biofeedback de frecuencia cardiaca:
La cantidad de sesiones variará según características del individuo y del problema, desde unas pocas a más de
50 (como en neurofeedback en déficit de atención). La experiencia indica con 12 sesiones casi todos los
pacientes alcanzan el beneficio del entrenamiento.
g) Realización de una sesión de demostración

Antes de comenzar el entrenamiento, el paciente ha de familiarizarse con el instrumental y resolver sus dudas.
h) Aplicación de las sesiones de entrenamiento
Los instrumentos de BF permiten la monitorización de diversos procesos psicofisiológicos de forma sencilla. La

respuesta fisiológica es recogida y transformada en una señal visual o auditiva, con información inmediata y
precisa, que puede cambiar:
 De forma proporcional a los cambios en la respuesta.

 De forma inversa a los cambios en la respuesta.
 En función de que la respuesta objeto supere o no los umbrales de cambio establecidos.
La instrumentalización suele ser muy poco invasiva. La mayor parte de las veces se utilizan sistemas de registro
de superficie (encima de la piel). Se puede proveer información simultánea de varios canales de registro
fisiológico.
Papel del terapeuta durante el entrenamiento:
 Proporcional al cliente una conceptualización psicofisiológica de su problema que le permita entender

la lógica del tratamiento.
 Explicar el funcionamiento del instrumental y el diseño del entrenamiento.
 Comentar las instrucciones utilizadas, adecuadas a las características del paciente y a la respuesta
objetiva.
 Guiar al paciente en la identificación de los eventos cognitivos, conductuales y emocionales que puedan
estar contribuyendo a un exceso de reactividad autonómica, orientándole en la identificación de áreas
de su vida que puedan ser relevantes para el trastorno, pero que no hayan sido identificadas hasta el
momento (utilizar el equipo de biofeedback a modo de espejo).
Los tipos de biofeedback más utilizados son:
 Electromiográfico de superficie.  Frecuencia cardíaca.

 De temperatura periférica.  De actividad electrodermal.
 De volumen de pulso sanguíneo.
El neurofeedback, que corresponde con la regulación o control de determinados ritmos electroencefalográficos,
es el que ha cobrado mayor importancia y difusión en las últimas 2 décadas.
La eficacia del biofeedback está fuera de duda, pero los mecanismos implicados no están claramente
identificados, tanto en el control de respuesta objetivo como en aspectos más generales (como eliminación o
mejora de un problema).
12
Los mecanismos explicativos del control de la actividad psicofisiológica propuestos son muy diversos, aunque
ninguno da cuenta de todos los datos existentes. El contexto del condicionamiento operante es el origen de
estas técnicas y ofreció el primer modelo explicativo: el control se produciría a través de un proceso de
reforzamiento que moldearía la respuesta hasta el objetivo final; el sujeto entrenado adoptaría una postura
pasiva: con mirar u oír la señal sería suficiente para lograr el cambio.
Pero, ¿la señal de feedback puede considerarse como un reforzador o sólo como información? Frente al modelo
operante están los cibernéticos o de habilidades motoras: la señal presentada sería información sobre la
ejecución, que permite al sujeto ir modificando su respuesta hasta obtener el objetivo final. Más que un
aprendizaje por contingencias sería aprendizaje gobernado por reglas.
Otra cuestión planteada sobre el modelo operante es la posibilidad de que el control no sea directo, sino
mediado. Aquí no se pondría en duda la implicación del refuerzo, sino el que ese mecanismo de reforzamiento
sea directamente, y de forma exclusiva, responsable del cambio. Los modelos mediacionales proponen la
presencia de variables mediadoras de carácter fisiológico (p. ej. actividad somática o muscular) o cognitivo.
Los mecanismos explicativos de carácter cognitivo propuestos son numerosos.
Pero el hecho de que el mecanismo de acción fuese cognitivo, no implica que las estrategias para lograr el
cambio puedan ser, o tengan que ser, cognitivas. En la siguiente tabla se recogen casos en los que la terapia
cognitiva tradicional no ha sido eficaz para propiciar cambios terapéuticos tan específicos y estables:
13
En general, las personas afectadas por un t. tradicionalmente considerado médico manejan un modelo
biomédico de su problema, y no suelen entender el porqué de un tratamiento psicológico. Una de las ventajas
de las técnicas de BF es presentar al sujeto un tratamiento psicológico coherente con la conceptualización del
problema, haciendo de la parte fisiológica el elemento central inmersa en un programa más general.
La experiencia clínica y la investigación indican que son 4 las condiciones para aprender de forma efectiva con el
biofeedback:
 Tener capacidad de respuesta.  Contar con información precisa y veraz

