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Dónde está la educación: actividad
común interna y elementos

estructurales de la intervención
José M. Touriñán López

Dónde está la educación: actividad común interna y
elementos estructurales de la intervención
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Producción Editorial: Gesbiblo, S. L.
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A Mª Teresa, compañera de ruta
desde el inicio, esposa y madre
Contenido
Introducción........................................................................................................................... xv
Capítulo 1
De la etimología al significado. Dónde está la educación
1.1. Introducción ................................................................................................................... 3
1.2. La objetividad y el acuerdo intersubjetivo como reglas para el significado...................... 4
1.2.1. Entender el sistema conceptual como copia del sistema real
es una concepción simplista ...................................................................................... 4
1.2.2. Entender el sistema real como reproducción del sistema mental
es una concepción idealista y escéptica...................................................................... 6
1.2.3. Las reglas de correspondencia pública entre símbolos y acontecimientos
son necesarias para determinar los significados......................................................... 9
1.2.4. El papel de la carga teórica en las observaciones es incontestable.............................. 10
1.2.5. El acuerdo intersubjetivo “a priori” no es garantía de racionalidad............................ 13
1.2.6. Postulados básicos del acuerdo intersubjetivo ........................................................... 15
1.3. Necesidad general del análisis conceptual de los términos del discurso pedagógico....... 16
1.3.1. Funciones básicas del análisis teórico de los términos del discurso........................... 17
1.3.2. Generar conceptos propios y tomar prestados los de otras disciplinas....................... 18
1.3.3. Conceptos propios frente a opinionitis pedagógica..................................................... 21
1.3.4. Significado y “objeto significado” no son lo mismo:
rigor lógico, significatividad y homogeneidad de criterios.......................................... 22
1.4. Acercamiento etimológico al término ‘educación’............................................................ 25
1.4.1. Tradición y modernidad no concuerdan en la etimología........................................... 25
1.4.2. La etimología se vincula a educare y educationem........................................................ 26
1.5. Antinomias pedagógicas como forma de ceguera paradigmática
desde la contraposición del sentido etimológico.............................................................. 27
1.5.1. El pensamiento antinómico se postula como categoría real........................................ 28
1.5.2. El pensamiento antinómico es propicio a afirmaciones que contienen
lemas educacionales................................................................................................... 30
1.5.3. El pensamiento antinómico adolece de ceguera paradigmática.................................. 34

vi Contenido
1.6. Definiciones, saber y conceptos debatibles....................................................................... 36

1.6.1. Tener idea de algo, discernir su aspecto, es saber en sentido débil..................................... 36
1.6.2. Saber es definir, es clasificar rasgos............................................................................ 37
1.6.3. Saber, en sentido pleno, es entender........................................................................... 39
1.6.4. Definiciones denotativas, expositivas y científicas operacionales............................... 39
1.6.5. Conceptos debatibles y análisis del lenguaje.............................................................. 40
1.6.6. Definiciones generales estipulativas, descriptivas y programáticas............................ 41
1.7. A la búsqueda de criterios de definición de educación..................................................... 44
1.7.1. Criterios vinculados al uso común del término educación......................................... 44
1.7.2. Criterios vinculados a las actividades que se realizan en educación........................... 50
1.7.3. La función simbólica genera metáforas, no criterio de significado............................. 61
1.8. Consideraciones finales: necesitamos saber dónde encontrar los criterios
de definición real de educación........................................................................................ 65
Capítulo 2
Conocimiento de la educación y mentalidad pedagógica.
Realidad y normatividad frente a neutralidad
2.1. Introducción.................................................................................................................... 75
2.2. Principios de metodología de investigación y principios de investigación pedagógica..... 76
2.2.1. Metodología, métodos de enseñanza y métodos de investigación............................... 77
2.2.2. Principios de metodología de investigación................................................................ 80
2.2.3. Principios de investigación pedagógica....................................................................... 82
2.2.4. Ámbito de realidad, ámbito de conocimiento y
conocimiento disciplinar del ámbito.......................................................................... 86
2.3. Conocer, enseñar y educar son tareas diferentes.............................................................. 89
2.3.1. Conocer áreas culturales se distingue de enseñar áreas culturales
y de educar con áreas culturales................................................................................. 90
2.3.2. El conocimiento de áreas culturales no es el conocimiento de la educación............... 93
2.3.3. La no distinción y la confusión tiene consecuencias negativas
en la competencia profesional..................................................................................... 95
2.3.4. La distinción tiene efectos positivos en la identidad de los profesionales
de la educación, en la función pedagógica y en las finalidades................................... 96
2.4. Modelos de evolución del conocimiento de la educación: la vinculación
paradigmática de las corrientes . ..................................................................................... 99
2.4.1. Modelos Bibliométricos y Lingüísticos........................................................................ 103
2.4.2. Modelo Tradicional de Evolución del Conocimiento de la Educación........................ 105
2.4.3. Modelo de Crecimiento del Conocimiento de la Educación....................................... 107
2.4.4. Corrientes del conocimiento de la educación............................................................. 108
2.4.5. Derivación del conocimiento pedagógico y pluralidad de investigaciones
teóricas en las corrientes............................................................................................. 111
2.4.6. Relación teoría-práctica en las corrientes del conocimiento de la educación . ........... 114
2.4.7. Generación de mentalidades pedagógicas y corrientes del conocimiento
de la educación .......................................................................................................... 118
2.4.8. Los cuatro componentes estructurales de la mentalidad pedagógica.......................... 122
2.5. Realidad y normatividad frente a neutralidad. El conocimiento de la educación
y la no neutralidad del estudio científico de la educación ............................................... 124
2.5.1. El neutralismo ingenuo no existe .............................................................................. 125
2.5.2. El supuesto dogmático de la neutralidad no es el ciencismo...................................... 126
Contenido vii
2.5.3. La lógica interna de la neutralidad diferencia entre elección

de la actividad científica y neutralidad de la actividad científica................................ 128
2.5.4. La tesis de la neutralidad no es ciencismo, se postula como
neutralidad intrínseca del contenido de la ciencia...................................................... 129
2.5.5. Tipos de neutralidad intrínseca en el estudio científico de la educación
y de neutralidad externa en la tarea educativa............................................................ 130
2.5.6. Delimitación general de la tesis de la neutralidad....................................................... 132
2.5.7. Tesis de la neutralidad intrínseca axiológica. Supuestos y crítica............................... 133
2.5.8. Tesis de la neutralidad intrínseca técnica. Supuestos y crítica.................................... 140
2.5.9. Tesis de la neutralidad intrínseca moral de la investigación científica.
Supuestos, crítica y pérdida de significado................................................................. 147
2.6. Consideraciones finales: realidad y normatividad son principios en la intervención............ 151
Capítulo 3
La función pedagógica: Identidad, diversidad y especificidad.
Competencias adecuadas para educar
3.1. Introducción.................................................................................................................... 157
3.2. El significado de la función pedagógica........................................................................... 158
3.2.1. Identidad y especificidad de la función pedagógica.................................................... 160
3.2.2. Diversidad de la función pedagógica.......................................................................... 161
3.2.3. Complementariedad respecto del sistema educativo y
formación compartida en las funciones pedagógicas.................................................. 164
3.2.4. Necesidad de no confundir función pedagógica, habilitación profesional y
promoción de carrera profesional............................................................................... 170
3.3. Análisis del carácter específico de la función pedagógica................................................ 172
3.3.1. La función pedagógica entre la experiencia práctica,
la utilización de principios y la generación de principios........................................... 173
3.3.2. Objeciones, desde la perspectiva de la práctica, a la necesidad del
conocimiento especializado de la Pedagogía para la función pedagógica................... 178
3.3.3. Construcción de hechos y decisiones pedagógicas..................................................... 183
3.3.4. La condición de experto en los especialistas de la educación..................................... 187
3.3.5. Frente al modelo dual, relación teoría-práctica........................................................... 192
3.4. Función pedagógica y corrientes del conocimiento de la educación................................ 197
3.4.1. Consideración de la función pedagógica en la corriente marginal
del conocimiento de la educación............................................................................... 199
3.4.2. Consideración de la función pedagógica en la corriente subalternada
3.4.3. Consideración de la función pedagógica en la corriente autónoma
3.4.4. La función pedagógica exige generar principios de acción......................................... 213
3.5. Competencias para enseñar y competencias para educar,
un nuevo reto de la pedagogía.......................................................................................... 218
3.5.1. Competencias clave, competencias básicas y competencias profesionales:
la polisemia conceptual.............................................................................................. 219
3.5.2. Un nuevo concepto, un cambio normativo, una nueva mentalidad............................ 226
3.5.3. Para educar, competencias adecuadas a las actividades internas
del educando.............................................................................................................. 231
3.6. Consideraciones finales: especificidad, especialización y competencia
son principios de la intervención..................................................................................... 241
viii Contenido
Capítulo 4
Profesión y profesionales de la educación. Imagen social
de la pedagogía y formación universitaria
4.1. Introducción.................................................................................................................... 247
4.2. La imagen social de la pedagogía no es buena................................................................. 248
4.2.1. Estatus atribuidos y estatus adquiridos...................................................................... 250
4.2.2. Estimación social del conocimiento del ámbito, estimación social
del ámbito de conocimiento y estimación social de la ocupación .............................. 250
4.2.3. Especificidad, especialización y competencia como fundamento de la estimación.... 252
4.2.4. Hay que relacionar imagen social y respuesta a necesidad social............................... 255
4.2.5. Objeciones a la relación entre imagen social de la pedagogía y
necesidad social de calidad de educación................................................................... 256
4.3. Identificación conceptual del principio de profesionalización.
Hacia la Europa de las profesiones................................................................................... 259
4.3.1. Profesionalización y profesionalismo. Características definitorias de profesión............ 260
4.3.2. Agentes del proceso de profesionalización.................................................................. 263
4.3.3. Dimensiones de la profesionalización......................................................................... 264
4.3.4. La profesionalización como principio del sistema educativo...................................... 264
4.3.5. Profesionalización “en” y “del” sistema y empleabilidad............................................. 266
4.3.6. Profesionalización no es funcionarización, ni garantía de puesto de trabajo . ........... 269
4.4. Exigencias de la profesionalización como principio del sistema educativo...................... 270
4.4.1. La profesionalización se convierte en indicador de calidad del sistema educativo..... 271
4.4.2. La profesionalización se convierte en objetivo terminal del sistema........................... 271
4.4.3. La profesionalización exige no confundir sistema escolar y sistema educativo........... 272
4.4.4. La profesionalización exige aplicación coherente a todos los niveles del sistema........ 273
4.4.5. La profesionalización exige vincularse al logro de educación de calidad.................... 275
4.4.6. La profesionalización exige especificidad, especialización y
competencia en la función, no cuerpo único.............................................................. 276
4.5. Análisis de alternativas institucionales de formación de especialistas
en funciones pedagógicas................................................................................................. 279
4.5.1. El modelo de Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación para
la formación de especialistas en funciones pedagógicas............................................. 282
4.5.2. El modelo de Facultad de Educación para la formación de especialistas
en funciones pedagógicas .......................................................................................... 284
4.5.3. El modelo de Facultad de Pedagogía para la formación de especialistas
en funciones pedagógicas .......................................................................................... 287
4.5.4. La toma de posición respecto de la denominación de los centros
de formación de los especialistas en funciones pedagógicas....................................... 289
4.6. Racionalidad administrativa y racionalidad epistemológica: una convergencia
necesaria en la formación universitaria de hoy................................................................ 292
4.6.1. El sentido del “área de conocimiento”........................................................................ 293
4.6.2. Disfunciones del concepto de área de conocimiento ................................................. 294
4.6.3. Convergencia deseable de racionalidades desde la implantación
del concepto de área de conocimiento........................................................................ 297
4.6.4. El espacio europeo de la educación superior: una nueva oportunidad
o un cierre coherente de la incoherencia heredada..................................................... 301
4.6.5. Universidad, investigación e innovación: la ciencia como cuestión de estado............ 307
4.6.6. El énfasis en el desarrollo tecnológico no es dar la espalda
financieramente a la docencia ................................................................................... 311
4.6.7. Universidad y preparación profesional: cualificaciones, competencias y
atribuciones profesionales.......................................................................................... 314
4.7. Consideraciones finales: la autoridad institucionalizada es principio de intervención..... 318
Contenido ix
Capítulo 5
Relación educativa, complejidad objetual de educación,
carácter de la educación y compromiso responsable
5.1. Introducción.................................................................................................................... 327
5.2. La relación educativa es un concepto con significado propio y
es distinta por finalidad y significado.............................................................................. 328
5.2.1. La relación educativa es distinta porque asume los criterios de uso común y
de finalidad en su significado .................................................................................... 330
5.2.2. La relación educativa no solo es convivir.................................................................... 332
5.2.3. La relación educativa no solo es comunicar................................................................ 336
5.2.4. La relación educativa no solo es cuidar....................................................................... 340
5.2.5. La relación educativa es relación y no se resuelve en pares antinómicos
o con pensamiento metafórico . ................................................................................. 344
5.3. Complejidad objetual y carácter de la educación: la exigencia de la definición real
en la relación educativa . ................................................................................................. 348
5.3.1. La relación valor-elección (carácter axiológico de la educación)................................. 358
5.3.2. La relación valor-obligación (carácter personal de la educación).................................... 360
5.3.3. La relación valor-decisión (carácter patrimonial de la educación).................................. 364
5.3.4. La relación valor-sentimiento (carácter integral de la educación)....................................... 368
5.3.5. La relación valor-pensamiento, vinculando ideas-creencias
(carácter gnoseológico de la educación)...................................................................... 377
5.3.6. La relación valor-creación, vinculando lo físico y lo mental
(carácter espiritual de la educación)........................................................................... 385
5.4. La relación educativa se identifica con la interacción que establecemos
para realizar la actividad de educar.................................................................................. 393
5.4.1. La relación educativa es un ejercicio de libertad comprometida y
una actividad responsable.......................................................................................... 395
5.4.2. La relación educativa relaciona libertad y educación . ............................................... 398
5.4.3. Libertad y educación son extremos antagónicos implicados en la relación educativa.... 399
5.4.4. Educación ‘de’ la libertad exige educar ‘en’ y ‘para’ la libertad.................................... 400
5.5. Libertad y educación en valores frente a neutralidad de la tarea...................................... 403
5.5.1. Diferencia entre neutralidad de la tarea y neutralidad
del estudio científico de la educación......................................................................... 404
5.5.2. Improcedencia del neutralismo axiológico y técnico en la tarea educativa................. 405
5.5.3. Implicación ciencista de la neutralidad de la tarea..................................................... 406
5.5.4. Crítica de la neutralidad de la tarea derivada del ciencismo....................................... 407
5.5.5. La neutralidad de la tarea educativa siempre es externa............................................. 408
5.5.6. Argumentación teórica frente al neutralismo externo................................................. 410
5.5.7. Contradicciones del neutralismo externo en la práctica............................................. 411
5.5.8. El compromiso responsable marca la relación libertad-educación
frente a la neutralidad................................................................................................. 413
5.6. Consideraciones finales: la libertad y la compasión son principios de intervención........ 416
Capítulo 6
Agentes de la educación, complejidad estructural de la decisión,
explicación de la intervención pedagógica y sentido de la educación
6.1. Introducción.................................................................................................................... 423
6.2. Educadores y valores constitucionales como marco de garantía jurídica y social............. 426
6.2.1. La educación es un problema de responsabilidad compartida y derivada.................. 430
Contenido
6.2.2. Los valores constitucionales como marco de garantía jurídica y social

para la responsabilidad compartida . ......................................................................... 432
6.2.3. La distinción derecho “a” y “de” la educación............................................................. 434
6.2.4. Responsabilidad jurídicamente compartida .............................................................. 437
6.2.5. Responsabilidad socialmente compartida................................................................... 438
6.2.6. Prestación de servicio público no es pública intromisión en el derecho de cada uno.... 441
6.2.7. La encrucijada pedagógica de la legislación................................................................ 443
6.3. Complejidad estructural de la decisión en política educativa........................................... 446
6.3.1. La racionalidad en la toma de decisiones: decisiones técnicas,
decisiones morales y decisiones políticas.................................................................... 447
6.3.2. Relación decisiones técnicas, políticas y morales........................................................ 451
6.3.3. Metas sociales y responsabilidad profesional.............................................................. 455
6.4. Identificación de procesos de explicación en educación................................................... 457
6.4.1. Conexiones nómicas, conexiones programadas y conexiones intencionales.............. 458
6.4.2. Explicaciones causales, cuasi-causales, cuasi-teleológicas y teleológicas.................... 461
6.4.3. La explicación de la acción no es completa en lenguaje de acontecimientos............... 463
6.4.4. Explicación causal y explicación intencional-teleológica
de la intervención pedagógica..................................................................................... 469
6.5. Intervención pedagógica, acción del educador y del educando y conformación
de determinantes de conducta del alumno ..................................................................... 476
6.5.1. Intervención pedagógica y determinantes de la conducta ......................................... 479
6.5.2. Acción intencional y acontecimientos involuntarios y espontáneos........................... 481
6.5.3. Utilidad pedagógica de acontecimientos específicos de explicaciones
cuasi-causales y teleonómicas en el alumno............................................................... 483
6.5.4. Incompatibilidad de intervención pedagógica y conducta
coactiva-intimidatoria del profesor sobre el alumno................................................... 484
6.5.5. Intencionalidad pedagógica y presencia de intencionalidad
educativa en el alumno............................................................................................... 491
6.5.6. Agentes, intencionalidad educativa y procesos educativos......................................... 494
6.6. El sentido de la educación como vinculación entre el yo, el otro
y lo otro en cada acto educativo....................................................................................... 498
6.6.1. El sentido de la educación está marcado en cada territorio........................................ 501
6.6.2. El sentido de la educación converge en la formación para la convivencia
como desarrollo cívico intercultural........................................................................... 503
6.6.3. El sentido de la educación se hace orientación formativa de desarrollo cívico........... 506
6.7. Consideraciones finales: actividad y control son principios de intervención .................. 512
Capítulo 7
Procesos formales, no formales e informales de educación,
escuela y orientación formativa temporal
7.1. Introducción.................................................................................................................... 519
7.2. Análisis conceptual de los procesos educativos ‘formales’, ‘no formales’
e ‘informales’ de la educación.......................................................................................... 520
7.2.1. Necesidad general del estudio teórico de estos términos............................................ 520
7.2.2. Los términos formal, no formal e informal se predican de los procesos
de heteroeducación..................................................................................................... 523
7.2.3. Definición originaria de los términos ‘formal’, ‘no formal’ e ‘informal’
en relación con educación ......................................................................................... 526
7.2.4. Carácter restivo de la definición originaria de los términos ...................................... 528
Contenido xi
7.2.5. Violación del uso lógico de la partícula ‘no’ y de la partícula ‘in’................................ 529
7.2.6. Redefinición de ‘informal’ en procesos de educación. Justificación de la diferencia
entre la especie “informal” y las dos subespecies “formal y no formal”...................... 532
7.2.7. Redefinición de ‘formal’ y ‘no formal’ en procesos de educación. Justificación de
la diferencia entre las dos subespecies ‘formal’ y ‘no formal’...................................... 537
7.3. La escuela entre la permanencia y el cambio. La orientación formativa temporal............ 541
7.3.1. La escuela tiene un lugar propio en la educación........................................................ 546
7.3.2. Educar, ni es escolarizar, ni se produce en un vacío socio-económico....................... 547
7.3.3. Preguntas permanentes y respuestas cambiantes....................................................... 548
7.3.4. El sistema educativo ya está definido en las leyes como un sistema para educar.
No es revolución, es reforma y orientación formativa temporal.................................. 553
7.3.5. Presupuestos pedagógicos de la descentralización..................................................... 555
7.4. Los procesos educativos son procesos culturales............................................................. 561
7.4.1. Cultura, civilización y educación. Aproximación a la interrelación
desde la polisemia...................................................................................................... 562
7.4.2. La propuesta glocal: ni localismo, ni globalismo; una convivencia
ciudadana planetaria.................................................................................................. 566
7.4.3. Criterios de racionalización de la oferta cultural........................................................ 576
7.5. La educación para el desarrollo de los pueblos es orientación formativa
de convivencia planetaria................................................................................................. 597
7.5.1. Una nueva dimensión del desarrollo cívico y un escalón en la formación
para la convivencia ciudadana planetaria................................................................... 598
7.5.2. Hablar de convivencia ciudadana planetaria es comprometerse con la suma,
no con la resta............................................................................................................. 600
7.5.3. La Educación para el desarrollo de los pueblos es un derecho de cuarta generación..... 602
7.5.4. La relación educación-desarrollo-innovación exige educar con la sostenibilidad,
el consumo y el emprendimiento................................................................................ 605
7.6. Consideraciones finales: direccionalidad y temporalidad son principios de intervención....... 612
Capítulo 8
El producto: finalidades, significado de educación y principios derivados;
la construcción de ámbitos de educación
8.1. Introducción.................................................................................................................... 619
8.2. Ambigüedades en el lenguaje de las finalidades............................................................... 621
8.2.1. Ambigüedad como ocultación.................................................................................... 621
8.2.2. Ambigüedad como polisemia..................................................................................... 622
8.2.3. Ambigüedad como subjetividad................................................................................. 623
8.2.4. Ambigüedad como diversidad de expectativas socio-culturales................................. 624
8.3. Significado del concepto de finalidades........................................................................... 627
8.3.1. Los fines son valores elegidos, vinculados al carácter axiológico de la educación...... 627
8.3.2. Los fines son constantes de las conductas propositivas intencionales........................ 628
8.3.3. Los fines no son criterios de decisión externos al sistema, sino engendrados
en el sistema mismo.................................................................................................... 637
8.4. Carácter, sentido, significado, concepto de educación, orientación formativa temporal
y principios de educación................................................................................................. 639
8.4.1. El carácter deriva de la complejidad objetual y determina
el significado real de ‘educación’................................................................................. 640
8.4.2. El sentido deriva de la vinculación entre el yo, el otro y lo otro
y cualifica el significado de ‘educación’...................................................................... 646
xii Contenido
8.4.3. El significado de ‘educación’ como confluencia de criterios de definición.................. 649

