2005 Claudio Loo Corey Eneñar A A 168 PP

ENSEÑAR A APRENDER
DESARROLLO DE
CAPACIDADES - DESTREZAS EN EL AULA
Claudio Loo Corey
Magíster en Diseño Instruccional por la Universidad Católica de Chile

Especialista en Currículum y Evaluación por la
Universidad Complutense de Madrid
Dirección General
Leonardo Vilches Robert
Dirección Científi ca
Martiniano Román Pérez
Editor
Ignacio Rodríguez Aguirrezábal
Corrección de Estilo
Alejandro Cisternas Ulloa
Diseño Gráfi co
Equipo de Diseño Arrayán
Fotografía de Cubierta
Francisco Condon Manríquez
© Claudio Loo Corey.

© Arrayán Editores S.A. Bernarda Morín 435, Pro vi den cia, Santiago
de Chi le. Teléfono: (56-2) 431 4200 • Fax: (56-2) 431 4282.
h p://www.arrayan.cl • e-mail: [email protected].
Ins crip ción Nº: 150.637 • I.S.B.N.: 956-240-480-3
Primera edición, octubre de 2005.
Re ser va dos to dos los de re chos para to dos los paí ses. Pro hi bi da su re pro
duc ción par cial o total, bajo las san cio nes es ta ble ci das en la ley. Impreso en
Chile por Gra ika.
ÍNDICE
CAPÍTULO PRIMERO:
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO E INTELIGENCIA COMO CONJUNTO
DE CAPACIDADES Y DESTREZAS
1. Refl exiones previas
..............................................................................................................14 2. La nueva
sociedad del conocimiento .................................................................................16 3.
Hacia un cambio de paradigma educativo
.....................................................................20
4. Desarrollo intelectual: objetivo del proceso de aprendizaje–enseñanza

...................24 4.1. Teorías factorialistas de la inteligencia
......................................................................25 4.2. Teoría de las inteligencias
múltiples ..........................................................................27 4.3. Teorías de la
inteligencia basada en procesos ..........................................................29 4.4. Una
nueva perspectiva para comprender la inteligencia humana. ......................30 a.
Conceptos básicos: Capacidad, destreza y habilidad
b. Distinción entre conceptos
c. Bases teóricas fundamentales
CAPÍTULO SEGUNDO:
ORGANIZACIONES QUE APRENDEN: UNA PROPUESTA PRÁCTICA

DE INTERVENCIÓN EN EL CENTRO EDUCATIVO
1. Introducción: Refl exiones previas .....................................................................................40
2. Panel Institucional de Capacidades–Destrezas. Sentido y elaboración

....................42 2.1. Naturaleza y sentido del Panel Institucional de
Capacidades–Destrezas ...........43 2.2. Itinerario propuesto para la elaboración de
un Panel Institucional de
Capacidades–Destrezas: Perspectiva inductiva
.......................................................45 3. Del Panel Institucional de
Capacidades–Destrezas al aula. Una propuesta de trabajo para el Centro
Educativo ................................................................................52 3.1. Defi nición de las
destrezas contenidas en el Panel de
Capacidades–Destrezas
...............................................................................................52 3.2. Identifi cación
teórica de los pasos mentales (habilidades) comprendidos en la destreza
.................................................................................................................54 3.3.
Desarrollo de una tarea concreta utilizando los pasos
mentales establecidos ...................................................................................................54
6 Claudio Loo Corey
3.4. Experiencia piloto con los alumnos

..........................................................................56 3.5. Aplicación general de la
destreza ..............................................................................56
4. Dos experiencias concretas
..................................................................................................57 4.1. Instituto San
Martín –Hermanos Maristas– Curicó (Chile) ...................................57 4.2. Colegio
Sagrada Familia – Tocopilla (Chile) ............................................................58
CAPÍTULO TERCERO:
DESTREZAS INTELECTUALES EN EL AULA COMO UNA FORMA DE

ENSEÑAR A APRENDER: SUGERENCIAS DE INTERVENCIÓN
PEDAGÓGICA
1. Nuestro enfoque para la práctica .......................................................................................62
2. Destreza intelectual: Identifi car la idea principal en un párrafo

.................................64 2.1. Defi nición de la destreza
.............................................................................................64 2.2. Pasos mentales
(habilidades) propios de la destreza ..............................................65 2.3. Ejercicio
para el cuerpo docente .................................................................................67 a.
Documento de apoyo
b. Desarrollo de la destreza y sus pasos mentales
c. Ejercicio metacognitivo
3. Destreza intelectual: Esquematizar textos

.......................................................................73 3.1. Defi nición de la destreza
.............................................................................................74 3.2. Pasos mentales
(habilidades) propios de la destreza ..............................................74 3.3. Ejercicio
para el cuerpo docente .................................................................................76 3.4.
Ejemplo de aula ............................................................................................................78
4. Destreza intelectual: Sintetizar textos

...............................................................................83 4.1. Defi nición de la destreza
.............................................................................................83 4.2. Pasos mentales
(habilidades) de la destreza sintetizar textos ................................83 4.3. Ejercicio
para el cuerpo docente .................................................................................84
5. Destreza intelectual: Analizar textos no literarios

..........................................................90 5.1. Defi nición de la destreza
.............................................................................................90 5.2. Pasos mentales para
el desarrollo de la destreza .....................................................91 5.3. Ejercicio para el
cuerpo docente .................................................................................93 5.4. Ejemplo de
aplicación en el aula ..............................................................................101
6. Destreza intelectual: Producción de textos escritos no literarios

...............................104 6.1. Defi nición de la destreza
...........................................................................................105
Enseñar a aprender. Desarrollo de capacidades - destrezas en el aula 7
6.2. Pasos mentales (habilidades) para la producción de textos

................................105 6.3. Ejemplos
.......................................................................................................................108
7. Destreza intelectual: Analizar

..........................................................................................111 7.1. Defi nición de la
destreza ...........................................................................................111 7.2. Pasos
mentales (habilidades) propios de la destreza ...........................................111 7.3.
Ejercicio para el cuerpo docente ...............................................................................113
7.4. Ejemplo de aula
..........................................................................................................114
8.- Destreza intelectual: Inferencia inductiva

....................................................................115 8.1. Defi nición de la destreza
...........................................................................................116 8.2. Pasos mentales
(habilidades) de la destreza ...........................................................116 8.3. Ejercicio
para el cuerpo docente ...............................................................................117 8.4.
Ejemplos de utilización en el aula ............................................................................119
9.- Destreza intelectual: Inferencia deductiva

...................................................................121 9.1. Defi nición de la destreza
...........................................................................................121 9.2. Pasos mentales
(habilidades) de la destreza inferencia deductiva .....................121
10. Destrezas intelectuales propias de algunas asignaturas (subsectores de

aprendizaje): Defi nición y pasos mentales (habilidades)
.........................................123 10.1. Destreza intelectual: Observación directa
.............................................................123
10.2. Destreza intelectual: Ubicar coordenadas geográfi cas
.......................................126 10.3. Destreza intelectual: Interpretar mapas
................................................................127 10.4. Destreza intelectual: Establecer
equivalencias .....................................................128 10.5. Otras destrezas
intelectuales: .................................................................................129 a. Evaluar
creaciones artísticas
b. Contextualizar un hecho histórico
c. Aplicar funciones trigonométricas
d. Formular modelos
e. Crear obras artísticas
CAPÍTULO CUARTO
PROPUESTA INSTRUCCIONAL PARA LA ENSEÑANZA

EXPLÍCITA DE DESTREZAS INTELECTUALES EN EL AULA
1. Introducción
........................................................................................................................134 2.
Elementos por tener en cuenta en la enseñanza del pensamiento
............................136
8 Claudio Loo Corey

2.1. El pensamiento debe ser enseñado en forma explícita
.........................................136 2.2. La infusión del pensamiento a través de los
contenidos de las asignaturas .....137 2.3. Las actividades de metacognición son
indispensables para mejorar el
pensamiento
................................................................................................................138 2.4. La
transferencia del aprendizaje debe ser enseñada .............................................138
3. Propuesta instruccional para la enseñanza de destrezas en el aula

........................139 3.1. Primer paso: Defi nir en qué consiste el proceso mental
que se desea desarrollar con los alumnos
......................................................................................139
3.2. Segundo paso: Proporcionar ejemplos tomados de la vida cotidiana
................140 3.3. Tercer paso: Detallar los pasos mentales que se deben seguir
para desarrollar la destreza
................................................................................................141 3.4. Cuarto paso: Dar
un ejemplo tomado del contenido que se está trabajando y desarrollar el proceso
de pensamiento paso a paso ..............................................144 3.5. Quinto paso: Dar
la oportunidad de ejercitar la destreza con un contenido de la asignatura, en
forma individual o grupal ......................................................145 3.6. Sexto paso:
Retroalimentar el trabajo realizado, volviendo a explicitar los pasos de
pensamiento ................................................................................................146
4. Fases en la enseñanza de destrezas en el aula: de la enseñanza técnica a la

estratégica
...........................................................................................................................147 4.1.
Fase declarativa o de instrucciones ..........................................................................148
4.2. Fase de automatización o consolidación
.................................................................149 4.3. Fase de generalización
...............................................................................................150 4.4. Fase de
transferencia del control ..............................................................................151 4.5.
Relación entre las diferentes fases ...........................................................................151
5. Sugerencias para la planifi cación

..................................................................................152 5.1. Primer paso: Determinar
el aprendizaje esperado para la sesión .......................153 5.2. Segundo paso:
Seleccionar un ejemplo de la vida cotidiana ...............................153 5.3. Tercer
paso: Seleccionar ejemplos ............................................................................154 5.4.
Cuarto paso: Seleccionar ejercicios .........................................................................154
5.5. Quinto paso: Establecer los criterios de evaluación
..............................................155 5.6. Ejemplos
.......................................................................................................................157
Anexo defi nición de destrezas
.............................................................................................161 Bibliografía general
................................................................................................................167
REFLEXIÓN
El paradigma sociocognitivo en Chile está creciendo en amplitud y
profun didad. El Modelo T es muy conocido y también utilizado por los
profesores: es el buque estrella de la Refundación de la Escuela. Muchos
profesores se sienten cómodos con este formato de planifi cación. Otros
además están realizando nue vas lecturas del mismo.
Es el caso del presente libro elaborado por Claudio Loo, como

experiencia piloto llevada a cabo en el Liceo San Martín de Curicó.
Claudio cree en estas ideas y se le nota, tanto por su entusiasmo
personal como por el entusiasmo que lidera y comparte.
Desarrollar la inteligencia a partir de sus capacidades – destrezas y

habili dades (sin olvidar la afectividad: valores y actitudes) es una tarea
primordial para la Escuela en la Sociedad del conocimiento. Ésta
demanda herramientas para aprender y seguir aprendiendo, ya que los
contenidos son fungibles y poco duraderos (aunque importantes para el
desarrollo de capacidades).
Defi nir las destrezas es un arte y decomponerlas en habilidades, en

forma de pasos secuenciados y jerarquizados de las mismas, más aún.
Ello posibilita incorporar a las aulas y al pensamiento de los alumnos la
metacognición y la au torrefl exión (como introspección de los propios
pasos del pensar). El aprendizaje sólo se mejora cuando se piensa no sólo
en lo que se aprende, sino sobre todo en cómo se aprende, identifi cando
los pasos del pensar. Y ante este planteamiento, todos somos aprendices:
profesores y alumnos. La metacognición es una tarea pendiente en la
escuela.
Este libro es experiencial y trata de compartir con otros profesores y

otros colegios e instituciones educativas la calidez de la vida de las
aulas y el entu siasmo por el cambio y la innovación. Yo mismo al leerlo
me he sentido cálida mente entusiasmado. Es un punto de partida y un
nuevo camino por recorrer,... Un camino que se está construyendo al
caminar, pero un camino prometedor y valioso.
Claudio, continúa por este y otros caminos. Eres joven, inteligente y

con fu turo. Vale la pena abrir nuevas rutas en educación (falta hace) y
compartir expe riencias. La Escuela Refundada necesita imaginación y
carisma.
Martiniano Román
Madrid, Octubre de 2005
A don Emilio Corey, maestro, político y
abuelo Ojalá hubieses podido acariciar estas páginas entre
tus manos
PRÓLOGO
Posiblemente nadie se atreva a discutir que la sociedad ha cambiado

vertiginosamente en los últimos decenios, y que estos cambios han puesto
en jaque al sistema educativo formal tal como lo conocemos hoy. A nivel
teórico al menos, existirá conciencia entre la mayoría de los profesores del
país que es necesario introducir profundas transformaciones en el modelo
de aprendizaje – enseñanza imperante, que la cantidad de información
disponible hace imposible un modelo pedagógico centrado en la
reproducción de contenidos, que los avances en el campo de la psicología
del aprendizaje nos entregan mayores luces respecto a los procesos de
pensamiento de los seres humanos y la posibilidad de potenciarlos a
través de la educación formal; en fi n, entre nosotros se ha instalado, al
menos teóricamente, la necesidad de un cambio.
Sin embargo, la gran pregunta que de inmediato nos asalta es ¿cómo lo
hacemos?, ¿qué pasos podemos dar para cambiar efectivamente nuestro
paradigma pedagógico en el aula, allí donde verdaderamente se juega la
efi cacia de cualquier reforma?
Quisiera poder decir que este libro apunta en esa dirección, y que su
lectura permitirá al lector interesado adquirir, al menos parcialmente,
algunas luces para orientar su labor docente de acuerdo con los
requerimientos de la nueva sociedad del conocimiento. No obstante, me
temo que dicha pretensión crearía falsas expectativas. Si esto es así, ¿qué
podemos esperar de las páginas subsiguientes para justifi car su lectura?
El texto que tienen en sus manos es una propuesta surgida en el
corazón mismo de la sala de clases, con alumnos y profesores concretos,
en colegios particulares y municipales, del norte, centro y sur de mi país
Chile. Ha visto la luz en el marco del paradigma sociocognitivo
propuesto por el doctor Martiniano Román, como un intento de respuesta
a la pregunta que muchos de ustedes se han planteado … ya tengo lista
mi planifi cación Modelos T Anual y de Unidades de aprendizaje …
¿cómo la llevo a la sala de clases?
Su origen se encuentra en la práctica docente de los profesores del
Instituto San Martín, colegio dependiente de la Congregación de los
Hermanos Maristas, ubicado en la ciudad de Curicó (Región del Maule -
Chile). Allí, en el día a día, nos hemos esforzado por cambiar nuestra
cultura institucional impulsando la enseñanza consciente e intencionada
de destrezas intelectuales a través de contenidos y métodos específi cos.
Como Coordinador Académico de dicho establecimiento, me ha
correspondido la misión de animar y coordinar esta intervención, y la
responsabilidad también de sistematizar y dar un sustento teórico más o
menos sólido al trabajo desplegado.
12 Claudio Loo Corey
La experiencia original se ha visto enriquecida por la gran cantidad

de seminarios de capacitación que me ha correspondido dirigir en los
últimos años en ciudades tan disímiles como Tocopilla, La Serena, Puerto
Aisén, Valdivia, Santiago, San Fernando, Los Andes, Temuco, Limache,
Quillota, Villa Alemana,... La respuesta de los cientos de profesores que
he conocido me ha animado a poner por escrito lo aprendido y, sobre
todo, me ha dado la posibilidad de corregir y profundizar las intuiciones
originales.
En otros términos, todos y cada uno de los ejemplos, documentos,
propuestas y anécdotas que se desparraman por estas páginas han sido
primero probadas en terreno, sometidas a discusión, criticadas y
corregidas con el ojo especializado de docentes tanto o más interesados
que yo en transformar efectivamente nuestro sistema educativo.
En este sentido, he privilegiado la visión práctica por sobre la refl
exión teórica, y cada vez que he acudido a algún autor u obra ha sido
para vincularla inmediatamente con nuestra experiencia en el aula.
Reconozco que me seduce mucho la lectura erudita, pero asumo también
que, dada nuestra realidad, urgen propuestas concretas y no sólo
recomendaciones generales.
Conscientemente he asumido el carácter provisorio de mi escrito.
Posiblemente en unos meses más (y con nuevas experiencias en el cuerpo)
descubra otras perspectivas o formas de enriquecer este primer esbozo.
No obstante, estoy convencido también de que el gran valor de esta obra
no radicará en la cantidad de material aplicable directamente, sino en el
proceso de refl exión que puede generar al interior de un centro
educativo en particular. Créanme que cuando estos temas empiezan a
ser discutidos por el cuerpo de profesores, se inicia efectivamente el
cambio paradigmático.
Les recomiendo, fi nalmente, leer cada uno de los capítulos de este
libro con espíritu crítico, preguntándose si lo señalado responde a su
experiencia concreta y cómo podrían mejorarlo. Me encantaría poder
recibir ecos de algunos de ustedes diciéndome “no me sirvió nada de lo
que escribiste, pero a partir de tus palabras estoy iniciando un proceso
propio de renovación en mi colegio”. Si este proceso llega a producirse,
habrá valido la pena el esfuerzo.
Por otro lado, agradezco a Editorial Arrayán y al Dr. Román la
posibilidad que me han dado de colaborar en esta Colección de
Perfeccionamiento Docente y espero haber respondido adecuadamente
con esta obra a la confi anza depositada en mí.
El Autor
Romeral, octubre, 2005
CAPÍTULO PRIMERO
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO E