 Estar motivado a aprender. sobre el proceso de aprendizaje.
 Sentirse reforzado positivamente por el
aprendizaje.
Estas condiciones son generales en el sentido de que casi cualquier persona es susceptible de entrenamiento.
Además, son técnicas con sólido apoyo empírico, por lo que cada vez son más conocidas y requeridas.
Entre las aplicaciones más tradicionales destacan el dolor crónico, t. cardiovasculares y rehabilitación
neuromuscular. Entre las menos tradicionales t. psiquiátricos y problemas de dolor complejo (dolor de miembro
fantasma, fibromialgia, etc.), t. de ansiedad en programas multicomponente, o neurofeedback para problemas
de dolor (migrañas, etc.), epilepsia o TDA. Aunque en estos últimos casos se considera una alternativa eficaz
(nivel IV de evidencia) a la farmacología, los resultados de las investigaciones cuestionan esta acreditación.
Las intervenciones con BF se encuentran entre los procedimientos más acreditados de la TCC, habiendo
obtenido el nivel de probablemente eficaces, eficaces y específicamente eficaces en muchos problemas médicos.
9. SUGESTIÓN E HIPNOSIS EN LA TERAPIA COGNITIVO CONDUCTUAL
La escuela de la Salpetrière y Charcot como su representante, promulgaba una concepción de la hipnosis como
un fenómeno físico, al margen de la sugestión y la imaginación, cualitativamente diferente a otros estados. El
uso de la hipnosis dentro de la TCC vino facilitado por el acercamiento científico de la escuela de Nancy, con
Bernheim como principal representante, para quien la hipnosis no es más que sugestión: la predisposición a
aceptar una idea y transformarla en acto.
Vallejo (1993) define la hipnosis como un estado subjetivo que implica alteraciones perceptivas, siendo esas
alteraciones suscitadas por las sugestiones. Define las sugestiones como una situación estimular que implica una
demanda; la sugestibilidad sería un rasgo que caracteriza la tendencia de una persona a aceptar sugestiones.
Por ello es fácil entender que la hipnosis es también una forma de autohipnosis.
La clasificación más conocida distingue:
 Hipnosis clásica, que utiliza sugestiones directas y Un estilo directivo y autoritario puede ser
de carácter autoritario. arriesgado, ya que sólo un pequeño % de la
 Hipnosis moderna, con uso de sugestiones población responde a este. Es más seguro uno
indirectas como cuentos dentro de un estilo más indirecto, pues permite acceder a más personas.
permisivo. El éxito depende del tiempo invertido.
El acercamiento indirecto se ha mostrado útil en personas muy reactantes y presenta la ventaja de que, en caso
de no experimentar las sensaciones sugeridas, el sujeto no suele tener sensación de fracaso porque las
propuestas siempre pueden ser aceptadas o no. Esta praxis clínica la popularizó Milton Erickson y hace
referencia a cómo los recursos de muchos clientes pueden ser adecuadamente estimulados mediante un estilo
de intervención más indirecto, metafórico y no autoritario.
14
Algunos pacientes pueden responder mejor a la hipnosis clásica, que se asienta sobre test de sugestibilidad
estandarizados y sobre técnicas altamente directivas (“siga mi mano con sus ojos; a medida que sus párpados
caigan entrará en un profundo trance”, “se sentirá muy ligero, como si estuviese flotando” ).
El trance es un concepto controvertido definido como un estado especial (alterado) de conciencia facilitado por
la hipnosis. Implicaría una discontinuidad entre el comportamiento durante la hipnosis y fuera de ella. La
psicología experimental nunca ha demostrado la existencia de este estado. Probablemente, las sensaciones de
involuntariedad, disociación y alteración de la conciencia percibidas no sean más que el producto de la intensa
focalización atencional, reduciendo al mínimo los recursos dirigidos a la periferia, y de las expectativas del sujeto
sobre lo que debe sentir.
9.1. Procedimiento de la sugestión e hipnosis
Desde la hipnosis moderna, el procedimiento se presenta como un proceso de imaginación