8.4.4. El concepto de ‘educación’ como confluencia de significado
y orientación formativa temporal................................................................................ 652
8.4.5. Los principios de educación derivados del carácter y del sentido de la educación...... 654
8.5. Dimensiones generales de intervención, ámbitos de educación y arquitectura curricular............ 657
8.5.1. La triple acepción técnica del área cultural como ámbito de educación..................... 657
8.5.2. Transformar áreas culturales en ámbitos de educación es una nueva
encrucijada del sistema educativo............................................................................... 663
8.5.3. Las dimensiones generales de intervención se vinculan a la actividad del sujeto,
no son áreas de experiencia cultural, ni ámbitos de educación.................................. 668
8.5.4. Educación de las dimensiones generales de intervención........................................... 674
8.5.5. El ejemplo de la Educación de la afectividad (de la sensibilidad al sentimiento)
como educación de una dimensión general................................................................ 681
8.5.6. El reto de la arquitectura curricular es integrar el concepto de ámbito de educación.... 687
8.6. Educar con valores: una competencia profesional insoslayable e irrenunciable............... 693
8.6.1. Educar con valores: una necesidad inexorable............................................................ 693
8.6.2. Posibilidad de educar con valores............................................................................... 695
8.6.3. ‘Educar CON valores’ exige construir el ámbito de educación correspondiente
y ‘educación en valores’ es una disciplina de la arquitectura curricular..................... 703
8.7. Consideraciones finales. significado y finalidad como principios de intervención........... 709
Capítulo 9
Los medios. Sentido pedagógico de los medios.
Los nuevos medios no son solo medios, son ámbitos de educación
9.1. Introducción.................................................................................................................... 713
9.2. Medios y actividad. Sentido pedagógico de los medios.................................................... 716
9.2.1. La libertad, acción y medios: positivos, negativos, internos y externos...................... 716
9.2.2. Medios, recursos o instrumentos................................................................................ 719
9.2.3. Los medios educan, se ajustan a la finalidad y no son neutrales................................. 721
9.2.4. Los medios se ajustan a la actividad del sujeto y al concepto de educación................ 725
9.2.5. La tipología de los medios de la educación es compleja y no es unívoca,
pero se vincula a la actividad...................................................................................... 730
9.3. Premios, castigos y deberes como recursos pedagógicos.................................................. 734
9.3.1. Premios y castigos entre la costumbre y la ley en la educación................................... 735
9.3.2. Premios y castigos: entre la necesidad y la determinación personal,
la vinculación programada......................................................................................... 737
9.3.3. Los deberes: entrenamiento, fijación habitual y vinculación cuasicausal................... 742
9.4. Los nuevos medios no son solo un medio: la experiencia digital y mediática
como ámbito de educación............................................................................................... 746
9.4.1. La competencia digital y mediática es instrumento y meta de la educación
electrónica (e-Educación)............................................................................................ 749
9.4.2. Los nuevos medios: valorar y elegir con criterio de definición................................... 754
9.4.3. Tecnología digital y condicionantes del éxito: desmitificar la perspectiva TIC........... 761
9.4.4. Orientaciones de estrategia: tecnologías digitales y formación continua.................... 767
9.4.5. La educación electrónica como ámbito de educación
(e-Educación o educación de la competencia digital y mediática).............................. 774
9.5. Consideraciones finales: organización y oportunidad como principios de intervención..... 779
Contenido xiii
Capítulo 10
Del método al modelo, a través del programa y con mirada pedagógica:
principios de intervención y pedagogía mesoaxiológica
10.1. Introducción.................................................................................................................... 785
10.2. Método, metodología, modelo y programa: delimitación de conceptos............................ 787
10.3. Los principios de intervención pedagógica vinculan mentalidad pedagógica y acción.... 789
10.4. Los modelos de intervención se sistematizan con la mirada pedagógica.......................... 798
10.4.1. Hacia una pedagogía tecno-axiológica........................................................................ 800
10.4.2. Hacia una pedagogía mesoaxiológica......................................................................... 802
10.4.3. El conocimiento de la educación marca el sentido de la mirada pedagógica.............. 805
10.5. Consideraciones finales: vamos del método al modelo a través del programa
con mirada pedagógica.................................................................................................... 814
Referencias bibliográficas................................................................................................. 819
Índice de cuadros.................................................................................................................. 859

Introducción
T odos nos hemos preguntado alguna vez, de un modo u otro, cómo se justifica que
un determinado acontecimiento o una determinada acción sean educación. Cada
uno responde a esa pregunta desde sus ideas, sus creencias, sus intereses, etc. No
importa cuál sea el nivel de elaboración de la respuesta, pero todos nos enfrentamos
y respondemos a esa pregunta en algún momento de nuestra vida. Para la Pedagogía,
como disciplina del conocimiento de la educación, esa es una pregunta que hay que
hacerse, no por mejorar nuestro modo de conocer, ni por mejorar nuestro modo de
actuar, sino porque la educación forma parte de nuestras vidas y queremos saber qué
significa y por qué hacemos lo que hacemos, cuando educamos.
Todas las personas, de una u otra manera, educan, incluso aunque no sepan por
qué, haciendo lo que hacen, educan y aunque no sean capaces de justificar su acción.
No es lo mismo razonar acerca del sentido de una acción como acción educativa que
razonar acerca del sentido de vida que una persona le atribuye a la acción de educar
a otro o a la acción de educarse a sí mismo. Algunos educan porque son padres, otros
porque son profesionales, otros porque se encuentran capacitados en la convivencia
diaria para orientar la vida y formación de otra persona, otros para servir de ejemplo
y así sucesivamente.
Esta pregunta me ha acompañado a lo largo de mi carrera profesional, desde mi
primer libro y desde mi primer artículo. La relación educativa, la educación como
objeto de conocimiento, la función pedagógica y la profesión pedagógica, junto con
la importancia de los valores en la educación fueron mis primeras preocupaciones y
lo han seguido siendo. En los años setenta del siglo XX publiqué trabajos sobre esos
temas y ahora, en el siglo XXI, en los últimos cinco años, he vuelto a publicar trabajos
sobre esas cuestiones. Ahora, después de más 250 trabajos en formato de artículos de
revistas profesionales y en formato de capítulos de libro y después de 30 libros, tengo
argumentos suficientes para afrontar la pregunta desde la perspectiva de la actividad y
desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención.
Mi primer trabajo sobre el principio de actividad es del año 1981, mi primer trabajo
sobre procesos educativos es de 1983 y mi primer artículo sobre la neutralidad de la
xv
xvi Introducción
tarea educativa es de 1976 y si bien es verdad que he dedicado estudios diversos a la

explicación de la intervención, a la toma de decisiones y a los procesos educativos, sé
que no habría sido capaz de concluir y argumentar sobre la condición axiológica de la
educación como lo hago en este libro sin el contenido previo elaborado en los tres libros
escritos desde 2008 sobre educación en valores, educación intercultural, desarrollo
cívico y convivencia cualificada y especificada. También sé que no habría sido posible
defender el conocimiento de la educación y el reto de la construcción de ámbitos de
educación sin el contenido de los dos libros escritos desde 2010, sobre fundamentos de
pedagogía mesoaxiológica y sobre la mirada pedagógica. Al contenido de esos trabajos
previos me remito en determinados pasajes de este libro sin que ello suponga merma
de la integridad de los razonamientos elaborados para esta nueva publicación.
He ordenado el contenido del libro en 10 capítulos. El primero está dedicado al
fundamento de la definición, pues es cuestión de principio saber de qué se habla,
cuando se dice que queremos definir algo; en nuestro caso, la educación, que no es
cuidar, ni convivir, ni comunicar, ni enseñar, aunque todas estas cosas y muchas otras
son instrumento de la educación. El último, está dedicado al camino que discurre del
método al modelo a través del programa, porque la mentalidad pedagógica específica
y la mirada pedagógica especializada son siempre disciplinares y obedecen a focaliza-
ciones que se justifican desde principios de metodología y de investigación. Los ocho
capítulos que median entre el primero y el décimo están dedicados a estudiar y com-
prender los elementos estructurales de la intervención: conocimiento de la educación,
función pedagógica, profesión educativa, relación educativa, agentes de la educación,
procesos, producto de la educación y medios. De todos estos elementos nacen princi-
pios de intervención que están vinculados a cada uno de los elementos estructurales y
amalgaman la acción y la mentalidad.
Todos los capítulos tienen la misma estructura: introducción, desarrollo y conside-
raciones finales. La introducción cumple el doble papel de enlace con el capítulo pre-
cedente y avance de lo que se va a construir. El desarrollo se orienta en cada epígrafe y
subepígrafe a establecer las tesis que son elementos de fundamentación del contenido,
en el que quiero destacar, junto con las argumentaciones, la elaboración de 83 cuadros
que sintetizan las construcciones teóricas más significativas del trabajo. Las conside-
raciones finales son el lugar específico para resumir el pensamiento construido en el
capítulo y justificar los principios de intervención derivados.
En Pedagogía tiene sentido afirmar que hay que generar hechos y decisiones pedagó-
gicas con sentido profesional en las funciones pedagógicas y que hay que fundamentar
pautas de explicación, comprensión y transformación de la intervención desde princi-
pios metodológicos de investigación y desde principios de investigación pedagógica, para
construir principios de educación y principios de intervención pedagógica, atendiendo
al carácter y al sentido de la educación, en un caso, y a los elementos estructurales de
la intervención, en otro, de manera que estemos en condiciones de fundamentar, con
mentalidad pedagógica específica y con mirada pedagógica especializada, una acción
educativa concreta y programada para controlar la intervención pedagógica.
Los principios de educación nacen vinculados al carácter y al sentido inherentes al
significado de ‘educación’. El carácter propio del significado de ‘educación’ proviene de
Introducción xvii
la complejidad objetual de ‘educación’ y la complejidad objetual, que nace de la propia

diversidad de la actividad del hombre en la acción educativa, puede sistematizarse des-
de los ejes que determinan los rasgos de carácter de la educación. El sentido inherente
al significado de ‘educación’ proviene de la vinculación entre el yo, el otro y lo otro en
cada acto educativo. El sentido de la educación cualifica el significado, atendiendo a
condiciones de espacio, tiempo, género y diferencia específica, y así se dice que toda
acción educativa es permanente, territorial, cultural y formativa. Si esto es así, y se
puede probar, la actividad está presente en toda educación: desde una perspectiva,
como principio de intervención y, desde otra, como principio de educación. La activi-
dad se convierte en el principio-eje vertebrador de la educación y representa el sentido real
de la educación como actividad dirigida al uso y construcción de experiencia valiosa
para generar actividad educada. Uso la actividad para educar, educo la actividad y
obtengo actividad educada. El principio de actividad, ni es pasividad, ni es activismo; es
uso de la actividad de manera controlada para actuar educadamente. Y para responder
justificadamente a este enunciado hay que comprender los elementos estructurales
de la intervención en su funcionamiento e interrelación. Si esto es así, tiene sentido
preguntarse dónde está la educación y cómo llegamos al conocimiento de sus rasgos distintivos,
para alcanzar el significado real.
La pregunta “Dónde está la educación”, que da origen a título del libro, tiene una
respuesta directa en el contenido de este: donde está la actividad común interna de
las personas y donde están los elementos estructurales de la intervención. Todas las
personas realizamos actividad común interna: pensamos, sentimos, queremos, elegi-
mos obrar, decidimos proyectos y creamos -no de la nada, pero creamos-. Todas esas
actividades las utilizamos, en determinados casos y bajo condiciones específicas, para
educar, porque, cualquier tipo de influencia no es educación, pero cualquier tipo de
influencia puede ser transformado en una influencia educativa. El reto de la Pedago-
gía es transformar la información en conocimiento y el conocimiento en educación.
Estamos obligados a definir los rasgos que determinan y cualifican el significado de
educación frente a cualquier otra forma de interacción. Y tenemos que lograr avanzar
desde el conocimiento a la acción, porque no basta con conocer para actuar.
Lo sepamos o no, toda la educación depende de nuestra actividad interna que debe
ser determinada hacia la finalidad educativa. Con esa intención construimos ámbitos
de educación e integramos las finalidades dentro de la orientación formativa temporal
para la condición humana individual, social, histórica y de especie. Toda la arquitec-
tura curricular está pensada para desarrollar, desde la actividad y con los elementos
estructurales de la intervención, competencias adecuadas, capacidades específicas,
disposiciones básicas, conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos fundamentales
que nos capacitan para ser agentes -actores y autores- de nuestros propios proyectos.
Estoy convencido de que esto es así y se fundamenta desde la Pedagogía en este libro.
José Manuel Touriñán López

Santiago de Compostela
Enero de 2014
Capítulo
1
De la etimología al significado.
Dónde está la educación
ÍNDICE DEL CAPÍTULO
1.1. Introducción
1.2. La objetividad y el acuerdo intersubjetivo como reglas para el significado
1.2.1. E ntender el sistema conceptual como copia del sistema real es una
concepción simplista
1.2.2. Entender el sistema real como reproducción del sistema mental es
una concepción idealista y escéptica
1.2.3. L as reglas de correspondencia pública entre símbolos y
acontecimientos son necesarias para determinar los signif icados
1.2.4. El papel de la carga teórica en las observaciones es incontestable
1.2.5. El acuerdo intersubjetivo “a priori” no es garantía de racionalidad
1.2.6. Postulados básicos del acuerdo intersubjetivo
1.3. Necesidad general del análisis conceptual de los términos del discurso
pedagógico
1.3.1. F unciones básicas del análisis teórico de los términos del discurso
1.3.2. Generar conceptos propios y tomar prestados los de otras
disciplinas
1.3.3. Conceptos propios frente a opinionitis pedagógica
1.3.4. Signif icado y “objeto signif icado” no son lo mismo: rigor lógico,
signif icatividad y homogeneidad de criterios
1.4. Acercamiento etimológico al término ‘educación’
1.4.1. Tradición y modernidad no concuerdan en la etimología
1.4.2. La etimología se vincula a educare y educationem
1.5. A ntinomias pedagógicas como forma de ceguera paradigmática desde
la contraposición del sentido etimológico
1.5.1. El pensamiento antinómico se postula como categoría real
1.5.2. El pensamiento antinómico es propicio a af irmaciones que contienen
lemas educacionales
1.5.3. El pensamiento antinómico adolece de ceguera paradigmática
1.6. Definiciones, saber y conceptos debatibles
1.6.1. Tener idea de algo, discernir su aspecto, es saber en sentido débil
1.6.2. Saber es def inir, es clasif icar rasgos
1.6.3. Saber, en sentido pleno, es entender
1.6.4. Def iniciones denotativas, expositivas y científ icas operacionales
1.6.5. Conceptos debatibles y análisis del lenguaje
1.6.6. Def iniciones generales estipulativas, descriptivas y programáticas
1.7. A la búsqueda de criterios de definición de educación
1.7.1. Criterios vinculados al uso común del término educación
1.7.2. Criterios vinculados a las actividades que se realizan en educación
1.7.3. La función simbólica genera metáforas, no criterio de significado
1.8. Consideraciones finales: necesitamos saber dónde encontrar los criterios de
definición real de educación
1.1. INTRODUCCIÓN
El pensamiento pedagógico acude frecuentemente a la etimología como punto de
partida para establecer el significado del término ‘educación’. Pero lo cierto es que ese
recurso no se utiliza con rigor, o más bien se utilizada interesadamente para mante-
ner abierto en Pedagogía el sentido antinómico de la educación sin prestar atención
a nuevas aportaciones que permiten abordar la complejidad de la educación como
ámbito de realidad, conocimiento y acción que es cognoscible, enseñable, investigable
y realizable.
La clave en este capítulo estriba en entender que la etimología nos marca un cami-
no de tendencia desde educare (criar, nutrir e instruir) que fue complementado en la
pedagogía moderna con las connotaciones de educere (sacar de dentro). Esta licencia,
que no se justifica desde el análisis etimológico, ha sido el soporte en la pedagogía
idealista del camino antinómico de la educación, vinculando contraposiciones de con-
ceptos y significados respecto de la educación como estado y como acción. Atendiendo
a los avances de las investigaciones pedagógicas actuales, es posible y conveniente
hablar del significado de la educación desde otras perspectivas que van más allá de
la etimología y de la concepción antinómica de la educación. Los nuevos paradigmas
apuntan a la complejidad objetual de la educación, para entender las posibilidades
de la definición y del análisis del significado, atendiendo a los criterios de definición
extraídos del uso común del término, de finalidad vinculada a las actividades que se
realizan y de la búsqueda de rasgos que cualifican y determina el significado real del
término ‘educación’.
Es necesario el análisis teórico de los términos para delimitar su significado. En Peda-
gogía interesa saber cómo es el proceso de transformación de la información en conoci-
miento y de este en educación, que siempre implica, además de conocimientos actitudes
y hábitos, competencias relativas a las actividades internas y externas del educando.
Ese análisis no es un problema de Pedagogía cognitiva, porque no es un problema
de cómo explicar y comprender los procesos de pensar y conocer (Vázquez Gómez,
1991; Boavida y García del Dujo, 2007). Tampoco es un problema de Didáctica. En
Pedagogía, la transmisión misma de los saberes y la mejora de la capacidad de conocer
se convierten en objeto específico de la reflexión pedagógica en forma de Didáctica
y de Pedagogía cognitiva. Pero, además de responder a esas dos cuestiones, hay que
responder a cómo se justifica que un determinado acontecimiento o acción es educa-
tivo. Esa es la pregunta desde la Pedagogía, no por mejorar nuestro modo de conocer,
ni por mejorar nuestro modo de enseñar, sino la pregunta por la educación misma,
aproximándose a la significación real del término en conceptos propios. Esta cuestión
es fundamental, porque, desde el punto de vista del significado, conocer, enseñar y
educar no son lo mismo.
La pedagogía es conocimiento de la educación y transforma la información en co-
nocimiento y el conocimiento en educación. Por una parte, hay que saber en el sentido
más amplio del término (sé qué, sé cómo y sé hacer); por otra parte, hay que enseñar

Dónde está la educación J.M. Touriñán
(que implica otro tipo de saber distinto al de las áreas); y, por si eso fuera poco, además
hay que educar, que implica no sólo saber y enseñar, sino también dominar el carácter
y sentido propios del significado de ‘educación’ para aplicarlo a cada caso concreto de
experiencia cultural que se quiere convertir en objeto e instrumento de educación.
Es verdad que, desde el punto de vista antropológico, la educación es cultura y, por
tanto, tiene sentido afirmar que la función del profesional de la educación es trans-
mitir cultura. Pero, si además afirmamos que los términos educacionales carecen de
contenido propio, los conocimientos de las diversas áreas culturales se convierten en
el eje de toda actividad pedagógica hasta el extremo de que los mismos profesionales
de la educación tendrían que llegar a aceptar, por coherencia, que su formación es
simplemente el conocimiento de esas áreas culturales y que conocer, enseñar y educar
serían la misma cosa. Por principio de significado, conocer un área cultural no es
enseñar, porque el conocimiento puede estar separado de la acción y enseñar no es
educar, porque podemos afirmar que hay enseñanzas que no educan, con fundamento
en el significado propio de esos términos (Touriñán y Sáez, 2012).
En este capítulo abordaré el problema del significado y de los diversos modos
de definir, con objeto de sentar las bases desde las que explicitar los criterios de la
definición misma, que necesariamente van más allá del significado extraído del uso
común del término, de las actividades que se realizan y de la función simbólica que
se le atribuya al término ‘educación’, de los lemas, de las metáforas, de las definiciones
generales y de las antinomias pedagógicas.
1.2. LA OBJETIVIDAD Y EL ACUERDO INTERSUBJETIVO

COMO REGLAS PARA EL SIGNIFICADO
Hablar de la objetividad del conocimiento es hablar, en principio, de la relación que
existe entre nuestras afirmaciones y la realidad que expresan. La objetividad es una
propiedad del contenido de los conceptos y proposiciones en la misma medida que
responden a imágenes del mundo real (Bochenski, 1976, p. 18). En el ámbito de la
racionalidad literaria y artística nuestros conceptos y proposiciones pueden reflejar
seres fantásticos, míticos e imaginarios. Pero en el ámbito de la racionalidad científico-
técnica en su sentido más amplio nuestros conceptos y proposiciones deben afirmar
datos reales y obedecer a construcciones organizadas que garantizan la credibilidad
del contenido de las proposiciones, de manera tal que se distingan de las falsedades,
de las fantasías y de las opiniones (Bachelard, 1973 y 1976). En qué medida nuestros
conocimientos responden a la realidad y por qué deberíamos creer esto y aquello no,
es el problema que se plantea con la objetividad (Russell, 1983, pp. 17-28 y Bunge,
1979, pp. 717-726).
1.2.1. ntender el sistema conceptual como copia del sistema real