INTELIGENCIA COMO CONJUNTO
DE CAPACIDADES Y DESTREZAS
14 Claudio Loo Corey 1. REFLEXIONES PREVIAS
Vivimos un dramático cambio de paradigma. En estos momentos se

opera la transición desde una sociedad industrial (consagrada a elevar la
escala, los volúmenes y la velocidad de producción para satisfacer una
demanda masiva) hacia lo que se ha llamado la sociedad postindustrial.
En ésta, prima el valor que aporta el conocimiento, y se orienta a
responder a una demanda diversifi cada, donde intervienen componentes
cada vez más impredecibles, gustos y necesida des vinculados con
percepciones subjetivas, volátiles, alimentadas por complejos sistemas de
información.
En la sociedad industrial, marcada por la usina, el alto horno y la línea de

montaje, las exigencias básicas de la educación no iban más allá de un
nivel de al fabetización compatible con la comprensión de procesos
mecánicos elementales y repetitivos. En la era postindustrial, en cambio,
el conocimiento y la creati vidad son fundamentales para generar
permanentemente nuevos productos y servicios. Así, cobran
importancia creciente la capacidad de innovación y la de manejar un
pensamiento abstracto y traducirlo a los términos de la informática.
Este desplazamiento desde las funciones mecánicas concretas y

reiterati vas hacia el ejercicio de un pensamiento abstracto e innovador
crea exigencias nuevas de las que los sistemas educativos deben hacerse
cargo para contribuir efi cazmente con las transformaciones productivas.
De esta forma, la educación es un factor clave para la modernización

de la sociedad. Pero, al mismo tiempo, debe contribuir a resolver los
problemas culturales que genera la modernidad, como los derivados de la
necesaria sus tentabilidad del desarrollo, la masifi cación de la vida en las
grandes ciudades, la disgregación de las comunidades básicas y núcleos
de pertenencia. El otorgar sentido a la vida individual, e identidad,
coherencia y cohesión a nuestra socie dad, puede contarse también entre
los objetivos educacionales más importantes para hoy y el futuro.
Otro de los desafíos que plantea la modernidad a la educación es la

rápida ob solescencia del conocimiento, de manera que los contenidos han
de relativizarse y de este modo cobran importancia los procesos formales
del pensamiento que es necesario manejar para el aprendizaje: el
aprender a aprender. Los contenidos son medios para desarrollar
procesos mentales.
La pregunta inevitable, entonces, es la siguiente: ¿responde la

educación que hoy se entrega a la juventud chilena a todos estos
requerimientos y exigencias?1
La refl exión con la cual iniciamos este primer capítulo deja en evidencia lo
que constituye el punto de partida del camino que hemos emprendido

hace algu nos años: los antiguos modelos para enfrentar la educación han
quedado obsole tos, la nueva estructura social demanda de la educación
nuevas respuestas, cada vez más complejas y profundas, que ni la
Escuela Clásica ni la Escuela Activa (dominantes hasta ahora) han sido ni
serán capaces de proporcionar.
En otras palabras, la Escuela Clásica, centrada en el aprendizaje de

conteni dos (como formas de saber), y la Escuela Activa, centrada en
métodos (formas de hacer), han perdido su capacidad de responder a los
requerimientos que nos plantea en la actualidad una sociedad que camina
con paso acelerado hacia la globalización. ¿Cuáles son esos desafíos?
Claramente los explicita el Ministerio de Educación chileno:
“Centrar el trabajo pedagógico en el aprendizaje más que en la
enseñanza exi ge, adicionalmente, desarrollar estrategias diferenciadas y
adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos y
reorientar el trabajo escolar desde su forma actual, predominantemente
lectiva, a otra en que esta práctica, necesaria y efi ciente en relación a
contextos y propósitos determinados, sea adecuadamente complementada y
enriquecida con actividades de indagación y de creación por par te de los
alumnos, tanto en forma individual como colaborativamente. A través de
estos procedimientos didácticos se busca lograr el aprendizaje de
competencias de orden superior, como las de análisis, interpretación y
síntesis de información proce dente de una diversidad de fuentes; las de
resolución de problemas; las de compren sión sistémica de procesos y
fenómenos; las de comunicación de ideas, opiniones y sentimientos de
manera coherente y fundamentada; las de trabajo en equipo; las de manejo
de la incertidumbre y adaptación al cambio.”2
Esta no es una afi rmación antojadiza, sino que se apoya en la lectura

profun da de signos claros de la pérdida de vigencia de los modelos
tradicionales de enseñanza. Por un lado, cada vez se aprecia con mayor
fuerza el desánimo de los docentes, que “no saben qué inventar para que
sus alumnos aprendan”3 y que suspiran con nostalgia por las viejas
prácticas. Por otro, las muestras de “violen cia escolar” adquieren mayor
frecuencia; los alumnos que no encuentran sentido a lo que se les intenta
enseñar se tornan disfuncionales para el sistema.
En este contexto, las Reformas Educativas actuales no se han

transformado en el agente de cambio esperado. Según Román (2001) “el
discurso curricular es errático y caótico, y está centrado en contenidos
conceptuales a aprender”. Y, sin embargo, “la escuela como institución
sigue resultando imprescindible como agencia de socialización y
enculturación, entendida como una forma de integra
ción y cohesión social.”
Por estas y otras razones, se hace urgente refundar la escuela, lo cual

implica no sólo una transformación cosmética (nuevos edifi cios o más

tecnolo gía) sino un cambio de paradigma educativo, es decir, una
transformación de la estructura mental profesional de instituciones y
profesores, una nueva práctica basada en una nueva estructura
conceptual: el paradigma socio – cognitivo. En la práctica, esto implica
transitar desde un modelo centrado en la enseñanza, a otro centrado en
el aprendizaje, que parte de una visión de cómo aprende el aprendiz que
aprende (con sus capacidades y valores).
Esto signifi ca que los contenidos y métodos deben actuar como

medios para desarrollar capacidades – destrezas (herramientas mentales)
y valores – actitudes (tonalidades afectivas). En consecuencia, la escuela
reformada debe identifi car con claridad las capacidades y valores
potenciales del aprendiz y tratar de desa
rrollarlos sistemáticamente.
Esta nueva perspectiva implica un desaprendizaje para el docente,

única po sibilidad de incorporar este nuevo paradigma. El profesor
“transmisor de in formación” debe dar paso al profesor mediador del
aprendizaje y de la cultura social e institucional.
La escuela debe transformarse así en una comunidad de aprendices, en

una organización que posee una identidad cultural defi nida
(capacidades, valores, contenidos y métodos compartidos por todos los
miembros de la comunidad), capaz de responder a las nuevas demandas
que plantea la sociedad actual.
En la refl exión inicial del primer capítulo de esta obra seguiremos las
ideas nucleares del Dr. Román (aunque de una manera fl exible) como
diseñador del paradigma sociocognitivo y la Refundación de la Escuela,
planteadas en sus di versas obras. Dichas ideas las resumiremos de una
manera breve y sencilla, con ánimo de fundamentar el presente trabajo. Y
ello en el marco de la Colección Perfeccionamiento Docente de Editorial
Arrayán (Chile).
2. LA NUEVA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
No es mi intención abordar aquí un tema que ha sido tocado con

bastante detalle en el volumen anterior de esta serie Aprender a aprender
en la sociedad del conocimiento (Román, 2005) y en otras obras de gran
calidad. Más bien me permitiré hacer una breve lectura desde la sala de
clases de algunos de los aspec
tos que me han parecido interesantes en la refl exión teórica disponible; mi
tono evidentemente anecdótico tendrá por propósito conectar con la
experiencia vital de cada uno de los profesores que se acerquen a leer
estas páginas.
Pozo (2002) en su libro “Aprendices y Maestros”4 acuña una expresión

que refl eja muy bien el cambio que hemos experimentado en estas
últimas décadas: “del aprendizaje de la cultura a la cultura del
aprendizaje”. Cuando la mayoría de nosotros era estudiante, el profesor
entraba a la sala de clases con sus apuntes añosos (unas hojas un tanto
amarillas que lo habían acompañado en su aventura pedagógica por
algunas generaciones), se sentaba en su pupitre y comenzaba a dictarnos
los contenidos, los cuales anotábamos al pie de la letra. Generalmente
terminábamos el día con un intenso dolor en la mano, y con varios
cuadernos repletos de información (en aquella época los buenos
profesores eran los que completaban más de un cuaderno de apuntes en
el año). Por nuestra parte, nos correspondía aprender de memoria los
contenidos recibidos, ya que las pruebas (normalmente “de desarrollo”)
solían exigirnos la reproducción exacta de lo que el docente nos había
transmitido.
A ninguno de nosotros extrañaba esta forma de actuar, puesto que

gran par te de los contenidos entregados nos permitía responder con
relativo éxito a los desafíos que nos planteaba nuestro medio; sabíamos
bastante de Historia, Bio logía, Literatura, Matemáticas y otras disciplinas
como para rendir una buena prueba de Conocimientos Específi cos y
entrar a la Universidad o algún otro tipo de institución educativa, o
adquiríamos el barniz cultural básico requerido para fi gurar como una
persona relativamente culta en nuestro medio. Para nosotros lo
importante era el aprendizaje de la cultura.
Nuestra gran fuente de información eran los libros de la biblioteca y

el nun ca bien ponderado “Icarito”; a él acudíamos una y otra vez cuando
los profesores nos asignaban alguna tarea de investigación, la cual
debíamos resumir primero a mano y luego transcribir a máquina
procurando no equivocarnos (¿recuerdan lo terrible que era borrar con
corrector y luego tratar de escribir nuevamente en el lugar adecuado?).
Bastaba encontrar la información en un libro para confi ar en su validez
conceptual.
Para nosotros lo difícil era encontrar información más o menos

actualizada; usualmente no llegábamos a conocer los últimos avances
científi cos o teorías de vanguardia, el conocimiento era bastante estable y
en ocasiones los mismos libros que habían ocupado nuestros padres en su
época escolar nos servían de referen
cia para disertaciones o investigaciones bibliográfi cas.
Sólo teníamos dos o tres canales de televisión nacionales y algunas

emisoras de radio; el uso de material audiovisual en clases era algo
realmente excepcional pues resultaba difícil acudir a “la” sala
correspondiente y (aunque el televisor fuera el más grande disponible en
el mercado) siempre resultaba complejo adqui
rir una buena panorámica cuando en el curso andábamos cerca de las
cuarenta almas (con sus correspondientes cuerpos, por cierto).
El modelo por imitar era el “mateo” del curso, aquel compañero o

compañera que había leído más que el resto y que siempre tenía la
respuesta correcta o la pregunta que ponía en jaque al profesor. El
profesor todo lo sabía, o al menos creíamos fi rmemente que así era, y su
palabra no era cuestionada, no por temor sino por la sincera convicción
de que él había estudiado por años el tema y sabía más que nosotros.
Tal vez nos tocó oír hablar de los cursos de computación, realizados
con la fa mosa tortuga de Logo, los equipos Atari y los televisores en
blanco y negro, pero estábamos lejos de considerarlos como una
herramienta de utilidad; no pasaba de ser la entretención de esos escasos
espíritus científi cos presentes en nuestros cursos.
¡Y qué decir de la cultura escolar! Recuerdo cómo temblaban algunos

com pañeros de curso cuando citaban a sus papás al colegio; el castigo era
seguro, ya que muy pocas veces se dudaba de los criterios de los
profesores en temas disciplinarios.
Pero, de repente, algo cambió. Empezaron a aparecer equipos de

computa ción más sofi sticados, las enciclopedias digitales incorporaron
imágenes en mo vimiento y sonido a los tradicionales textos; ya no era
necesario copiar un artícu lo, podíamos seleccionarlo en pantalla y luego
imprimirlo. Surgieron los canales
por cable y con ellos empezamos a escuchar la misma música que en
Europa y Estados Unidos, a conocer en detalle la mayor parte del mundo
y a encontrar documentales científi cos con información nunca antes
vista. El profesor ya no podía saberlo todo...
Y cuando internet se hizo popular, la revolución simplemente se apoderó

de todo. Ahora bastaba con escribir la palabra de búsqueda y esperar
algunos se gundos para obtener cientos, quizás miles de artículos
relacionados con nuestro tema de interés. El problema ya no estaba en
encontrar la información, sino en sa ber seleccionarla. Pero resulta más
complejo aún convertirla en conocimiento.
Como el mismo Pozo (2002) señala, nos convertimos en informívoros,

ani males hambrientos de estar al día en todo: seguimos las ligas
deportivas de di ferentes países del mundo, hemos viajado virtualmente
por cientos de países, hemos conocido amigos por el chat, disponemos de
una casilla electrónica que nos permite recibir correos desde todas partes
del mundo en forma instantánea, leemos nuestro diario favorito desde
cualquier lugar, en fi n, cientos de nuevas vías de acceso a la información
nunca antes vista.
Si en nuestros tiempos el título profesional era sufi ciente, hoy en día

resulta ser el comienzo de una larga carrera de grados y postgrados de la
más diversa ín-
dole; y por si fuera poco, solemos inscribirnos en algún cursillo extra para
apren der idiomas o instalar cerámica, mantener jardines o diseñar
adornos navideños. Estamos en la sociedad del aprendizaje.
Como docentes, el panorama se hace cada vez más complejo: cuando

asig namos algún trabajo de investigación tenemos que tener mucho
cuidado para que no consista sólo en un cortar y pegar de las
enciclopedias virtuales más co nocidas (incluso se ha instalado el “rincón
del vago” que, como su nombre lo señala, proporciona trabajos listos a
aquellos atribulados estudiantes que se han percatado el domingo en la
noche que al día siguiente deben presentar un trabajo de ciencias).
Los escritos pueden ser fácilmente “clonados” de un año para otro;

un cam bio de formato y algún recorte por aquí y por allá hace
irreconocible un docu mento ya califi cado. Los mensajes de textos en las
pruebas de selección múltiple pueden ser enemigos fatales, la televisión
por cable nos enfrenta a preguntas y problemas que jamás habíamos
sospechado. Es la sociedad del conocimiento descentrado: el saber ya no
está en nuestras manos y los jóvenes lo saben per fectamente.
La situación descrita en términos casi caricaturescos, la sintetiza muy

bien Pozo en su obra ya citada:
“La crisis de la concepción tradicional del aprendizaje, basada en la

apropia ción y reproducción “memorística” de los conocimientos y hábitos
culturales, se debe no tanto al empuje de la investigación científi ca o de
las nuevas teorías psi cológicas (...) como a la conjunción de diversos
cambios sociales, tecnológicos y culturales, a partir de los cuales esa
imagen tradicional del aprendizaje sufre un deterioro progresivo debido al
desajuste creciente entre lo que la sociedad pretende que sus ciudadanos
aprendan y los procesos que pone en marcha para lograrlo. La nueva
cultura del aprendizaje, propia de las modernas sociedades industria les
(...), se defi ne por una educación generalizada y una formación
permanente y masiva, por una saturación informativa producida por los
nuevos sistemas de producción, comunicación y conservación de la
información, y por un conoci miento descentralizado y diversifi cado. Esta
sociedad del aprendizaje continuado, de la explosión informativa y del
conocimiento relativo genera unas demandas de aprendizaje que no
pueden compararse con las de otras épocas pasadas, tanto en calidad como
en cantidad. Sin una nueva mediación instruccional que genere a su vez
nuevas formas de enfocar el aprendizaje, las demandas sociales desbordarán
con creces las capacidades y los recursos de la mayor parte de los
aprendices, pro duciendo un efecto paradójico de deterioro del aprendizaje
(...) En nuestra cultura del aprendizaje, la distancia entre lo que
deberíamos aprender y lo que fi nalmente conseguimos aprender es cada
vez mayor.
Sin lugar a dudas el mundo ha cambiado; no podemos suspirar por

las glo rias pasadas. Sea cual fuere nuestra evaluación de la situación
actual, lo cierto es que el mundo globalizado, la sociedad del
conocimiento y del aprendizaje en la cual nos hayamos inmersos exige de
nosotros un cambio de mentalidad y de práctica. Lo que antes fue útil, no
necesariamente lo es hoy día... ni mañana tampoco. Debemos aprender a
convivir con la inestabilidad y el cambio, pues el tren del siglo XXI
avanza a una velocidad abismante.
3. HACIA UN CAMBIO DE PARADIGMA EDUCATIVO
La profundidad y velocidad de las transformaciones sociales exige del

sistema educativo no sólo una renovación “plástica”; no basta con
construir más escuelas y liceos, instalar computadores conectados a
internet o implementar bibliotecas de aula. Es indispensable cambiar de
paradigma educativo, replantearnos en forma profunda nuestra manera
de pensar y de vivir la educación.
Como respuesta a esta necesidad surge la propuesta de Martiniano

Román5, descrita en detalle en el primer volumen de esta serie y en otras
obras del mismo autor. Nos referiremos aquí sólo a las grandes líneas del
paradigma sociocognitivo como una forma de contextualizar la propuesta
práctica presentada en los capítu los venideros; recomendamos a los
lectores interesados en profundizar cada uno de los tópicos que aquí
señalamos de forma somera, destinar un tiempo a la lectura y refl exión
de alguna de las obras del autor citadas en la bibliografía fi nal.
En primer lugar, para comprender el nuevo paradigma resulta clave com

prender el concepto de cultura que subyace a su planteamiento: para
Román, la cultura social la constituyen las Capacidades (herramientas
mentales), Valores (tonalidades afectivas), Contenidos (formas de saber)
y Métodos (formas de hacer) que utiliza o ha utilizado un grupo social
dado, desde una perspectiva diacrónica y sincrónica. La cultura
institucional, en consecuencia, será el con junto de capacidades, valores,
contenidos y métodos que utiliza o ha utilizado una organización o
institución determinada, mientras que el Currículum, como selección
cultural, corresponderá a las capacidades y los valores, contenidos y
métodos que los adultos queremos que se aprendan en la escuela. En
este senti do, los profesores y la escuela actúan como mediadores de la
cultura social.
La formulación del paradigma sociocognitivo ha supuesto una

profunda revisión del pensamiento pedagógico acumulado a lo largo de
las últimas dé cadas, sintetizando y adaptando a aquellos autores que
permiten construir una nueva forma de concebir la educación. Los
planteamientos más importantes so bre los que se basa este paradigma
son:
• Una nueva visión de la inteligencia, entendida como capacidad

mejorable (se puede y se debe enseñar a ser inteligente) basada en
las teorías del pro cesamiento de la información, que consideran la
inteligencia como un con junto de procesos de pensamiento, que en
la práctica se denominan capaci dades, destrezas y habilidades. Estos
componentes y procesos mentales se manifi estan en conductas
inteligentes desde una perspectiva dinámica. La actividad intelectual
genera unos pasos mentales que trata de identifi car, para
posteriormente mejorarlos mediante técnicas de intervención en pro
cesos cognitivos (Sternberg)
• El constructivismo de Piaget y los neopiagetianos, que consideran al
apren diz como protagonista del aprendizaje, al contraponer hechos
con conceptos y conceptos con hechos (epistemología genética).
También afi rman que lo que se aprende ha de situarse en lo que ya
se sabe (esquemas previos) y que aprender es modifi car los
esquemas anteriores. Por otro lado, entienden el desarrollo cognitivo
como un conjunto de etapas sucesivas: inteligencia manipulativa,
operativa y formal.
• El aprendizaje por descubrimiento de Bruner, al afi rmar que el
aprendiza je ha de ser preferentemente inductivo y activo, con las
fases enactiva (basa da en la actividad), icónica (se apoya en la imagen
y representación mental) y simbólica (maneja símbolos y conceptos).
• El aprendizaje signifi cativo de Ausubel y Novak, que entienden
que para que el aprendiz encuentre sentido a lo que aprende se han
de cumplir cier tas condiciones: partir de los conocimientos previos
del aprendiz, partir de la experiencia previa del aprendiz y
relacionar adecuadamente entre sí los conceptos aprendidos,
elaborando jerarquías conceptuales, a partir de las cuales surge el
aprendizaje signifi cativo supraordenado (de lo más concreto a lo
más general), subordinado (de lo más general a lo más concreto) y
coor
dinado (que relaciona conceptos de igual o parecido nivel de generalidad)
• La arquitectura del conocimiento (Román & Diez), al considerar el
apren dizaje como un triple proceso cíclico (inductivo–deductivo),
científi co (utili za el método científi co inductivo–deductivo),
constructivo (contraposición de hechos–conceptos) y signifi cativo
(jerarquías de los hechos a los concep tos y de los conceptos a los
hechos)
• La zona de desarrollo potencial de Vygotsky y de potencial de
aprendizaje de Feuerstein, que consideran que la inteligencia puede
ser mejorada como producto del aprendizaje. Este aprendizaje
primero es social o interindivi dual y posteriormente se interioriza y
se convierte en individual. Esta inte ligencia potencial (aprendizaje
potencial) sólo se desarrolla por medio del aprendizaje mediado que
llevan a cabo los mediadores del aprendizaje.
Las principales características de este paradigma pueden concretarse

del siguiente modo6:
1. Metáfora básica: trata de integrar los actos del aprendizaje

desplegados por el aprendiz (procesos cognitivos y afectivos) con
el escenario en el cual se desarrolla (contexto de aprendizaje). La
metáfora básica es el organis mo humano (individual y social).
2. La cultura, tanto social como institucional, queda reforzada desde
este nuevo paradigma, entendiendo el currículum como una
selección cul tural, que integra capacidades y valores, contenidos y
métodos. De este modo, cultura social, cultura institucional y
currículum poseen los mis mos elementos. Los profesores actúan
como mediadores de la cultura glo bal, social e institucional.
3. El modelo de profesor posee una doble dimensión. Por un lado, es
me diador del aprendizaje y por otro, es mediador de la cultura social e
ins titucional. De este modo utiliza contenidos y métodos como medios
para desarrollar capacidades y valores tanto individuales como
sociales.
4. El currículum será necesariamente abierto y fl exible, ya que la
cultura social es plural y además para facilitar que las instituciones
escolares de sarrollen su propia cultura institucional.
5. Los objetivos y metas del paradigma sociocognitivo se identifi can
en for ma de capacidades–destrezas (procesos cognitivos) y
valores–actitudes (procesos afectivos) para desarrollar personas y
ciudadanos capaces indi vidual, social y profesionalmente.
6. Los contenidos como formas de saber se articularán en el diseño
curri cular de una manera constructiva y signifi cativa (arquitectura
del conoci miento) y poseerán una relevancia social. Estos
contenidos, tanto concep tuales como factuales, se proyectarán en la
vida cotidiana y tratarán de
interpretarla. Resultan básicos en este modelo la visión de los
contenidos utilizables en la vida cotidiana y su adecuado
almacenamiento en la me moria para que estén disponibles cuando
se necesitan.
7. La evaluación posee dos dimensiones básicas: evaluación formativa
o procesual, centrada en la valoración de la consecución de los
objetivos. Se denomina evaluación de objetivos o formativa y
utiliza técnicas cualitati vas. También se evalúan de una manera
sumativa o cuantitativa los con tenidos como formas de saber y los
métodos como formas de hacer, pero en función de los objetivos.
Ello se denomina evaluación por objetivos o evaluación por
capacidades. También es fundamental la evaluación inicial de
conceptos previos y destrezas básicas.
8. La metodología en las aulas posee una doble dimensión: facilitar

por un lado aprendizajes individuales y por otro, aprendizajes
sociales. Se buscará un equilibrio entre la mediación
profesor–alumno y el aprendi zaje mediado y cooperativo entre
iguales. También se potenciará una metodología constructiva,
signifi cativa y preferentemente por descubri miento. Esta
metodología debe estar abierta al entorno y a los contextos sociales.
9. La enseñanza debe estar entendida como mediación en el

aprendizaje y por tanto debe estar subordinada al aprendizaje. La
enseñanza conside rada como mediación en el aprendizaje y
mediación de la cultura social debe orientarse al desarrollo de
capacidades-destrezas y valores-actitudes en los aprendices, en
contextos sociales concretos. La enseñanza, desde esta perspectiva,
se entiende como intervención en procesos cognitivos y afectivos
en entornos determinados.
10. El aprender a aprender adquiere una nueva connotación: la

inteligencia como producto social es mejorable, ya que se desarrolla
por el aprendizaje; existe un potencial de aprendizaje en los
aprendices que depende de la mediación adecuada de los adultos
para lograr el desarrollo de capacida
des y valores por medio de estrategias cognitivas y metacognitivas,
apren dizaje socializado y cooperativo entre iguales, aprendizaje
constructivo y signifi cativo.
11. La inteligencia y el lenguaje son sobre todo un producto social.