controlada. El terapeuta ayudaría a utilizar la habilidad natural del paciente estableciendo
un clima favorable al cambio, pero teniendo en cuenta que la fuerza y la motivación del
cambio provienen del interior del paciente,
Una sesión de hipnosis se compone de 3 partes: 1) inducción, 2) profundización y 3) terapia; estas se

complementan con unos minutos de charla inicial y final o debriefing, que es un diálogo sobre cómo se ha dado
la sesión y las experiencias promovidas. Después de la inducción y profundización, se aborda la parte
terapéutica, que puede contener: sugestiones directas del terapeuta para reducir el dolor, transferir el dolor
hacia una localización más manejable mediante una metáfora o historia, una técnica de visualización que
permita imaginar la escala de medida moviéndose hacia un nivel más confortable, estrategias de solución de
problemas, manejo de la ansiedad, etc.
El aspecto fundamental del proceso hipnótico es la inducción, que produce relajación, y estimula la confianza y
el proceso de rapport.
Los pacientes suelen tener ideas preconcebidas desajustadas acerca de la hipnosis. El abordaje directo de estas
ideas y la desmitificación de la hipnosis son esenciales para conseguir un clima de confianza y comodidad. P. ej.,
la pérdida de noción del tiempo en el estado hipnótico es tan normal como cuando leemos un buen libro o
escuchamos música. También se puede comparar con el caso de una paciente bulímica que cuando compraba
comida para el atracón se percibía realizando la conducta y se preguntaba por qué lo hacía, pero paralelamente
era como una autómata que no podía parar la cadena de comportamiento.
Hay cosas que el terapeuta puede hacer para incrementar la sensación de control del paciente:
 Utilizar el sentido del humor (“en caso de que te diga que te comportes como una gallina y lo hagas,
serías el primer paciente que lo hiciera”).
 Reconceptualizar la cautela del paciente como una estrategia protectora normal y útil.
 Utilizar metáforas (“recuerda que es como un viaje en coche: tú decides la velocidad y la ruta”).
Durante el proceso hipnótico se establecerá una forma de comunicación con el paciente para verificar su grado
de aceptación de las sugestiones. El terapeuta prestará atención a detalles (cambio postural, movimiento ocular,
etc.) y puede dar una sugestión, como inducción de pesadez u otra sensación en las extremidades.
La técnica de fijación de ojos es especialmente apropiada para los pacientes que no se sienten cómodos
cerrando los ojos (como en TEPT). Esta técnica contempla numerosas sugestiones sobre sensaciones corporales.
15
La investigación sobre la evidencia empírica acerca de la eficacia de la hipnosis indica que estas técnicas son
eficaces como procedimiento adjunto para controlar muchos síntomas. Su eficacia en el caso del dolor está bien
establecida, siendo más sólida en dolor agudo que crónico. Pero sigue existiendo controversia en la literatura
científica. Aunque parece haber un consenso en cuanto a que la hipnosis aporta condiciones de mayor calidad
percibida de la intervención, porque suele ser preferida y más agradable para los pacientes. Todo esto cuestiona
que siga siendo una intervención infrautilizada en el ámbito de la salud y en la TCC.
10. INTERVENCIONES PARA LA REGULACIÓN EMOCIONAL Y TRATAMIENTOS TRANSDIAGNÓSTICOS
La regulación emocional tiene un papel sobresaliente en la consecución de una conducta adaptativa. Los déficit
en dicha regulación están incluidos en muchos modelos de psicopatología. Es el elemento nuclear de los
llamados tratamientos transdiagnósticos.
A día de hoy sigue siendo difícil definir qué es la regulación emocional porque supone enfrentar el eterno
problema de la definición de emoción. Así que abordaremos conceptos básicos y componentes nucleares de
algunas intervenciones.
La mayoría de las investigaciones asumen que las emociones tienen diversas funciones y poseen un valor
adaptativo en las transacciones con el medio (Frijda, 1986):
 Proveen información sobre el entorno (físico y social). Las señales del medio pueden desencadenar
estados emocionales que implican una valoración automática del entorno.
 Comunican a los demás cómo se está procesando el entorno.
 Afectan el comportamiento de los demás hacia el individuo que siente.
Las emociones serían pistas o señales internas que estimulan tendencias de acción dirigidas a establecer,
mantener o disolver relaciones con el entorno interno o externo, preparando al individuo para un afrontamiento
adaptativo. Tiene una función informativa, señalando al individuo la relevancia de sus necesidades,
preocupaciones u objetivos.
Gross (1998) define regulación emocional como un proceso por el cual los individuos influyen en las
emociones que experimentan, en cuándo las tienen y cómo las experimentan y expresan. Se refiere a la
capacidad del individuo para experimentar, influenciar, controlar y expresar emociones, de manera que los
estados emocionales no interfieran, o faciliten la conducta dirigida a objetivos.
Es tan importante restringir como mantener o incrementar una emoción. Un buen sistema de regulación
emocional incluye:
 Reconocimiento de la presencia de un estado emocional.