E
es una concepción simplista
La respuesta más simple a las garantías de credibilidad de las proposiciones defiende
la objetividad factual, es decir, afirma que el sistema conceptual es una copia del sistema
real. Esta posición pone el énfasis en dos aspectos incuestionables: de una parte, que
todo conocimiento de la realidad exige imágenes de esa realidad y, de otra, que nuestro
conocimiento de la realidad se expresa en proposiciones del lenguaje. Pero da lugar a
una serie de errores que la crítica coincide en considerar como suficientes para descar-
tar esta posición (Touriñán, 2008b).
En primer lugar, la imagen que nos hacemos de las cosas no es en absoluto redu-
plicativa; toda imagen selecciona necesariamente ciertos aspectos del original. Los
estudios actuales de la percepción permiten afirmar que, si bien es verdad que lo que
vemos está relacionado con las imágenes de nuestras retinas, también es verdad que
otra parte muy importante de lo que vemos está relacionada con el estado interno de
nuestras mentes, nuestra educación, nuestro conocimiento y experiencias y nuestras
expectativas (Chalmers, 1982, pp. 40-46).
Es obvio que esto no quiere decir que no podamos ver distintas personas la misma
cosa; tan sólo sirve como prueba de que la imagen que nos hacemos de las cosas no es
reduplicativa.
En segundo lugar, si el sistema conceptual es una copia del sistema real, se sigue
que toda explicación del conocimiento es mecanicista, hasta el extremo de hacer invia-
bles los inventos —no los descubrimientos— que el hombre introduce en la realidad.
Procedencia e innovación son dos términos que reflejan aspectos incompatibles con
una teoría simplista de la ‘copia’ de la realidad. Nuestras imágenes proceden cierta-
mente de la realidad, pero nuestro sistema conceptual no es copia simplemente; hay
capacidad de innovación. Como dice Pinillos, los inventos humanos no se explican por
simple copia de la realidad: “son las propias ideas que concibe la mente las que han
transformado el mundo físico” (Pinillos, 1978, p. 19). La evidencia de transformación
de la realidad por medio de la intervención humana echa por tierra la creencia en la
reproducción mental reduplicadora de la realidad: ¿En qué medida la escritura es copia
de la realidad?
En tercer lugar, el lenguaje no representa directamente las cosas, sino lo que pen-
samos acerca de las cosas. El lenguaje representa directamente los conceptos y propo-
siciones. Esta observación es muy importante, y no tenerla en cuenta da lugar a graves
errores (Bochenski, 1976, p. 20).
En efecto, si no se hace esta distinción, el significado quedaría identificado erró-
neamente con el complejo simbólico-físico del lenguaje. Es preciso no olvidar esta
distinción, porque el significado no está en las palabras como algo físico. Desde el
punto de vista físico, las palabras son complejos simbólicos, representaciones físicas
de los significados ubicados en la mente del comunicante, pero no son el significado,
porque nada físico que pertenezca intrínsecamente al complejo simbólico-físico, como
la dimensión, configuración, longitud de onda, etc., proporciona información acerca
de la relación existente entre el complejo simbólico y el propósito para el que se utilizó
(Stewart, 1973, p. 46).
El complejo simbólico físico que constituyen las palabras no guarda en absoluto
una relación causal con el significado, pues, si la guardase, no sería posible explicar
cómo un inglés, un francés y un español, comparten la misma idea de lápiz con tres
complejos simbólico‑físicos diferentes ‘pencil’, ‘crayon’ ‘lápiz’ (Stewart, 1973, p. 125).
Dado que el lenguaje representa los conceptos y proposiciones, el problema del

conocimiento sigue siendo la relación entre sus contenidos y los estados de cosas que
pretenden significar.
Se entiende por lo dicho que, en nuestros días, se acepte sin reservas que el proble-
ma fundamental de la objetividad estribe en disponer de los medios necesarios para
asegurar de modo crítico el valor de verdad de las proposiciones. El sistema conceptual
no es una copia del sistema real. La objetividad no es factual, pues no hay copia de
la realidad; hay innovación y el lenguaje representa las proposiciones. La objetividad
parece ser, por tanto, un problema de reglas de constitución del objeto (Touriñán,
1987a; Bunge, 1981 y 1979).
1.2.2. ntender el sistema real como reproducción del sistema

E
mental es una concepción idealista y escéptica
La manifestación más simple de la objetividad basada en reglas afirma que el siste-
ma real es una reproducción del sistema mental. O dicho de otro modo; real es sólo
aquello que convenimos en descubrir como ‘claro’ y ‘distinto’ con nuestro método de
conocimiento. De tal manera que lo procedente es fijar las reglas que garantizan la
constitución del objeto.
Esta posición, que es correcta en tanto que apunta a la necesidad de las reglas,
puede llevarnos a defender graves errores, si se acepta sin matización alguna.
En efecto, si no se establecen ulteriores precisiones, este planteamiento comete los
mismos errores que el anterior, pero en sentido contrario. Como hemos dicho antes,
las imágenes no son duplicados exactos de la realidad; podemos innovar y transformar
la realidad; y, además, tenemos que garantizar la credibilidad del contenido de las
proposiciones. Sin embargo, de ahí no se sigue que podamos ver exactamente lo que
queremos, que es, en última instancia, lo que se quiere decir cuando se afirma sin
reparos y de manera idealista que el sistema real es una copia del sistema mental.
Hay que desmontar la falacia que subyace a este planteamiento. Es verdad que la
realidad nos es ‘dada’ a través del pensamiento; pero de aquí no se sigue que la realidad
se reduzca al pensamiento. Como dice Gilson, el hecho de que pensemos cosas, no ga-
rantiza la existencia de esas cosas (Gilson, 1974, p. 159). La más elemental experiencia
de la realidad nos permite decir que, de un clavo pensado en una pared, sólo se cuelga
un cuadro pensado (Gilson, 1974, p. 65), y esto es prueba de que la realidad no nos
permite hacer cualquier cosa de cualquier modo
Si el camino del conocimiento es discurrir del pensamiento al ser, en un universo
idealista “los pensamientos deberían pensarse en primer lugar a sí mismos, y luego,
descender de los conceptos a las sensaciones, y de las sensaciones a los objetos” (Gil-
son, 1974, p. 161). Pero los estudios actuales permiten afirmar que el proceso cognitivo
no sigue ese camino centrífugo (Damasio, 2010; Pinker, 2011; Altarejos, 2010).
El conocimiento garantizado exige atenerse a reglas, pero esas reglas marcan una
diferenciación en los objetos que no permite dudar de su existencia externa a nosotros,
porque la independencia con respecto a nuestra voluntad de los objetos que percibi-
mos, es prueba suficiente de que hay una realidad que experimentamos o vivimos,
aunque no sea prueba de que esa realidad sea exactamente igual a nuestra percepción
(Russell, 1975, pp. 15‑56).
Tenemos experiencias de que las «impresiones» que recibimos de la realidad no
las creamos nosotros sin más. Más bien habría que decir que, en cierto sentido, su-
frimos esas impresiones (Gilson, 1974, p. 86), como ocurre, por ejemplo, cuando
padecemos el calor del sol que se hace agobiante y no tenemos ningún lugar para
protegernos de la acción directa de sus rayos y a pesar de que desearíamos no tener
que soportar ese efecto.
Hoy en día nadie defiende esta posición simplista a ultranza. Todo me es dado a
través del pensamiento, pero no todo se reduce al pensamiento, porque la evolución
confirma que lo inorgánico precedió a lo orgánico, cuya existencia es condición nece-
saria para la posibilidad de pensamiento humano (Charon, 1971).
Frente a esta reducción idealista de la realidad al pensamiento tenemos el hecho
patente del error. Nuestras construcciones mentales no siempre coinciden con la reali-
dad. Y esto no sería posible, si el pensamiento fuera el origen de la realidad. No se trata
simplemente de aplicar unos esquemas a la realidad, más precisamente, se trata de que
construimos esos esquemas en interacción con la realidad. Buscamos relaciones en las
cosas y esas relaciones no son puros pensamientos que les aplicamos, sino relaciones
que se refieren a las cosas:
“Así, el principio de contradicción, se refiere a las cosas y no meramente a pensa-
mientos; y aunque la creencia en el principio de contradicción sea un pensamiento, el
principio de contradicción mismo no es un pensamiento, sino un hecho que concierne
a las cosas del mundo. Si lo que creemos, cuando creemos en el principio de contradic-
ción, no fuera verdad de las cosas del mundo, el hecho de que nos viéramos compelidos
a pensarlo como verdadero no impediría que el principio de contradicción fuese falso.
No es, por ejemplo la creencia de que, si pensamos que un árbol es un haya, no pode-
mos pensar al mismo tiempo que no es un haya; es la creencia de que si el árbol es un
haya, no puede al mismo tiempo no ser un haya” (Russell, 1975, p. 80).
Por otra parte, si no se matiza la afirmación de que el sistema real es una reproduc-
ción del sistema mental, cabría la posibilidad de afirmar escépticamente que no hay
marcos de referencia comunes a la hora de aplicar las reglas. Por consiguiente cabría
afirmar la imposibilidad de distinguir las buenas teorías de las malas y los conceptos
más adecuados de los que lo son menos.
Con independencia de otras consideraciones, me parece necesario exponer las tesis
básicas que frente a la concepción escéptica ha sentado Husserl. Y nuestra elección de
Husserl obedece a dos razones fundamentales:
1) No existe ninguna crítica posterior del escepticismo o subjetivismo que no acuda a
las tesis de Husserl.
2) Su crítica se centra en los aspectos epistemológicos del escepticismo y no en sus
dimensiones metafísicas u ontológicas.
Teorías escépticas son, según Husserl, aquellas “cuyas tesis afirman expresamente,
o implican analíticamente, que las condiciones lógicas o noéticas de la .posibilidad de
una teoría en general son falsas” (Husserl, 1976, p. 110).
Adviértase que habitualmente se usa el término escepticismo con excesiva ambi-

güedad. Así, por ejemplo, se llama escépticos a aquellos que, por razones de principio,
limitan considerablemente el conocimiento humano, excluyendo del dominio del
conocimiento posible ciencias tenidas por otros como particularmente valiosas, como
por ejemplo, la moral. También se llama escéptico a aquel que niega la existencia
de las “cosas en sí” o la cognoscibilidad de las mismas como “cosas en sí”. Pero esas
posiciones no pueden confundirse con los escépticos en sentido epistemológico, cuya
tesis niega la posibilidad de producir solución aceptable alguna del problema de la
evaluación del conocimiento.
El escepticismo epistemológico tiene dos manifestaciones específicas en Husserl:
a) Relativismo individual, que afirma que todo conocimiento y verdad son relativos al
sujeto que juzga en cada caso y, por tanto, no hay pautas intersubjetivables.
b) Relativismo específico, que afirma que todo conocimiento y verdad son relativos a
la especie humana. Por tanto se carece de pautas comunes a sujetos de otra especie
distinta.
Respecto al relativista individual, nos dice Husserl que no se le convence objetán-
dole que, cuando él afirma que no es posible el conocimiento verdadero está afirman-
do —al menos en ese enunciado acerca de la imposibilidad del conocimiento— la
objetividad de la verdad, ya que, en caso contrario, ni siquiera podría tener garantías
de que está en lo cierto cuando afirma que no es posible el conocimiento verdadero.
No se le convence, pues el escéptico lo que afirma es que su opinión es verdadera para
su propio yo, pero no la defiende como verdadera en sí (Husserl, 1976, p. 113).
Nos dice Husserl que lo que importa no es convencer al escéptico de su error, sino
refutarle de modo objetivamente válido. Y en este sentido hay que afirmar que, desde el
punto de vista lógico, la tesis escéptica es un contrasentido, porque “el contenido de sus
afirmaciones niega lo que implica el sentido o el contenido de toda afirmación y por ende
no puede separarse, con sentido, de ninguna afirmación” (Husserl, 1976, p. 113).
Respecto al relativista específico, nos dice Husserl que también incurre en contra-
sentido, puesto que afirma que lo que puede ser verdadero para la especie humana,
puede ser falso para otra especie.
Si con esto se quisiera afirmar simplemente que hay un conjunto de verdades acce-
sibles al conocimiento humano y que existen otras que no son accesibles —al menos
contando con los medios de que disponemos ahora—, la tesis escéptica no plantearía
problemas. Tampoco habría problema, si lo que afirmase la tesis fuera simplemente
que hay formas de conocimiento que establecen juicios morales, los cuales no resultan
susceptibles de ser considerados verdaderos o falsos y requieren su propia y peculiar
justificación. Tampoco existiría problema, si lo que se afirma es que se discrepa en
cuanto a la verdad porque los elementos de prueba no coinciden. El problema existe
porque, lo que se afirma, es que el contenido de una proposición es verdadero para
una especie y falso para la otra.
Ante esta posición hay que recalcar, de nuevo, que, si la verdad tuviese su origen en
la especie, resultaría que, si no existiese semejante especie, tampoco existiría ninguna
verdad. Y ello supone hablar no sólo del conocimiento en términos de verdad, sino
también hablar de la verdad en términos de conocimiento. No es legítimo suponer

del hecho de desconocer la verdad de una proposición que esa proposición no es
verdadera (Russell, 1983, p. 28).
Y, por otra parte, el rigor lógico nos obliga a defender que, cuando dos especies,
hipotéticamente distintas, defienden la verdad y la falsedad para la misma cosa, o
bien entienden las palabras verdadero y falso en el mismo sentido y entonces su dis-
crepancia no prueba la teoría escéptica, sino que las formas de ilación teorética son
incorrectas en uno o ambos casos, o bien emplean dichas palabras en otro sentido, y
entonces la discusión es una disputa verbal. “Si una especie llama árbol a lo que la otra
llama proposición, no son válidos naturalmente los enunciados en que aprehendemos
los principios; pero pierden también el sentido en que los afirmábamos” (Husserl,
1976, p. 114).
1.2.3. L as reglas de correspondencia pública entre símbolos y

acontecimientos son necesarias para determinar los significados
Todo parece indicar que resolver con objetividad el conocimiento y el significado es
un problema de reglas. Esta afirmación se hace más plausible si tenemos en cuenta
que, al defender la objetividad de algo —un enunciado, una teoría, etcétera—, estamos
reclamando el asentimiento de otras personas. Lo objetivo se identifica, al contrario de
lo subjetivo, con lo público, con lo abierto a cualquiera que disponga de la información
pertinente. Precisamente por eso nuestro conocimiento objetivo se expresa a través
del lenguaje, reglado no sólo sintácticamente, sino también semánticamente; es decir,
reglado respecto a la verdad de sus enunciados. Se comprende, mediante lo dicho,
que hoy se acepte sin reparos que la ciencia es el conocimiento “expresable en algún
sistema convencional de símbolos y comunicable por el uso de tales símbolos para
enunciar sus descubrimientos” (Nagel, 1972, pp. 10-11).
Existen dos tipos de signos: naturales y convencionales. Los signos naturales son
acontecimientos, sucesos, objetos o procesos que indican alguna otra cosa o propie-
dad, independientemente de que, lo que se indica, ocurra en el pasado, presente o
futuro (Nagel, 1972, p. 15). El uso común suele identificar los signos naturales con
las cosas que acaecen en la naturaleza sin intervención humana. Es decir, se dice que
el signo natural no es un artefacto. Ahora bien, en la investigación, un signo natural
no connota esa limitación; cualquier artefacto puede ser signo natural siempre que se
use como elemento de prueba de otro acontecimiento. Esto quiere decir que nada es
intrínsecamente signo natural de otra cosa. Los estados de cosas, sucesos y procesos
se convierten en signos naturales, sólo si son usados por alguien como elemento de
prueba de alguna otra cosa (Nagel, 1972, p. 16). Asimismo, se entiende que cualquier
acontecimiento es potencialmente signo de algún otro suceso, pero no es verdad que
cualquier suceso sea, ni siquiera potencialmente, signo natural de cualquier cosa
(Nagel, 1972, p. 17). Por último, los signos naturales difieren entre sí por su grado de
confiabilidad; determinados tipos de nubes son signos naturales bastante fidedignos
de lluvia, pero menos fidedignos que el cambio medido en un barómetro (Nagel,
1972, p. 18).
10 Dónde está la educación J.M. Touriñán
El signo natural es, pues, un estado de cosas, suceso o proceso que se refiere a
algún otro evento, porque nuestra experiencia nos ha enseñado que los dos están
asociados de alguna manera. Las nubes oscuras que pasan inadvertidas al observador
no son signo natural de lluvia; son un acontecimiento y se convierten en signo natural
cuando son usadas como elemento de un proceso inferencial, la predicción de lluvia.
Los signos convencionales llamados también símbolos, son los signos empleados
deliberadamente para trasmitir un significado. Los símbolos forman parte de un len-
guaje cuando, por vía de convención o reglas de uso, se admite que están “en lugar de”
determinados referentes.
Mientras que los signos naturales poseen significado para algún intérprete que los
ha usado —por ejemplo, las nubes grises o la mar rizada, para un marinero— y son
prueba de la existencia de lo que significan —que se va a producir lluvia—, los símbo-
los no constituyen elemento de prueba de la existencia de lo que significan; el hecho de
que yo diga las palabras “nubes grises en el horizonte”, no se sigue que existen allí las
nubes, ni que se avecina la tormenta, a menos que pueda garantizar su relación con el
signo natural de las nubes efectivamente presentes en el horizonte (Mosterín, 2009).
Desde las inferencias del sentido común a partir de signos naturales, hasta las
construcciones científicas, hay todo un proceso de elaboración de símbolos (su defi-
nición) que nos permite ir más allá de la experiencia inmediata y familiar. Estoy con-
vencido de que la superación del conocimiento del sentido común exige la creación de
símbolos —estructuras simbólicas— que establecen relaciones de dependencia entre
acontecimientos, de tal manera que puedan usarse como signos naturales fidedignos
(Russell, 1983).
Cuales sean las condiciones que deben cubrir esos símbolos para permitir identi-
ficar un acontecimiento no “familiar” como signo natural de otro, es la cuestión que,
bajo el tema de la objetividad, han tratado de responder las diversas corrientes episte-
mológicas del siglo XX que han superado las posturas simplistas e idealistas acerca de
las reglas de relación entre sistema real y sistema conceptual que hemos analizado en
otro trabajo (Touriñán y Sáez, 2012, cap. 5).
El dominio temporal de una posición sobre otra, es resultado por regla general del
camino abierto a continuación de un período de enfrentamiento con respecto a una
o algunas cuestiones que atañen a la objetividad. Lo que surge de este paso adelante
nunca se limita a la reposición de algo que se había defendido antes, sino que lleva
además la huella de las ideas a través de cuya crítica ha surgido.
1.2.4. l papel de la carga teórica en las observaciones es