Las ca pacidades humanas son mejorables por medio del aprender a
aprender. Existe una inteligencia potencial, como conjunto de
capacidades poten ciales que por medio del entrenamiento
adecuado se pueden convertir en reales y utilizables en la vida
cotidiana. Pero esa inteligencia posee ade más tonalidades afectivas,
entendidas como valores y actitudes.
12. La memoria humana, tanto individual como social, adquiere en

este pa radigma una importancia relevante. Se subraya el concepto
de memoria constructiva a largo plazo y la forma de almacenar la
información recibida para, desde los datos, construir bases de datos
(una memoria a corto plazo o imaginativa) y desde ahí transformar
los datos para construir bases de conocimientos (memoria a largo
plazo) en forma de saberes disponibles. La arquitectura del
conocimiento ayuda a ello.
13. La motivación posee una doble dimensión individual y social. Ante

todo debe ser intrínseca, orientada a la mejora del yo individual y
grupal y también al sentido del logro (éxito) social e individual. La
motivación in trínseca en la tarea bien hecha ayuda a centrar los
objetivos y el clima
grupal e institucional. Así se afi rma que el aprendizaje cooperativo
es más motivante que el competitivo.
14. La formación del profesorado desde este paradigma es compleja,

ya que debe saltar de un modelo de enseñanza-aprendizaje a un
modelo de aprendizaje-enseñanza. Se trata de formar especialistas
en aprendizaje (cómo aprenden los aprendices y para qué
aprenden) individualizado y contextualizado, con nuevas visiones
de la escuela y su sentido. Pero tam
bién es importante un claro dominio de la asignatura por impartir,
para poder presentarla en el marco de la arquitectura del
conocimiento.
15. La investigación estará centrada en los procesos y los productos,

entendi dos como objetivos por conseguir en forma de capacidades y
no sólo como meros contenidos. Por un lado será mediacional y por
otro contextual y et nográfi ca. Las técnicas por utilizar serán de tipo
cuantitativo y cualitativo.
16. La persona y el ciudadano derivado de este modelo serán críticos,

cons tructivos y creadores. En ello se primará el saber disponible y
sobre todo el uso adecuado de herramientas para aprender
(capacidades-destrezas) y utilizar lo aprendido en la vida
cotidiana. Pero también como persona y como ciudadanos
valorarán la “ciudadanía” entendida como valores y actitudes
democráticos y participativos.
17. El modelo subyacente se denomina aprendizaje-enseñanza, ya

que la forma de enseñanza, entendida como mediación, se deriva
de las teorías del aprendizaje tanto cognitivo como socializado. Por
tanto, la enseñanza debe subordinarse al aprendizaje. Pero el
traslado mental de un mode
lo de enseñanza-aprendizaje a un modelo de aprendizaje-enseñanza
es complejo y supone un fuerte cambio de mentalidad profesional.
Es de he cho una ruptura epistemológica derivada de un cambio de
paradigma, al transitar de un modelo conductista a un modelo
sociocognitivo y ello en terminología de Kuhn se denomina
revolución científi ca.
4. DESARROLLO INTELECTUAL: OBJETIVO DEL

PROCESO DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA
El propósito de nuestra obra nos lleva a centrarnos sólo en uno de los as

pectos reseñados anteriormente, dejando de lado otras temática de igual
interés. Como ya hemos advertido, el paradigma sociocognitivo plantea
que uno de los fi nes de la educación es el desarrollo intelectual de los
estudiantes. A la base, se encuentra (evidentemente) una determinada
concepción de inteligencia que es
preciso analizar para comprender de mejor forma la propuesta

metodológica de los capítulos subsiguientes.
El concepto inteligencia, aunque es utilizado con mucha frecuencia, no

siem pre es comprendido de la misma forma; en unos casos se suele
entender como conjunto de aptitudes (teorías factorialistas, teoría de las
inteligencias múltiples de Gardner) y en otros como conjunto de
capacidades (teorías del procesamiento de la información, teoría del
interaccionismo social, teorías socioculturales). Unas veces se considera
producto de la herencia y resulta difícilmente modifi cable (teorías
factorialistas) y en otras es producto del aprendizaje y del ambiente, y por
ello, modifi cable y mejorable. La inteligencia puede ser real y potencial.
La primera indica las capacidades reales que tiene un aprendiz y se
puede medir por los tests de inteligencia, y la segunda indica las
posibilidades de desarrollo de la inteligencia por medio del aprendizaje y
puede ser medida por los tests de potencial de aprendizaje.
Es evidente que cuando hablamos de objetivos por capacidades nos

estamos refi riendo a las capacidades que manifi esta la inteligencia en
forma de conduc tas inteligentes, tales como las dimensiones cognitivas
de la inteligencia, las di mensiones psicomotoras, las dimensiones de
comunicación y las dimensiones de inserción social. Pero por otro lado
cuando formulamos objetivos nuestra preten sión es conseguirlos y
cuando hablamos de objetivos por capacidades tratamos de desarrollar
dichas capacidades. Entendemos que la inteligencia y sus capaci dades
son mejorables por el aprendizaje. Veamos a continuación las principales
teorías de la inteligencia para tratar de identifi car sus capacidades y
determinar su posible desarrollo a nivel escolar.
4.1. Teorías factorialistas de la inteligencia

Estas teorías consideran la inteligencia como un conjunto de aptitudes
deno minadas también factores, facultades, unidades funcionales. Esta
inteligencia es sobre todo heredada, y sus posibilidades de mejora
intelectual son escasas o nulas; se mide a través de los tests, que
diagnostican un tipo determinado de in teligencia a partir de sus
aptitudes y pronostican el futuro del aprendiz y sus po sibilidades de
aprendizaje. Entienden que los posibles cambios en la estructura de la
inteligencia son mínimos y, por ello, medida en un momento
determinado, permanece en el tiempo.
Probablemente el primero en hacer uso de estos tests de “inteligencia”

fue Sir Francis Galton, quien intentó comprobar empíricamente las
implicaciones del trabajo de Charles Darwin acerca de la evolución de las
especies. Sugirió que las
personas “más inteligentes” se distinguen del resto por su capacidad de

trabajo y su sensibilidad a los estímulos que lo rodean.
En 1904, por su parte, el ministro de instrucción pública de Francia

creó una comisión para identifi car de manera confi able a los alumnos
que verdaderamente tenían defi ciencias de aprendizaje, con el objetivo
de separarlos de los cursos normales y ubicarlos en clases adaptadas a su
nivel. Alfred Binet y Theodore Simon idearon tests para satisfacer la
necesidad de localización de los niños en ambientes adaptados a sus
reales posibilidades de desarrollo satisfactorio.
La teoría de la inteligencia de Binet7 distinguía tres componentes de

pensa miento inteligente: la dirección (saber qué hacer y cómo hacerlo), la
adaptación (creación de una estrategia para realizar una tarea, luego
conservar la huella de la estrategia y adaptarla al mismo tiempo que se la
aplica) y la crítica (evaluar los pensamientos y acciones propios).
Las ideas de Binet llegaron a Estados Unidos, en donde Lewis Terman,

profe sor de la Universidad de Stanford, creó el famoso test de Coefi
ciente Intelectual. ¿Qué mide este test, actualizado en 1960? Vocabulario,
comprensión, absurdos, relaciones verbales, análisis y copia de patrones,
y matrices.
La invención del análisis factorial del cual hablábamos anteriormente,

se atri buye a Charles Spearman, quien concluyó que es posible entender
la inteligencia tanto en términos de un único factor general (g), como en
términos de un con junto de factores específi cos (s), cada uno de los
cuales está implicado sólo en el rendimiento de un solo tipo de test de
habilidad mental. En el extremo opuesto se encuentra el modelo
propuesto por J. Guilford, quien identifi ca más de ciento veinte factores
que intervienen en la estructura del intelecto.
Esta forma de concebir la inteligencia ha tenido gran impacto en el

mundo pedagógico; no hasta hace mucho tiempo en algunos colegios se
tomaba un test de inteligencia para ingresar a los niveles de educación
inicial (¿se imaginan lo que debe signifi car para los papás recibir a los 4
años la noticia de que su hĳ o no tiene la capacidad sufi ciente?).
De manera más cotidiana, esta visión se expresa en aspectos tales como:
• Dar por hecho que dentro de un curso habrá un porcentaje de

alumnos que no será capaz de lograr los objetivos de aprendizaje (de
acuerdo a la famosa curva normal).
• Recomendar a los alumnos de un año a otro: “Juanito es un alumno

excep cional; en cambio de Pedrito no puedes esperar mucho porque
es un poco cortito”. Lamentablemente estas predicciones terminan
por cumplirse, ya
que los alumnos generalmente terminan respondiendo a lo que los

profeso res esperan de ellos (existen famosas investigaciones que
podrían revisarse al respecto)
• Predecir el fracaso escolar de los alumnos desde muy pequeños

(general mente cuando conocemos los resultados en las pruebas de
selección uni versitaria de nuestros alumnos, los profesores de
Educación Básica suelen reconocer a los “buenos” y “malos”
alumnos que han tenido en los cursos iniciales).
• Los mismos padres y apoderados analizan las posibilidades de su hĳ

o en términos similares. ¿Cuántos papás no se acercan al profesor de
Inglés o Matemáticas para justifi car su rendimiento defi ciente?:
“No se preocupe profesor, yo nunca pude tener buenas notas en su
ramo, así que esto debe ser hereditario”
• Incluso, nuestra propia percepción cognitiva se ve amenazada por

esta vi sión rígida de la inteligencia; pensamos que ya “hemos topado
techo”, y que será muy difícil que podamos aprender algo nuevo.
“Yo ya no estoy para esas cosas”, solemos decir.
El adagio popular “genio y fi gura hasta la sepultura” resulta un

excelente diagnóstico cuando la noticia es positiva; ¿qué pasa cuando la
noticia es otra?
Evidentemente, el paradigma sociocognitivo, si bien reconoce la

existencia de una base genética, no adscribe a esta forma de concebir los
procesos mentales y, en defi nitiva, al ser humano. Como veremos más
adelante, plantea una visión mucho más positiva de la naturaleza
humana.
4. 2. Teoría de las inteligencias múltiples

Una de las visiones teóricas que ha adquirido gran popularidad en los
últi mos tiempos ha sido la propuesta de las inteligencias múltiples, de H.
Gardner8. Este autor enuncia la competencia cognitiva humana como un
conjunto de ha bilidades, talentos, aptitudes o capacidades que denomina
inteligencias. Los individuos normales poseen hasta un cierto grado cada
una de estas inteligencias y difi eren entre sí en el nivel de las mismas y
en su combinación.
Como psiconeurólogo que es, este autor considera la inteligencia como un

atributo innato y por tanto heredado. Cada una de las inteligencias posee
un componente neurológico que radica en una zona determinada del
cerebro hu mano. Es, por tanto, un potencial psicobiológico, que posee
cada uno de los
miembros de la especie humana y ello facilita el ejercicio de este conjunto

de facultades. Cada una de las inteligencias es un potencial biológico en
bruto, que puede ser pulido en un contexto cultural determinado y
además sirve para re solver problemas y alcanzar diversos fi nes
culturales. Las diversas inteligencias actúan de una manera
interdependiente y nunca de una manera aislada. Se con cretan estos siete
tipos fundamentales:
• Inteligencia musical: se localiza preferentemente en el hemisferio

derecho del cerebro, aunque no exclusivamente. Se manifi esta en la
percepción y producción musical y más en concreto en habilidades,
tales como el ritmo, tono, el canto, la discriminación de notas, el
reconocimiento de canciones.
• Inteligencia cinético-corporal: se localiza en la corteza motora

donde cada uno de los hemisferios cerebrales actúan a la inversa
(izquierda – derecha). Consiste en la capacidad para resolver
problemas y elaborar productos em pleando el cuerpo o partes del
mismo. Se da, sobre todo, en bailarines, atletas, cirujanos, artesanos.
• Inteligencia lógico-matemática: Radica en diversas zonas del
cerebro, poco perfi ladas aún por la investigación actual. Está en
relación con el pensa miento científi co y se manifi esta en
capacidades tales como la observación y la deducción, la
comprensión y uso de conceptos numéricos, el cálculo mental y la
abstracción científi ca.
• Inteligencia lingüística. Se sitúa en el “área de Brocca” del cerebro

y es res ponsable de la producción de oraciones gramaticales, a
partir de habilida des tales como el vocabulario, el uso de
conectores, el diálogo, la fl uidez.
• Inteligencia espacial: su sede está en el hemisferio derecho del

cerebro y consiste en la capacidad para formarse un modelo mental
de un mundo espacial y para maniobrar y operar usando ese
modelo.
• Inteligencia interpersonal: radica en los lóbulos frontales del

cerebro y se construye al percibir distinciones entre los demás,
contrastando sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e
intenciones. Supone la capaci dad de entender a otras personas: qué
les motiva, cómo trabajan, cómo tra bajar con ellos en forma
cooperativa.
• Inteligencia intrapersonal: radica también en los lóbulos frontales

del ce rebro y consiste en la capacidad de formarse un modelo
ajustado y verídico de uno mismo y además de utilizar ese modelo
para desenvolverse efi caz mente en la vida.
La teoría de las inteligencias múltiples ha resultado bastante atractiva

en al gunos ambientes, sin embargo comparte la misma base genetista de
la visión anterior; fi nalmente, se nace con un determinado tipo de
inteligencia, el cual hay que saber aprovechar de la mejor manera posible.
En términos pedagógicos, podemos plantear también los siguientes
reparos:
• ¿Da cuenta realmente de tipos de inteligencia, es decir, de formas

diferen tes de procesar la información que nos llegan del medio, o
más bien hace referencia a formas diferenciadas de acceder al
mundo? El trabajo que he mos realizado hasta ahora nos lleva a
pensar que los procesos mentales son más o menos similares; la
diferencia radicaría en la forma de acercarse a los problemas.
• ¿Es factible planifi car el proceso instruccional tratando de atender a

siete tipos distintos dentro de la sala de clases? Creo que ya es sufi
cientemente complejo intentar diseñar una buena secuencia de
carácter general como para plantearse la agobiante tarea de
responder a los diversos tipos de in
teligencia de nuestros alumnos. Por cierto, debemos avanzar en una
mayor diversifi cación de nuestras metodologías y en un mayor
conocimiento de las particularidades de nuestros estudiantes, pero
me parece bastante difícil pretender siquiera abordarlo con 40
alumnos en sala y un horario destinado exclusivamente al trabajo
directo en aula.
4.3. Teorías de la inteligencia basada en procesos

Este tercer grupo de corrientes teóricas se preocupa no sólo de las
capacida des o procesos que constituyen la inteligencia, sino sobre todo de
si es posible mejorarlas por medio de la intervención pedagógica.
Consideran la inteligencia ante todo como producto del ambiente y por
ello mejorable por medio del apren dizaje. En este contexto surgen
numerosos programas de desarrollo de capacida des, destrezas y
habilidades cognitivas. Entienden la inteligencia como un ente dinámico
y activo, capaz de procesar y transformar la información que recibe.
En este contexto aparece Sternberg (1987)9, profesor de la universidad

de Yale, quien defi ne la inteligencia como un conjunto de procesos
mentales, que denomina metacomponentes y componentes. Considera
que un componente es una unidad fundamental de la inteligencia,
constituyendo procesos elementales de información y por ello son
responsables de la conducta inteligente Estos com
ponentes de la inteligencia los obtiene a partir del análisis de tareas
concretas, tales como la solución de problemas de analogías, los cuales
permiten al aprendiz planifi car las cosas que hay que hacer al solucionar
un problema determinado.
Sternberg cita, entre otros, los siguientes componentes fundamentales

en este tipo de tareas para facilitar un mejor rendimiento:
• Codifi cación (captación y valoración de la información)

• Representación (construcción de un mapa mental con la
información dada): • Inferencia (descubrimiento de las relaciones
entre los estímulos dados); • Aplicación (proceso de solución del
problema dado);
• Justifi cación (proceso por el cual se elige la mejor respuesta para el
proble ma dado);
• Respuesta verifi cada.
Los metacomponentes fundamentales, según este autor, sirven para

plani fi car, dirigir y evaluar una conducta inteligente. Están orientados a
fomentar el uso de componentes en diferentes situaciones problemáticas
y sirven para apren der a hacer las cosas. Son, entre otros, los siguientes:
• Reconocimiento de la existencia de un problema: consiste en

examinar con cuidado la naturaleza de un problema y la necesidad
de resolverlo.
• Defi nición de la naturaleza del problema: se consideran los datos

del pro blema, se simplifi can y se redefi nen los objetivos del mismo;
• Selección de los pasos necesarios para resolver el problema: se

seleccionan las etapas de solución de la tarea en función de su difi
cultad y se buscan alternativas para llegar a la solución correcta;
• Combinación de los pasos dentro de una estrategia efi caz: se

seleccionan los componentes del problema, se combinan entre sí y se
ordenan;
• Evaluación de la solución: se trata de una valoración cualitativa y

apropiada de los resultados obtenidos.
El modelo teórico que sustentamos se acerca notablemente a lo

presentado en este tercer grupo de teorías; a él dedicaremos el apartado
siguiente.
4.4. Una nueva perspectiva para comprender la

inteligencia humana
“La inteligencia nos permite conocer la realidad. Gracias a ella sabemos
a qué atenernos y podemos ajustar nuestro comportamiento al medio.
Cumple así una función adaptativa: nos permite vivir y pervivir. (...) Se
adapta al medio adaptan do el medio a sus necesidades” 10
A partir de los aportes de Sternberg y Marina, podríamos defi nir la

inteligen cia (si en realidad es posible hacerlo) como el conjunto de
herramientas menta les que permiten al ser humano conocer la realidad
y adaptarse de manera sa tisfactoria a su medio ambiente. Estas
herramientas, en el marco del Paradigma
sociocognitivo, pueden identifi carse en términos de capacidades,
destrezas y habilidades.
a. Conceptos básicos
Recordemos ahora las defi niciones básicas proporcionadas por Román
(1989, 1994, 2005) en el primer volumen de esta serie:11
a.1. Concepto de capacidad:

Entendemos por capacidad una habilidad general que utiliza o
puede utili zar un aprendiz para aprender, cuyo componente
fundamental es cognitivo.
Toda capacidad puede ser potencial o real. En el primer caso, no se

ha de sarrollado adecuadamente por falta de mediación oportuna, pero
puede desa rrollarse y constituye una parte del aprendizaje potencial
escolar. En el segun do caso, su desarrollo ha sido adecuado y por tanto
dicha capacidad se utiliza
al aprender, y de este modo el aprendiz es capaz de aprender. Forma
parte del aprendizaje real escolar. Las capacidades se desarrollan por el
aprendizaje y las aulas son sociedades o comunidades de aprendizaje.
Los objetivos generales de los diseños curriculares ofi ciales, en todos los
casos, se formulan en términos de capacidades, existiendo un amplio
consenso en este tema en todas las reformas educativas. De este modo
podemos hablar de objetivos por capacidades.
a.2. Concepto de destreza:

Entendemos por destreza una habilidad específi ca que utiliza o
puede uti lizar un aprendiz para aprender, cuyo componente
fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una
capacidad. Así, por ejemplo, diremos: la capacidad de razonamiento
lógico se descompone en destrezas, que entre otras son calcular, operar,
medir, contar, inducir, comparar, representar,... Lo mismo que las
capacidades, también las destrezas pueden ser potenciales, si no se han
desarrollado adecuadamente y pueden desarrollarse, o reales, si su
desarrollo es adecuado. A nivel práctico, diremos que la intervención
educativa cognitiva se realiza y actualiza en las destrezas, ya que las
capacidades son muy amplias (y por sí mismas no pueden desarrollarse
de una manera directa: se desarrollan de una manera indirecta a partir de
sus destrezas). La expresión oral y escrita se de sarrolla a partir de sus
destrezas, tales como dicción, vocabulario, secuenciación, elaboración de
frases, elaboración de textos, puntuación,...
En las reformas educativas se habla mucho de capacidades, mezclando las

capacidades grandes (expresión oral) con las pequeñas (dicción,

vocabulario,...), lo cual crea difi cultades para el diseño. Es necesario
incorporar un término que identifi que las capacidades pequeñas, que
nosotros consideramos como más ade cuado el de destreza, y que apenas
está recogido en las reformas de una manera clara. Los objetivos de un
segundo nivel han de denominarse objetivos por des trezas, y de este
modo evitaremos la confusión existente en la actualidad, don de se habla
de objetivos específi cos, objetivos procesuales, objetivos expresivos,
objetivos didácticos, objetivos terminales,... Este tipo de objetivos de un
segundo nivel han de estar constituidos por constelaciones de destrezas
agrupadas en tor no a una capacidad o varias. (Román y Diez, 1994 b,
2001, 2005)
a.3. Concepto de habilidad:

Entendemos por habilidad un paso o componente mental cuya
estructu ra básica es cognitiva. Un conjunto de habilidades constituye
una destreza. También, lo mismo que las capacidades y las destrezas,
pueden ser potenciales o reales.
Desde una perspectiva más integradora, podríamos señalar que las

habilida des son herramientas mentales de carácter específi co (es decir,
que pueden ser utilizadas en determinadas situaciones y para resolver
problemas o situaciones concretas) que permiten al individuo interactuar
de manera simbólica con la rea lidad, es decir, aprehender el medio. Se
relacionan de manera dinámica entre sí, dando origen a procesos de
pensamiento específi cos que llamamos destrezas (es pecífi cos porque
pueden utilizarse en situaciones particulares). Éstas, a su vez, también se
relacionan de manera dinámica, dando origen a procesos mentales más
complejos, utilizables en gran cantidad de situaciones, y que
denominamos capacidades.
Capacidad Destreza Habilidad

Se desarrollan por medio de
Procedimientos Estrategias Procesos GRÁFICO 1: Inteligencia como conjunto de
capacidades, destrezas y habilidades, y su desarrollo (Román, 2005)
b. Distinción entre conceptos

¿Cómo podemos distinguir una capacidad, de una destreza y de una
habili dad? Por cierto, no se trata de un problema menor para los
profesores que plani fi can de acuerdo al Modelo T. Intentaremos dar
algunas luces al respecto.
El primer criterio de distinción dice relación con la fi nalidad del

proceso, es decir, para qué quiero ponerlo en marcha. En esta línea, la
capacidad constituye el punto fi nal, mientras que destrezas y
habilidades son pasos intermedios para llegar a este fi n. Analicémoslo
de manera concreta:
Si me encuentro con el proceso mental discriminar (generalmente con

algún apellido; usemos en este caso semejanzas y diferencias entre dos
elementos) me pregunto inmediatamente ¿para qué quiero hacerlo?
¿pretendo quedarme sólo ahí? La respuesta será negativa. Quiero
discriminar porque busco que mis alumnos sean capaces de comparar
dos sucesos históricos fundamentales para la comprensión del mundo
occidental. ¿Pero quiero quedarme sólo en la compara ción por la
comparación? ¿Qué busco en defi nitiva? La respuesta vuelve a ser ne
gativa. Comparamos porque fi nalmente andamos en busca de una
Comprensión más profunda de un elemento importante de nuestra
cultura. En consecuencia, podríamos establecer que Discriminar es una
Habilidad, Comparar es una Destreza y Comprender una Capacidad.
Me imagino que para muchos surgirá de inmediato la pregunta:

“entonces, ¿si a mí (como educadora de párvulos) me interesa sólo que
mis alumnos discri minen, el proceso mental deja de ser considerado
como una habilidad y se trans forma en capacidad (porque es el punto de
llegada)? La respuesta es negativa. Cuando nos referimos a esto, estamos
pensando no con criterios temporales sino teleológicos (de fi nalidad de
las cosas), puesto que (en último término) el objeti vo de esta
discriminación sigue siendo la comprensión de la realidad (aunque no se
logre en un determinado nivel).
¿Qué hago entonces? Tomo conciencia que en ese nivel trabajaré

fundamen talmente con habilidades y adaptaré mi propuesta
metodológica a esa realidad. Habilidades, destrezas y capacidades no
dependen de la óptica con la cual se analicen, sino de un análisis lógico
del proceso mental.
Lo anterior no quita que exista mucha fl exibilidad en el análisis del pensa

miento. De hecho, en la práctica todos los procesos mentales son puestos
en prác tica de manera simultánea en nuestra vida diaria; la distinción que
sostenemos tiene sólo una fi nalidad didáctica, por cuanto resultaría
imposible enseñar a los estudiantes la combinación total de nuestras
herramientas mentales ... sería como si en mi primera clase de
computación me pidieran combinar correspondencia con un documento
tipo y una base de datos y enviarla por correo electrónico de
acuerdo con un formato previamente establecido. Posiblemente no

aparecería en clases la segunda sesión; sin duda terminaría agobiado en
el primer encuentro y concluiría (no sin razón) que esto no es para mí.
El segundo criterio tiene que ver con la extensión de los procesos
desarrolla dos. La habilidad es absolutamente específi ca, es decir,
corresponde a un único paso mental que se realiza de una vez, por lo cual
es casi imposible subdividirlo en etapas. Por ejemplo, el proceso identifi
car (o reconocer como se le suele llamar también) se produce cuando
asocio un determinado concepto con su referente en la realidad, se da de
una vez y listo; “identifi car las causas de la segunda guerra mundial” se
logrará cuando el alumno revise mentalmente los conocimientos que
tiene almacenados en su memoria, ubique aquellos que son pertinentes y
luego emita una respuesta.
La destreza, por el contrario, se subdivide en una serie de pasos
mentales más o menos fl exibles según sea el caso. Tomando el mismo
contenido ya citado, es imposible comparar la primera guerra mundial
con la segunda en un solo pro ceso de pensamiento; se requerirá dividir la
tarea en operaciones más acotadas antes de llegar a término.
La capacidad, por último, es mucho más amplia que las dos anteriores
y, por lo mismo, cuando intentamos descomponerla en operaciones más
básicas descu brimos que se abren una serie de posibilidades que no
somos capaces de abarcar. Es el caso de la comprensión; ¿cómo llegamos
a ella?. Generalmente se compren de cuando se analiza, se compara, se
explica, se relaciona; a su vez, cada uno de esos procesos puede ser
dividido nuevamente en pasos. ¿Podríamos afi rmar que un alumno
comprende las causas de la segunda guerra mundial sólo porque
verbaliza la información correspondiente?
Pero también existe una distinción más importante, y quizás más
compleja: diferenciar las herramientas mentales (capacidades, destrezas
y habilidades) de los verbos en infi nitivo. Cuando hablamos de las
primeras estamos pensando en lo que pasa en la mente del alumno
cuando realiza una determinada tarea; allí se encuentra el gran criterio de
discernimiento.
Por ejemplo, investigar (verbo presente en varios de nuestros objetivos
fun damentales) hace referencia más bien a una actividad externa del
alumno, sin co nectar necesariamente con algo que esté pasando en su
mente. Lo mismo puede suceder con otros, como debatir, que apunta al
contexto en el cual se pondrá en juego una destreza como elaborar
fundamentos En este último caso, se construi rá un sistema de pruebas
racionales para defender una idea, proceso que tendrá una serie de pasos
mentales por seguir, mientras que el debate podrá ser el con texto
comunicativo en el cual exprese aquello que ha conseguido en su proceso
de pensamiento.
Ciertamente, para muchos sería mejor publicar un listado de

capacidades, des trezas y habilidades reconocidas como tales por los
especialistas. Personalmente siempre he sido enemigo de estos
instrumentos, pues nos evitan el esfuerzo de pensar respecto a lo que está
pasando con nuestros alumnos. El cambio de eje desde la enseñanza al
aprendizaje sólo se logra cuando el profesor hace el inten to de entrar a
los procesos de aprendizaje de sus alumnos para comprenderlos y
diseñar el proceso instruccional desde ese punto de partida.
La distinción entre los tres procesos mentales mencionados
anteriormente no es un asunto meramente especulativo, sino de gran
importancia para el trabajo en aula. Las capacidades no se desarrollan de
manera directa, sino a través de la identifi cación y desarrollo de las
destrezas asociadas a ella.
Analicemos el objetivo para cuarto año medio del subsector biología:
“Comprender las teorías sobre la estructura y expresión de la
información genética, sus implicaciones para explicar el funcionamiento
de los sistemas vivos, sus aplicaciones en salud y biotecnología, y su infl
uencia en la cultura”
¿Qué signifi cará comprender en este objetivo? La mayoría de nosotros
pen sará en explicar los contenidos de la manera más didáctica posible,
mostrando ejemplos concretos, usando material audiovisual y pidiendo fi
nalmente a los alumnos que expliquen los conceptos implicados con sus
propias palabras. ¿Será eso una verdadera comprensión?
Por tratarse de una capacidad, será imposible diseñar una sola
secuencia instruccional para lograr el objetivo. El paso indispensable será
identifi car las destrezas que deberán entrar en juego para una
comprensión profunda de los contenidos, y tal vez debamos acercarnos a
una comparación de estructuras, un análisis del código genético, una
aplicación de los conceptos básicos al área de la salud, una elaboración
de fundamentos para determinar su infl uencia en la cultura, etc. En
palabras coherentes con nuestro marco curricular, estamos hablando de
determinar los aprendizajes esperados –en términos de procesos
mentales– asociados a cada uno de los objetivos fundamentales.
Las habilidades sí se abordan en clases, aunque fundamentalmente a
través del modelado por parte del profesor, el cual muestra cómo se
realiza la tarea y luego prepara instancias de práctica de lo mostrado. En
general, las habilidades suelen ir estrechamente unidas al manejo de
determinados contenidos concep
tuales y/o factuales propios de cada disciplina.
En consecuencia, son las destrezas los procesos de pensamiento que
ocupan el centro de interés en nuestras clases. La forma de abordar este
desafío será sugerida en unas páginas más si tienen el tiempo y la
paciencia para continuar con la lectura de esta obra.
Una ampliación de estas ideas puede verse en la obra de Román (2005)

Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del conocimiento,
de la Colección Perfeccionamiento Docente de Arrayán (Santiago de
Chile). En ella se desarrolla un proceso más amplio de análisis y
diferenciación de capacida
des, destrezas y habilidades como procesos mentales en el marco del
paradigma sociocognitivo. Además se visualiza un desmarque claro de
las Taxonomías de Bloom propias de la sociedad industrial y básicas para
el paradigma conductista. Se postula una nueva metodología para la
sociedad del conocimiento en el mar
co del paradigma sociocognitivo y la Refundación de la Escuela en una
nueva sociedad. Por nuestra parte en esta obra sobre todo pretendemos
una aplicación práctica de la teoría sociocognitiva como una experiencia
profesional en cole gios concretos, aunque ampliable e imitable por otros
muchos más. Este mismo planteamiento se visualiza en las Guías
Didácticas Modelo T de la serie Globo Amarillo de Arrayán de Primero
a Cuarto Básico en Lenguaje, Matemáticas y Ciencia.
c. Bases teóricas fundamentales

Ya hemos dicho hasta la saciedad que nuestro propósito no es teórico
sino práctico. No obstante, conviene recordar algunos de los
fundamentos teóricos sobre los cuales nos estamos apoyando al presentar
esta propuesta:
Desde la perspectiva de Vygotsky, los procesos psicológicos superiores

se de sarrollan primero a nivel interpersonal (entre individuos) y luego a
nivel intra personal a partir de un correcto proceso de mediación por
parte del adulto o de un compañero. En este sentido, el autor ruso
distingue una zona de desarrollo potencial, “que no es otra cosa que la
distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la
capacidad de resolver individualmente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución del mismo
problema bajo la guía de un adulto o un compañero más capaz”12. Nuestra
pro puesta metodológica intentará intervenir en esta zona de desarrollo
potencial, impulsando al profesor a enseñar explícitamente ciertos
procesos mentales (des trezas), favorecer su práctica y la posterior
internalización y automatización de los mismos.
Feuerstein, por su parte, subraya dos elementos que serán de mucha

im portancia. En primer lugar, que todos nuestros alumnos tienen un
potencial de aprendizaje que es preciso desarrollar; en nuestros
términos, todos poseen las herramientas mentales necesarias, sólo
necesitan aprender a usarlas de manera correcta en el momento
oportuno. Asimismo, establece con claridad el rol del profesor como
mediador del aprendizaje y los criterios que debe tener en cuenta para
cumplir dicha tarea:
• Intencionalidad y reciprocidad: El mediador tiene la intención de

transmi tir algún mensaje, y la reciprocidad implica que él comparta
con el apren diz esta intencionalidad: ustedes saben lo que yo quiero
hacer, por qué lo quiero hacer, y yo los movilizo en esta modalidad
de interacción. Nuestra propuesta buscará crear esta reciprocidad a
través de la movilización de la intencionalidad del otro por medio
de la explicitación de los procesos que queremos que los alumnos
aprendan.
• Trascendencia: La naturaleza trascendente de la mediación va más

allá de la necesidad inmediata que originó la acción o actividad en
cuestión, es de cir, en toda situación de aprendizaje se debe
proporcionar a los sujetos una serie de dispositivos verbales que les
ayuden a resolver la actividad presen te, sin olvidar que le han de
servir para otras ocasiones de aprendizaje. En otras palabras, nos
esforzaremos por dejar en claro que el aprendizaje de los procesos
mentales que llevamos al aula tiene sentido en nuestra vida concreta
(no sólo la académica)
• Mediación del signifi cado: Consiste en presentar las situaciones de

apren dizaje de forma interesante y relevante para el sujeto, de
manera que éste se implique activa y emocionalmente en la tarea. El
signifi cado incluye tres requisitos: a) despertar en el niño el interés
por la tarea en sí; b) discutir con el sujeto acerca de la importancia
que tiene dicha tarea; c) explicarle la fi nalidad que se persigue con
las actividades y con la aplicación de las mismas.
También nos apoyaremos en Wood y Bruner (1980), quienes señalan en

su teoría del andamiaje que en una intervención tutorial la acción del
mediador está inversamente relacionada con el nivel de competencia del
sujeto en una tarea dada: cuanta mayor difi cultad tenga un aprendiz
para lograr una meta, más in
tervenciones directas necesitará. Siegler, al hablar de la teoría del
próximo paso, señala que para que un proceso de entrenamiento sea
efectivo debe focalizarse y centrarse en el próximo paso y no ir más allá
de las posibilidades reales del sujeto que aprende.
Los próximos capítulos serán un intento por llevar al aula todo lo que
hemos expuesto hasta ahora. Esperamos que la expectación que se ha ido
generando ante cada anuncio de una propuesta de verdad útil sea
satisfecha con la lectura de las páginas venideras.
Notas del capítulo

1
LAVADOS, J. (1997) en Los desafíos de la educación Chilena frente
al siglo XXI (Informe Brunner). Editorial Universitaria. Santiago.
Chile.
2
MINEDUC (1998). Orientaciones sobre el conocimiento y el
aprendizaje. En Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios de la Educación Media. pág. 3-4.
3
ROMÁN, M. (2001) “La Refundación de la escuela, una urgencia y
una necesidad”. Documento de trabajo.
4
POZO, J. (2002) Aprendices y maestros. Editorial Alianza. Madrid. España.
5
ROMÁN, M. (2005) Aprender a aprender en la sociedad del
conocimiento. Arrayán Editores. Santiago. Chile.
6
ROMÁN, M. & DIEZ, E. (1999) Aprendizaje y Currículum. Didáctica
Socio – Cognitiva aplicada. Editorial EOS, Madrid. España.
7
STERNBERG, R. (1997) Inteligencia exitosa. Paidós. Barcelona.
8
GARDNER, H. (1994) Estructuras de la Mente. La teoría de las
inteligen cias múltiples (2ª Ed. en español). Fondo de Cultura
Económica. México.
9
STERNBERG, R. (1987) La Inteligencia humana. Paidós. Barcelona. España
10
MARINA, J. (2001) Teoría de la inteligencia creadora. Editorial
Anagrama. Barcelona. España.
11
ROMÁN, M (2005) Aprender a aprender en la sociedad del
conocimiento. Arrayán Editores S.A. Santiago. Chile.
12
VYGOTSKY, L (1978) El desarrollo de los procesos psicológicos
superio res. Barcelona: Grĳ albo.
CAPÍTULO SEGUNDO:
ORGANIZACIONES QUE APRENDEN:
UNA PROPUESTA PRÁCTICA DE

INTERVENCIÓN EN EL CENTRO
EDUCATIVO
1. INTRODUCCIÓN: REFLEXIONES PREVIAS

En el capítulo anterior revisábamos brevemente el marco teórico sobre
el que se sustentará la propuesta de intervención a nivel de centro
educativo contenida en este apartado. Nuestro propósito es tratar de
transformar la estructura conceptual del paradigma sociocognitivo en
estrategias concretas de trabajo; por tanto, sólo cobrará sentido cuando su
validez sea verifi cada en la práctica.
Tenemos conciencia de que se trata de una propuesta que deberá ser

estudiada y adaptada por cada colegio, ya que la realidad específi ca de
cada uno (y que sólo conocen los que comparten la misma cultura
institucional) condiciona lo que puede servir o no de las sugerencias que
entregamos.
Ahora bien, ¿por qué hemos denominado a este capítulo