 Discriminación de dicho estado emocional.
 Aceptación de la respuesta emocional.
 Acceso a recursos y estrategias que permitan la reducción o modulación de la intensidad emocional en
función de las necesidades.
 Capacidad para poner en marcha una conducta dirigida a objetivos a pesar del estado emocional.
 Inhibición de las conductas impulsivas.
La desregulación emocional se produce cuando una persona es incapaz de aceptar o cambiar diferentes
componentes del proceso emocional, o cuando experimenta un nivel de intensidad desmedido que interfiere
con su autocontrol. Aunque la simple experiencia de una emoción intensa no se considera desregulación
emocional. Por ejemplo, pacientes con TAG tienen una reactividad emocional incrementada, con respuestas
emocionales más rápidas, intensas y fácilmente desencadenadas; presentan mayor reactividad negativa ante la
16
experiencia emocional y tienen mecanismos pobres de identificación de emociones primarias (ira, disgusto,
tristeza, miedo y alegría), experimentándolas como confusas, indiferenciadas y desbordantes; tienen menor
habilidad para recuperarse tras una experiencia emocional negativa.
La respuesta emocional y su regulación se entienden inmersas en un proceso transaccional de adaptación. La

intervención en cualquier componente de esa transacción tendrá impacto sobre todo el sistema. Hay dos
acercamientos para abordar el proceso de desregulación emocional: 1) estrategias de aceptación y 2) estrategias
de cambio.
10.1. Procedimiento del entrenamiento en regulación emocional
Aquí se presenta una adaptación del programa de entrenamiento en regulación emocional de Huppert y Alley
(2004) para el TAG:
17
10.2. Tratamientos transdiagnósticos para los trastornos emocionales
La orientación terapéutica transdiagnóstica es una aproximación que puede ayudar a facilitar la difusión de
tratamientos basados en la evidencia. Los modelos de intervención de carácter transdiagnóstico asumen que
distintos trastornos o problemas comparten características sustanciales y que la comorbilidad existente entre
diferentes síndromes emerge a partir de la presencia de vulnerabilidades de carácter biológico y psicológico
comunes. La vulnerabilidad puede ser, según Barlow (1988):
1) Heredable (vulnerabilidad biológica general).

2) Asociada a cambios en el funcionamiento del SNC y autonómico debido a experiencias tempranas
adversas (vulnerabilidad psicológica general).
3) Referida a la historia de aprendizaje concreto que determinaría el desarrollo de un t. específico y no otro
(vulnerabilidad psicológica específica).
Sería posible diseñar un sistema de clasificación de los t. emocionales a partir de dimensiones del
temperamento que configuran la vulnerabilidad biológica:
 Neuroticismo/afecto negativo.
 Extraversión/afecto positivo.
Estas dimensiones temperamentales (vulnerabilidad biológica generalizada) estarían ligadas a la etiología y

curso de los diferentes t. emocionales y tienen que ver con los clásicos constructos neuropsicológicos de J. Gray:
el sistema de inhibición conductual y el sistema de activación conductual. La importancia de estos constructos
radica en que son capaces de explicar gran parte de las características comunes a los t. emocionales.
 Neuroticismo: inestabilidad emocional, percepción de incontrolabilidad respecto del futuro, intolerancia