E
incontestable
Popper —creador de los principios defendidos por el racionalismo crítico— mantiene
dos tesis básicas que sostienen el carácter elaborado de los hechos científicos desde el
marco teórico:
 La improcedencia de confiar en las experiencias observacionales directas e inme-
diatas.
 La defensa de los hechos científicos como construcciones afectadas de carga teórica.
De la etimología al significado. Dónde está la educación 11
Respecto de la primera tesis, nos dice Popper que hemos de rechazar como total-
mente infundada toda epistemología subjetivista que pretenda elegir como punto de
partida eso que a ella no le parece, en absoluto, problemático; es decir, “nuestras ex-
periencias observacionales ‘directas’ o ‘inmediatas’. Hay que admitir que, en general,
estas experiencias son perfectamente ‘buenas’ y ‘eficaces’, pero no son ni directas, ni
inmediatas, ni mucho menos fiables” (Popper, 1974, p. 75).
Respecto de la segunda tesis, Popper mantiene que las observaciones, es decir, lo
que nosotros referimos de los acontecimientos en los enunciados básicos —que son los
que constituyen la base de credibilidad de la ciencia—, no son hechos puros, es decir,
cosas sucedidas o acontecimientos, sino aspectos significativos y seleccionados de los
mismos. “Las observaciones son siempre interpretaciones de hechos observados, no
hechos puros; es decir, son interpretaciones a la luz de teorías” (Popper, 1977, p. 103).
Así las cosas, la imagen que nos hacemos de las cosas no es, en absoluto, redupli-
cativa; toda imagen selecciona necesariamente ciertos aspectos del original. Esto no
quiere decir que no podamos ver distintas personas la misma cosa. Por una parte, el
argumento nos sirve como prueba de que la imagen que nos hacemos de las cosas no
es reduplicativa, y, por otra, nos sirve para comprender que los hechos científicos están
elaborados, porque nuestras experiencias directas e inmediatas no son la garantía de
credibilidad del contenido de las proposiciones que hacemos acerca de los aconteci-
mientos (Touriñán, 1987a, pp. 91-127). Es en ese sentido, y no en otro, en el que me
parece que debe entenderse con Taylor que “el marco teórico restringe las posiciones
de valor que justificadamente puedan defenderse” (Taylor, 1976, p. 165).
F. Suppe, en 1979, aclara el sentido aceptable de la carga teórica de las observa-
ciones (Suppe, 1979, pp. 149-266). Hemos de decir que afirmar que la observación
posee una carga teórica es afirmar un enunciado que se ha corroborado en las páginas
precedentes. Ahora bien, si no se establece limitación alguna, resultaría que nuestro
trabajo en este capítulo es circular.
Comenzamos afirmando que el sistema conceptual no es copia del sistema real, sino
problema de reglas, porque no hay una reduplicación de la realidad en las imágenes,
hay innovación en la realidad incompatible con la mera duplicación y el conocimiento
exige la explicitación de unas reglas de correspondencia entre los enunciados y la
realidad a que se refiere.
Continuamos, después, analizando diversas posiciones acerca de las reglas, y, a
través del análisis, se concluye que el sistema real no es una reproducción del sistema
mental, porque existe el error, no todo se reduce al pensamiento y los subjetivismos
individuales y específicos incurren en contrasentido.
Seguidamente comprobamos que la búsqueda de una certeza absoluta excede las
posibilidades de la investigación científica; los hechos significativos del conocimiento
tienen carga teórica y no pueden interpretarse al margen de la teoría.
La circularidad se cierra en este razonamiento, si concluimos afirmando la incon-
mensurabilidad de los hechos; es decir, que hay distintos hechos para distintas teorías,
y por consiguiente, hay un subjetivismo ‘específico’ para cada teoría, de tal manera que
lo que una enuncia como verdadero, la otra lo rechaza como falso (Scheffler, 1967, p.
78 y pp. 79-89).
Para evitar esa circularidad conviene recordar algunos argumentos que ya hemos
utilizado. Pues, si bien es verdad que el aparato conceptual de un lenguaje limita
los acontecimientos que uno puede observar, porque las diferencias de conocimiento
afectan a los acontecimientos que uno puede observar que suceden, también es verdad
que esos acontecimientos suceden en una realidad que nos ‘impresiona’. De ahí que,
por muy diferente que sean las teorías, o bien entienden la corroboración y la verdad
en el mismo sentido, discrepando por tanto de la ilación teorética, o bien las entienden
en distinto sentido y su discusión es puramente verbal. Justamente por eso sostiene
Suppe que nos referimos a los mismos acontecimientos, que nos ‘impresionan’, incluso
en aquellos casos en que la elaboración teórica de cada especie imposibilite a sus parti-
darios para determinar que estén hablando de lo mismo (Suppe, 1979, pp. 243-251).
Abundando en esta idea nos dice Hanson que no es correcto afirmar que dos per-
sonas distintas hacen la misma observación, puesto que parten de los mismos datos
visuales, pero interpretan lo que ven de forma diferente (Hanson, 1977, p. 78). Cuando
Tycho Brahe y Kepler miran el sol tienen fijada su atención en “un disco brillante de
color amarillo blanquecino (...) ese conjunto particular es el mismo para los dos observadores.
Esto es lo que ven ambos” (Hanson, 1977, p. 82. La cursiva es mía). Ahora bien, del
hecho de que esos elementos de experiencia sean iguales para ambos no se sigue que
observen lo mismo. Comienzan sus investigaciones con esos datos idénticos, pero la
organización intelectual de cada uno es muy diferente (Hanson, 1977, p. 98) precisamente
por eso uno observa un sol que se mueve (teoría geocéntrica) y el otro observa un sol
estático (teoría heliocéntrica): “si no hubiera ningún sentido en el que las observacio-
nes fueran diferentes, no podrían ser usados los datos de formas diferentes” (Hanson,
1977, p. 99). Así pues, debe entenderse que ver cosas diferentes implica la posesión
de conocimientos y teorías diferentes. Los datos no son las experiencias visuales (ob-
servaciones) (Hanson, 1977, p. 84). “El lenguaje o las notaciones usadas para expresar
lo que conocemos, y sin los cuales habría muy poco que pudiera reconocerse como
conocimiento, ejercen también influencia sobre las observaciones” (Hanson, 1977, p.
99). Si nuestra pregunta es ¿ven Tycho y Kepler la misma cosa?, habría que responder
negativamente. Pero si nuestra pregunta es ¿qué es lo que ven ambos?, habría que
reconocer que ambos fijan su atención en un conjunto particular que es idéntico para
los dos científicos que van a realizar sus observaciones (Hanson, 1977, pp. 82-83). “La
ciencia física no es solamente una sistemática exposición de los sentidos del mundo;
también es una manera de pensar acerca del mundo, una manera de formar concepcio-
nes. El paradigma del observador no es el hombre que ve y comunica lo que todos los
observadores normales ven y comunican, sino el hombre que ve en objetos familiares
lo que nadie ha observado anteriormente” (Hanson, 1977, p. 112).
Creo que en este mismo sentido debe interpretarse la posición de Lakatos (1974,
pp. 46-61) cuando afirma que “todas las metodologías, todas las reconstrucciones
racionales pueden ser ‘falsadas’ historiográficamente: la ciencia es racional, pero su
racionalidad no puede ser subsumida por las leyes generales de ninguna metodología”
(Lakatos, 1974, p. 59).
Los mismos datos dan lugar a hechos significativos diferentes para el conocimiento
científico y, si a pesar de todo defendemos que, oficialmente y por acuerdo intersubje-
tivo, sólo unos enunciados se aceptan como prueba, cabe la posibilidad de que otros
investigadores mantengan que es falso lo que oficialmente se reputa como verdadero,
porque observan otras cosas en los acontecimientos.
Este modo de actuación es, en palabras de Lakatos, de elitistas; mantienen que sólo
los iniciados están cualificados para juzgar los productos de la comunidad científica
(Lakatos, 1981, pp. 153 y 159). La realidad es que, cuando alguno de los iniciados
discrepa, el autoritarismo —dogmatismo— no puede evitarse:
“Dado que el acuerdo intersubjetivo no reina siempre en la comunidad científica, el
elitista se enfrenta a dos opciones. Puede afirmar que existe una estructura autoritaria
dentro de la élite científica. Se eligen jueces supremos que se sientan en la cámara y dan su
veredicto (...). Ningún código legal mitiga su poder. Pero ¿qué ocurre si los componentes
de la Corte Suprema discrepan entre sí? Puesto que (…/…) este problema parece insoluble,
la mayor parte de los elitistas prefieren la segunda solución: cualquier conflicto dentro
de la élite será resuelto por la supervivencia del más apto. Mientras el desacuerdo esté sin
resolver, el extraño tiene que observar, intimidado, la lucha de los gigantes y aceptar al
vencedor como representante del progreso” (Lakatos, 1981, pp. 159-160).
Si el problema es en qué medida encontramos interpretaciones mejor adaptadas a
la parcela de realidad que se explica, lo importante es el producto:
“Los inductivistas prohíben especular, los probabilistas, utilizar una hipótesis
sin haber especificado la probabilidad que le presta la evidencia disponible; para los
falsacionistas, la honestidad científica prohíbe especular sin especificar la evidencia
potencialmente refutadora o despreciar los resultados de contrastaciones severas. Mi
metodología de los programas de investigación no posee ningún código inflexible de
este tipo: permite que la gente haga su propia cosa, pero sólo mientras admita pública-
mente cuál es el saldo de cuentas entre ellos y sus rivales. Hay libertad (...) de creación
y de elección de programa en el que trabajar, pero los productos han de ser juzgados”
(Lakatos, 1981, pp. 151-152).
1.2.5. l acuerdo intersubjetivo “a priori” no es garantía

E
de racionalidad
Es pertinente insistir en esta idea. Lo que genuinamente caracteriza el avance hacia
una posición integrada que respete la carga teórica en los enunciados es la expresa in-
tención de hacer patente la no procedencia del acuerdo intersubjetivo “a priori” como
base sólida de la investigación. Si la Historia se encarga de falsar el procedimiento de
falsación y en todo acuerdo intersubjetivo hay manifestación autoritaria en caso de
conflicto, el acuerdo no es garantía de racionalidad (Lakatos, 1983). En este mismo
sentido se expresa Toulmin, cuando afirma que:
“la racionalidad de la ciencia tiene menos que ver con la sistematicidad lógica o con
la autoridad supuestamente indiscutible de cualquier cuerpo de ideas o proposiciones,
que con la forma en que los hombres abandonan un cuerpo de ideas o conceptos cien-
tíficos en favor de otro, o con las consideraciones a la luz de las cuales se disponen a
hacerlo” (Toulmin, 1974, p. 405).
Así las cosas, la cuestión fundamental es cómo se hace posible el abandono del
acuerdo —que es un a priori— sin abandonar la racionalidad en la determinación
conceptual. Y esto implica, en primer lugar, asumir que el concepto de racionalidad
científica es más amplio de lo que normalmente se está dispuesto a aceptar:
“concebir la racionalidad como una característica de sistemas particulares de
proposiciones o conceptos y no en términos de los procedimientos por los cuales los
hombres pasan de un conjunto de conceptos y creencias a otro (...) lleva a confundir la
racionalidad de la misma teorización científica con la logicidad de las inferencias que se
efectúan dentro de las teorías científicas” (Toulmin, 1977, p. 479. La cursiva es mía).
Por consiguiente, el problema no es la racionalidad del contexto de justificación
que se postula como logicidad de las inferencias dentro de la teoría. El problema es
la racionalidad del contexto de descubrimiento, pues la decisión por acuerdo intersub-
jetivo no satisface. Como dice Toulmin, “el análisis de Popper formula los problemas
como cuestiones acerca de la aceptabilidad de proposiciones, no sobre la aplicabilidad
de conceptos” (Toulmin, 1977, p. 482). Y como observa Lakatos, si el acuerdo fuera
“a priori” la conversión masiva de los astrónomos en astrólogos daría a la astrología
una autoridad indiscutible, pero en lugar de representar una caída catastrófica en la
superstición —que sería lo objetivo— este cambio daría a la astrología una posición
racionalmente inatacable, porque es el acuerdo del grupo el que funciona como ‘a
priori’ de la racionalidad (Lakatos, 1981, p. 159).
Pero además y en segundo lugar, si la racionalidad tiene que llegar al contexto de
descubrimiento, es decir, justificar el establecimiento de nuevos conceptos, hemos de
convenir con Toulmin que “el problema esencial, es pues, mostrar cómo las conside-
raciones racionales se vinculan con esos cambios de opinión que suponen reemplazar
un conjunto de conceptos por otro mejor” (Toulmin, 1977, p. 487). Se trata de avanzar
siempre bajo el supuesto de mejor aplicación a la explicación y comprensión de los
acontecimientos y las cosas y esto hay que hacerlo inductiva, deductiva o abductiva-
mente (Toulmin, 1977, p. 486; Lakatos, 1974, p. 52; Pinto, 2007; Wirth, 1998; David-
son, 1984 y 1985; Aliseda, 2006).
Se entiende, por tanto, que, cuando el marco de actuación está establecido, las
preguntas suelen ser cuál es el camino correcto de A a B. Pero, cuando se trata de esta-
blecer el marco conceptual de actuación, la empresa racional no puede definirse como
una cuestión de hacer lo que los científicos hacen normalmente, sino de búsqueda de
las razones que garantizan que este cambio conceptual sería mejor o peor que aquel
otro. En palabras de Toulmin:
“La reorganización conceptual de nuestra comprensión científica nos obliga a pres-
tar atención a los hechos empíricos, sin duda; pero no meramente con la intención de
generalizar acerca de ellos (de mantener las exigencias del contexto de justificación).
Nuestra meta es, en cambio, construir una representación mejor, nomenclaturas mejo-
res y procedimientos explicativos mejores para ‘dar cuenta’ de los aspectos importantes
de la naturaleza y discernir con mayor precisión en qué condiciones y con qué grado de
exactitud la representación resultante puede aplicarse a la explicación de la naturaleza
del mundo tal como la encontramos” (Toulmin, 1977, p. 194).
1.2.6. Postulados básicos del acuerdo intersubjetivo

Podemos decir por consiguiente que, si evitamos incurrir en la circularidad que podría
llevarnos a una posición subjetivista, se mantienen los siguientes postulados:
A) Existe una carga teórica en las observaciones. Hablamos de la misma realidad,
pero esa carga teórica nos da a entender la explicación científica no sólo como
inferencia lógica desde enunciados básicos, sino como un proceso constructivo
y configurativo del campo de nuestras propias experiencias. Lo importante no es
sólo hacer físico, sino definir la Física y lo físico. Construimos representaciones,
enmarcamos una clase de fenómenos en un esquema interpretativo que nos ayuda
a comprenderlos racionalmente.
B) El acuerdo intersubjetivo en los enunciados no es garantía suficiente de racionalidad
en el conocimiento científico. Es suficiente para el contexto de justificación. Pero
no es suficiente para el contexto de descubrimiento, porque la historia demuestra
que “enunciados básicos esporádicos” rechazados por la comunidad científica fue-
ron la base de avances científicos especiales.
C) Tan importante como la racionalidad del proceso de inferencias es la racionalidad
de la elaboración conceptual. La objetividad no se mide sólo por la inferencia lógica
de enunciados generales contrastados, sino también por el modo en que justifica-
mos el esquema interpretativo por el que representamos la realidad y desarrollamos
nuestro conocimiento.
D) Las entidades teóricas tienen “status” propio. En el proceso de indagación cien-
tífica se configura el "status" de la teoría o de las entidades teóricas no como un
mero resumen de datos de los sentidos (los datos visuales no son sin más hechos
significativos), ni tampoco como una síntesis de generalizaciones empíricas (la
racionalidad científica no se reduce a la logicidad de la inferencias); es un discurso
que intenta reconstruir a su manera (representación conceptual de relaciones) el
funcionamiento de conjunto de un ámbito de realidad, captando sus principios
constitutivos. La teoría no es una simple descripción, sino una recreación, un
sistema de configuración conceptual completa cuyos elementos son interdepen
dientes. La objetividad de esa representación es su referencia real en términos de
verosimilitud, contrastación, coherencia lógica y adecuación de la interpretación o
desciframiento progresivo del sentido, atendiendo a las exigencias del contexto de
descubrimiento y del contexto de justificación en cada problema (Bunge, 1975, pp.
145-184, especialmente 179 y 180; Ladriere, 1977, pp. 132-150).
Esto quiere decir, como ya hemos visto, que las teorías no son un duplicado de
la realidad; tampoco son el criterio de realidad porque el sistema real no es una
reproducción del sistema mental. Pero tampoco son, por supuesto, ficciones inge-
niosamente tramadas. Las teorías son conmensurables, contrastables y refutables.
Asumimos, como dice Hempel, que la eliminación gradual de teorías competidoras
“no puede nunca restringir el campo de competidores hasta el punto en que sólo
quede uno; por tanto, no podemos nunca establecer absolutamente que una teoría
dada es verdadera, que las entidades que acepta son reales. Pero decir esto no
supone descubrir una peculiar imperfección en nuestras reivindicaciones de los

términos teóricos, sino señalar una característica que impregna todo el conoci-
miento empírico” (Hempel, 1978, p. 121).
E) La investigación tiene momentos específicos de conceptuación y análisis. Precisa-
mente por eso la capacidad de reorganizar lo adquirido previamente, la capacidad
de resolver el problema planteado y la capacidad de abrir nuevas vías de investiga-
ción, son condiciones que permiten comparar teorías, y que se manifiestan en toda
teoría de forma distinta en los cuatro momentos básicos del proceso de indagación
que podemos identificar como:
 Momento teórico-conceptual (representación de la realidad y elaboración del
contexto de descubrimiento de la complejidad del objeto a investigar)
 Momento tecnológico (de elaboración de reglas y normas, ajustado a la raciona-
lidad adecuada a la complejidad objetual).
 Momento empírico-práctico (proceso de contrastación y justificación de la
puesta en acción, adaptado a la racionalidad aplicable al objeto a investigar)
 Reelaboración teórica.
Representamos los ámbitos de realidad en conceptos, pero no consideramos acep-
tables esas representaciones, si no superan las condiciones de prueba, y es el propio
conocimiento del ámbito de realidad a estudiar el que nos permite ir decidiendo. El
tipo particular de metodología que vamos creando combina de forma distinta esos
momentos. Desde el punto de vista del descubrimiento la teoría presupone el cono-
cimiento de ciertos acontecimientos; desde el punto de vista de la justificación, la
teoría precede a los hechos y dirige su producción. Teoría, tecnología y práctica son
tres niveles epistemológicos que aplicamos al conocimiento desde diversas formas de
racionalidad (científico-tecnológica, práxica moral y política, literaria y artística, etc.),
con la intención de adecuarse a la complejidad del objeto investigado y a la mejor
explicación y comprensión de los acontecimientos y acciones, desde los conceptos que
vamos construyendo.
Si nuestras reflexiones son correctas, todo parece indicar que es posible desbro-
zar el camino respecto del objeto de estudio hasta su definición, estableciendo reglas
de correspondencia publicas y no a priori entre símbolos y acontecimientos como
corresponde a un sujeto situado que asume las consideraciones de valor que afectan
al conocimiento, para alcanzar acuerdos intersubjetivos, atendiendo al contexto de
descubrimiento y al contexto de justificación.
1.3. NECESIDAD GENERAL DEL ANÁLISIS CONCEPTUAL DE

LOS TÉRMINOS DEL DISCURSO PEDAGÓGICO
La defensa y justificación de la necesidad del análisis de los términos es, sin lugar a
dudas, uno de los temas que preocupa actualmente desde el punto de vista intelec-
tual. Podemos resumir la tesis general que nos permiten justificar esa necesidad del
siguiente modo:
 En líneas generales, todo discurso se hace a través del lenguaje, cuya función signi-
ficativa se pone de manifiesto en la comunicación. La comunicación es un proceso
mental-físico cuya función es elicitar el significado a que se apunta (Stewart, 1973,
págs. 45-46 y cap. IX).
 El significado no está en las meras palabras como algo físico. Desde el punto de
vista físico, las palabras son complejos simbólicos, representaciones físicas de los
significados ubicados en la mente del comunicante; pero no son el significado, por-
que nada físico que pertenezca intrínsecamente al complejo simbólico-físico, como
es la dimensión, configuración, longitud de onda, etc., proporciona información
acerca de la relación existente entre el complejo simbólico y el propósito para el que
se empleó. Desde Platón, sabemos que es un error creer que las palabras escritas
hablan, como si pensaran, porque, en primer lugar, si se les pregunta con el afán
de informarse sobre algo de lo dicho, expresan tan solo una cosa que es siempre
la misma; en segundo lugar, basta con que algo se escriba una sola vez para que
el escrito circule por todas partes sin que sepa decir a quién debe interesar; y, en
tercer lugar, cuando ese algo escrito es reprobado injustamente, necesita la ayuda
de su padre pues por sí solo no es capaz de defenderse (Platón, Fedro, 274 c., d., e.;
275a, 275d).
 Parece obvio que un determinado complejo simbólico físico es siempre necesario
en la comunicación, pero no es suficiente garantía para la elicitación del signifi-
cado a que se apunta. Pero también es cierto que el significado está en función
de la relación que se establece entre las ideas de la mente y la realidad a que nos
referimos (Bochenski, 1976, pág. 20 y c. III). El complejo simbólico físico de toda
comunicación no guarda en absoluto una relación causal con el significado, pues,
si la guardase, no sería posible explicar cómo un inglés, un francés y un espa-
ñol, comparten la misma idea de “lápiz” con tres complejos simbólicos distintos
(Stewart, 1973, pág. 125).
 El discurso pedagógico versa sobre una realidad eminentemente práctica —la
educación—, cuya interpretación exige no sólo medios para validar y contrastar
un efecto, sino también medios para justificar la conveniencia de lograr ese efecto
(Hirst, 1969, págs. 40-42). Consiguientemente, el significado del discurso pedagó-
gico se refiere, en ocasiones, a una realidad abstracta, expresada en conceptos que
no siempre guardan una relación directa con los acontecimientos. Y así las cosas,
si queremos establecer un discurso pedagógico significativo, es imprescindible la
evaluación de los términos teóricos que se utilicen (Esteve, 1979, págs. 37-40; 78-
81; 107-111).
1.3.1. unciones básicas del análisis teórico de los términos

F
del discurso
Por supuesto, debe quedar claro que el análisis teórico de unos términos no resuelve
todos los problemas en torno a la realidad a que nos referimos con ellos, ahora bien, en la
misma medida que la racionalidad práctica exige la racionalidad teórica (Mosterín, 1978,
pág. 81), la evaluación de los términos del discurso cumple dos funciones básicas:
 Facilita el carácter del estudio pedagógico, pues, como dice Popper, sólo en la medi-
da en que nos ponemos de acuerdo en los términos básicos, estamos en condiciones
de constituir una colección de enunciados en una disciplina científica (Popper,
1977, pág. 101).
 Facilita el control del discurso pedagógico ya que, cuando evaluamos los términos,
nos situamos en condiciones favorables para precisar su alcance, lo cual significa, en
unos casos, suprimirlos, si quedan inútiles para la comunicación, en otros, sustituirlos
por aquellos que no susciten asociaciones indeseables o falsas, y en otros, redefinirlos
de acuerdo con criterios más adecuados (Kneller, 1969, págs. 154-169, 202-215).
1.3.2. enerar conceptos propios y tomar prestados