Organizaciones que aprenden? Está más que claro que el proceso de
refundación al cual nos empuja el cambio social del siglo XXI no se agota
en la transformación (por más radical que ésta sea) de la práctica
pedagógica del profesor; sin duda es el elemento crítico, pero no el único.
Cambiar de paradigma implica un giro radical en la forma de
comprender el centro educativo, desde una preocupación centrada
fundamentalmente en aspectos de tipo administrativo, a la concepción de
un establecimiento centrado en el aprendizaje.
En consecuencia, todos los miembros de la comunidad educativa son

llamados a asumir una nueva actitud frente a la tarea pedagógica. Los
alumnos deberán asimilar su nuevo rol de participantes activos y
constructores de su propio aprendizaje, dejando de lado la comodidad
que implica recibir todo hecho por parte del profesor; los padres tendrán
que comprometerse con su tarea de mediadores de la cultura institucional
y social, particularmente en lo que dice relación con los objetivos
afectivos del currículum; administrativos y auxiliares tendrán que crecer
en fl exibilidad y transformar su tarea en una herramienta de ayuda a los
procesos de aprendizaje y no un fi n en sí mismo; los profesores
deberemos reinventarnos para aprender a convivir con la incertidumbre y
el cambio constante.
Teóricamente al menos, todos tenemos claro que debemos cambiar

nuestra cultura escolar. ¿Cómo lo hacemos? Parece ser la pregunta más
recurrente. Sinceramente, creo que no existen recetas infalibles; tal vez se
trata de seguir la huella que han trazado quienes se han puesto a caminar
antes que nosotros y avanzar así, entre tinieblas y dudas, buscando la
claridad a medida que el sendero se va haciendo familiar ... caminante
(profesor),... no hay camino,... se hace camino al andar.
Con esta fi nalidad proponemos a los centros educativos un posible itinerario

de animación en el ámbito que nos ha convocado, el desarrollo del

pensamiento. En otras dimensiones, las alternativas serán diversas. En
ningún caso pretendemos proporcionar la vía única de implementación
del nuevo paradigma; satisfechos estaríamos si la lectura de las páginas
que se avecinan genera un diálogo al interior de los claustros docentes
para dar vida a una perspectiva propia de análisis de la situación.
Partiendo con una sencilla metodología para elaborar el panel de

capacidades y destrezas institucional, fi nalizamos el capítulo con dos
experiencias concretas que pueden servir de estímulo que desafía a
ponerse en camino porque sí es posible hacerlo.
La estructura del capítulo se presenta en el esquema siguiente:
Panel Institucional
de capacidades y ¿Qué hacemos con este panel?
destrezas
Propuesta de trabajo GRÁFICO 1: Estructura del capítulo
segundo
en torno al panel de
capacidades y
destrezas
Sentido
Elaboración
Ejemplos concretos
2. PANEL INSTITUCIONAL DE
CAPACIDADES–DESTREZAS: SENTIDO Y
ELABORACIÓN
Si queremos impulsar un cambio institucional y transformar nuestro

centro en una organización centrada en el aprendizaje, debemos, en
primer lugar, construir marcos comunes para orientar nuestra práctica
pedagógica. La elaboración de estos referentes deberá involucrar (de una
u otra forma) a todos los miembros de la comunidad educativa,
entendiendo que los niveles de toma de decisiones serán diferentes de
acuerdo con nuestro rol en la institución.
Existirán, en consecuencia, diferentes puntos de referencia construidos

por el mismo establecimiento como expresión de su cultura institucional:
proyecto educativo, proyecto curricular, reglamento interno, etc. Cada
uno de ellos con una naturaleza y un sentido diferente, orientado hacia
uno o más ámbitos de animación de la vida colegial.
El proyecto curricular, dependiente del proyecto educativo

institucional, especifi cará la forma en que los cuatro componentes del
currículo se concretizarán en nuestro centro en particular (capacidades,
valores, contenidos y métodos), determinando criterios generales de
abordarlos de manera teórica y práctica, modelos de planifi cación, defi
niciones básicas acerca del proceso de aprendizaje, estilos pedagógicos
propios, objetivos y medios para cada uno de los niveles curriculares y
otros elementos que se considere importante incorporar en él. Dentro de
este proyecto, situaremos nuestro panel de capacidades y destrezas
institucional (Román 1994, 2005) como un componente más de una
estructura mucho más amplia.
Por tanto, si bien la elaboración de este panel implica un paso clave en

la transformación de la cultura institucional, está lejos de agotar los
desafíos a los que debe enfrentarse la escuela. Nos hemos centrado en él
pues el propósito de este libro es llegar con prontitud a la sala de clases
(cuanto menos hojas, mejor, dirá el lector), pero estamos conscientes que
pertenece a un contexto mucho más global que se debe tener en cuenta e
intervenir de manera oportuna.
Cultura social
Capacidades, valores, contenidos y métodos predominantes en
nuestro sistema social
Proyecto Educativo Institucional

Concreción de la cultura institucional (selección de capacidades,
valores, contenidos y métodos propios de la cultura social)
Proyecto curricular
Concreción de la cultura institucional en el proceso
de aprendizaje-enseñanza
Panel de capacidades y destrezas
GRÁFICO 2: Ubicación del panel de capacidades–destrezas institucional en el contexto educativo formal
2.1. Naturaleza y sentido del Panel

Institucional de Capacidades–Destrezas
En términos simples, podríamos defi nir un panel institucional de
capacidades– destrezas como la selección consensuada por el cuerpo
docente de los procesos o herramientas mentales que se considera
indispensable que los alumnos aprendan a lo largo de su paso por el
centro educativo. En su aspecto formal, consiste en un listado de
destrezas, agrupadas por capacidades, disponible para toda la
comunidad educativa.
¿En qué se diferencia –entonces– del modelo clásico de Bloom y su

taxonomía de objetivos? A primera vista son exactamente iguales, un
listado de verbos en infi nitivo; es más, posiblemente nos encontremos
con los mismos términos en ambos: comprender, analizar, sintetizar,
aplicar. Sin embargo, lo que realmente distingue a un panel institucional
no es la forma, sino el proceso que se ha desarrollado para llegar a él.
Mientras que la taxonomía de Bloom actúa como una fuente desde la cual
yo extraigo ciertos verbos (considerados como objetivos del proceso
instruccional), de manera más o menos acrítica, el panel es elaborado por
los propios docentes a partir de la refl exión acerca de lo que se espera que
los estudiantes desarrollen a lo largo de su formación intelectual. En otros

términos, no hay panel sin un ejercicio serio de refl exión docente. Por
otro lado, la taxonomía de Bloom estructura verbos en infi nitivo que
indican acción para aprender contenidos sin concretar si aquellos son
acciones mentales o no, mientras que un Panel de capacidades–destrezas
sólo se construye en forma de acciones mentales (procesos mentales
amplios, medios o restringidos) y éstos se desarrollan por medio de
contenidos y métodos (Román, 2005).
Esto explica, en parte, por qué no he querido incorporar ningún

ejemplo de panel institucional en este libro; la tentación de reproducir el
modelo sin recorrer el camino para llegar a él es demasiado fuerte. Sin ir
más lejos, hoy mismo, al terminar un taller de perfeccionamiento una
profesora me preguntaba ¿no existe literatura en la cual aparezcan las
capacidades y destrezas ya defi nidas? Mi respuesta fue categórica: “Por
suerte no hay textos disponibles, porque si los hubiera, no nos veríamos
obligados a construir el conocimiento como lo hemos hecho este fi n de
semana”.
¿Para qué construimos el panel? Lejos de ser un mero trámite

burocrático, la confección del panel institucional de capacidades y
destrezas comporta una serie de benefi cios para el centro educativo
• En primer lugar, pone al cuerpo docente en actitud de investigación

y metacognición docente. Es imposible realizar la tarea si no
analizamos nuestra forma de proceder en la sala de clases y cómo
damos respuesta a los diferentes desafíos que debemos enfrentar.
• Favorece el desplazamiento desde la enseñanza al aprendizaje, pues

la pregunta fundamental que nos planteamos es ¿qué herramientas
mentales necesitan potenciar o desarrollar nuestros estudiantes?
• Permite centrar las energías del cuerpo académico en lo

verdaderamente esencial; muchas veces malgastamos el poco
tiempo del cual disponemos en iniciativas que no apuntan a lo
nuclear del proceso. ¿Qué es lo fundamental?: Que al terminar su
período de enseñanza formal los alumnos hayan adquirido el
conjunto de herramientas intelectuales que el panel contiene. En
consecuencia, nuestros esfuerzos se encaminarán en dicha dirección.
• Permite (en la misma línea de lo ya señalado) adquirir una

percepción global del proceso instruccional. Generalmente los
árboles de nuestra propia disciplina no nos dejan ver bosque
curricular.
• Estimula el trabajo interdisciplinario, por cuanto será más factible

encontrar puntos de conexión de las disciplinas académicas en torno
a determinadas destrezas intelectuales que alrededor de contenidos
específi cos (no siempre
es fácil coordinar los ritmos de trabajo para que varias asignaturas

coincidan en contenidos complementarios en la misma época).
• Permite el ahorro de energía docente. El trabajo de un determinado

profesor en torno a una destreza específi ca servirá de insumo para
otro docente en etapas posteriores.
• Contribuye a la creación de una cultura institucional; profesores,

alumnos y apoderados compartimos el énfasis sobre ciertas
herramientas mentales y cómo ponerlas en práctica.
Por estas y otras razones, que tal vez descubramos al enfrentar la tarea
de elaborar nuestro panel de capacidades y destrezas institucional,
consideramos importante asumir este desafío como institución escolar.
2.2. Itinerario propuesto para la elaboración de un Panel

Insti- tucional de Capacidades–Destrezas: Perspectiva
inductiva
No existe una única forma de iniciar el trabajo en torno al panel
institucional; en algunos casos el punto de partida lo constituyen
experiencias particulares de los profesores, que se van haciendo
compartidas e impulsan a otros a sumarse a la experiencia. En otros, se
elabora primero un panel a nivel de centro y luego se especifi ca por
subsectores o asignaturas; en fi n, las alternativas son múltiples.
Conscientes de lo anterior, proponemos un posible itinerario de

animación que podría ser de utilidad a algunos establecimientos.
Primera etapa: Identifi car, a partir de los programas de

estudio ofi ciales y de los programas propios, las
capacidades y destrezas intelectuales que cada uno de ellos
sugiere para los diferentes subsectores.
El primer paso en la elaboración de un panel de capacidades y

destrezas institucional lo constituye un trabajo serio y profundo de
revisión de los programas de estudio de cada subsector o asignatura,
determinando cuáles son las capacidades y destrezas esperadas para cada
uno de los niveles.
Se trata de un trabajo eminentemente colaborativo, pues requiere de

una refl exión compartida por todos los docentes de un mismo
subsector; consiste en plantearse la pregunta medular respecto al sentido
de la disciplina dentro del currículo, el para qué de mi actividad docente.
Naturalmente, un proceso como este requiere de tiempo destinado

explícitamente a ello por parte de la institución educativa; un solo
profesor o un único departamento no son sufi cientes para impulsar el
cambio. En este caso estamos hablando de una organización educativa
que se cuestiona a sí misma para responder a los desafíos de la nueva
sociedad.
Si bien pueden existir muchas modalidades de trabajo, sugerimos

iniciar esta etapa analizando al menos un programa de estudio en
conjunto; esta modalidad de abordar la tarea permitirá unifi car criterios
respecto a la forma de proceder y clarifi car posibles dudas o errores
conceptuales acerca de las diferentes herramientas mentales que se desea
desarrollar en los alumnos.
A modo de ejemplo, realizamos un análisis somero del programa de

Historia para Cuarto Año Medio, transcribiendo los objetivos
fundamentales indicados por el Ministerio de Educación e intentando
reconocer en ellos la presencia de capacidades y destrezas. En algunos
casos también, plantearemos nuestra difi cultad para encontrar una
respuesta convincente, y las posibles alternativas de solución al problema.
Objetivo 1:
Identifi car las grandes regiones geopolíticas que conforman
el mundo actual, conociendo sus principales rasgos geográfi
cos, demográfi cos, económicos, políticos y culturales.
Como señalábamos en el capítulo anterior, identifi car corresponde en

rigor a una habilidad intelectual, asociándose en este caso al manejo de
ciertos contenidos conceptuales y factuales básicos. En consecuencia, este
primer objetivo no apunta a ninguna destreza o capacidad en particular,
sino a la organización signifi cativa de la información que será abordada
en otros volúmenes de esta misma colección sobre Perfeccionamiento
Docente (Arrayán). Esto no signifi ca restarle el valor que le corresponde,
sino situarlo en el ámbito adecuado para darle el tratamiento correcto.
Objetivo 2:
Analizar relaciones de infl uencia, cooperación y confl ictos
entre regiones y naciones; entender el carácter transnacional
de la economía y el impacto de la tecnología en la
globalización mundial.
En este segundo objetivo nos encontramos con dos procesos mentales:

analizar y comprender (preferimos esta nomenclatura pues está más con
la literatura pedagógica actual), y de acuerdo con lo que hemos visto, la
segunda será una capacidad, mientras que la primera corresponderá a
una destreza que me llevará a dicha comprensión.
Ahora bien, la pregunta que debemos hacernos es ¿qué otros procesos

mentales deberé activar para lograr la comprensión de los contenidos a
la que aspira el objetivo? La respuesta deberán darla los mismos
profesores del subsector o asignatura, de acuerdo con su experiencia y
con el material con el cual trabajen en el aula.
Objetivo 3:
Conocer y analizar, desde diversas perspectivas, algunas de
las principales características de la sociedad contemporánea,
comprendiendo su multicausalidad.
Nuevamente nos encontramos con la misma capacidad y su destreza
asociada y, aparentemente, un tercer elemento: conocer. Sin embargo, si
nos detenemos con mayor detalle en ello percibiremos que el conocer es
un término demasiado ambiguo como para ser incorporado como eje
orientador de nuestra práctica pedagógica. ¿Qué signifi ca en realidad?
¿Presentarles una síntesis de los contenidos para que tengan una idea
general de ellos? ¿Que sean capaces de reproducir información en forma
más o menos exacta? ¿Que realmente comprendan en profundidad las
temáticas correspondientes?.
Ante esta indefi nición, preferimos eliminar el conocer de nuestro
posible panel y asociarlo más bien (al igual que el identifi car) a la
asimilación signifi cativa de los contenidos académicos.
Objetivo 4:
Entender la complejidad de algunos de los grandes
problemas sociales del mundo contemporáneo, como son la
pobreza y el deterioro medio ambiental; comprender que su
resolución no es simple y que implica la acción conjunta de
diversos actores sociales; valorar la solidaridad social y la
importancia del cuidado del medio ambiente.
Se vuelve a enfatizar la comprensión y la necesidad de determinar

cuáles son los procesos asociados a ella. Esta vez, no obstante, surge
también el término valorar, de difícil interpretación: si enfatiza el tema
afectivo, dirá relación con una actitud y deberá ser trabajado de acuerdo
con los criterios existente para ese componente del currículum; si se
centra más en lo cognitivo, podrá estar asociado a la elaboración de
fundamentos (pensamiento crítico) para determinar la importancia de la
solidaridad social y del cuidado del medio ambiente.
Objetivo 5:
Conocer los grandes procesos históricos mundiales de la
segunda mitad del siglo XX, como antecedente de la
conformación del orden mundial actual, reconociendo que la
sociedad contemporánea es fruto de procesos históricos.
El quinto objetivo reitera el tema del conocer y reconocer, asociados

como ya hemos dicho más bien a los contenidos. Probablemente detrás
del objetivo sea posible encontrar la destreza establecer relaciones (causa
– efecto o multicausales).
Objetivo 6:
Comprender la complejidad social y cultural actual de
América Latina, identifi cando elementos de continuidad y
cambio en los procesos históricos.
Además de la capacidad de comprensión, adivinamos la destreza de la

comparación para llegar a establecer los elementos de continuidad y
cambio en los procesos históricos.
Objetivo 7:
Analizar la inserción de Chile en América Latina y el
mundo. Sufi cientemente explícita la destreza propuesta.
Objetivo 8:
Seleccionar, interpretar y comunicar en forma oral, escrita y
gráfi ca información histórica, geográfi ca y social, utilizando
una pluralidad de fuentes, incluyendo información
difundida por los medios de comunicación social.
Si miramos con atención este objetivo, percibiremos que en forma

íntegra está apuntando a destrezas propias del subsector (asignatura) de
historia para ser aplicadas en los diferentes contenidos que involucra el
programa. Podemos apreciar:
• Seleccionar información desde diversas fuentes
• Interpretar información histórica
• Comunicar en forma oral
• Comunicar en forma escrita
• Comunicar en forma gráfi ca (en este caso sería importante especifi

car a qué tipo de gráfi ca nos referimos: mapas, planos, líneas de tiempo,
gráfi cos, etc.)
¿A qué capacidades podrían pertenecer las destrezas señaladas? Las

dos primeras se asociarían a la comprensión, mientras que las últimas
corresponderían claramente a una capacidad que había estado ausente
hasta ahora: la expresión.
Objetivo 9:
Valorar su propia experiencia de vida como parte de una
experiencia histórica mayor, continental y mundial.
Objetivo 10:
Valorar la diversidad cultural de la humanidad
Estos dos últimos objetivos nos conectan una vez más con la
problemática asociada al valorar, cuestión que deberá ser zanjada por el
equipo docente correspondiente.
En síntesis, hemos descubierto en este programa dos capacidades con

algunas destrezas asociadas:
• Interpretar información
Comprensión histórica
• Analizar Expresión
• Comparar • Comunicar en forma oral

• Comunicar en forma
• Establecer relaciones
escrita • Comunicar en
• Elaborar fundamentos
forma gráfi ca
• Seleccionar información
desde diversas fuentes
Pero nuestro trabajo no acaba ahí. Procede el preguntarnos, ¿qué otras
capacidades y destrezas podemos desarrollar en este nivel con los
contenidos que determina el programa? Y posiblemente aparezcan
muchas destrezas asociadas a la comprensión lectora, u otras que tengan
que ver con la ubicación espacio
temporal. En este caso serán los profesores de cada curso los únicos
capaces de responder de manera acertada a esta pregunta; ellos y sólo
ellos conocen la realidad de sus alumnos y los problemas a los que se
enfrentan.
Segunda etapa: Elaborar un panel de capacidades y destrezas

propias del subsector de aprendizaje o asignatura.
Una vez identifi cadas las capacidades y destrezas planteadas para

cada nivel, determinamos aquellas que atraviesan toda la disciplina y en
torno a ellas construimos el panel de capacidades y destrezas del
subsector1. Este panel contribuirá a darle coherencia lógica a su
desarrollo al interior del establecimiento
y a promover el trabajo colaborativo entre los miembros del

departamento de asignatura.
No debemos olvidar, en todo caso, que no se trata de un proceso lineal

(de continuo crecimiento desde la enseñanza básica a la enseñanza
media), sino en espiral: se producirán avances pero también pequeños
retrocesos que permitirán profundizar los procesos mentales y construir
nuevos. En este sentido, es fundamental llegar a niveles de refl exión tales
que permitan vislumbrar cuál será el grado de progresión que irá
alcanzando el desarrollo de las destrezas a lo largo del itinerario
formativo. Esto se refi ere a determinar, por ejemplo, que en primero
básico el profesor entregará los elementos por comparar y los criterios de
comparación, mientras que en cuarto medio sólo enunciará la destreza
que desea poner en juego y los alumnos deberán escoger el contenido y la
forma de proceder.
La existencia de este panel de subsector no impide que existan

destrezas asociadas a determinados niveles y contenidos, y que luego no
aparezcan nuevamente. Es totalmente lícito desplegar procesos de
pensamiento más focalizados, los que, evidentemente, tendrán una
menor aplicabilidad a lo largo de la vida.
Más que el resultado fi nal, es esencial el proceso de refl exión

pedagógica. La construcción del panel exigirá necesariamente compartir
las diversas visiones que existen respecto a nuestra disciplina y establecer
consensos que permitan el objetivo planteado: transitar desde una
estructura institucional rígida a la fl exibilidad de la organización que se
propone aprender a enseñar. Indudablemente todo este proceso no estará
exento de difi cultades, pues nuestra cultura docente responde más bien
al modelo “cada foca en su roca”, es decir, tiende al trabajo en solitario y
autosufi ciente de cada profesor.
Tercera etapa: Seleccionar de los diferentes subsectores o

asigna turas aquellas destrezas que son aplicables a la
mayoría de las áreas de estudio
Al poner en común los diferentes paneles de subsector descubriremos

que hay procesos mentales compartidos por la mayoría de ellos. Después
de revisarlos cuidadosamente y preguntarnos si efectivamente podrían
formar parte de los objetivos cognitivos de varias asignaturas, pasarán a
formar parte del panel institucional de capacidades y destrezas.
Es recomendable, además, investigar la literatura especializada o revisar

nuestros resultados en mediciones nacionales para incorporar otras

herramientas mentales relevantes y que tal vez no hayan sido
consideradas en primera instancia.
Por último, debemos estar conscientes que el panel elaborado dista

mucho de ser el defi nitivo; las fases posteriores de intervención
inevitablemente conducirán a una reelaboración del trabajo inicial; no
olvidemos que una organización que aprende es fl exible, pues asume y
enfrenta que el conocimiento no es rígido, sino que se encuentra
sometido a una constante construcción y reconstrucción.
Primera etapa:
Identifi car, a partir de los programas de estudio ofi ciales
y de los programas propios, las capacidades y destrezas
intelectuales que cada uno de ellos sugiere para los
diferentes subsectores o asignaturas.
Segunda etapa:
Elaborar un panel de capacidades y destrezas propias del
subsector o asignatura.
Tercera etapa:
Seleccionar de los diferentes subsectores o asignaturas,
aquellas destrezas que son aplicables a la mayoría de las
áreas de estudio
GRÁFICO 3: Itinerario de animación para la elaboración de un Panel Institucional de
Capacidades–Destrezas.
3. DEL PANEL INSTITUCIONAL DE CAPACIDADES –