a la incertidumbre, alerta permanente y percepción de baja auto-eficacia para gestionar
acontecimientos estresantes. Los individuos con alto neuroticismo tenderán a presentar conductas de
escape/evitación.
 Afecto positivo: los individuos con bajo afecto positivo tienden al pesimismo, desánimo, a sentir que
todo implica gran esfuerzo, a mostrar poco entusiasmo e interés por todo, y presentarían un bajo nivel
en el sistema de activación conductual.
En el desarrollo de un problema emocional pueden estar implicadas experiencias tempranas (vulnerabilidad

psicológica generalizada), no necesariamente traumáticas, que contribuirían a que un individuo experimente un
18
exceso de ansiedad y de estados emocionales negativos en su interacción con el entorno. Si la vulnerabilidad
biológica y la psicológica generalizadas coinciden, la probabilidad de desarrollar un t. emocional es mayor. La
vulnerabilidad psicológica específica explicaría por qué aparece un trastorno y no otro. Desde la perspectiva
transdiagnóstica, la sintomatología concreta que caracteriza cada uno de los t. emocionales no sería sino una
manifestación (no sustancial) de un síndrome subyacente generalizado, común a todos ellos (núcleo sustancial)
y que tendría que ver con un déficit de habilidades para la gestión de los estados emocionales.
Los modelos de intervención transdiagnóstica para trastornos emocionales consideran que las personas
afectadas tienen dificultades de regulación emocional al no comprender, no saber expresar, no aceptar y no
afrontar de forma adaptativa los estados emocionales que emergen de la interacción con el contexto. Síntomas
ansiosos o depresivos, como el pensamiento rumiador, se consideran estrategias de regulación emocional
desajustadas y desadaptativas dirigidas a eliminar un estado emocional de carácter negativo, dando lugar a una
retroalimentación de dicho estado emocional, que redundaría en mayores intentos de control desadaptativo.
Esta conceptualización transdiagnóstica viene acompañada de una opción terapéutica basada en el aprendizaje
de mecanismos adaptativos de regulación emocional. Estas intervenciones utilizan la estructura teórico-
metodológica de la orientación cognitivo conductual como eje aglutinador de las aportaciones de la psicología
clínica basada en la evidencia. Estos protocolos cuentan con módulos de prevención de recaídas, sesiones
iniciales de mejora de la motivación al tratamiento, además de:
 Psico-educación dirigida al conocimiento y comprensión de las emociones.

 Entrenamiento en detección y discriminación emocional.
 Expresión ajustada de estados emocionales.
 Reatribución de sensaciones físicas.
 Atenuación emocional y conductas de evitación.
 Aceptación y tolerancia de las sensaciones físicas y estados emocionales.
 Exposición interoceptiva.
La evidencia empírica indica que el uso de las estrategias de regulación emocional, tanto de aceptación como
de cambio, y también su combinación, son efectivas. Los datos provienen de investigaciones sobre terapia
conductual dialéctica en TLP. La evidencia sobre su efectividad también se muestra en: adicciones, depresión,
ansiedad, t. de la alimentación, obesidad, TDA, agresiones y problemas de familia, que implican una activación
emocional negativa muy intensa. No hay datos sobre la eficacia diferencial.
En cuanto a los tratamientos transdiagnósticos en t. emocionales, las revisiones muestran eficacia similar a
intervenciones tradicionales para t. de ansiedad, y parece que superiores para depresión.
10.4. Consideraciones sobre la regulación emocional
Es importante hacer notar que el riesgo de fracaso de las intervenciones dirigidas a la regulación emocional es
muy alto cuando las habilidades que se están adquiriendo no son comprendidas, ni validadas, por el entorno
social o la familia. En este caso puede ser útil invitar a los miembros de la familia a participar en la intervención,
o a ser informados sobre los objetivos. Esto podría hacer la diferencia entre el éxito de la intervención en
regulación emocional o su fracaso.
19
11. MAPA CONCEPTUAL DE INTENCIÓN PARADÓJICA, BIOFEEDBACK, HIPNOSIS Y REGULACIÓN

EMOCIONAL
20

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Tema 1 Psicología UNED Dolores Latorre

Tema 1. Historia de la Terapia Cognitivo Conductual

La Terapia Cognitivo Conductual TCC se define como la aplicación clínica de la ciencia de la