G
los de otras disciplinas
Los términos educacionales han sufrido un desgaste apreciable en forma de pérdida o
ausencia de significado adecuado en un contexto —anemia semántica— y de presencia
de dos o más sentidos en el mismo término, entre los cuales no tenemos criterio para
decidir —ambigüedad contextual— (Black, 1969, p. 195). Solemos “tomar” prestados
los conceptos de otros ámbitos sin reparar en la suplementación teórica necesaria para
alcanzar la idoneidad en el ámbito de la Pedagogía. Y llegados a este punto hemos de
convenir en que la generación de conceptos en Pedagogía no exige “tomar” las teorías
de las llamadas disciplinas interpretativas, porque estas no justifican la acción pedagó-
gica. Otra cosa es utilizar los datos y las leyes que dan significación a esas teorías, del
mismo modo que las disciplinas interpretativas utilizan el sistema escolar como fuente
de obtención de datos para sus investigaciones.
Usar un campo de conocimiento —la educación— como lugar en el que puedo
utilizar los patrones conceptuales de otra disciplina —biología, psicología, u otra—,
es distinto a justificar ese campo como objeto de preocupación intelectual específica,
que con autonomía funcional genera sus propios conceptos y pruebas. Si se confunde
uso y justificación de un ámbito, todas las disciplinas son, a excepción casi exclusiva-
mente de la matemática, derivativas o subalternadas. La física sería sólo matemática,
en lugar de ser un ámbito de conocimiento distinto en el que la matemática puede ser
utilizada provechosamente, y la dependencia lógica entre disciplinas, se convertiría
inevitablemente en subalternación de unas a otras.
La simplicidad en la elaboración de teorías es siempre una preocupación fundamen-
tal desde que Guillermo de Occam defendió en el siglo XIV la necesidad de eliminar
todas las causas y explicaciones innecesarias. Este principio de supresión de las causas
innecesarias, que todos conocemos como “la navaja de Occam” fue reformulado a
mediados del siglo XIX por Hamilton como principio de economía, parsimonia o sim-
plicidad: solo se asumirán las causas y cargas necesarias para explicar los fenómenos
(Hamilton, 1853, p. 22).
El profesor Novak mantiene que, contrariamente a la física y la biología, la psi-
cología y la pedagogía se han caracterizado por la no simplicidad, es decir, por sus
innumerables principios y teorías, con dudoso valor interpretativo y para una gama
muy restringida de de fenómenos:
“El campo de la educación se halla sorprendentemente desprovisto de explicaciones

sencillas. Una de las razones que lo explica es, en mi opinión, que los educadores han
confiado demasiado en los psicólogos a la hora de buscar principios y teorías. (…) Los
educadores deben construir sus propios principios y teorías educativas para aplicarlos a
los seres humanos en el marco de la acción escolar; y deben tratar de construir principios y
teorías de amplio poder y relevancia para los hechos educativos” (Novak, 1998, p. 129).
Por más que cada disciplina dependa de otras más desarrolladas, esa dependencia
no debe ser entendida —a menos que se quiera simplificar el campo de investiga-
ción— como adopción de las teorías y subsunción en los conceptos de esas otras
disciplinas, sino como una transformación de los instrumentos y los datos en formas
y materiales pertinentes y aprovechables. Las teorías para ámbitos distintos no se “to-
man”, sino que se transforman, porque toda teoría “tomada” queda limitada por los
conceptos, hipótesis y metodologías de la disciplina “tomadora”. Como dice Bunge al
estudiar los requisitos de la teoría científica, o lo que es lo mismo, sus síntomas de ver-
dad, la simplicidad (que incluye reducir la posibilidad de interpretación de un ámbito
de conocimiento al uso de los conceptos de otro ámbito) no es un signo necesario ni
suficiente de la verdad (Bunge, 1975, pp. 145-184):
“La función de las simplicidades en la investigación científica no es, en cualquier
caso, tan importante como lo habían imaginado convencionalistas y empiristas. La
principal razón de la pérdida de importancia de la simplicidad es la siguiente. La tarea
del teórico no consiste únicamente en describir la experiencia del modo más económi-
co, sino en construir modelos teoréticos (...) con fragmentos de realidad, y contrastar
estas imágenes mediante la lógica, otras construcciones teoréticas, datos empíricos y
reglas metacientíficas. Un trabajo constructivo de este tipo supone, sin duda alguna, el
olvido de las complejidades, pero no apunta a su menoscabo; el desiderátum de toda
nueva teoría es más bien el de explicar lo que haya sido ignorado en las concepciones
previas” (Bunge, 1975, p. 182.)
La simplicidad no se considera un principio irrefutable, y ciertamente no es un
resultado científico, porque la explicación más simple y suficiente es la más probable,
mas no necesariamente la verdadera. Su sentido básico es que en condiciones idén-
ticas, serán preferidas las teorías más simples, pero es una cuestión diferente cuales
serán las evidencias que apoyen la teoría. En contra del principio de simplicidad, el
sentido común nos dicta que una teoría más simple pero menos correcta no debería
ser preferida a una teoría más compleja pero más correcta. Así las cosas, a menos que
se defienda erróneamente que no queremos obtener nuevos conocimientos, o que el
conocimiento ha llegado a un grado de perfección tal que no puede mejorarse, hay que
reconocer que son las teorías mismas con las que nos enfrentamos a la realidad las que
nos fuerzan a valorar o despreciar datos. No es que no existan datos; más precisamente
lo que ocurre es que nos sentimos en condiciones de no prestarles atención.
Cuando una concepción mental está en vigor y existen experiencias concretas que
la desbordan, caben dos opciones: o se rechazan esas experiencias como no signifi-
cativas desde el campo de trabajo, o se admite que hay que empezar a cambiar las
hipótesis de trabajo, es decir, se admite que existen esas experiencias cuya explicación
requiere una concepción teórica de otro tipo, porque aquella de la que disponemos no
nos sirve para resolver el problema.
Todo campo de estudio puede ser abordado desde otras áreas de investigación
consolidadas, siempre que el esquema conceptual de éstas permita la interpretación
en esos términos del nuevo campo de estudio. Esta es una situación normal de depen-
dencia entre investigaciones, pero no es legítimo sostener desde ella, que en el nuevo
campo no hay nada más que lo que se confirma y afianza desde los conceptos de la
disciplina interpretativa.
La autonomía funcional no equivale a la defensa de absoluta independencia, es
compatible con una fecunda relación interdisciplinar y con la defensa del principio
de dependencia disciplinar. Cada una de esas disciplinas es disciplina, porque usa
las formas de conocimiento adecuadas a la mejor explicación y comprensión de la
complejidad objetual de su ámbito de conocimiento; y es autónoma, porque crea su
propio campo conceptual y sus pruebas. Sus conceptos surgen del estudio específico
del ámbito que analizan y las relaciones que descubren establecen qué proposiciones
son significativas conceptualmente en cada disciplina:
“No se trata de adoptar (…) posturas xenófobas. La identidad de la Pedagogía es
perfectamente compatible con una fecunda relación interdisciplinar y aún cabe afirmar
que no se puede desarrollar suficientemente sin ella. A ninguno de nosotros se nos
escapa la maduración que nuestra ciencia puede experimentar en parte, gracias a la
interrelación técnica y metodológica con otras disciplinas, como pueden ser la Filosofía,
la Biología, la Psicología, la Sociología o la Historia, por señalar casos poco discutidos.
Mas una cosa sí debemos tener clara: que estos intercambios de técnicas de trabajo no
deben afectar a los límites conceptuales de una y otras disciplinas. La aspiración óptima
de la interdisciplinariedad —llegar a una integración formal en los más elevados niveles
teóricos— sólo puede conducir a una pérdida de las señales distintivas de la Pedagogía”
(Vázquez, 1980, p. 47.)
Existen hoy diversas investigaciones de los conceptos educacionales que ponen de
manifiesto la insuficiencia de las aproximaciones extrínsecas, para justificar la acción
pedagógica (Touriñán, 1987a). No es suficiente la interpretación del campo educativo
desde disciplinas interpretativas, porque los conceptos trasvasados de otros contextos,
no sólo conllevan algún cambio de significación, sino que oscurecen y confunden el
contexto al que son trasvasados. Si nosotros hacemos sinónimos absolutamente “alum-
no” y “aprendiz”, todo lo que probamos en la disciplina generadora para aprendiz
está automáticamente probado en la Pedagogía para el alumno. Sin embargo, desde el
punto de vista de la educación, “alumno” y “aprendiz” no son sinónimos. La diferencia
en el contexto pedagógico entre un alumno lento y un aprendiz lento es enormemente
significativa; el primero no siempre es una consecuencia del segundo. Las hipótesis de
trabajo e investigación son muy distintas, cuando aceptamos la significación intrínseca
y propia del término “alumno” y cuando simplificamos la explicación en términos de
“aprendiz lento” (Walton, 1971).
Sostengo que avanzar en este camino de la conceptualización propia contribuirá a
superar obstáculos que dificultan el éxito de la Pedagogía y de la tarea educativa desde
el punto de vista de la concepción disciplinar, de la investigación, del conocimiento y

de la acción de educar.
1.3.3. Conceptos propios frente a opinionitis pedagógica

Es precisamente desde esta óptica —no pesimista, sino realista— que empieza a sur-
gir con carácter irrevocable la necesidad perentoria de justificar la acción pedagógica
desde conceptos propios, para atender a los diversos criterios de cualificación con
mirada pedagógica. Esta necesidad no se debe contemplar como una moda pasajera
o como un hecho lingüístico anodino en el contexto de la educación; más bien debe
entenderse como un justo reconocimiento de la necesidad de destreza epistemológica
en los profesionales de la educación: la competencia para fundamentar y cualificar
la acción educativa y los resultados de la investigación pedagógica en conceptos con
significación propia (Kroman, 1977).
Sin lugar a dudas, podemos afirmar que una de las contribuciones más fácilmente
observable de la preocupación por la educación como objeto de conocimiento que ge-
nera conceptos propios es su contribución a la erradicación de la opinionitis pedagógica.
El término ‘opinionitis’, que ha sido acuñado por L. Morín, se entiende como emisión
de una opinión en un ámbito en el que no se es experto, defendiéndola con la misma
firmeza que defenderíamos las opiniones que emitimos como expertos, pero sin el
rigor probatorio de las mismas (Morín, 1975).
El fenómeno de la opinionitis no es exclusivo del ámbito de la educación, sin embar-
go, adquiere en ese ámbito especial intensidad por tres razones fundamentalmente:
 La multiplicidad de interpretaciones del campo de la educación desde muy diversas
disciplinas sin establecer los límites de credibilidad de esas interpretaciones.
 La complejidad del fenómeno educativo que admite muy diversas cualificaciones.
 El carácter participativo que es inherente a un fenómeno tan complejo como la
educación.
Adviértase que criticar la opinionitis no equivale a defender una posición elitista y
excluyente respecto del tipo de conocimiento que debe tenerse acerca de la educación.
Que se opine sobre cómo educar no constituye ningún error, en principio. La opinión
es un punto de partida para lograr el conocimiento intersubjetivo. La existencia de
opiniones abundantes implica que el tema de la educación preocupa; que, por diversos
motivos, muy diferentes personas tienen que ver con el tema de la educación y que no
todo tipo de manifestación requiere la misma competencia técnica.
Criticar la opinionitis no es criticar la existencia de opinión, sino más precisamente
denunciar el error intelectual que se comete cuando se pretende ir más allá de la opi-
nión con la mera opinión, es decir, cuando se pretende presentar la opinión como una
prueba de demostración. El error no es la opinión, sino el desconocimiento del límite
de credibilidad de la opinión. Precisamente por eso, podemos afirmar que el problema
de la opinionitis es grave al menos desde tres marcos de referencia distintos:
 Cabe la posibilidad de instrumentalizar la opinionitis para esconder la incom
petencia. El profesor que tiene una noción aproximada del escaso dominio de su
materia tiene dos salidas que suponen un diferente esfuerzo: o bien se dedica a
estudiar para afianzar su condición de experto, o bien renuncia a su condición de

experto delegando en el grupo de alumnos la creación de los mejores intereses para
su materia. Este modo de actuación es nocivo y, como afirma Lakatos, fomenta la
confusión entre la libertad de cátedra y la libertad de expresión de los alumnos
(Lakatos y Musgrave 1981, pp. 327-336).
 La opinionitis ejerce una influencia nociva en el desempeño de la tarea educativa.
En efecto, las investigaciones actuales permiten afirmar que la aceptación de un
mensaje depende en buena medida de la confianza que nos inspira el emisor
(Black, 1969). Y si esto es así, se entiende por qué las opiniones que emiten
especialistas de otros campos afines como la medicina o la psicología, por ejem-
plo, pueden ser usadas por los padres de alumnos y por los propios educadores
como precisa manifestación de una norma pedagógica, que sabemos no ha sido
justificada adecuadamente.
 La opinionitis fomenta una falsa identificación. Del carácter participativo de la tarea
educativa se infiere erróneamente el principio de que toda persona que participa
en la educación entiende de educación. Con lo cual se confunden los niveles de
participación y se tergiversa el sentido de la investigación pedagógica. Participar no
es sinónimo de entender y, desde luego, no se requieren las mismas competencias
para participar a nivel de información, a nivel de toma de decisiones o a nivel de
ejecución de lo decidido.
Sin afirmar que sea la única causa, hay que reconocer que la opinionitis, debido a
esa inferencia errónea, favorece el intrusismo profesional y hace que parezca normal
algo que la investigación pedagógica está denunciando de diversos modos actualmen-
te: la posibilidad de dictar normas en materia pedagógica sin que los especialistas del
tema hayan tenido oportunidad de informar y sugerir a través de sus organizaciones.
Conviene recordar en este sentido que legalmente obligado, permitido o prohibido
en materia de educación no equivale necesariamente a pedagógicamente obligado,
permitido o prohibido (Touriñán, 1987b).
1.3.4. ignificado y “objeto significado” no son lo mismo: rigor

S
lógico, significatividad y homogeneidad de criterios
Desde el punto de vista lógico, lo primero que debemos tomar en consideración es la
verdad de que el significado de un objeto o cosa no es la cosa en sí. De acuerdo con
lo dicho en el epígrafe 2, es obvio que yo puedo tropezar en la oscuridad o en la calle
con una cosa y golpearme con ella sin comprender nada de lo que esa cosa u objeto
es. La cosa tiene significado cuando se convierte en algo comprendido. Una palabra o
una voz, por ejemplo “lápiz” se presenta para nosotros como un ruido o una grafía, si
no entendemos la lengua y no sabemos leer. Si sabemos leer y conocemos la lengua,
la palabra “lápiz” tiene algún significado, pero incluso así, podemos desconocer el
contexto en que se ha usado. Precisamente por eso os dice Dewey que “aprehender
el significado de una cosa, un acontecimiento o una situación es contemplarlo en
sus relaciones con otras cosas, observar cómo opera o funciona, qué consecuencias se
siguen de él, qué lo produce, qué utilidad puede dársele. Por el contrario, lo que hemos
llamado cosa en bruto, la cosa sin significado para nosotros, es algo cuyas relaciones
no se han aprehendido” (Dewey, 1998, p. 125).
Desde el punto de vista de la conceptuación, conviene mantener que:
 A cada concepto se le exige rigor lógico y significatividad. El rigor lógico (pertinence)
se define como existencia de unas características defendidas con exclusividad para
cada concepto y que, al mismo tiempo, determinan un modo distinto de entenderlo:
pertenecen a ese concepto y a ningún otro en su conjunto salvo a aquellos objetos
que se identifican en él. El rigor lógico quiere decir, por tanto, que la inclusión de
una acción u objeto en la categoría propia del concepto se hace siempre y cuando la
acción u objeto defiende y reproduce las características estipuladas para el concepto,
atendiendo a las propiedades de extensión (a cuántos objetos se aplica el concepto)
e intensidad (propiedades o características o rasgos definitorios del objeto u objetos
incluidos en la definición). Por su parte, la significatividad (significativity, relevance)
es una consecuencia del rigor lógico, y quiere decir, que, además de incluir un
objeto o acción en un concepto, tenemos que saber el valor o importancia de ese
concepto, por el hecho de incluirlo en esa categoría. La significatividad se define
como la capacidad que tiene el criterio definidor, de ordenar y cualificar la actividad
u objeto que se ha significado y que se identifica bajo el criterio definidor. El hecho
de aplicar a la educación un criterio definidor (por ejemplo, actividad moralmente
justificada y de carácter personal) exige que la educación quede cualificada por lo
que significa el criterio (sería una actividad más importante que la mera repetición
o el amaestramiento).
 Cada criterio cualificador tiene un techo: su respuesta específica a la cualificación
discriminante. Precisamente por eso puede decirse que todo lo que afecta al tema
de estudio (la educación) y no contradice la respuesta al criterio calificador es
aplicable a la educación desde el criterio. Por consiguiente, cada criterio tiene un
techo demarcado por las respuestas que permite el calificativo, y, así las cosas, lo
que define la cualificación o categorización es la consideración de la educación
como objeto de conocimiento que se hace desde ese criterio. Es decir, si la educa-
ción es calificada como humanista, cabe en educación todo lo que corresponde al
humanismo y nada sería contradictorio con la acción de educar, si es humanista.
 Ahora bien, por el modo de cualificar la educación desde el criterio definidor, cada
criterio tiene un modo distinto de configurar el objeto definido. El problema así
planteado obliga a distinguir, de acuerdo con el techo de cada criterio, la fecun-
didad de una hipótesis (en este caso, criterio), por una parte, y las vías de investi-
gación que se paralizan o dificultan desde el criterio, por otra. La crítica no es la
fecundidad, sino al supuesto mismo de cada modo de considerar el conocimiento
de la educación. La cuestión de base no es la productividad, sino la pertinencia de
limitar la significación de la educación a la cualificación que se le atribuye desde
el criterio definidor. Por seguir con el ejemplo anterior, la cuestión no es que la
educación sea susceptible de ser calificada como humanista, sino si solo cabe de-
fender que la educación sea humanismo. De manera que lo correcto sería mantener
que, si la educación es calificada como humanista, cabe en educación todo lo que

corresponde al humanismo siempre que no contradiga la acción de educar.
En el año 1987, W. K. Davis realiza un estudio teórico acerca de la debilidad de
los paradigmas en la investigación pedagógica y concluye que, si bien es verdad que
somos capaces de establecer un sofisticado nivel en términos de metodología de la
investigación y de las técnicas de evaluación, también es cierto que muchas de las
cuestiones de investigación responden más frecuentemente a ocurrencias oportunistas
respecto del entorno que a un sistemático y permanente interrogatorio del modo de
encarar el sentido y meta de la intervención pedagógica (Davis, 1987).
La ausencia de unificación de paradigmas en la investigación pedagógica ha sido
denunciada en muy diversos trabajos y los manuales internacionales de investigación
pedagógica dejan constancia de esta idea (Wittrock, 1986; Keeves, 1988). Para Schul-
man, la ausencia de un paradigma singular de investigación no es un signo patológico
del campo, ni una señal de peligro para el campo de estudio (Schulman, 1986). El
problema, como dice T. Husén (1979 y 1988), habría que verlo, más bien, en las posi-
ciones dogmáticas y reduccionistas que limitan el conocimiento de la educación a la
capacidad de resolución de problemas que se establezca desde una determinada con-
cepción, pues eso equivaldría a negar la posibilidad de avance en el sistema conceptual
de un campo (Husén, 1979 y 1988).
La diversidad de criterio, e incluso la polémica en la investigación, no deben in-
terpretarse de manera descontextualizada. Controversia y polémica no son sinónimos
de ausencia de resultados. Al discutir sobre un criterio de cualificación y clasificación
estamos estudiando algo concreto, la conveniencia de usarlo o no, y la explicación del
acuerdo o desacuerdo es esclarecedora, pues, como dice Austin, si ustedes usan “X”
donde yo uso “Y”, es porque estamos en desacuerdo o, lo que es más probable, que el
sistema conceptual de ustedes es distinto al mío (Austin, 1971, p. 65).
Desde el contexto de la investigación pedagógica no puede olvidarse que, en cual-
quier caso, estas polémicas son polémicas de expertos acerca de un conocimiento
especializado. En el fondo, con esta polémica, no sólo se pone de manifiesto la im-
portancia del tema de la conceptualización en la investigación pedagógica, sino que,
además, se fortalece la relación entre la función pedagógica y el conocimiento de la
educación al profundizar en el significado especializado y específico de los conceptos
propios del campo semántico de la educación, pues, como dice Berliner, en definitiva,
lo que se pretende con el conocimiento de la educación es que sea adecuado para
describir, explicar, interpretar y decidir la intervención pedagógica (Berliner, 1986).
En nuestra opinión la polémica no supone descrédito para el tema de estudio,
porque es posible establecer parámetros acerca del conocimiento de la educación que
fundamenten pautas intersubjetivables de análisis de las diferentes posiciones que se
mantienen respecto del conocimiento de la educación. Así las cosas, la cuestión no es
la polémica y la diversidad de paradigmas y focalizaciones, sino más precisamente la
posibilidad de unificación de los criterios de análisis; o dicho de otro modo, el proble-
ma no es la diversidad de paradigmas, sino la homogeneidad de criterios respecto de
la identidad de la educación y de su conocimiento.
1.4. ACERCAMIENTO ETIMOLÓGICO

AL TÉRMINO ‘educación’
La etimología es el análisis de un término desde las raíces mismas de la lengua que
nos devuelven y desvelan el sentido originario y elemental de los términos. Es una
práctica frecuente acudir a la etimología, detenerse en el propio término, en el nombre
de la cosa, antes de elaborar teóricamente los límites que explican la realidad a la que
corresponde el término.
1.4.1. Tradición y modernidad no concuerdan en la etimología

La tradición y la modernidad se han agrupado en tres posiciones respecto de la eti-
mología. Unos autores son partidarios de la tradición y unen ‘educación’ con el verbo
latino educare (criar, nutrir, alimentar, que hace referencia a la acción de acrecenta-
miento desde fuera y se vincula a la heteroeducación). Otros autores, más influen-
ciados por la Escuela Nueva y el progreso de las ciencias de la educación, otorgan un
lugar inequívoco en el proceso educativo a la actividad interna del educando y unen
‘educación’ con el verbo educere (sacar, llevar, conducir desde dentro hacia afuera, que
hace referencia al crecimiento como concepto distintivo de la escuela activa y se vincula
a la autoeducación). Por supuesto también hay autores eclécticos que asumen la fusión
de tradición y modernidad en una posición dialéctica que intenta superar la aparente
antinomia entre ambos orígenes —educare y educere—.
El profesor Nassif, sin alegar superiores razones al mero sentido antinómico de los dos
verbos latinos, se mantiene en la postura ecléctica bajo la consideración de que ambos
significados son complementarios (Nassif, 1958, p. 6). Lo cierto es que aunque ambas
derivaciones no sean ni excluyentes ni opuestas, sino complementarias, eso no significa
que la etimología avale tal mezcla. Como dice el profesor Doval, latinista y pedagogo:
“casi todos los autores parecen adolecer de un vicio común, el de amoldar la etimo-
logía a la conveniencia de un campo semántico propio, elaborado con parcialidad. Bas-
taría recordar a San Isidoro para intuir lo falaz de esa forma de proceder en el campo de
la etimología. Se me antoja que dar esto por válido sería como, en otro orden de cosas,
admitir la validez de la conocida argucia mitológica de Virgilio, cuando en la Eneida
logra entroncar la estirpe de César, con la egregia figura de Eneas, en un desesperado
intento por granjearse su benevolencia y el retorno a Roma” (Doval, 1979, p. 116).
El profesor García Hoz, enraíza el término ‘educación’ en educere, con un claro
matiz hacia la acción, la actividad y la interiorización, tal como conviene a su análisis
del concepto de educación, que se aleja del significado vulgar de cortesía (García Hoz,
1970, pp. 14-16).
El profesor Tusquets, se identifica con la tradición, pero no por interés particular
de posicionamiento, sino porque entiende que no es posible la etimología derivada de
educere. Mantiene que la etimología deriva educación de educare, porque, si procediese
de educere, debería hablarse de “educción” en lugar de ‘educación’. Para él, la etimología
se vincula a educare y a educationem, respetando la tradición de los latinistas (Tusquets,
1972, p. 16).
1.4.2. La etimología se vincula a educare y educationem