DESTREZAS AL AULA: UNA PROPUESTA DE TRABAJO
PARA EL CENTRO EDUCATIVO
Si bien la elaboración de un panel institucional de capacidades y

destrezas supone un paso importantísimo para el Centro Educativo, corre
el riesgo de convertirse en “letra muerta” si no se continúa el proceso de
refl exión pedagógica de cara al trabajo de aula.
¿Por qué me atrevo a afi rmar esto? En los diferentes seminarios de

capacitación que me ha correspondido dirigir como miembro del CEIS,
organismo dependiente de la Congregación de los Hermanos Maristas, he
podido apreciar cómo entre nosotros está presente la cultura de la
taxonomía. Querámoslo o no, somos herederos de Bloom y de sus
famosos niveles: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis
y evaluación. Estamos acostumbrados a escoger un verbo en infi nitivo y
a añadirlo a un contenido, dando origen a redacciones tales como “conocer
las principales causas del proceso independentista en América latina” o
“Comprender los efectos de una dieta equilibrada sobre el organismo humano”.
¿Signifi ca que estos objetivos están mal formulados? En ningún caso

me atrevería a afi rmarlo; más bien diría que no nos ayudan a pensar
realmente qué es lo que queremos que logren nuestros alumnos y cómo
podemos conseguirlo. ¿Qué signifi ca conocer o comprender? ¿Cómo
logro que mis alumnos conozcan o comprendan? En mis años de ejercicio
docente he completado decenas, tal vez cientos de formatos elaborados
de esta forma, y confi eso que no pasaron de ser un ejercicio burocrático
para calmar las iras de mi jefe técnico o del supervisor de turno. ¡Cuántas
veces le dĳ e “ahí tienes tus planifi caciones”, realmente convencido que
ni a mí ni a él nos servían de verdad!
Ahora bien, los paneles pueden transformarse en una nueva

taxonomía a la cual recurrir para completar el “Modelo T”. Lo he visto
en muchos colegios y me ha sucedido a mí mismo, como les confesaré
cuando hayamos entrado en un grado mayor de confi anza.
¿Cómo superar este peligro? En las páginas siguientes les

proponemos un itinerario de trabajo, primero a nivel teórico y luego a
partir de la experiencia concreta de dos centros educativos del país.
3.1. Defi nición de las destrezas contenidas en el

Panel de Capacidades–Destrezas:
El punto de partida de este largo camino de refl exión pedagógica lo
constituye la defi nición consensuada de las destrezas incorporadas en el
Panel Institucional.
Se trata de un proceso que debe involucrar a todo el cuerpo docente, de
modo que cada uno de los procesos mentales sea presentado en los
mismos términos a los alumnos en los diferentes cursos.
Por cierto, existirán pequeños matices de acuerdo con el nivel de

desarrollo de los alumnos, pero serán variaciones sencillas en torno a un
eje en común. En defi nitiva, buscamos coherencia transversal (entre los
diferentes subsectores) y vertical (entre los diferentes niveles) para
favorecer un aprendizaje profundo en los estudiantes. ¿Se imaginan si
durante los doce o más años que los niños y jóvenes están en nuestras
aulas recibieran un mensaje consistente sobre los procesos intelectuales
más importantes para su desarrollo exitoso en la sociedad?
Por el contrario, mensajes contradictorios sólo contribuirán al

desconcierto de los aprendices, perpetuando ese cierto quiebre que hoy
en día apreciamos entre los diversos ciclos en nuestros establecimientos
(los de enseñanza media reclaman que en el segundo ciclo los alumnos no
aprenden; los profesores de quinto básico se quejan de que sus alumnos
no dominan las habilidades básicas; en tercero se exige mejor desarrollo
lector de los niños de NB1 –primero y segundo grados–; en primero
básico se quejan de que los niños de preescolar no vienen bien
preparados... y en el prekinder... se responsabiliza a los padres por su
poco compromiso. Como ven, un círculo vicioso que parece no tener fi
nal).
¿A dónde podemos acudir para la elaboración de estas defi
niciones?: • Un buen diccionario puede ser siempre de utilidad,
pero no basta.
• Existe bibliografía especializada que podrá servirnos como punto de

partida; en las páginas fi nales de este libro compartiremos aquellas
que nos han inspirado en los inicios.
• En este mismo texto encontrarán un esbozo de defi nición de

ciertas destrezas.
Sea cual fuere la fuente escogida, lo más importante es discutir

ampliamente respecto del signifi cado atribuido a tal o cual destreza;
allí radica la riqueza de este primer paso.
Desde nuestra experiencia, nos parece útil partir de un documento

previo, extraído de la literatura pedagógica o elaborado por un equipo
especialmente designado para ello. Siempre será más fácil elaborar el
pensamiento a partir de una base concreta que intentar iniciarlo todo
desde cero. Asimismo, es fundamental que todo el cuerpo docente se
involucre en esta fase y que se cuente con el tiempo sufi ciente para
desarrollar la tarea; no debemos olvidar que el proceso creativo requiere
de dosis importantes de “tiempo aparentemente perdido”.
Por último, creemos que es conveniente seleccionar una o dos

destrezas para comenzar; pretender abarcar todo el panel puede
transformarse a la larga en un proceso rutinario y sin sentido. Se trata de
una tarea de largo aliento, que posiblemente nos lleve varios años, y que
debe ser tomada con mucha calma y seriedad.2
Como ayuda pedagógica, estas defi niciones de destrezas aparecen

recogidas en las Guías Didácticas Modelo T de Lenguaje, Ciencia y
Matemática de Primero a Cuarto de Educación Básica, Serie Globo
Amarillo, bajo la Dirección del Dr. Martiniano Román.
3.2. Identifi cación teórica de los pasos mentales

(habilidades) comprendidos en la destreza
Una vez clarifi cado qué entendemos por determinada destreza, es
preciso preguntarse cómo la desarrollamos. Si comparar es establecer
semejanzas y/o diferencias entre dos o más elementos, ¿cómo
comparamos?.
Sin duda se trata de la fase central de nuestro itinerario: hacernos

conscientes de nuestros procesos mentales, automatizados por los años
de práctica; descomponer la destreza en pequeños pasos que podamos
enseñar a nuestros alumnos.
Como en la etapa anterior, podemos recurrir aquí a la literatura

especializada. Pero lo más importante es escudriñar en nuestra propia
mente, pensar respecto a cómo pensamos, preguntarnos ¿qué hago yo
cuando quiero, por ejemplo, analizar un texto?
Y al igual que en la fase precedente, resulta imprescindible el

compromiso de todos los profesores en esta tarea, renovando la confi
anza profesional que nos permite creer que somos capaces de realizar un
buen trabajo sin que exista necesariamente un interventor externo que
venga a señalarnos el camino.
3.3. Desarrollo de una tarea concreta utilizando los

pasos mentales establecidos
Identifi cados ya los pasos mentales de la destreza en estudio es
fundamental que –como profesores– desarrollemos una tarea que nos exĳ
a su puesta en práctica3. ¿Por qué hacerlo? Es la única forma de saber si
existe coherencia en lo que hemos diseñado o hay vacíos que corregir o
excesos que eliminar. Asumiendo la posición de aprendices nos resultará
más fácil corregir los procesos de enseñanza. En concreto, si ya defi nimos
la comparación y sus pasos mentales, ahora comparamos.
Esta fase traerá consigo la primera modifi cación de nuestra destreza,

tanto en su defi nición como en la forma de llevarla a cabo, y dará origen
a la primera versión que llegará a la sala de clases; en otras palabras, no
experimentaremos con nuestros alumnos lo que primero no hayamos
probado en nosotros mismos.
En los seminarios de capacitación que dirĳ o ha sido ésta una de las

instancias metodológicas más valoradas por los profesores, y que me ha
permitido ir construyendo el material que más adelante presentaremos.
3.4. Experiencia piloto con los alumnos
Ya hemos evaluado y corregido nuestra destreza y nos preguntamos,
¿favorecerá el aprendizaje de nuestros alumnos? La respuesta a esta
interrogante no la entrega ningún libro sino la misma sala de clases.
En consecuencia, diseñamos una intervención concreta en algunos

cursos, llevando al aula los pasos seleccionados, trabajándolos con un
contenido específi co y verifi cando si los estudiantes son capaces –con
nuestra mediación– de desarrollar la destreza señalada.
Este trabajo nos permitirá establecer si el lenguaje utilizado ha sido el

correcto, y si los pasos son los adecuados o debemos realizar algún tipo
de modifi cación.
Participar en esta fase exigirá profesores con una gran capacidad de

“leer los mensajes” que nos entregan los aprendices, en sus preguntas,
en sus caras de interrogación, en la fl uidez o difi cultad con la cual
desarrollan la tarea.
A partir de esta experiencia se producirá la segunda modifi cación de

nuestro trabajo, dando origen probablemente a una versión mejorada de
la destreza y sus pasos mentales.
Sería muy importante que la experiencia se realizara en diferentes

niveles, y que los resultados sean discutidos en el consejo de profesores;
así, poco a poco y sin darnos cuenta nos vamos transformando en una
organización que aprende.
3.5. Aplicación general de la destreza

Hechas ya las correcciones necesarias, se procede a diseñar variadas
intervenciones, en diferentes niveles y subsectores. Los resultados de la
experiencia son presentados en el consejo de profesores para llegar a una
“versión defi nitiva de la destreza” (así, entre comillas, porque en
educación siempre es necesario estar atentos a los cambios).
comprendidos en la
destreza
Proceso
1. Defi nición de la
destreza realizada por 3. Aplicación por parte
el cuerpo de de los profesores de los
profesores pasos mentales
diseñados para la
destreza
2. Identifi cación
teórica de los pasos
4. Aplicación
mentales
experimental en la sala
de clases de los pasos la defi nición y primera
mentales diseñados modifi cación de los
para la destreza pasos mentales
establecidos de manera
teórica
5. Aplicación general en Posible corrección de

la sala de clases la defi nición y
Producto esperado segunda modifi cación
de los pasos mentales
establecidos de manera
Defi nición preliminar teórica
de la destreza
seleccionada
Versión fi nal de la
defi nición de la
destreza y sus pasos
Corrección de la defi mentales
nición preliminar y
listado de pasos
mentales para la
destreza seleccionada
Posible corrección de
GRÁFICO 4: Etapas de trabajo en el centro educativo para profundizar el panel de

capacidades y destrezas
institucional.
4. DOS EXPERIENCIAS CONCRETAS

El itinerario que acabamos de describir no es sólo una fi cción teórica;
responde al camino que varios colegios a lo largo del país están
intentando realizar, con bastante éxito. Describo a continuación dos casos
que me han parecido especialmente signifi cativos pues he podido
acompañarlos muy de cerca.
4.1. Instituto San Martín –Hermanos Maristas– Curicó

(Chile) En 1998, los colegios pertenecientes a la Congregación de los
Hermanos Maristas participaron en forma masiva en los seminarios
dictados por el doctor Martiniano Román. A partir de esa fecha, se
comenzó a instalar en la institución el Modelo T, por cuanto respondía en
forma acertada al Proyecto Técnico Pedagógico elaborado unos años
antes.
El año 2000 me correspondió asumir la coordinación académica del
Instituto San Martín, ubicado en la ciudad de Curicó (Chile). Nuestro
primer paso fue elaborar el Panel de Capacidades y Destrezas
institucional, y el Panel de Valores y Actitudes. Para llevar a cabo dicha
tarea pedimos a los departamentos de asignatura que identifi caran las
Capacidades y Destrezas que ellos consideraban fundamentales para su
disciplina y, a partir de esta refl exión, dedicamos un semestre de
reuniones de coordinación para seleccionar aquellos procesos
intelectuales comunes a la mayoría de los subsectores o asignaturas.
Al inicio del año siguiente nos dedicamos a defi nir cada una de las
destrezas y a establecer los pasos de pensamiento correspondiente. El
producto obtenido fue un documento con el Panel Institucional, las
destrezas defi nidas y la forma de desarrollarlas en la sala de clases.
Lamentablemente, este trabajo tuvo poco impacto en la sala de clases.

Como intentamos cubrir el panel en su totalidad, no fuimos capaces de
realizar una refl exión en profundidad de cada destreza, algunas defi
niciones resultaron muy pobres y las habilidades seleccionadas carecían
muchas veces de coherencia lógica. El primer paso había sido útil, pero
poco efi caz.
Conscientes de esta situación, decidimos modifi car la metodología de

trabajo. En esta ocasión, en vez de intentar llevar a cabo la tarea con todo
el cuerpo docente, concentramos nuestras energías en el equipo de
coordinadores de departamentos de subsector. Con ellos, seleccionamos
las destrezas que ya habían sido trabajadas por algunos autores4 , las
estudiamos de manera teórica y adaptamos la propuesta existente a lo
que a nosotros nos parecía más acertado. Iniciamos este proceso con la
comparación, elaboramos un documento de refl exión, hicimos pruebas
en nuestras propias horas de clases, compartimos las experiencias y luego
realizamos un taller con todo el consejo de profesores.
En la fase siguiente, nos preocupamos de animar a otros profesores a

poner en práctica la destreza en el aula, y nuevamente organizamos una
sesión para compartir y evaluar el trabajo. La evaluación preliminar de la
experiencia nos llevó a determinar que el enfoque adaptado había sido
exitoso, y que un número importante de docentes se había sentido
motivado por la experiencia. En conclusión, seguiríamos operando de la
misma forma durante el resto del año. Así, en una primera etapa
alcanzamos a abordar (además de la comparación) el análisis y la
inferencia inductiva.
En forma paralela, comenzamos a desarrollar un proceso de

observación de clases centrado en cómo se llevaba al aula el trabajo
teórico; a partir de la información entregada por esta instancia pudimos
corregir bastantes elementos que de manera teórica estaban claros, pero
que no resultaban muy apropiados a nuestra realidad
Después de un período de cierto “letargo” en el camino, retomamos

con fuerza la defi nición y descomposición de algunas destrezas que
sentíamos importantes para nuestra práctica pedagógica, en concreto,
algunas asociadas a la comprensión lectora. Del mismo modo, algunos
profesores se motivaron para trabajar de manera personal y generaron
refl exión específi ca en su asignatura y en los niveles que ellos atendían:
interpretación de mapas, observación, división de números naturales,
etc.
En la actualidad preparamos a nivel de departamentos una pequeña

exposición metodológica en la que compartiremos de manera más formal
la intervención realizada en aula en torno a algunas destrezas ya
introducidas en nuestra cultura y a otras que a los mismos docentes les ha
parecido importante desarrollar.
Desafíos quedan muchos. Por ahora hemos realizado muchas

intervenciones pero todavía aisladas; necesitamos coordinarnos a nivel
horizontal y vertical, ampliar el número de destrezas trabajadas, cualifi
car nuestro panel institucional, enfrentar el tema de la evaluación de
destrezas. En fi n, un largo camino, pero enormemente desafi ante.
4.2. Colegio Sagrada Familia – Tocopilla (Chile)

El camino del colegio Sagrada Familia de Tocopilla, dependiente del
Arzobispado de Antofagasta, ha sido más o menos similar al ya descrito,
pero en una realidad totalmente diferente.
El inicio lo constituyó la presentación general del paradigma

sociocognitivo y el modelo T de planifi cación; en un comienzo, lo
mismo de siempre con palabras nuevas.
Al poco andar comenzó a despertarse la fuerte inquietud: tenemos el

papel, pero ¿qué hacemos ahora en la sala de clases? La respuesta
comenzó con la elaboración de paneles de capacidades y destrezas por
subsectores de aprendizaje, en un documento muy completo que incluía
además una defi nición elaborada por el mismo cuerpo docente de cada
uno de los procesos mentales que deseaban desarrollar en sus alumnos.
No obstante, este trabajo se quedó en el aspecto más bien teórico y

tuvo poca incidencia en el trabajo de aula; para muchos fue incluso un
trámite burocrático más que realizar. Conscientes de esta limitación,
seleccionamos algunas destrezas de carácter general, las aplicamos en un
taller pedagógico y luego encomendamos a todos la tarea de poner en
práctica en la sala de clases una experiencia similar a lo realizado. Cada
departamento debía, además, preparar una presentación ante el resto de
sus colegas recogiendo los aciertos y difi cultades de la instrucción.
Llegado el día, analizamos el trabajo de los profesores y pudimos

apreciar no sólo que se habían esmerado enormemente en preparar un
trabajo de calidad, sino que el contenido mismo de la exposición había
sido notable. Uno tras otro fueron compartiendo cómo habían operado, y
el giro que habían tenido que dar a su forma habitual de proceder.
Motivados por estos resultados, retomamos el trabajo en las destrezas

específi cas del subsector y proyectamos un nuevo encuentro de
características similares al anterior. Esta vez, sin embargo, la claridad de
la tarea y la seguridad en las propias capacidades docentes llevó a que el
desafío haya sido asumido con niveles mayores de motivación.
Queda mucho por hacer allí, mirando al mar apoyado en el desierto,
pero se ha despertado una forma nueva de mirar el proceso; desde la
enseñanza nos hemos desplazado progresivamente al aprendizaje.
En nuestro planteamiento hemos realizado el proceso de

construcción de la inteligencia organizativa (Panel de
Capacidades–Destrezas) de una manera inductiva, no obstante Román
(2005) Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del
conocimiento (Arrayán, 2005) lo plantea de una manera deductiva, que
también puede resultar útil y valiosa.
Notas del capítulo

1
En Román, M. & Díez, E. (2005) Diseños curriculares de aula en el
marco de la sociedad del conocimiento. Madrid: Eos, se sugiere un
listado de capacidades y destrezas propias de cada área de estudio;
una propuesta diferente, pero igualmente interesante aparece en
Pozo, J. & Postigo, Y. (2000) Los procedimientos como contenidos
escolares. Edebé. Barcelona. España.
2
Conviene revisar la defi nición de una destreza varias veces antes de
darla por aceptada; generalmente una lectura posterior del trabajo
nos permite mirarlo en perspectiva y detectar ripios que no fuimos
capaces de descubrir en una primera lectura.
3
Con esta fi nalidad presentamos más adelante diferentes ejercicios
para realizar con los profesores del establecimiento.
4
Partimos del trabajo de Marzano, R. (1992) “Dimensions of learning”
Association for Supervisión and Currículo Development. Virginia.
USA.
CAPÍTULO TERCERO
DESTREZAS INTELECTUALES EN EL AULA