La TC aparece a mediados de los 50 frente al modelo psicoanalítico. Parte de la idea de que

1. Trabaja con respuestas físicas, emocionales, cognitivas y conductuales desadaptadas, de carácter

2. RAÍCES HISTÓRICAS TEMPRANAS DE LA TERAPIA DE CONDUCTA

3. BASES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS DE LA TERAPIA DE CONDUCTA

3.1. La reflexología rusa y las leyes del condicionamiento clásico

Estos fisiólogos aplicaron la metodología objetiva al estudio de cuestiones psicológicas, establecido

 Los procesos subjetivos.

 Un EN es el que no produce respuesta sobre el organismo (una luz o un sonido). El EN se presenta

Su discípula Shenger-Krestovnikova llevó a cabo el estudio de “inducción de neurosis experimentales”. Consistió

El condicionamiento clásico de Pavlov se ha visto como el proceso de aprendizaje subyacente a un vasto

Kazdin (1991) resume las principales aportaciones del condicionamiento clásico:

a) La investigación objetiva de los reflejos condicionados.

Con las siguientes limitaciones:

3.2. El conexionismo de Thorndike

John B. Watson (1878-1958). Fue el representante en EEUU del paradigma positivista.

En Watson el condicionamiento pasa a ser su herramienta de trabajo constituyendo el concepto central en la

Edwin R. Guthrie (1865-1959) es el neoconductista más ortodoxo. Según su principio de contigüidad, el

Mowrer y Mowrer (1938) trabajaron en el tratamiento de la enuresis, donde destaca la conceptualización

Otros trabajos importantes:

3.5. Skinner y el condicionamiento operante

3.6. Mapa conceptual de las raíces históricas de la TC

4. EVOLUCIÓN DE LA TERAPIA DE CONDUCTA

4.1. Primera generación: El surgimiento de la Terapia de Conducta

4.1.1. El surgimiento en Sudáfrica

La difusión de la DS contribuyó a la fundación de la TC y la potenciación del enfoque neoconductista. Su

4.1.2. El surgimiento en Inglaterra

a) Su énfasis en la metodología de investigación rigurosa.

El trabajo de Eysenck se centra en la aplicación de los principios de la psicología a la práctica

 Las respondientes (que se provocan).

Distinguió 2 tipos de condicionamiento:

 El condicionamiento tipo E (E-R), referido al condicionamiento pavloviano.

 Criterios experimentales, contrastando los efectos de la intervención con la ausencia de ella.

Las técnicas de TC que incluyen el uso del condicionamiento operante:

Adquisición y aumento de  Reforzamiento positivo.

Reducción o eliminación  Extinción.

Procedimientos de  Control de estímulos.

Sobresale el detalle y rigor en la descripción de la intervención y en la evaluación de sus efectos, y el ofrecer

El análisis conductual aplicado ha proporcionado a la praxis de la TC:

1. Técnicas y programas basados en el control de contingencias.

4.1.4. Consideraciones sobre la primera generación de la TC

 La extensa base de conocimientos sobre investigación de aprendizaje.

Hubo diferencias importantes entre los terapeutas de conducta:

 Skinner y sus discípulos enfatizaban el condicionamiento operante y su análisis conductual aplicado.

4.1.5. Mapa conceptual de la 1ª generación

Desarrollos teóricos + representativos:

4.2.1. El aprendizaje social de Bandura

Aborda los elementos implicados en el aprendizaje observacional, diferenciándolo de los paradigmas de

Bandura formula el principio de determinismo recíproco: la existencia de influencia recíproca entre el

1. La elección de actividades. 3. La persistencia en la ejecución.

1. Los logros de ejecución. 3. La persuasión verbal.

El trabajo de Bandura ha sido importante:

 Las que se basan en el aprendizaje vicario  Programas de entrenamiento asertivo.

1. La insatisfacción sobre el aprendizaje y la conducta observable como elementos básicos de

En todos los modelos cognitivos, la cognición es el elemento determinante de la conducta. Se

La clasificación de Mahoney y Arnkoff (1978) es la siguiente:

a. Técnicas de reestructuración cognitiva. Centradas en la identificación y cambio de las cogniciones que