Para los latinistas, educatio tiene su origen indoeuropeo en la raíz deuk/duk, que tuvo
dos derivaciones (deuk: duco-ducere y duk: duco-ducare). La raíz deuk/duk tiene signi-
ficado amplísimo que va desde conducir a seducir y desde moldear a estimar. El punto
de apoyo argumental de los latinistas respecto de la derivación etimológica está en la
confirmación de que, de los 3600 verbos latinos pertenecientes a la primera conjuga-
ción, solo unos pocos son verbos primarios y entre esos pocos no se encuentra ducare,
por consiguiente, la etimología no procede de duk: ducare (Doval, 1979, p. 117).
Para los latinistas el verbo originario deuk: ducere (el que dirige o conduce), da lu-
gar, por una parte —y con carácter anterior a “educare” en su aparición desde el punto
de vista histórico—, a educere (conducir desde, extraer, hacer salir del cascarón un ave,
ayudar a nacer de la partera, etc., que son las matizaciones propias de la preposición
“ex”) y por otra a educare, que surge por analogía con otros verbos primarios de la
primera conjugación y añade, al sentido de origen y dirección, el sentido de duración
del proceso (Doval, 1979, p. 117). Todo apunta a que, si bien la diferencia del matiz
durativo entre ambos verbos se fue perdiendo en el latín clásico, el origen etimológico
no parece ofrecer ya serias dudas. Educatio, procedería del verbo educare (educar, criar,
enseñar, instruir, formar, dar educación), que, a su vez, tendría su origen por vía de
derivación y composición en el verbo primario ducere. Esta derivación de educare viene
corroborada por el uso que los griegos hacían, junto al término paideia, del verbo trefos,
que sisgnifica criar, para designar la acción educativa. Por su parte, Cicerón, Séneca
y Quintiliano usan las palabras educatio y educationem con significado de nutrición,
crianza y alimentación, como algo distinto de mera manutención física. Educatio se
vincula a doctrina (contenido educativo) y a instructio e institutio (acto de construir,
instruir y formar desde fuera) (Doval, 1979, p. 19).
En la Edad Media se mantiene el uso de “doctrina, instructio y educatio”. Así, en
Santo Tomás se distingue un uso primario de educatio como nutritio (proporcionar
alimento el padre al hijo). El padre proporciona tres bienes a sus hijos, existencia,
alimento e instrucción: primero los engendra y les da el ser, después les da alimento,
los nutre (educatio) y, en tercer lugar, es causa de su enseñanza (instructio y disciplina)
(Millán Puelles, 1973, p. 18). Pero, además, se consolida con Santo Tomás un sentido
metafórico de nutritio como alimento espiritual sinónimo de instructio. Se consolida
un sentido pleno del término educatio en el que se acumulan los conceptos de nutritio
e instructio (o disciplina), de alimento físico y alimento espiritual. Educatio= nutritio +
instructio (Millán Puelles, 1973, p. 23).
Como dice el Profesor Millán Puelles, educatio en sentido pleno tiene tres carac-
teres: 1º) se trata de algo que solo conviene al hombre pues necesita alimento físico
y espiritual; 2º) se trata de algo que conviene al hombre entero, pues la nutrición
del alma se hace por medio de la instructio o disciplina, cuyo significado de carácter
intelectual y moral difiere totalmente de los que hoy les atribuimos a esos términos;
3º) se trata de algo a la vez distinto y complementario de la procreación o generación
(Millán Puelles, 1973, pp. 25-26).
Como en las demás lenguas romance, también en castellano los términos “educar”
y ‘educación’ son relativamente tardíos. Se suele situar su aparición en 1640, en el
segundo tercio del siglo XVII en la obra de Saavedra Fajardo (Aretio, Corbella y García,
2009, p. 32, con referencia a García Carrasco y García del Dujo, 1996). Pero como dice
el profesor Doval:
“El verbo educar parece haber hecho su primera aparición documental en la pri-
mera mitad del siglo XVI. Si bien Corominas en su Diccionario de autoridades (parte
2, lit. 7.1.5) sitúa su aparición en el 1623, fecha en la que Minsheu lo incluye en su A
Dictionary in Spanish and English, lo cierto es que un siglo antes ya fue usado por Vicente
Valverde, colonizador español y obispo de Cuzco, en su Vida de Cristo (libro II, cap.
I): pues en otros treinta años le habían educado las montañas y soledades de Judea” (Doval,
1979, p. 120).
Así las cosas, podemos afirmar que la palabra educación es un neologismo apareci-
do en lengua castellana de manera documentada en el siglo XVII. Una voz que procede
de educationem y educare, voz más reciente que su hermana educere, con origen común
para ambos en la raíz ducere.
Educare significa etimológicamente origen de un proceso, dirección del mismo y
sentido de larga duración: conducir desde afuera, llevar de un estado a otro de nivel
superior y proceso de largo período que se distingue de otros procesos de corta dura-
ción como es el de extraer o hacer nacer de la partera, para cuya actividad el latín usará
siempre el verbo educere.
Si hacemos caso al análisis etimológico, la educación implica: 1) ser criado material
y espiritualmente (educando), 2) unos recursos con los que se cría al educando (medios
de cualquier tipo), 3) otro sujeto que cría y ayuda a crecer (educador), 4) un sentido de
la acción (método), 5) un propósito de conducir a un estado superior (finalidad), 6) un
sentido procesual de larga duración (proceso durable) y 7) sentido de espacio específico
en el que se establece la crianza, puesto que a los padres correspondería preservar y
propiciar su espacio de acción familiar educadora (espacio educativo).
1.5. NTINOMIAS PEDAGÓGICAS COMO FORMA

A
DE CEGUERA PARADIGMÁTICA DESDE LA
CONTRAPOSICIÓN DEL SENTIDO ETIMOLÓGICO
Si partimos del uso interesado que se ha hecho de la etimología del término ‘educa-
ción’, resulta fácil entender el sentido antinómico que se le ha querido impregnar,
como si ello fuera inherente a la actividad misma y a su significado. Partiendo de la
diferencia entre educare y educere, sin asumir el sentido riguroso de la aproximación
etimológica al término, se entiende que la relación educando-educador se orienta
siempre atendiendo a principios que se refieren a condiciones internas y externas de
los agentes de la educación: hay alguien que actúa desde fuera y hay algo que se tiene
dentro y que debe ser aflorado. Toda la educación es susceptible de ser contemplada
como un proceso y una actividad que depende de una acción externa (educador) que
debe concluir con el logro en una acción interna del educando para dirigir su propia
vida. A estas condiciones se les puede atribuir naturaleza antinómica, es decir, intelec-
tualmente podemos hacer que se comporten con una aparente contradicción interna
entre dos principios necesarios en la educación, pues llevados a extremo se excluyen
mutuamente en la acción, aunque lo cierto es que, bien entendidos y en la realidad, son
necesarios ambos en cada caso de relación educativa.
El profesor Mantovani resume la educación como un mínimo de factores esencia-
les, que se contraponen y luchan, en busca de una recíproca absorción, como si de
antinomias reales se tratara:
“Las fuerzas antinómicas integran la íntima y compleja trama del proceso educativo.
Desde cualquier plano que se mire aparecen términos antitéticos (…/…) Se compren-
derá cómo ella (la educación) se mueve por un juego de antítesis: autoridad y libertad,
realidad e ideal, medios y fines, interés y esfuerzo, vida espontánea y vida reflexiva. Se
explica así la realidad de un proceso que se propone imponer la prevalencia de lo natural
y la prevalencia humana. (…) La honda realidad humana (…) es una unidad de vida y
espíritu donde fuerzas opuestas realizan un constante trabajo de superación o de equili-
brio, de predominio de una o de nivelación de ambas” (Mantovani, 1972, pp. 23-24).
1.5.1. El pensamiento antinómico se postula como categoría real

El pensamiento antinómico ha proliferado como forma de explicar y comprender la
educación como proceso y acción. Lo fundamental de la antinomia es la contraposi-
ción entre dos elementos y es cierto que, partiendo de la dicotomía interno-externo,
podemos antinomizar idealistamente la educación. ‘Interno’ quiere decir que las cosas
relacionadas o relacionables no son independientes de sus relaciones; ‘externo’, quiere
decir que las cosas relacionadas o relacionables poseen una realidad independiente de
sus relaciones. En el pensamiento idealista las relaciones son internas (Ferrater, 1979,
pp. 2825-2829).
El profesor Mantovani, haciendo referencia al pensamiento idealista, resume las
antinomias enumeradas por Maresca, Gentile y otros autores vinculados a ese pensa-
miento desde la educación y que muchos, posteriormente, han seguido sin cuestionar
su conveniencia o su sentido explicativo y comprensivo en la acción educadora. Según
Mantovani, las antinomias fundamentales son (Mantovani, 1972, pp. 25-30):
 El ser y el deber ser en el hecho educativo.
 Autonomía y heteronomía en el proceso educativo.
 Instrucción informativa e instrucción formativa.
 Educación individual y educación social.
 Libertad del alumno o autoridad del profesor.
 Naturaleza o cultura en la educación.
 Individuo o grupo social.
El profesor Quintana nos dice que entender la educación como una realidad
antinómica significa asumir que la educación no es solo problemática, sino que su
problematicidad viene ante todo de las antinomias que encierra. Las antinomias son
problemas estructurales-funcionales de un ser, en forma de contradicciones internas:
“en la realidad viviente social y cultural se dan antinomias, y ante ellas se queda
uno sin palabra, porque no se pueden entender, no se pueden explicar. Mas hay que
aceptarlas, porque son parte de la realidad” (Quintana, 1988, p. 57).
Existen antinomias lógicas, que suponen una contradicción entre dos ideas del pen-
samiento, la afirmación de una supone la negación de la otra, por ejemplo las paradojas
o pensar un círculo cuadrado. Existen antinomias filosóficas que implican contradiccio-
nes en forma dialéctica de tesis y antítesis, por ejemplo el carácter del mundo para Kant
que es siempre y a la vez limitado e ilimitado, simple y compuesto, lleno de libertad
y determinismo. Existen, además antinomias reales que son las que existen en nuestra
experiencia del mundo exterior, como es el caso del bien del individuo y el bien del
grupo. Como dice Reboul, antinomia no significa solo contradicción, sino también
oposición entre dos leyes o dos reglas, cada una de las cuales puede fundamentar
nuestra adhesión. Superar la antinomia consiste para la filosofía en descubrir un punto
de vista superior que integre las dos tesis opuestas; que las integre o las rechace, pero
haciendo justicia a ambas (Reboul, 1972, p. 135).
La solución de la antinomia real no es de sentido dialéctico, es decir, encontrar la
síntesis que supera las diferencias, porque ese equilibrio supondría la negación del
movimiento y paralizaría la antinomia. En la solución de la concepción antinómica
de la educación, todas las soluciones unilaterales (respuesta singularizada solo en uno
de los elementos del par alternativo) son reduccionistas, arbitrarias, poco realistas
y dogmáticas, porque enfocan la solución desde una perspectiva unilateral. Para J.
Mª Quintana, la solución antinómica (ser/deber ser, individuo/sociedad, deberes/dere-
chos, esencia/existencia, autónomo/heterónomo, autoridad/libertad, formación/infor-
mación, pasividad/actividad, tradición/modernidad, fines ideales/necesidades reales,
etcétera) siempre busca la integración de los dos polos en una propuesta de término
medio y sentido común (Quintana, 1988, p. 254).
Según J. Mantovani, cada elemento antitético en la educación es un término del
problema y de la solución; son como el anverso y el reverso de una medalla. Las
antinomias pedagógicas son reales para Mantovani y se dan en términos de acción
educativa:
“No deben entenderse estas antinomias en sentido absoluto, como las de orden ló-
gico, donde la afirmación de una supone la negación de la otra, o como contradicciones
inevitables entre una tesis y sus antítesis (… /…) las antinomias pedagógicas son de otra
naturaleza. Tienen distinto alcance y más amplitud. No son lógicas, ni dialécticas; son
reales. Pertenecen a lo más concreto que tiene el ser humano, su vida plena. Significan
la presencia de dos elementos opuestos que no se excluyen, pero en donde uno quiere
preponderar. El predominio de uno implica la disminución del otro. Nunca se llega a la
anulación, como en las antinomias lógicas, ni a la nivelación, que siempre es precaria e
ilusoria. El desarrollo de un término se hace con merma del contrario. Ambos represen-
tan dos exigencias simultáneas, no paralelas, pero tampoco excluyentes” (Mantovani,
1972, pp. 24-25).
El profesor Quintana ha sistematizado y enumerado 20 antinomias en su obra Teo-
ría de la educación. Concepción antinómica de la educación, insistiendo en la perspectiva
pedagógica de quedarse con una de las alternativas de cada par antinómico y en la

visión de término medio o sentido común (Quintana, 1988, pp. 215-256):
 La educación entre el determinismo de la herencia y los influjos del medio ambien-
te (herencia/ambiente).
 La educación entre la posibilidad y la dificultad de educar (optimismo/pesimismo
pedagógico).
 La educación entre la tarea de informar y la de formar.
 La educación entre la heteroeducación autoeducación.
 La educación entre la actitud receptora y la actividad creadora (pasividad-actividad;
actor o autor).
 La educación como mediación entre los impulsos espontáneos y la vida reflexiva
(innato-adquirido, naturaleza-cultura).
 La educación entre una acción determinante y una acción de simple apoyo (activi-
dad configuradora/facilitadora).
 La educación entre el propósito manipulador y la acción liberadora (alienar-instru-
mentalizar/liberar).
 La educación entre la tecnología y el arte (obrar técnico/obrar artístico).
 La educación entre el esfuerzo provocado y el interés espontáneo (atención/interés;
juego/trabajo).
 La educación entre racionalidad y la afectividad (inculcar principios y normas/des-
atar emociones; cabeza/corazón).
 La educación entre la disciplina represora y la permisividad en la liberación de
impulsos (represión/permisividad; autoritarismo/no intervencionismo).
 La educación entre la autoridad y la libertad (dependencia/independencia; propo-
ner/imponer; sublevación/sumisión).
 La educación entre la salvaguarda de lo objetivo y de lo subjetivo, de lo absoluto y
de lo relativo, de lo inmanente y de lo trascendente.
 La educación entre una construcción mecánica y una actividad espiritual (objeto/
sujeto; adiestramiento/formación).
 La educación entre la actividad intelectual y afectiva (razón/pasión; intelectualis-
mo/intuicionismo afectivo-moral).
 La educación entre el servir a los intereses del individuo o a los de la sociedad
(individuo-sociedad).
 La educación entre la función adaptadora y el desarrollo de la originalidad personal
(tradición o progreso personal).
 La educación entre el futuro y el presente del educando (necesidades actuales o
futuras).
 La educación entre el derecho y el deber (derechos-deberes).
1.5.2. l pensamiento antinómico es propicio a afirmaciones que

E
contienen lemas educacionales
Como ya hemos visto, antinomia no significa solo contradicción, sino también oposi-
ción entre dos leyes o dos reglas, cada una de las cuales puede fundamentar nuestra
adhesión. En la solución de la concepción antinómica de la educación, todas las solu-

ciones unilaterales (respuesta singularizada solo en uno de los elementos del par al-
ternativo) son reduccionistas, arbitrarias, poco realistas y dogmáticas, porque enfocan
la solución desde una perspectiva unilateral. Pero, en su afán por defender y extender
su propuesta teórica, los partidarios del pensamiento vinculado a cada uno de los
elementos del par alternativo generan enunciados sencillos y sugerentes que pretenden
resumir el contenido significativo de la teoría que defienden. Esos enunciados son le-
mas y todos hemos enfrentado alguno de ellos en los debates educativos; por ejemplo:
 Enseñamos niños, no materias.
 Yo quiero calidad, no cantidad.
 Yo quiero cabezas bien hechas, no cabezas bien llenas.
 Yo educo personas, no colectivos.
 No quiero gestión de calidad, yo busco mejora de la escuela.
 Ningún niño debe quedarse atrás.
 Todos somos el Estado.
 Solo se recibe enseñanza al modo del recipiente.
 El individuo es lo que su sociedad es.
 La educación no es cuestión de cantidad, sino de calidad.
 No hay enseñanza sin aprendizaje.
 Hay enseñanza sin aprendizaje.
 Hay que dirigir, no dejar crecer.
 Hay que dejar hacer y dejar pasar.
 Ningún velo en las aulas.
En el lenguaje común ‘lema’ significa argumento que precede a ciertas composicio-
nes literarias para indicar en breves términos el asunto de la obra. El lema es también
el tema de un discurso, o el mote que se pone en los emblemas y empresas. Pero
también es una proposición que es preciso demostrar antes de establecer un teorema.
Los lemas son en cualquier caso enunciados propagandísticos de algo, sea ese algo una
empresa, su producto, una teoría, una propuesta de acción, etcétera.
Desde la perspectiva del conocimiento de la educación, los lemas son enunciados
aislados, pero afirmados con seguridad y vehemencia, porque operan como símbolos
que reúnen en una sola expresión las ideas y actitudes claves de las diversas teorías. De
cada teoría pueden surgir varios lemas que intentan atraer la atención hacia el aspecto
que pretende focalizar el lema. Los lemas no se rigen por ninguna forma típica a la
que deban ajustarse y no pretenden explicar el significado de los términos ni facilitar
la discusión en torno a un tema. Precisamente por eso no es correcto criticar un lema
alegando inexactitud o incompleta representación de los usos lingüísticos.
Los lemas nacen como signo propagandístico (anuncio) de una teoría. Recogen de
ella aquello que más directamente puede causar impacto en la gente. Desde esta pers-
pectiva los lemas no son perjudiciales, pues cumplen una misión determinada: atraer
la atención. La peligrosidad del lema surge cuando se consideran como doctrinas o
argumentos literales de una teoría. Adoptan las consecuencias y valores de una re-
flexión razonada y de una investigación profunda, apartándose de su misión original.
En este caso el lema es una enunciación que se aparta de su origen y pierde su rigor. Si
lo usamos como una verdad, desligado del pensamiento que lo originó, se convierte en
un elemento sugeridor de posibles principios de acción altamente erróneos (Scheffler,
1970, p. 29).
Si yo expongo una teoría de la enseñanza y desde ella enuncio el lema “no hay
enseñanza sin aprendizaje”, el énfasis propagandístico de este lema busca centrar el
foco de atención en una teoría de la enseñanza descrita en términos de aprendizaje y,
además, resalta la idea de que el educando es el último contraste del valor de la ense-
ñanza. Ahora bien, si transformamos el contenido del lema en proposición verdadera,
este se convierte en fuente de graves errores. Frente al contenido del lema comentado,
debemos mantener que cualquier actividad puede ser exitosa o fracasada, incluso la
enseñanza; realizar una actividad, no equivale al éxito garantizado; nadie diría que un
médico no ha operado, porque se le muera el paciente en la operación. Puede haber
enseñanza fracasada, porque no se ha producido aprendizaje. En las actividades que
expresan tarea y rendimiento, es obvio que se puede realizar la tarea y que puede ha-
ber fracaso en el resultado, sin que ello exija mantener, desde el punto de vista lógico,
que no se realizó la tarea, porque se fracasó en el resultado.
Los lemas deben ser criticados, bien como afirmación directa con un valor propio
como tal, bien como símbolo de un movimiento concreto. En cuanto que el lema
se convierte en doctrinas operativas de una teoría, deben acompañarse de la crítica
adicional del movimiento concreto que los origina. Nada de eso impide reconocer que
el lema, dentro del contexto que lo crea, es útil y tiene valor para movilizar personas.
Pero, cuando el lema se tergiversa y se convierte en una afirmación directa fuera de
contexto, pierde su valor. Su crítica debe hacerse observando cómo respondería al
introducirlo en determinados contextos en los que no opera. De manera específica
Broudy analizó el lema “no hay enseñanza, si no se produce aprendizaje” y concluye
Broudy haciendo específico reconocimiento del profesor que puso lo mejor de su parte
para enseñar cierta lección sin que su alumno aprendiera (Broudy, 1954, p. 14; Hirst,
1977). En situaciones reales, el lema, fuera de contexto, se convierte en simples palabras
que no pueden soportar lo que afirma sin graves contradicciones. La enseñanza puede
fracasar y un profesor no tiene porqué sentirse deshonesto si un alumno no aprende,
o llegar a pensar que no debe cobrar su sueldo, porque, al no aprender el alumno, no
ha enseñado. Enseñar y aprender reflejan dos actividades relacionadas, pero distintas.
Igual que un cirujano ha operado, aunque no haya conseguido extirpar el mal, enseñar
es una actividad que puede fracasar y, a veces, se fracasa sin que el profesor tenga
responsabilidad sobre esos acontecimientos; una vez realizado el esfuerzo por enseñar,
ha habido enseñanza, se haya aprendido o no.
También es posible criticar los lemas estableciendo comparación con otro opuesto,
en nuestro caso comentado sería: “hay enseñanza sin aprendizaje”. Si hayamos un solo
caso en el que el lema afirmativo se cumple, debemos rechazar la doctrina que pro-
pugna el lema negativo. No vale decir la excepción confirma la regla del lema negativo,
porque el caso del lema afirmativo que incumple la regla del lema negativo no es una
excepción a la regla, sino algo ajeno a la regla marcada por el lema negativo.
Desde la perspectiva de la investigación pedagógica, hemos de mantener que la