COMO UNA FORMA DE ENSEÑAR A
APRENDER:
SUGERENCIAS DE INTERVENCIÓN
PEDAGÓGICA
1. NUESTRO ENFOQUE PARA LA PRÁCTICA

En el primer capítulo hemos presentado de manera bastante breve los
fun damentos teóricos de nuestra propuesta de desarrollo de destrezas en
el aula; en el segundo, hemos intentado operacionalizar este marco
conceptual en la ela boración de un Panel de Capacidades y Destrezas
Institucional. En este tercer capítulo queremos entrar de lleno en el aula,
compartiendo con ustedes el trabajo que en los últimos años hemos
desarrollado en torno a una serie de destrezas que nos parecen relevantes
de enseñar a los alumnos.
No hemos considerado algunas herramientas mentales igualmente

importan tes, pero que ya han sido analizadas con mucha profundidad en
otros textos, que también nos han permitido iluminar nuestra práctica
pedagógica cotidiana1; la idea más bien ha sido ampliar las alternativas
de intervención disponibles para el profesor interesado en este tema.
Idealmente, esperamos que cada centro sea capaz de construir su propio
marco teórico metodológico desde su realidad con creta.
Cada destreza ha sido enfrentada de la siguiente forma:
• Defi nición general del proceso mental involucrado, elaborada a

partir de literatura especializada o desde nuestra propia práctica
profesional.
• Pasos mentales de la destreza, en los cuales se intenta especifi car

cómo debiera pensar (al menos en una etapa inicial) un alumno
enfrentado a la utilización de una determinada herramienta del
pensamiento.
• Propuesta de ejercicios para el cuerpo docente. Estamos

convencidos (como ya lo hemos señalado) de que es indispensable
que los profesores ex perimenten primero la puesta en práctica de
una destreza para que puedan ponerse en el lugar del aprendiz que
aprende. Por este motivo, incorpo ramos una serie de tareas para ser
desarrolladas con el equipo docente del colegio en las cuales se
busca desarrollar los pasos mentales señalados teó ricamente. En
algunos casos presentamos una breve evaluación de nuestra propia
experiencia con profesores en estos mismos ejercicios.
• Cuando sea pertinente, mostramos un ejemplo trabajado en clases,

con sus problemas y aciertos. Sería imposible pretender elaborar
sugerencias para los diferentes subsectores; más bien nos interesa
que lo que hemos hecho con nuestros alumnos concretos pueda
servir de modelo (positivo o negati
vo) para los que quieran ponerse en marcha en este apasionante camino.
Iniciamos este apartado con algunas destrezas de uso general, que

perfecta mente podrían estar contenidas en el panel institucional de algún
colegio; luego
compartimos el trabajo y la experiencia de algunos profesores en el

desarrollo de destrezas específi cas de su subsector, para terminar
transcribiendo el producto de la refl exión de diferentes cuerpos docentes
en torno a procesos mentales que han considerado necesario profundizar.
Estos últimos sólo se reseñan de manera teórica y pretenden estimular la
refl exión y el trabajo autónomo de los lectores; no han sido probados en
aula (al menos con la certeza de evaluar su funciona miento), por lo que
no me atrevo a presentarlos como trabajos terminados.
Defi nición
Destrezas del panel institucional Pasos mentales
1. Identifi car idea principal en

un párrafo. Ejercicio para el
2. Esquematizar textos cuerpo docente
3. Sintetizar textos
4. Analizar textos no literarios 5.
Ejemplos de
Producción de textos escritos no
aula
literarios
6. Analizar
7. Inferencia inductiva
8. Inferencia deductiva
Destrezas específi cas

Trabajadas en clases
9. Observación directa
10. Ubicar coordenadas geográfi
cas 11. Interpretar mapas
12. Establecer equivalencias
Destrezas específi cas

GRÁFICO 1: Estructura del tercer capítulo.
Trabajo teórico
2. DESTREZA INTELECTUAL: IDENTIFICAR LA

IDEA PRINCIPAL EN UN PÁRRAFO
Hemos querido iniciar la presentación de algunas destrezas de carácter
ge neral con la herramienta mental que permite identifi car la idea
principal en un párrafo. ¿Por qué lo hemos hecho? La mayoría de la
información que se entrega a los alumnos en clases es presentada a través
de medios escritos, ya sea en forma de textos de estudio o documentos de
apoyo elaborados por el profesor. En gene ral, todos suponemos que los
alumnos son capaces de reconocer la información relevante y distinguirla
de los detalles o de los elementos meramente anecdóti cos, pero parece ser
que esta operación mental no es tan automática ni tan sencilla como nos
gustaría; basta con ver cómo estudian y nos sorprenderemos con libros y
cuadernos totalmente destacados o subrayados, como si todo fuera
igualmente importante.
Por otro lado, el dominio de esta destreza puede ser de utilidad para
desarrollar otros procesos más complejos, como la esquematización y
análisis de textos o la síntesis. Esta cierta relación temporal nos indica
que, si quisiéramos iniciar un pro ceso sistemático de enseñanza de las
destrezas asociadas a la comprensión lectora, sería conveniente comenzar
identifi cando ideas principales en textos breves.
2.1. Defi nición de la destreza

Para desarrollar con éxito esta destreza intelectual, debemos partir
clarifi can do qué entendemos por idea principal:
• Una idea es una unidad de signifi cado constituida por un conjunto

de pa labras interrelacionadas.
• La idea principal de un párrafo es aquella unidad de signifi cado en

torno a la cual se estructura toda la información entregada.
Siendo más claros aún, una idea es un juicio acerca de la realidad, la

toma de postura del autor frente a un tema determinado. Por ejemplo, la
expresión “el amor” no podría ser considerada una idea, por cuanto no
expresa juicio alguno por parte del emisor, sino un tema sobre el cual
escribir. En cambio, la oración “el amor es el valor más importante para el
ser humano” está revelando lo que se piensa sobre dicho tema y, en
consecuencia, constituiría una idea.
Conviene, dada esta difi cultad, comenzar la enseñanza explicando

esta dis tinción de manera teórica y con ejemplos concretos para que los
alumnos pudie sen discriminar, tal como hemos señalado, entre tema e
idea.
¿Dónde se ubica la idea principal? Contrariamente a lo que muchos piensan,

la idea principal no siempre se encuentra al comienzo del párrafo. Existes

dife rentes alterativas que es necesario conocer:
• Cuando la idea principal está situada al principio, no habrá

problemas para localizarla; el resto del párrafo será una extensión de
dicha idea.
• Al centro, quiere decir que el párrafo está dividido en tres partes
funda mentales. La primera parte será una especie de preámbulo a
través del cual se llega a la idea principal. La tercera parte aclarará o
matizará la idea principal expresada en la segunda parte del párrafo.
• Cuando viene situada al fi nal del párrafo hay que leerlo con mucho
cui dado y atención. La frase que contiene la idea principal será la
conclusión general de todo lo dicho a lo largo del párrafo y será el
punto álgido de la argumentación.
Ahora bien, aunque no es lo ideal, podemos encontrar párrafos que

conten gan más de una idea principal y la estructura señalada se vuelve
más compleja. Del mismo modo, existen otros en los cuales hallamos sólo
ideas secundarias, pues dependen íntegramente de lo señalado en
párrafos anteriores o sirven de transición entre diferentes temas en un
mismo texto.
2.2. Pasos mentales (habilidades) propios de la destreza

¿Cómo identifi car la idea principal? Si bien no se trata de un proceso
abso lutamente lineal, te proponemos una posible estrategia de
pensamiento probada con bastante éxito en la sala de clases con alumnos
de Enseñanza Media.
Primer paso: Lectura pausada del texto

Generalmente, los alumnos tienden a quedarse con la primera parte de
un pá rrafo y asumir que ésa es la idea principal. En consecuencia, es muy
importante habituarlos a leer el párrafo de manera completa y con
detención, tantas veces como sea necesario.
Si existen palabras desconocidas es indispensable clarifi car su signifi
cado dentro del contexto en el cual se encuentran; no obstante, en las
etapas iniciales de enseñanza del proceso es preferible seleccionar textos
con un lenguaje familiar como suelen ser los utilizados como base en cada
subsector.
Segundo paso: Identifi cación de todas las ideas presentes en el párrafo
En general, en un párrafo nos encontramos con varias ideas: una o más

que sirven de eje estructurador del discurso (la información fundamental
que el autor nos quiere transmitir) y otras que sirven como complemento
a dicho discurso (explicaciones, contrastes, ejemplos, etc.).
Por tanto, se hace necesario reconocer todas las ideas contenidas en el

párra fo; generalmente estarán separadas por un punto seguido o un
punto y coma. Para este paso se recomienda (en una primera etapa)
escribir en forma lineal de manera abreviada cada una de las ideas para
poder visualizarlas en conjunto.
Tercer paso: Jerarquizar las ideas presentes en el párrafo
Tal vez nos encontremos con algunas ideas más importantes que otras.
¿Cómo podemos reconocer las ideas más amplias?:
• No puedo extraerlas del texto porque pierde su sentido.

• Me permiten comprender las ideas anteriores o posteriores
• El resto de las ideas dependen de ella (no las entendemos si no es
en fun ción de esa idea)
• Responden a la pregunta ¿de qué se habla en el párrafo?
• Expresan un juicio por parte del autor
Para mediar el proceso de jerarquización de las ideas puede resultar

útil expresar gráfi camente las relaciones identifi cadas en el párrafo, es
decir, dibu jar los vínculos encontrados entre las ideas, tal como se
presenta en el ejemplo posterior. Es importantísimo que en una primera
fase el profesor vaya mode lando este proceso y ayudando a los alumnos a
descubrir los vínculos entre las diferentes ideas o los niveles de
generalidad en los que cada una se mueve. Para realizarlo con éxito, debe
preparar cuidadosamente el texto antes de entrar a clases, adelantando
posibles confusiones o interpretaciones alternativas. En este sentido es
recomendable inicialmente seleccionar textos en los cuales la idea
principal esté muy clara, de modo que la mayoría de los alumnos pueda
alcanzar el éxito.
Cuarto paso: Determinar la cantidad de ideas principales presentes en el párrafo
Como señalamos en la introducción, es necesario contemplar la

posibilidad de que exista más de una idea principal al interior de un texto
o que tal vez no encontremos ninguna. Aquella idea ubicada en la parte
superior de la jerarquía construida en el paso anterior podrá ser
considerada como la idea principal. Si todas están al mismo nivel, sólo
tenemos ideas secundarias dependientes de un párrafo anterior o tal vez
únicamente ideas principales.
Quinto paso: Comprobar la estructura del párrafo
Como una forma de verifi car el trabajo realizado, podemos revisar si

existe alguna coincidencia con la estructuración del párrafo que
señalábamos en la in troducción.
Por último, conviene señalar que en muchas ocasiones nos

encontramos con textos muy mal estructurados, en los cuales se entrega
gran cantidad de ideas principales y muy pocas secundarias en párrafos
de gran extensión. Por motivos didácticos, sería preferible evitar ese tipo
de textos en las fases iniciales de la enseñanza de esta destreza, pues
podrían provocar gran confusión en los estu
diantes.
Con el correr del tiempo estos textos servirán para profundizar el

aprendizaje estratégico de este proceso intelectual y reforzar una destreza
complementaria: la producción de textos escritos.
2.3. Ejercicio para el cuerpo docente

A continuación les presentamos un pequeño ejercicio comentado para
llevar a cabo con los profesores del establecimiento; el ejercicio
metacognitivo de lo realizado les permitirá mejorar la propuesta que les
acabamos de entregar.
En primera instancia transcribimos el texto completo para presentar

luego la aplicación de los pasos en uno de los párrafos como apoyo para
el encargado de conducir la sesión de trabajo. Idealmente, se debe realizar
el ejercicio completo, evaluando posteriormente los problemas en la
enseñanza y las difi cultades de aprendizaje.
a. Documento de apoyo
La evaluación desde una perspectiva sociocognitiva
(MONEREO, C. (2003) La evaluación del conocimiento estratégico a
través de tareas auténticas. En Pensamiento Educativo. Vol. 32 (julio
2003), pp.71-89), Facultad de Educación, PUC, Santiago, Chile)
En los últimos años, nuestra comprensión de los procesos responsables

del aprendizaje, de los mecanismos cognitivos que intervienen en la
resolución de diferentes tareas y el estudio de estas tareas en situaciones
instructivas nos ha llevado a realizar cambios sustanciales en la forma de
entender el propio apren
dizaje, la enseñanza y, en consecuencia, los procesos que nos permiten
evaluar cómo y qué se enseñó y/o se aprendió.
Uno de estos cambios tiene que ver con la naturaleza interactiva de los
proce sos de enseñanza–aprendizaje. Enseñar y aprender se consideran en
la actualidad dos caras de una misma moneda; un cambio en una de estas
caras tiene siempre consecuencias en la otra. Sabemos que determinadas
metodologías didácticas fa vorecen un enfoque más o menos profundo del
aprendizaje; que la selección de unos contenidos en detrimento de otros
incide en la concepción que los alumnos
van a tener de esa disciplina; que la repetición de determinadas tareas o

activi dades planifi cadas por el profesor indica a los alumnos aquello que
considera re levante en la materia que imparte; o que la forma de
presentar los contenidos en clase ofrece pistas sobre cómo es preferible
estudiar esa asignatura. Los procesos de enseñanza–aprendizaje, pues, se
caracterizan por su naturaleza interactiva, dinámica e interdependiente.
Esta perspectiva aboga por una construcción conjunta del

conocimiento me diante la interacción promovida por el profesor con sus
alumnos, en pos de una gradual adquisición de autonomía funcional.
Desde esta óptica, la evaluación es concebida como una parte
fundamental de esta interacción. Es más, de facto la evaluación infl uye
de forma sustancial en esa interacción, sobre todo cuando viene, parcial o
totalmente, impuesta por criterios externos (pruebas fi nales, pruebas
estatales, de selectividad, etc.). En este caso tiene unos efectos retro
activos contundentes: la forma de evaluar determina la manera de
aprender y de enseñar.
Cuando la evaluación no supone un corte en el fl ujo instruccional y su

objetivo fundamental no es el de acreditar formalmente la adquisición de
unas competen cias específi cas, sino el de favorecer el ajuste y regulación
de la enseñanza y la au torregulación del propio aprendizaje, nos
situamos de lleno en los enfoques de la denominada, respectivamente,
evaluación formativa (Allal, Brain y Perrenaud, 1993) y formadora
(Allal, 2000; Allal y Saada – Robert, 1992; Nunziati, 1990), que
únicamente se distingue de una situación de enseñanza–aprendizaje por
la intencionalidad del profesor: recoger indicios del progreso constructivo
de los alumnos para tomar decisiones educativas.
Una evaluación de estas características, opuesta a la denominada

“cultura del test” (Wolf y col., 1991), que subraya la función acreditativa,
objetiva, indi vidual y acumulativa de la evaluación, favorece además la
introducción de ayu das pedagógicas que nos permiten analizar otras
parcelas de la competencia del aprendiz de un enorme valor pedagógico:
su nivel de autorregulación metacog nitiva y el tipo de dispositivos y
métodos didácticos que pueden favorecer su aprendizaje. Nos situamos
entonces en una dimensión “dinámica” de la eva luación (Sternberg y
Grigorenko, 2003), capaz no sólo de describir la calidad del aprendizaje
adquirido y diagnosticar el tipo y magnitud de carencias que presenta el
aprendiz, sino también de pronosticar, por un lado, las modalidades de
enseñanza que podrían resultar más adecuadas para impulsar sus avances
y, por otro, sus posibilidades de adaptarse a nuevas situaciones de
aprendizaje que conlleven mayores niveles de incertidumbre y, por
consiguiente, de trans ferencia de lo aprendido.
La competencia que permite a los alumnos seguir aprendiendo en

condiciones de aprendizaje nuevas, poco familiares, incluso adversas, ha
sido denominada genéricamente por organismos como la OCDE
“aprender a aprender”, y engloba múltiples nociones, como el
aprendizaje a lo largo de la vida o permanente –“li
felong learning”– o el aprendizaje en todo tipo de contextos educativos
(formales y no formales) –“lifewide learning”–, que se consideran
actualmente básicas para sobrevivir en la sociedad del conocimiento
(Monereo y Pozo, 2001; 2003). Para nosotros este tipo de competencia se
sustenta en un conocimiento distinto del que suele predefi nirse en los
curricula educativos al uso: el conocimiento decla
rativo, procedimental y actitudinal; se trata de un conocimiento que
requiere del dominio previo de alguno de los conocimientos apuntados,
pero que por su alto grado de sensibilidad contextual difícilmente puede
prefi jarse: el conocimiento estratégico. Su naturaleza y posible ecuación
centrarán el contenido del siguiente apartado.
b. Desarrollo de la destreza y sus pasos mentales

Apliquemos ahora paso a paso lo que acabamos de decir. Nos
concentrare mos para ello en el párrafo segundo.
Paso 1: Lectura pausada del texto
Uno de estos cambios tiene que ver con la naturaleza interactiva de los
proce sos de enseñanza–aprendizaje. Enseñar y aprender se consideran en
la actualidad dos caras de una misma moneda; un cambio en una de estas
caras tiene siempre consecuencias en la otra. Sabemos que determinadas
metodologías didácticas fa vorecen un enfoque más o menos profundo del
aprendizaje; que la selección de unos contenidos en detrimento de otros
incide en la concepción que los alumnos van a tener de esa disciplina; que
la repetición de determinadas tareas o activi dades planifi cadas por el
profesor indica a los alumnos aquello que considera re levante en la
materia que imparte; o que la forma de presentar los contenidos en clase
ofrece pistas sobre cómo es preferible estudiar esa asignatura. Los
procesos de enseñanza–aprendizaje, pues, se caracterizan por su
naturaleza interactiva, dinámica e interdependiente.
Paso 2: Identifi cación de todas las ideas presentes en el párrafo
Si leemos con atención, nos daremos cuenta de que aparecen en este

párrafo ocho ideas (numeradas más abajo).
(1) Uno de estos cambios tiene que ver con la naturaleza interactiva
de los procesos de enseñanza–aprendizaje;
(2) Enseñar y aprender se consideran en la actualidad dos caras de
una mis ma moneda;
(3) un cambio en una de estas caras tiene siempre consecuencias en la otra.
(4) Sabemos que determinadas metodologías didácticas favorecen un

enfo que más o menos profundo del aprendizaje;
(5) que la selección de unos contenidos en detrimento de otros incide

en la concepción que los alumnos van a tener de esa disciplina;
(6) que la repetición de determinadas tareas o actividades planifi

cadas por el profesor indica a los alumnos aquello que considera
relevante en la materia que imparte;
(7) o que la forma de presentar los contenidos en clase ofrece pistas

sobre cómo es preferible estudiar esa asignatura.
(8) Los procesos de enseñanza–aprendizaje, pues, se caracterizan por

su na turaleza interactiva, dinámica e interdependiente.
Paso 3: Jerarquizar las ideas presentes en el párrafo
Resulta imposible reproducir todo el razonamiento que hemos seguido

en este breve espacio. Baste con señalar que nuestro criterio de análisis ha
sido la relación de dependencia entre las diferentes ideas.
En consecuencia:
(1) Es un enlace con el párrafo anterior.
(2) Entrega la primera afi rmación del autor en el párrafo: “Enseñar y

apren der se consideran en la actualidad dos caras de una misma
moneda.
(3) Depende directamente de (2).
(4) (5) (6) y (7) Son ejemplos ilustrativos de lo afi rmado en (2).
(8) Presenta una segunda afi rmación del autor: “Los procesos de
aprendi zaje se caracterizan por (...)”. No la consideramos una
simple conclusión, pues proporciona elementos que no había
dicho hasta ahora.
Grafi cando lo que acabamos de señalar, obtendríamos lo siguiente:

(2) Enseñar y aprender se conside

ran en la actualidad dos caras de
una misma moneda
(8) Los procesos de enseñanza
aprendizaje se caracterizan por su
naturaleza interactiva, dinámica e
interdependiente
(3) un cambio en una de estas
caras tiene siempre consecuencias
en la otra
determinadas detrimento de (7) la forma
metodologías otros (...) de presentar
didácticas (6) la repetición los
favore cen (...) de contenidos en
(5) la selección determinadas clases (...)
(4) de unos tareas o
contenidos en activida des (...)
Paso 4: Determinar la cantidad de ideas principales presentes en el párrafo
El gráfi co que construimos en el paso anterior nos permite visualizar

dos ideas que están por sobre el resto; ellas constituirían las dos ideas
principales de este párrafo.
Paso 5: Comprobar la estructura del párrafo
Analizando el párrafo observamos que la idea (1) sirve de vínculo con

el pá rrafo anterior e introduce a la idea principal (2), mientras que las
ideas (3), (4), (5) (6) y (7) la profundizan; en conclusión, es posible
apreciar la distribución indica da al comienzo de este apartado. La idea (8)
está yuxtapuesta al fi nal del párrafo, por tanto constituye una unidad en
sí misma.
Idealmente, el cuerpo de profesores debería realizar el ejercicio en

forma completa, siguiendo los pasos tal cual se han señalado. ¿Cuál es la
idea? Que a partir de una evaluación del proceso llevado a cabo puedan
adaptar y mejorar la propuesta.
c. Ejercicio metacognitivo
Para estimular el ejercicio metacognitivo, les presentamos una tabla de
eva luación muy sencilla. En ella, les invitamos a analizar los aciertos y
defi ciencias de quien ha conducido la sesión, y las difi cultades que se
han experimentado al asumir el rol de aprendices. Este sencillo ejercicio
nos está acercando al tan ansiado cambio paradigmático: centrar nuestra
tarea en la enseñanza más que en el aprendizaje.
Pasos mentales de Aciertos y defi ciencias Problemas en la adquisición la

destreza de la enseñanza de la destreza
Lectura pausada del

texto
Identifi cación de todas

las ideas presentes en
el párrafo
Jerarquizar las ideas

presentes en el párrafo
Determinar la cantidad
de ideas principales
presentes en el párrafo
Comprobar la estructura
del párrafo
El mismo texto que acaban de analizar ha sido utilizado en dos

ocasiones con equipos docentes de realidades muy diversas; en general,
ha sido desarrollado con fl uidez y no se han manifestado grandes
variaciones a la propuesta origi nal. En algún caso se ha considerado que
el texto es demasiado complejo como para iniciar la actividad, y requiere
de demasiados conocimientos previos para ser comprendido. Se ha
sugerido –además– que los alumnos parafraseen la idea principal, es
decir, la expresen con sus propias palabras.
La metodología usada ha sido un trabajo en parejas del texto

completo, di vidido por párrafos. En un primer momento se ha
presentado el ejemplo y luego
se han analizado los párrafos siguientes aplicando los pasos propuestos;

volun tarios han dibujado su estructura en la pizarra, la cual ha sido
sometida a discu sión por el resto de los profesores. La experiencia ha fi
nalizado con el ejercicio metacognitivo propuesto y con el diseño de una
experiencia práctica en algunos subsectores (los profesores han
seleccionado textos sencillos y han visto cómo pueden realizar la
mediación de la destreza en el curso concreto en el que deben trabajar
durante la semana).
Lectura pausada del texto
Identifi cación de todas las ideas presentes en el párrafo
Jerarquizar las ideas presentes en el párrafo
Determinar la cantidad de ideas principales presentes en

el párrafo
Comprobar la estructura del párrafo
GRÁFICO 2: Pasos mentales para identifi car idea principal
3. DESTREZA INTELECTUAL: ESQUEMATIZAR TEXTOS

A partir de la destreza presentada anteriormente, podemos dar un
nuevo paso de pensamiento para organizar de manera jerárquica los
contenidos que presenta un determinado texto de estudio, discriminando
lo principal de lo secundario y pudiendo visualizar las relaciones
establecidas entre los diferentes temas del mismo. La destreza intelectual
esquematizar textos será nuestro objeto de estu
dio en las próximas páginas.
3.1. Defi nición de la destreza

Defi nimos esquematizar textos como una destreza intelectual de
adquisición de conocimientos que permite identifi car la información
relevante en un texto no literario y ordenarla de manera jerárquica.
Nuestra experiencia nos señala que el desarrollo de esta destreza es de

vital importancia para facilitar el estudio en los diferentes subsectores.
Muchas veces nuestros alumnos no son capaces de discriminar qué es lo
importante y lo secun dario en un determinado documento, y gastan
energías en almacenar informa ción que generalmente constituye sólo un
detalle dentro del contexto general... y lo que es peor aún, lo
verdaderamente esencial suele pasar inadvertido (para comprobar lo que
hemos señalado basta con revisar los textos de nuestros alum nos para
constatar que “todo está destacado” ).
3.2. Pasos mentales (habilidades) propios de la destreza

¿Cuál podría ser la secuencia de pensamiento en este proceso
intelectual? Paso 1: Leer el texto en forma completa
Como hemos dicho en otras oportunidades, esta lectura preliminar

permitirá al aprendiz formarse una idea general del contenido, situarse
en el contexto en el cual se encuentra e iniciar el proceso de activación de
sus conocimientos previos (formales e informales).
Se recomienda parcelar la lectura de acuerdo con las marcas que el

mismo au tor ha introducido en el documento: capítulos, temas, subtemas;
en este sentido, los textos de estudio que utilizamos en nuestros centros
educativos suelen ser de gran utilidad, por cuanto han sido diseñados
con el propósito de favorecer una lectura comprensiva de los mismos.
En esta primera fase es indispensable clarifi car el signifi cado de

aquellas pa labras desconocidas que afecten la comprensión cabal de la
información; para ello se debe recurrir a diccionarios de la lengua
española o a libros de carácter técnico, dependiendo de las características
del término ignorado (por ejemplo, en un texto de física valdrá la pena
verifi car el correcto signifi cado de la palabra trabajo, mientras que en un
documento histórico posiblemente no revista mayor importancia).
Paso 2: Identifi car ideas principales y secundarias en cada uno de los párrafos
Ya hemos trabajado esta destreza intelectual en secciones precedentes.

Sólo conviene recordar que, si quisiéramos secuenciar el proceso
instruccional de manera lógica, deberíamos abordar aquel proceso
intelectual previo a la esque-
matización de textos. De no ser así, posiblemente no se consigan los

resultados esperados.
Paso 3: Jerarquizar las ideas desde la más general a la más específi ca
Si el paso anterior ha sido realizado de manera correcta, este último

paso será muy sencillo. ¿Cómo podría mediar el profesor en este paso?
Sugerimos, de acuerdo con nuestra experiencia, la siguiente secuencia
• En primer lugar, identifi car títulos y subtítulos del documento

anotándo los de acuerdo con el diagrama.
• Posteriormente, anotar las ideas principales identifi cadas en los
diferentes párrafos.
• Verifi car que las ideas anotadas tengan el mismo nivel de
generalidad (es decir, que ninguna de ellas contenga a las otras).
• Anotar las ideas secundarias correspondientes a cada idea principal.
• Verifi car que las ideas anotadas tengan el mismo nivel de
generalidad; si no es así, deberán desplazarse hacia la izquierda (si
son más amplias) o hacia la derecha (si son más específi cas).
• Anotar los ejemplos o ideas más específi cas aún, correspondientes a
cada idea secundaria (sólo si es preciso).
• Verifi car si el orden jerárquico ha sido bien construido (el esquema
debería ser leído de izquierda a derecha, desde lo más general a lo
más específi co).
Idea secundaria
Idea principal
Idea secundaria
Subtítulo Subtítulo
Idea principal
Título
Idea principal
Idea principal Idea secundaria Idea secundaria
Idea secundaria
Idea secundaria Idea secundaria Idea secundaria
GRÁFICO 3: Estructura básica de un esquema.

3.3. Ejercicio para el cuerpo docente

A continuación, les presentamos la adaptación de un texto extraído de
Marchesi y Martín (2000) “Calidad de la enseñanza en tiempos de
cambio”; en él podremos aplicar la secuencia detallada más arriba,
adaptándola a nuestro propio estilo cognitvo.
Paso 1: Leer el texto en forma completa2
Las prioridades educativas al fi nal de los años noventa
En este contexto hay que situar los retos fundamentales a los que
se en frenta la educación en los últimos años de esta década. Unas
prioridades que pueden organizarse en torno a dos ejes principales:
La confi guración de una sociedad de aprendizaje.- Progresivamente

se van ampliando los lugares en los que se aprende, los tiempos en
los que se aprende y los sistemas que infl uyen en los procesos de
aprendizaje. La educación no formal va incrementándose en
relación con la educación más formalizada y la educación se
extiende inevitablemente a lo largo de toda la vida. La sociedad
asume un mayor protagonismo en la estructuración de entornos
formativos. Sin embargo, no deja de ser paradójico que este
progreso hacia sociedades del saber y de la cultura no ha hecho
disminuir, sino que incluso ha aumentado, la exigencia a los
centros docentes para que asuman, casi en exclusividad, la
responsabilidad de la educación de los niños y de los jóvenes.
La búsqueda de la calidad educativa.- La calidad se constituye como

el ho rizonte de todas las iniciativas que se inician o se refuerzan.
Relacionada con la necesidad de proporcionar a todos los jóvenes
una educación más completa, de conseguir una mejor adaptación a
las demandas sociales y de utilizar con más efi ciencia los recursos
públicos, el empeño por la calidad está en el centro del debate
educativo. En torno al objetivo de calidad se plantean nuevas
iniciativas y se vuelven a debatir los temas tradicionales en el
campo de la educación:
• La descentralización y la autonomía de los centros como

estrategia para su mayor responsabilidad y su adaptación al
contexto social.
• Los cambios en el currículo, con el fi n de romper las

distinciones tradi cionales entre formación general y formación
profesional, entre obje tivos cognitivos y objetivos sociales,
buscando la incorporación de los nuevos saberes en un modelo
equilibrado e integrador.
• El desarrollo de la evaluación de todos los procesos de

enseñanza para conseguir una mayor información que permita
conocer el sistema y sentar las bases para su modifi cación
posterior. La elaboración de nue vos modelos de evaluación y la
construcción de indicadores fi ables y comparables se sitúan en
esta misma dirección.
Paso 2: Identifi car ideas principales y secundarias en cada uno de los párrafos
Hemos marcado con negrita las ideas principales, y señalado con

números entre paréntesis las ideas secundarias:
Las prioridades educativas al fi nal de los años noventa
En este contexto hay que situar los retos fundamentales a los que
se en frenta la educación en los últimos años de esta década. Unas
prioridades que pueden organizarse en torno a dos ejes principales:
1. La confi guración de una sociedad de aprendizaje.- (1)

Progresivamente se van ampliando los lugares en los que se
aprende, los tiempos en los que se aprende y los sistemas que infl
uyen en los procesos de aprendizaje. La educación no formal va
incrementándose en relación con la educación más formalizada y
la educación se extiende inevitablemente a lo largo de toda la
vida. (2) La sociedad asume un mayor protagonismo en la
estructuración de entornos formativos. Sin embargo, no deja de ser
para dójico que este progreso hacia sociedades del saber y de la
cultura no ha hecho disminuir, sino que incluso ha aumentado, la
exigencia a los cen
tros docentes para que asuman, casi en exclusividad, la
responsabilidad de la educación de los niños y de los jóvenes.
2. La búsqueda de la calidad educativa.- La calidad se constituye como

el ho rizonte de todas las iniciativas que se inician o se refuerzan.
Relacionada con la necesidad de proporcionar a todos los jóvenes
una educación más completa, de conseguir una mejor adaptación
a las demandas sociales y de utilizar con más efi ciencia los
recursos públicos, el empeño por la calidad está en el centro del
debate educativo. / (segunda idea principal) En torno al objetivo
de calidad se plantean nuevas iniciativas y se vuel
ven a debatir los temas tradicionales en el campo de la educación:
a) La descentralización y la autonomía de los centros como

estrategia para su mayor responsabilidad y su adaptación al
contexto social.
b) Los cambios en el currículo, con el fi n de romper las distinciones tradi-

cionales entre formación general y formación profesional, entre

obje tivos cognitivos y objetivos sociales, buscando la
incorporación de los nuevos saberes en un modelo equilibrado e
integrador.
c) El desarrollo de la evaluación de todos los procesos de

enseñanza para conseguir una mayor información que permita
conocer el sistema y sentar las bases para su modifi cación
posterior. La elaboración de nue vos modelos de evaluación y la
construcción de indicadores fi ables y comparables se sitúan en
esta misma dirección.
En síntesis, hemos identifi cado dos subtemas, cada uno de ellos con
dos ideas principales y algunas ideas secundarias asociadas.
Paso 3: Jerarquizar las ideas
Finalmente, construimos nuestro esquema jerarquizando las ideas del texto.
• Primer nivel: título Las prioridades educativas al fi nal de los años

noventa; • Segundo nivel: los dos subtemas indicados claramente por
el autor (1) La confi guración de una sociedad de aprendizaje y (2) La
búsqueda de la cali dad educativa.
• Tercer nivel: ideas principales ubicadas en cada párrafo
• Cuarto nivel: ideas secundarias
• Quinto nivel: información más específi ca contenida en las ideas secundarias
Es muy importante que este ejercicio (u otro similar) sean realizados

por los profesores antes de poner en práctica la destreza con los alumnos.
No basta sólo con analizar en forma teórica el ejemplo presentado; es
preciso realizar la tarea para verifi car si los procesos sugeridos son los
correctos o deben mejorarse, co
rregir posibles defi ciencias en la mediación del profesor e identifi car
potenciales difi cultades de aprendizaje para los alumnos.
3.4. Ejemplo de aula

Personalmente he podido ejercitar el desarrollo de esta destreza con
bastante frecuencia en los cursos en los cuales trabajo, y me siento
bastante satisfecho de los resultados obtenidos. No obstante, transcribo
un ejemplo que no me pertene ce sino que fue desarrollado en clase de
Biología, en un segundo año medio.
¿Cómo se procedió? Los alumnos ya habían trabajado en otro subsector la

es quematización de un texto, por lo que el proceso por seguir les
resultaba bastante familiar. En consecuencia, sólo se fueron mencionando
los pasos de pensamiento
y acompañando el trabajo personal con la retroalimentación inmediata

por parte del profesor.
El contenido por trabajar fue el de factores que afectan la

biodiversidad, y la fuen te de información la constituyó el texto de
estudio, en las páginas 123 y 124 (Editorial Santillana). En un primer
momento se les pidió a los alumnos que leyeran cada parte en silencio y
posteriormente identifi caran ideas principales y secundarias de acuerdo
con la modalidad enseñada en clases anteriores. Luego, se esquematizó la
primera parte en la pizarra con la participación de todos los alumnos (se
les fue indicando en forma personal para asegurarse que no hubiera
personas desconecta
das de la actividad); el tema indicado fue principales climas de Chile.
Terminada esta primera fase, de carácter grupal, y en la que el profesor

asu mió el rol de modelo de la situación, se les indicó realizar el mismo
proceso con el segundo factor: relieve. Los estudiantes trabajaron en
forma personal y el profesor revisó el proceso y el producto mientras se
desarrollaba la tarea.
En términos generales, el trabajo se desarrolló con bastante agilidad y

con centración; la mayoría de los alumnos alcanzó las metas propuestas
dentro de los tiempos indicados sin mayores difi cultades (el trabajo
realizado se presenta en los esquemas anexos)
Esquematizar textos: destreza intelectual de adquisición de

conocimientos que permite identifi car la información
relevante en un texto no literario y ordenarla de manera
jerárquica.
Paso 1:
Leer el texto en forma completa
Paso 2:
Identifi car ideas principales y secundarias
en cada uno de los párrafos
Paso 3:
Jerarquizar las ideas desde la más general
a la más específi ca
GRÁFICO 4: Pasos mentales para el desarrollo de la destreza

ESQUEMATIZAR TEXTOS.
zaje zaje
Lugares Sistemas
Tiempos
de que infl
de
aprendi uyen
aprendi
o
Progresiv sociedad sm educación mejor
Cómo
amente se asume un Cómo más adaptació
n demanda
conseguir
amplía mayor proporcio completa n a las
s sociales
una
La protagoni nar una
Descentra curricular Evaluació
n
lización Cambios es
- a
La educación no formal se incremen ta y se extiende a lo largo de la vid Paradójicamente, se entregan
s o
mayores responsabilidades a los centros educativo La calidad está en el centro del debate educativ Se
debaten temas tradicionales
sociedad je de la
Confi
de calidad
guración
aprendiza educativa
de una Búsqueda
Prioridades
educativas al
fi nal de los
noventa
ESQUEMA 5:
Prioridades
educativas del
nuevo milenio.

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ENSEÑAR A APRENDER

Claudio Loo Corey

Magíster en Diseño Instruccional por la Universidad Católica de Chile

© Claudio Loo Corey.

1. Refl exiones previas

sociedad del conocimiento .................................................................................16 3.

Hacia un cambio de paradigma educativo

4. Desarrollo intelectual: objetivo del proceso de aprendizaje–enseñanza

ORGANIZACIONES QUE APRENDEN: UNA PROPUESTA PRÁCTICA

1. Introducción: Refl exiones previas .....................................................................................40

2. Panel Institucional de Capacidades–Destrezas. Sentido y elaboración

3.4. Experiencia piloto con los alumnos

DESTREZAS INTELECTUALES EN EL AULA COMO UNA FORMA DE

1. Nuestro enfoque para la práctica .......................................................................................62

2. Destreza intelectual: Identifi car la idea principal en un párrafo

3. Destreza intelectual: Esquematizar textos

4. Destreza intelectual: Sintetizar textos

5. Destreza intelectual: Analizar textos no literarios

6. Destreza intelectual: Producción de textos escritos no literarios

6.2. Pasos mentales (habilidades) para la producción de textos

7. Destreza intelectual: Analizar

8.- Destreza intelectual: Inferencia inductiva

9.- Destreza intelectual: Inferencia deductiva

10. Destrezas intelectuales propias de algunas asignaturas (subsectores de

PROPUESTA INSTRUCCIONAL PARA LA ENSEÑANZA

Elementos por tener en cuenta en la enseñanza del pensamiento

8 Claudio Loo Corey

3. Propuesta instruccional para la enseñanza de destrezas en el aula

4. Fases en la enseñanza de destrezas en el aula: de la enseñanza técnica a la

5. Sugerencias para la planifi cación

Anexo defi nición de destrezas

.............................................................................................161 Bibliografía general

Es el caso del presente libro elaborado por Claudio Loo, como

Desarrollar la inteligencia a partir de sus capacidades – destrezas y

Defi nir las destrezas es un arte y decomponerlas en habilidades, en

Este libro es experiencial y trata de compartir con otros profesores y

Claudio, continúa por este y otros caminos. Eres joven, inteligente y

Posiblemente nadie se atreva a discutir que la sociedad ha cambiado

La experiencia original se ha visto enriquecida por la gran cantidad

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO E

Vivimos un dramático cambio de paradigma. En estos momentos se

En la sociedad industrial, marcada por la usina, el alto horno y la línea de

Este desplazamiento desde las funciones mecánicas concretas y

De esta forma, la educación es un factor clave para la modernización

Otro de los desafíos que plantea la modernidad a la educación es la

La pregunta inevitable, entonces, es la siguiente: ¿responde la

que constituye el punto de partida del camino que hemos emprendido

En otras palabras, la Escuela Clásica, centrada en el aprendizaje de

Esta no es una afi rmación antojadiza, sino que se apoya en la lectura

En este contexto, las Reformas Educativas actuales no se han

Por estas y otras razones, se hace urgente refundar la escuela, lo cual

implica no sólo una transformación cosmética (nuevos edifi cios o más

Esto signifi ca que los contenidos y métodos deben actuar como

Esta nueva perspectiva implica un desaprendizaje para el docente,

La escuela debe transformarse así en una comunidad de aprendices, en

2. LA NUEVA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

No es mi intención abordar aquí un tema que ha sido tocado con

Pozo (2002) en su libro “Aprendices y Maestros”4 acuña una expresión

A ninguno de nosotros extrañaba esta forma de actuar, puesto que