enseñanza no es un caso más de aprendizaje. El término “enseñanza” tiene una ex-
tensión distinta al de aprendizaje. Desde la perspectiva de la educación como objeto
de conocimiento, esta es, probablemente, una de las primeras experiencias que ha
sido precisada y ha recibido tratamiento adecuado en otras investigaciones (Vázquez
Gómez, 1980; Gimeno, 1981, pp. 134-152; Gage, 1963; Touriñán, 1987a).
N. L. Gage denunció en 1963 las consecuencias negativas para el contexto peda-
gógico del establecimiento de esa sinonimia en términos absolutos. Mantiene que,
cuando se trasvasan indiscriminadamente al ámbito de la educación los esquemas
de interpretación de la Psicología a la Pedagogía, se hace plausible la reducción del
binomio educación‑enseñanza a aprendizaje.
Lo cierto es que lo que debe ser investigado varía sustancialmente, si nosotros afir-
mamos que la enseñanza queda explicada desde una teoría psicológica del aprendizaje,
o si, por el contrario, nosotros afirmamos que la enseñanza es la variable independien-
te o causa presumible del aprendizaje. En la segunda formulación la enseñanza no es
explicada como un caso más de aprendizaje, antes bien, lo que se está planteando es la
insuficiencia de la teoría psicológica para probar pedagógicamente, ya que, postulando
el método de enseñanza como variable independiente, lo que la teoría del aprendizaje
descubre son sólo los efectos de un cierto método de enseñanza.
La responsabilidad de esos trasvases indiscriminados debe imputarse en buena
medida a los pedagogos, por confundir el intercambio de técnicas de trabajo con la
suplantación de objetos formales de dos disciplinas distintas (Vázquez Gómez, 1980,
p. 48). Pero buena parte de la responsabilidad de esos trasvases indiscriminados co-
rresponde a las disciplinas generadoras —en este caso, la Psicología— porque los
contextos que ya poseen elaboración teórica propia, manifiestan una fuerte tendencia
a convertirse en depredadores de los contextos que no tienen en ese caso concreto
elaboración teórica consolidada. En virtud de esa tendencia se explica que tratemos de
comprender las relaciones internacionales en términos de disciplinas de economía y
no al revés, o que tratemos de entender la Pedagogía en términos psicológicos y no al
revés (Walton, 1974, p. 222).
En el contexto pedagógico es de todo punto necesario anteponer el concepto de
enseñanza al de aprendizaje:
“El clásico paradigma "si X, entonces Y" (siendo “X” la enseñanza e “Y” el apren
dizaje), no significa necesariamente que "siempre que X, entonces Y”, como tampoco
que "no Y, a no ser que X”. En términos más claros: el alumno puede aprender sin que
el profesor le enseñe y, por otra parte, el profesor debe conocer qué variables pueden
intervenir —interferir— entre los comportamientos docente y discente, impidiendo u
obstaculizando éste. Así, "siempre que X, entonces Y", se traduce en "siempre que X, a
no ser que Z, entonces Y", siendo Z las variables intervinientes", si se me permite usar
este término” (Vázquez Gómez, 1980, p. 49.)
En el ámbito de la educación la experiencia confirma que no hay enseñanza si no
se produce aprendizaje, porque nadie podría calificar de enseñanza una actividad en
la que es imposible aprender. Ahora bien, la misma experiencia confirma que puede
haber aprendizaje que no es resultado de un proceso de enseñanza ordenado para

ese aprendizaje. Asimismo, se entiende que hay enseñanza fracasada, es decir, que
no se logran las conductas terminales seleccionadas por intervención de la variable
“Z” que deberíamos controlar. En este sentido, el conocimiento de la educación, nos
permite decir que enseñanza no es un caso más de aprendizaje; la enseñanza, no es
sólo presentación de una materia, sino conocimiento de destrezas, hábitos y actitudes
que tienen que desarrollarse a través de esa materia, conocimiento de las destrezas
que son precisas para desarrollar las nuevas, elaboración de las estrategias que guían
el dominio de esas destrezas, hábitos y actitudes, y legitimación de los conocimientos
de esa materia como objetivo o instrumento de una intervención pedagógica. La lógica
de hacer saber, no es necesariamente la lógica de aprender.
En cualquier caso, si cada lema se mantiene en su contexto originario para destacar
un aspecto significativo de una teoría con sentido propagandístico y práctico, ambos
lemas pueden coexistir en programas de acción: debemos reorientar la enseñanza,
atendiendo al efecto que produzca en nuestros alumnos y al mismo tiempo poner de
relieve que el alumno puede transformar la acción del profesor en un evento mental
sin consecuencias ejecutivas necesarias y negarse a aprender. Los lemas deben criti-
carse literalmente en sus contextos y en relación con la doctrina que los ha sugerido
(Scheffler, 1970, p. 41).
1.5.3. El pensamiento antinómico adolece de ceguera paradigmática

Es innegable que, si tenemos la mentalidad adecuada, imprimada por el sentido
dialéctico y de alternativas en cada caso es muy fácil caer en la aceptación de las
visiones antinómicas. Nuestra cultura pedagógica y la dicotomía básica entre auto
y heteroeducación, entre educare y educere (que no son un conjunto alternativo del
significado etimológico, como hemos visto en el epígrafe 4), entre sujeto y objeto, entre
cultura y natura, entre interno y externo, entre tesis y antítesis, nos hacen proclives
a presentar intelectualmente nuestro pensamiento con sentido antinómico respecto
de la educación; y más aun, si somos partidarios de una concepción idealista, justi-
ficamos ideológicamente la antinomia, pues su postulado general es que el sistema
real es de algún modo una copia del sistema mental. Pero una cosa es que yo pueda
intelectualmente dicotomizar la educación y la realidad en pares antinómicos y otra
muy distinta es que la realidad sea así en tanto que educación y actividad real. Estos
pares alternativos pueden tener un efecto didáctico claro a primera vista y un efecto
tranquilizador sobre nuestras ideas, pero, sin lugar a dudas, la realidad no es, idealis-
tamente, la representación intelectual que nos hacemos de ella, ni la categoría mental
que le aplicamos.
Como ya sabemos, el objeto, la cosa, no es el significado y aplicar unas categorías
de análisis a la realidad, no significa que ellas se den en la realidad o que la realidad
tenga y sea esas categorías. Frente a esta reducción idealista de la realidad al pen-
samiento, tenemos el hecho patente del error. Nuestras construcciones mentales no
siempre coinciden con la realidad. Y esto no sería posible, si el pensamiento fuera el
origen de la realidad. No se trata simplemente de aplicar unos esquemas a la realidad,
más precisamente, se trata de que construimos esos esquemas en interacción con la

realidad. Buscamos relaciones en las cosas y esas relaciones no son puros pensamien-
tos que les aplicamos, sino relaciones que se refieren a las cosas. Y en este caso hemos
de decir que sólo los principios lógicos son construcciones mentales que se cumplen
en la realidad. Precisamente por eso podemos decir que la creencia en el principio de
contradicción es un pensamiento, pero el principio de contradicción mismo no es un
pensamiento, sino un hecho que concierne a las cosas del mundo.
En el epígrafe 3.3, hemos visto las consecuencias de la opinionitis pedagógica. En
este mismo sentido se expresa E. Morin, cuando nos pone sobre aviso de las cegueras
paradigmáticas, porque el juego de la verdad y el error no solo se juega en la verificación
empírica y en la coherencia lógica de las teorías; también se juega a fondo en la zona
invisible de los paradigmas (Morín, 2000, p. 28).
Un paradigma puede ser definido por dos condiciones: 1) la promoción/ selección
de conceptos maestros de la inteligibilidad: necesidad-orden en los determinismos,
materia en el materialismo, espíritu, estructura, etcétera son conceptos seleccionados y
seleccionantes que excluyen y subordinan sus pares antinómicos —caos, azar, etc.—,
de manera que el nivel paradigmático es el principio de selección de las ideas integra-
bles en el discurso y de las que son rechazables y segregadas 2) el marco teórico, sea
bueno o malo, ajustado o desajustado, restringe las posiciones de valor que pueden
ser defendidas y, por tanto, determina las operaciones lógicas maestras: el paradigma
selecciona las operaciones lógicas que se convierten en preponderantes, pertinentes y
evidentes bajo sus postulados; por su prescripción y proscripción, el paradigma funda
el axioma y se expresa en el axioma:
“Los pares alternativos antinómicos impiden comprender la complejidad objetual
de la educación. Los pares antinómicos obedecen al paradigma de la simplificación, el
cual, ante cualquier complejidad conceptual, prescribe, la reducción (de lo humano a
lo natural, por ejemplo) o la disyunción (en este caso, entre lo humano y lo natural).
Uno y otro paradigma impiden concebir la unidualidad de la realidad humana e impiden
igualmente concebir la relación a la vez de implicación y de separación (…) Solo un
paradigma complejo de implicación/distinción/conjunción permitiría tal concepción
(…/…) el paradigma determina los conceptos soberanos y prescribe la relación lógica:
la disyunción. La no-obediencia a esa disyunción solo puede ser clandestina, margina-
da, desviada. Este paradigma determina una doble visión del mundo, en realidad, un
desdoblamiento del mismo mundo (…/…) Así, un paradigma puede al mismo tiempo
dilucidar y cegar, revelar y ocultar” (Morin, 2000, pp. 30-31).
Bajo el sometimiento conformista al paradigma hay una uniformización adoctri-
nante que elimina lo que ha de discutirse. Sin embargo, no debemos olvidar que son
las ideas las que nos permiten concebir las carencias y los peligros de la idea. “Debe-
mos llevar una lucha crucial contra las ideas, pero no podemos hacerlo más que con
la ayuda de las ideas. Debemos impedir su identificación con lo real. Solo debemos
reconocer, como dignas de fe, las ideas que conllevan la idea de que lo real resiste a la
idea” (Morín, 2000, p. 34).
1.6. DEFINICIONES, SABER Y

CONCEPTOS DEBATIBLES
Es una observación común que el verdadero conocimiento de las cosas sólo se logra
con la experiencia de su frecuente trato, que nos permite hacernos una idea de ellas y
alcanzar su significado o comprensión, por medio de una personal asimilación. Esto,
que en general acontece en todo orden de asuntos, vale, de una manera especial, para
la esfera de los conocimientos. De ahí que la comprensión del significado de un térmi-
no sea más un resultado tardío y reflexivo —sobre la base de un previo cultivo de la
misma—, que una labor enteramente apriorística y montada al aire.
En general, toda definición puede verificarse de una doble manera: como definición
nominal o como definición real, según se atienda, respectivamente, a la palabra o nombre
con que designamos a una cosa, o a los rasgos y caracteres peculiares de la cosa nom-
brada. La definición nominal ofrece, pues, la significación de una palabra; en tanto que
la definición real es expresiva de los caracteres distintivos y singulares de la cosa.
Es normal, antes de elucidar los rasgos que se identifican en la definición real,
considerar la significación de la palabra con la cual la nombramos. Y el estudio de
la palabra se ha especificado en la definición de dos maneras, atendiendo al origen
y a su sinonimia. La definición nominal tiene dos modalidades: definición etimológica y
definición sinonímica, según que el método del que nos valgamos para manifestar la
significación de un término sea el recurso a su origen, o la aclaración por otras voces
más conocidas y de pareja significación.
1.6.1. Tener idea de algo, discernir su aspecto, es saber en sentido débil

Sólo, pues, tras haber relacionado y contextualizado puede llegarse a la posesión de
una idea auténtica y del significado. Ahora bien, tan cierto como esto es que, sin una
“idea previa”, todo lo modesta que se quiera, de lo que es una determinada cosa, se nos
hace imposible avanzar:
“Supongamos que se nos muestra una copa de vino. La tomamos por tal. Pero resulta
que no lo es: es vino falsificado. ¿Qué quiere decir esto? (…) Nuestro vino es falso, por-
que presenta un aspecto engañoso, ocultando su aspecto verdadero. Parece vino, pero
no lo es. Para rectificar el error, obligamos al líquido en cuestión a descubrir su aspecto
verdadero y lo comparamos con el aspecto que ofrecía antes el vino (…) lo que llamamos
las cosas están constituidas por el conjunto de rasgos fundamentales que las caracterizan.
Por esto es posible que parezcan una cosa y sean otra”. (Zubiri, 1978, p. 35).
Lo primero que alcanzamos en el conocimiento de una cosa, incluso sin darnos
cuenta, es su aspecto, es su figura o tipo de cosa que es. El aspecto o idea, en el sentido
más puro de la tradición griega, es el conjunto de rasgos fisonómicos o característicos
de que una cosa es (Zubiri, 1978, p. 36). Precisamente por eso el primer paso en
nuestra experiencia de llegar a saber en sentido pleno es ser capaz de discernir. Saber
es, en primer lugar, discernir y ese significado le da sentido a la frase “sé quién eres, pero
no te conozco”:
“El ‘aspecto’ de las cosas a que antes aludíamos no es solo el contenido de los senti-
dos, sino sobre todo, ese elemental y simplicísimo fenómeno del acto mental que nos da
lo que una cosa es. Gracias a esa experiencia, decía, ‘sabemos’, en un sentido excelente,
las cosas; podemos, en efecto, discernir unívoca e indubitablemente lo que de veras
‘son’, de lo que no hace sino ‘parecer’ serlo: el que ‘es’ amigo, o un hombre justo, del que
solo tiene la apariencia de tal” (Zubiri, 1978, p. 37).
1.6.2. Saber es definir, es clasificar rasgos

Desde el punto de vista de la captación del significado, se dan dos modos de captación:
una directa e inmediata (aprehensión) y otra indirecta mediata (comprensión). Casi todas
las lenguas distinguen con palabras esos dos modos que están implicados en la frase
“te conozco, pero no lo suficiente para saber que aguantarás hasta el final”. En esta frase
se denota la diferencia entre ‘tener una idea’ y los términos ‘conocer’ y ‘saber’, así como
la necesidad de transformar una idea vaga, aislada y aproximada, en conocimiento y
éste en sabiduría:
“Hay que advertir que una idea, en su significación lógica, es algo muy distinto de
las ideas tal como son tratadas en los manuales de psicología. Una idea, en términos
lógicos, no es una percepción empalidecida de un objeto, ni un compuesto de una
cantidad de sensaciones. No se conseguirá el significado de ‘silla’, mediante la repre-
sentación mental de una silla. (…) Un profano es capaz de formarse una imagen de
un diagrama científico. Pero, (…) la más precisa representación mental del diagrama
dejará al lego en la más completa ignorancia de su significado y, por ende, sin una idea
del mismo, aun cuando pudiera hacer una lista de todas sus cualidades, una por una.
(…) Una idea, desde el punto de vista intelectual, no puede definirse por su estructura,
sino por su función y su uso. (…) Idea es todo lo que en una situación dudosa o ante
un problema sin definir, nos ayuda a formar juicio y a deducir una conclusión, por
medio de la anticipación de una posible solución. (…) Una cosa comprendida, una cosa
con significado, es distinta, tanto de una idea, que es un significado incierto y todavía
aislado, como de una cosa en bruto, meramente física” (Dewey, 1998, p. 124).
Cuando pasamos de discernir a definir entramos en otro nivel de elaboración men-
tal. Definir es algo más que discernir y precisamente por eso tiene sentido decir que
saber no es solo discernir, sino que, además, saber es definir:
“Además de saber que esto es circunferencia o triángulo, hace falta poder decir qué
es circunferencia o triángulo. No es discernir lo que es de lo que parece, sino discernir
lo que es una cosa a diferencia de otra que ‘es’ también. (…) hay que explicar cada uno
de los rasgos de la fisonomía de la cosa. Entonces, no solo discernimos una cosa de su
apariencia, lo que es, de lo que no es, sino que, además, circunscribimos con precisión
los límites donde la cosa empieza y termina, el perfil unitario de su aspecto, de su idea”
(Zubiri, 1978, p. 39).
El tipo más tradicional de definición es la que se relaciona con significados formales
o lógicos. El término se define colocándolo en su propia clase (género) y distinguién-
dolo de los demás objetos de esa misma clase (diferencia específica). Cuando decimos
“hombre, animal racional”, estamos haciendo una definición formal atendiendo a dos
rasgos: género (Homo) y diferencia (racional). El procedimiento de definir en este caso

consiste en ubicar un símbolo dentro de una clase de símbolos y luego distinguirlo
dentro de la propia clase. Nuestro modo de pensamiento está habituado a razonar por
inclusión y diferenciación. La definición por pertenencia a una clase y la definición por
asignación de propiedades son métodos equivalentes. Las definiciones reales buscan
siempre la determinación de rasgos que hay que comprender y relacionar.
Las características comunes a los términos susceptibles de ser definidos formal-
mente son: 1) el término que se ha de definir y la definición misma deben ser inter-
cambiables, es decir siempre que se pueda emplear una, también debe ser factible el
uso de la otra (se puede usar indistintamente hombre y animal racional); 2) el término
ha de incluirse en una clase que encierre todas las instancias a las que debe aplicarse
(no puede haber hombres que no entren en la clase animal); 3) el término ha de dis-
tinguirse de todos los otros de la clase (todos los hombres —y no otro animal— deben
ser racionales)
Este tipo de definiciones, de cuya utilidad no se puede dudar, adolecen de tres de-
bilidades: 1) limitan el significado entre “A” y “no A” en cada caso, 2) tienen tendencia
universalista, resumiendo en la definición la totalidad diversa y compleja del objeto
definido, 3) permite ignorar la relación entre los términos que se definen y los objetos
del mundo material (Berlo, 1979, pp. 209-228).
Si nosotros, por ejemplo, hacemos una definición formal de ‘asesino’ como persona
que quita la vida a otra, estamos categorizando la humanidad entre dos grupos “A”
(asesino) “No A” (los demás, que no asesinan). Este modo de categorizar, que es conve-
niente, genera problemas cuando se ajusta a las situaciones reales del obrar, pues cabe,
en buen lógica, que una persona que ha sido reclutada para la guerra en su país, siga
pensando que es asesino por matar al enemigo o que incluso, si matar al enemigo no
es asesinar, puede darse el caso de la orientación bivalente y crea, contradiciendo la
lógica de la definición, que ‘asesinar’ puede ser ‘no asesinar’ si es enemigo.
Si nosotros hacemos una definición formal al margen de cualquier situación, es-
pacio, tiempo, lugar y percepción, estamos afirmando que buscamos la universalidad,
pero negamos la evidencia de que nuestra definición está relacionando los términos de
una única manera y negando al mismo tiempo que existen otras maneras posibles de
establecer relación. Resulta muy difícil explicar a unos padres que, si un niño sale bien
de un test de inteligencia y mal de otro, es inteligente, si hemos limitado la inteligencia
por definición a un tipo determinado de respuestas.
Si nosotros hacemos una definición formal, no estamos garantizando la relación
entre los términos y el mundo material, en la definición sólo se haya comprometida la
lógica de la clasificación desde el género y la diferencia. Es decir, si yo defino ‘centauro’
como animal con cabeza y pecho de hombre y resto del cuerpo como caballo, hemos
definido con rigor clasificatorio, pero no establecemos ninguna relación que nos per-
mita afirmar en la definición si existen realmente los centauros.
No se trata de caricaturizar la aportación de las definiciones formales con estas
reflexiones, porque el rigor de la clasificación es necesario y no es sustituible. No hay
crítica posible a la definición misma como clasificación, pero sí al uso que podemos
hacer de ella.
1.6.3. Saber, en sentido pleno, es entender

Además de discernir, identificando una cosa por su aspecto, definimos, es decir, distin-
guimos una cosa de otra, atendiendo a la circunscripción de sus rasgos con precisión.
Por medio de estos rasgos abrimos el camino de la definición real. Pero buscar el perfil
unitario de rasgos tampoco es suficiente, de manera que tiene sentido afirmar que
saber no es sólo discernir y definir, saber es, en sentido pleno, entender:
“Cuando se nos ha mostrado el verdadero aspecto del vino auténtico, no queda
dicho todo al decir que este es el aspecto o la idea de aquel. En realidad, el vino tiene
el aspecto que tiene porque ‘es’ vino. Su idea o aspecto no es sino la patentización de
lo que es, de lo que ya era antes de que se mostrara. La verdad de la cosa se funda en el
ser mismo de ella. Si se quiere seguir hablando de idea, habrá que entender por ella no
solo el conjunto de rasgos que se ofrecen a quien lo contempla, sino como rasgos que
previamente constituyen el vino en cuestión. (…/…) Antes teníamos un simple ‘qué’,
ahora un ‘qué’, que lo es ‘porque las cosas son así y no de otra manera’. Al saber las
cosas de esta suerte, sabemos la necesidad de que sean como son, por tanto, por qué no
son de otro modo. No solo hemos definido la cosa, sino que hemos demostrado en ella
su necesidad. (…) Saber no es discernir, ni definir: saber es entender, demostrar” (Zubiri,
1978, pp. 41-42).
El sentido propio de la definición real nos exige, además de discernir y definir,
entender, o sea, nos exige saber en sentido pleno: 1) demostrar la necesidad lógica de
unos caracteres o rasgos constitutivos, 2) razonar teórica y prácticamente sobre sus
principios y 3) calibrar la impresión de realidad que nos trasmiten. Y así las cosas,
tiene sentido afirmar que una fuente constante de mala comprensión y de conside-
raciones erróneas es la indefinición del significado. Por la vaguedad del significado
interpretamos mal a otras personas, a otras cosas, a nosotros mismos: por ambigüedad
distorsionamos y tergiversamos (Dewey, 1998, p. 140).
Saber en sentido pleno es conocimiento con coherencia y sentido crítico. Es un
saber próximo a la sabiduría que siempre requiere integración personal de lo sabido.
Asumir la competencia de saber en sentido pleno ha obligado a pensar en nuevas revi-
siones en el ámbito de la investigación de nuevos procesos y entornos de adquisición
de conocimiento que se configuran como entornos personales de aprendizaje (Reig,
2012b), compatibles con trayectorias personales de aprendizaje que orientan nuevas
teorías del enseñanza (Stzajn, Confrey, Wilson y Edington, 2012) y que sirven para
crear fondos de conocimiento personal (González, Moll, y Amanti, 2005). Son apren-
dizajes específicos que afectan a la capacidad cognitiva, el procesamiento de la infor-
mación y la competencia socio y afectivo-emocional, en la perspectiva del aprendizaje
situado y significativo (Novak, 1998; Díaz barriga, 2005 y 2006; Polanyi, 1978).
1.6.4. efiniciones denotativas, expositivas y científicas

D
operacionales
Atendiendo a la diversidad y progresivo modo de profundizar en la comprensión de las
cosas, Dewey distingue tres tipos de definiciones: denotativas, expositivas y científicas.
Las definiciones denotativas, tienen un fin práctico y social, y clasifican e identifican una
cosa por un conjunto de rasgos que corresponden a su configuración; permiten discer-

nir, sin sentido de necesidad lógica en los rasgos seleccionados; son propias del primer
nivel de saber, es decir, saber discernir. Las definiciones expositivas, son importantes,
desde el punto de vista didáctico y social, como paso intermedio para la comprensión;
se centran en el conjunto de significados mejor conocidos en una comunidad para
cada término; se aceptan por sumisión a la autoridad del uso y costumbre y permiten
poner al servicio de cada individuo el tesoro almacenado de significados de la comu-
nidad en la que vivimos, son definiciones propias de los diccionarios, son definiciones
fundamentalmente descriptivas. Estas definiciones no tratan de conciliar o confrontar
las doctrinas de las múltiples corrientes en torno los diversos significados recopilados,
por consiguiente, más que profundidad, revela una superficial comprensión de las
cosas, que acaba en ocasiones en un despreocupado eclecticismo.
Las definiciones científicas identifican, clasifican y entienden con sentido de nece-
sidad lógica las propiedades de los objetos o cosas para contextos dados, es decir,
seleccionan las condiciones de causación, generación y producción de la cosa definida;
precisamente por eso, las definiciones científicas suelen ser causales y genéticas, pues
establecen el modo en que un objeto se constituye y establece la clave de su pertenen-
cia a un determinado tipo de objetos; las definiciones científicas denotan una relación
de función y causación y alcanzan un máximo de individualización y de aplicación o
generalización, en la medida que muestran cómo las cosas dependen unas de otras o
se influyen (Dewey, 1998, pp. 142-43).
Las definiciones científicas son conocidas también como definiciones operacionales.
Estas definiciones buscan la precisión, uniendo el significado y el objeto denotado
por él y, calibrando la impresión de realidad que produce, teniendo en cuenta las
operaciones que podemos hacer con ellos, porque muchos objetos definidos no están
en nuestro mismo espacio y tiempo (Berlo, 1979, p. 218).
1.6.5. Conceptos debatibles y análisis del lenguaje

Todo parece indicar, por tanto, que alcanzamos la representación del mundo y de la
realidad por medio de relaciones que establecemos y descubrimos y que afectan a su
significado y comprensión. No es nada extraño, por tanto, que uno de los avances sig-
nificativos en el campo del significado en relación con la educación tenga que ver con
al análisis del lenguaje: ¿Estamos diciendo lo que realmente queremos decir?, ¿Usamos
las palabras en sentido corriente del lenguaje común?, ¿Hemos especificado de manera
adecuada el significado?, ¿Hemos pecado de excesiva generalización?, ¿Representa la
palabra un ente real o una relación?
En un libro compartido de 1974, hice una primera aproximación al análisis del len-
guaje, aplicando sus postulados al concepto de neutralidad y al concepto de educación
(Campillo, Esteve, Ibáñez-Martín y Touriñán, 1974). Posteriormente hice otros trabajos
vinculados esos conceptos y a otros tales como el de estudiante, libertad, convivencia
(Touriñán, 1976, 1979, 1996, 2007; Touriñán (Dir.), 2012) y sigue siendo verdad que,
como ya hemos dicho en el epígrafe 2, avanzar en la explicitación de criterios, ayuda
a clarificar conceptos, que, como el de educación, tiene un sentido claro de concepto
debatible, porque: 1) implica valores, 2) es de carácter complejo, 3) es susceptible de

categorización de sus rasgos distintivos, 4) está vinculado al contexto en su variable
orientación formativa temporal concreta, 5) adolece de polisemias de definición expo-
sitiva y denotativa, 6) es proclive a la anemia semántica y a la ambigüedad contextual
y 7) es un concepto cuya realización tiene consecuencias prácticas susceptibles de
discusión razonada (Gallie, 1955-56).
Si actuamos con rigor, muchas de las actuales disputas en educación se disol-
verían como simples problemas verbales. Pero además, estaríamos avanzando para
concretar la especificidad de los términos del discurso pedagógico, sustituir los que
han sufrido desgaste por otros que posean contenidos conceptuales mejor definidos
y evitar la formulación irresponsable de teorías demasiado vagas, confusas y despro-
vistas de significado.
Ahora bien, una cosa es admitir el carácter esencialmente debatible del concepto
de educación y otra muy distinta es negar la posibilidad de avance conceptual, si: 1)
se identifica un problema educativo, 2) se aíslan los elementos verbales del problema,
3) se aplican los elementos verbales a diferentes contextos para descubrir de cuales
se extrae el significado, 4) se determina el contexto en el cual se usa la palabra en la
formulación del problema y 5) se pregunta si se está respetando el contexto o se ha
hecho una trasposición inadecuada de contexto.
1.6.6. efiniciones generales estipulativas, descriptivas

D
y programáticas
El profesor I. Scheffler, abundando en el uso de estas reglas, estableció un marco
comprensivo para las definiciones en el área de la educación. Para Scheffler, las afirma-
ciones del área de la educación son de tres grandes tipos: las afirmaciones de definición,
afirmaciones que contienen lemas y afirmaciones que incluyen descripciones metafóri-
cas. A su vez, las afirmaciones de definición se distinguen según contengan definiciones
científicas y definiciones generales. Por su parte, las definiciones generales pueden ser
estipulativas, descriptivas y programáticas (Scheffler, 1970, p. 1).
Conviene tener presente que no hay una manera única según la cual las defini-
ciones deberían ser usadas en educación. Pero hay que conocer los criterios desde
los cuales se conciben eso dos tipos de definiciones. Las definiciones científicas, como
ya hemos dicho, son afirmaciones de tipo técnico, relacionadas con una investiga-
ción de conocimiento especializado y con una finalidad teórica, de manera tal que
no podrían ser evaluadas haciendo abstracción del sistema en el que fueron creadas.
Las afirmaciones científicas no están exentas de la posibilidad de ser alteradas, como
mejor aplicación a la explicación y comprensión de los acontecimientos y las cosas. Las
definiciones generales no se exponen como afirmaciones técnicas, sino como comunica-
ciones de orden práctico y en un contexto del mismo tipo. Las definiciones generales
no deben entenderse como definiciones de inferior categoría, sino como afirmaciones
dirigidas al público en general y que forman parte del lenguaje de los debates sobre
políticas educativas, lo cual nos hace ver la importancia de su alcance para modificar
las conductas. En el ámbito de las definiciones generales:
“La definición estipulativa se interesa por la comunicación, es decir, se la presenta

para facilitar el intercambio de ideas; la descriptiva se interesa por la explicación, o sea,
que se propone aclarar la aplicación corriente de los términos que define, el interés de
la definición programática resulta de orden moral, esto es, se las elabora para dar expre-
sión a programas de acción (…) Cada una de ellas sirve a un propósito perfectamente
legítimo y no hay necesidad de preferir la una a las otras o de ubicarlas conforme a una
escala de valores” (Scheffler, 1970, p. 13).
Definiciones estipulativas se identifican con la determinación particular en que un
término se entenderá (estipulación) dentro de una unidad discursiva dada o dentro
de varias de cierto tipo. Una estipulación es semejante a una instancia de legislación
terminológica: se presenta un término y se comunica que, en un determinado contex-
to, se considerará equivalente a una determinada descripción. Si el término no tiene
ningún uso previo, hablamos de estipulación inventiva. Si se establece un nuevo uso
para un término que ya tenía uso previo, hablamos de estipulación no inventiva. Sería
estipulación inventiva, por ejemplo, la creación de las palabras educando, discípulo,
alumno, moral, bolígrafo, etc., que no tenían un uso previo. Se consideran estipulacio-
nes no inventivas en el contexto de educación, por ejemplo, términos como sobresa-
liente, suspenso, currículum, etc., porque ya tenían un uso previo en el lenguaje y en
otros contextos. El lenguaje coloquial genera muchas estipulaciones no inventivas; tal
es el caso de las palabras ‘chocolate’, ‘nieve’, ‘camello’, en el ámbito de la droga, o de las
palabras ‘tronco’ y ‘tío’ en el círculo coloquial de la amistad adolescente.
Las estipulaciones se hacen siempre por economía de expresión, es decir, porque
el lenguaje disponible en un contexto solo permite referirse a la cosa designada con
una descripción larga. Ahora bien, la creación de una estipulación no obedece solo a
la economía del lenguaje, sino a la existencia de términos corrientes con carácter suge-
rente que facilitan un determinado tipo de asociación (piénsese en el uso de ‘nieve’ y
‘chocolate’ en el contexto de la droga). Una vez establecida la estipulación, y dado que
las estipulaciones no pretenden reflejar un uso previo del término, carece de sentido
rechazarlas porque no reflejen el significado normal y previo de la palabra. Son, en
este sentido, fruto de decisiones arbitrarias, resultado de la economía de expresión y
de interés práctico (Scheffler, 1970, pp. 4-5).
Las definiciones descriptivas explican los términos definidos dando cuenta de sus
usos previos. Sirven para fijar convenciones que rigen en un determinado contexto,
bajo el supuesto de que, al fundamentarse en los aspectos comunes de los usos previos,
alcanzarán mayor consenso en el uso final. El criterio que aconseja su uso no es la
economía del lenguaje, sino la clarificación del significado. Asumen con precisión
qué aspectos de los usos previos están resaltando y por tanto se usan para clarificar
un significado, analizando los usos predefinitorios. Por principio de significado, la
definición descriptiva debe concordar con los usos previos en los casos más evidentes
de su aplicación, es decir, en aquellos aspectos cuya coherencia y fundamentación esté
justificada. La definición descriptiva se usa para dar cuenta explicativa del significado
de un término que ha tenido definiciones previas. Un ejemplo de definición descriptiva
consistiría en acudir a diversas definiciones del término educación correspondientes
a diversos autores y buscar los usos más comunes entre ellos para generar la nueva
definición (Scheffler, 1970, pp. 7-8). Y entiéndase bien que solo se reflejan los usos
comunes, porque no es posible forjar un concepto descriptivo que, de una manera
material (es decir, atenta al contenido y la dirección propia de cada sistema de pen-
samiento), logre reunir todas las definiciones históricas dadas sobre educación; por
la obvia razón de que las direcciones y las concepciones de educación de los diversos
sistemas son, en cuanto tales, irreductibles a una doctrina común. Es un empeño
vano el de conciliar las doctrinas de las múltiples corrientes en torno al concepto de
educación, y tal empeño, más que profundidad, revela una superficial comprensión de
las cosas, que acaba en ocasiones en un despreocupado eclecticismo.
Parece obvio que las definiciones descriptivas nos obligan a no prescindir de las
aportaciones de significado previas y más comunes, pero no garantizan la veracidad,
pues los usos previos más comunes no son necesariamente comunes por los fundamen-
tos de verdad de sus afirmaciones. Por mucho que en la historia, el término educación
tenga un uso como sinónimo de cortesía, no vamos a aceptar que educar a un niño es
hacerlo cortés. Más bien parece que, en el campo de la educación, atenerse a los usos
previos ha dado lugar a un panorama confuso y desordenado, debido a la utilización
irreflexiva de términos y significados trasvasados de otros campos que oscurecen la
perspectiva pedagógica (Walton, 1974).
Las definiciones programáticas son las que se establecen para orientar una nueva
tendencia social en un campo. No se limita a aclarar significado desde los usos previos,
sino que dan razones para justificar la introducción de nuevas acciones y la posibilidad
de nuevos programas. Las definiciones programáticas sirven para: 1) atribuir un tér-
mino ya conocido a un nuevo objeto particular, de manera que si se consigue, el nuevo
objeto tendría la misma consideración y trato que los que ya estaban incluidos, por
ejemplo, fundamentar la inclusión de bebedor de café en el grupo de toxicómanos, o el
tabaco en el grupo de las drogas; 2) eliminar de una determinada definición, término
o conducta que estaba incluida hasta ese momento en el grupo o categoría definido,
por ejemplo, suprimir de la categoría de faltas graves determinada conducta escolar;
3) reafirmar la asignación de objetos a una determinada definición, de tal manera
que contribuiremos a consolidar la práctica establecida existente como adecuada, por
ejemplo, apoyar el modo de definir ‘profesor’ como profesional sin respaldo institucio-
nal en tanto que no se considera autoridad docente. Las definiciones programáticas
plantean dilemas de orden práctico y moral. Van más allá de la consistencia y cohe-
rencia. Siempre exigen responder a la pregunta ¿Debo hacer lo que sugiere el término?
(Scheffler, 1970, pp. 10-12).
De todo lo que hemos dicho en este epígrafe se sigue que las definiciones cientí-
ficas y generales cubren contextos distintos. Cada una de ellas sirve a un propósito
perfectamente legítimo y no hay necesidad de preferir la una a las otras o de ubicarlas
conforme a una escala de valores. La investigación de los significados no debe sustituir
a la evaluación de los programas que se proponen. Esto es común a todos los ámbitos
de realidad que son susceptibles de ser tratados como conocimiento y como acción:
“Así como la exactitud de una definición no constituye una garantía del valor que
pueda tener o no el programa asociado con ella, resulta imposible deducir la convenien-
cia de un programa a partir de la inexactitud de la definición que lo propone implícita-
mente (…) La adopción de una definición científica con fines pragmáticos no excluye la
necesidad de evaluar el programa propuesto. La adecuación científica de una definición
no constituye una señal que nos demuestre el valor práctico de un programa, como
tampoco ocurría con la exactitud acerca del uso previo” (Scheffler, 1970, p. 28).
1.7. A LA BÚSQUEDA DE CRITERIOS DE DEFINICIÓN

DE EDUCACIÓN
Como ya hemos dicho en el epígrafe 6.5, en trabajos anteriores ya he realizado aproxi-
maciones al análisis de las definiciones, en el libro compartido de 1974, hice una
primera aproximación al análisis del lenguaje, aplicando sus postulados al concepto de
neutralidad y al concepto de educación (Campillo, Esteve, Ibáñez-Martín y Touriñán,
1974). Posteriormente hice otros trabajos vinculados esos conceptos y a otros, tales
como el de estudiante, libertad, procesos y convivencia (Touriñán, 1976, 1979, 1996,
2007; Touriñán y Sáez, 2012). La tesis inicial en todos esos casos de análisis es que no
existe un acuerdo unánime en el significado de los términos y, aunque no se duda de
la importancia de los mismos, hay que respetar la “lógica informal” (Kneller, 1969) de
las palabras en la definición y contribuir a su clarificación. Todo lo que hemos dicho
en este capítulo es una confirmación de la posibilidad de definición y de la necesidad
de analizar los términos teóricos del discurso. Atendiendo a mi experiencia previa, po-
demos llegar a comprender mejor los criterios del significado de un término, siguiendo
tres vías de aproximación que engloban con perspectiva de transversalidad diversos
modos de definir que hemos precisado en los epígrafes 4 y 6. Para comprender el
significado de educación, conviene abordar el término, atendiendo a:
1. El uso común que se hace del término.
2. La actividad que se realiza al educar.
3. La función simbólica que se le confiere a la acción.
1.7.1. Criterios vinculados al uso común del término educación

Inicié el análisis semántico del término educación y la relación del concepto de edu-
cación con otros términos en la obra conjunta de Teoría de la educación (Filosofía de
la educación). El contenido básico de mi aproximación al concepto estaba centrado
en los diversos sentidos del término educación, la educación como cortesía, urba-
nidad y nutrición, el sentido fenomenológico de hombre educado, las definiciones
reales en educación y la relación del término educación con otros términos afines,
tales como enseñanza, aprendizaje, instrucción, condicionamiento, adoctrinamiento
y adiestramiento, la duración de la actividad educativa, el fin de la educación como
perfección, la educación como perfección moral, la libertad, las libertades y el neu-
tralismo (Campillo, Esteve, Ibáñez-Martín y Touriñán, 1974). En este mismo libro, el
profesor Esteve hizo su primera aproximación al análisis fenomenológico del proceso
educativo, vinculando el significado de educación a criterios de contenido, forma y

uso, a la relación educativa y a la diferencia entre autoridad y autoritarismo (Campillo,
Esteve, Ibáñez-Martín y Touriñán, 1974, caps. 10, 19 y 23). Esas tres preocupaciones le
han acompañado siempre en su carrera profesional y las ha sistematizado y ampliado
en su última publicación Educar: un compromiso con la memoria (Esteve, 2010).
Desde el uso común del término, para el profesor Esteve “educar” es primariamen-
te, un compromiso con la memoria:
“durante siglos hemos educado a nuestros hijos sin los consejos científicos de la
Pedagogía o la Psicología, que son ciencias relativamente recientes y, para educar a
sus hijos, las personas se basan en el sentido común y en la memoria de la experiencia
acumulada a lo largo de sus vidas. (…) La misma experiencia nos enseña que un com-
ponente de la madurez humana y de la autorrealización consiste en que la persona sepa
quién es, se acepte y esté a gusto consigo misma. (…/…) Educar consiste, en último
término, en enseñar a otros a vivir. Para ello, los padres y los educadores necesitamos
afinar nuestro pensamiento hasta lograr una contestación personal a la última pregunta
que todos debemos contestar: ¿en qué consiste una vida digna? (…/…) Educar es, pues,
un compromiso con la memoria; con nuestra memoria individual y con la memoria
colectiva que se transmite a través de la tradición oral, de la cultura y de la Historia”
(Esteve, 2010, pp. 13, 16 y18).
Esa forma de afrontar el significado de educación es la expresión más clara de la
importancia de definir el término atendiendo al uso común. Para nosotros, que fuimos
alumnos del profesor Ibáñez-Martín, siempre estará presente que él fue quien nos
inició en la importancia del uso común y del análisis del lenguaje corriente que hacía
R. S. Peters, en relación con el significado de educación como iniciación (Peters, 1969
y 1979; Ibáñez-Martín, 2005 y 2009; Touriñán, 2012a; Ortega, 2003).
Hoy es frecuente escuchar frases que reflejan los usos más comunes de educación:
¿Se ha pasado de moda la buena educación?; ¿Dónde está el civismo?; ¿Dónde está la
cortesía?; ¿Tiene alguna utilidad mantener las formas?; La amabilidad no se premia,
parece carca; ahora, más que nunca, la ignorancia es muy atrevida; no parece que esté
formado; hay que darle un pulido, hay que perfeccionarlo; este chico está malcriado”.
Todas esas frases inciden en las manifestaciones más tradicionales del uso común.
Las formas más tradicionales que el uso común hace del significado de educación
proceden de nuestra experiencia colectiva histórica y en muy diversos autores y pasajes
históricos encontramos argumentaciones que se han transmitido como acervo cultural
colectivo y forman parte de la experiencia y de la memoria que identifica la educación
en los siguientes usos comunes: 1) la educación es cortesía, civismo y urbanidad, 2) la
educación es crianza material y espiritual, 3) la educación es perfeccionamiento, 4) la
educación es formación.
1.7.1.1. La educación es sinónimo de cortesía, civismo y urbanidad
El realismo pedagógico acentuó dentro de la historia del pensamiento educacional
el sentido individual del desarrollo y el carácter necesariamente social en la tarea
educativa: la Didáctica Magna de Comenio y los Ensayos de Montaigne son una buena
prueba de ello (Comenio, 1988; Montaigne, 2005). Ya en la época de Santo Tomás se

expresaba la importancia de la formación social, acogiéndose al más puro sentido de
la tradición griega que encontraba en la formación del hombre para la vida pública del
ágora, la formación del ciudadano, el objetivo final de la educación. Pero es con Locke
que la educación se hace marcadamente sinónima de cortesía y urbanidad (Locke,
1911 y 1956). La educación no se concibe desde Locke sin unas ciertas formas de ac-
tuar que marcan y facilitan el buen trato y que además disciplinan a la persona en sus
hábitos personales y de relación. Castiglione había marcado en su obra El cortesano el
ideal cortés de la buena educación del hombre del renacimiento. Urbanidad es la forma
de acción que distingue al hombre que vive en la urbe del hombre de costumbres poco
refinadas del campo (Castiglione, 1984). El desarrollo de la cortesía y de la urbanidad
está ligado al uso común de educación desde Locke para el pensamiento moderno.
Por su parte Rousseau recoge el pensamiento de Locke en sus propias ideas y va más
allá, haciendo a la educación sinónimo de ciudadanía. Estar bien educado es hacer del
hombre un buen ciudadano (Rousseau, 1973 y 1982). En nuestros días educación es
sinónimo de desarrollo individual, cortesía, urbanidad y civismo: bien pensar y actuar,
buenos modos y buena relación ciudadana.
1.7.1.2. La educación es sinónimo de crianza material y espiritual
Ya hemos dicho en el epígrafe dedicado a la etimología que la tradición latina más
arraigada en el significado del término educación es la idea de criar. Un niño malcria-
do es un niño mal educado en el uso común del concepto.
La nutritio tiene, como ya sabemos, un doble sentido. Por una parte el sentido
material de alimentar y de manutención. Por otra parte el sentido metafórico, superior
y más noble de alimento espiritual o moral, haciendo referencia con ello a la necesidad
de ser formado, instruido y orientado.
La sinonimia de educación y crianza vincula el concepto a doctrina (contenido
educativo) y a instructio e institutio (acto de construir, instruir y formar desde fuera);
vincula educación a algo que conviene al hombre entero, pues la nutrición del alma
se hace por medio de la instructio o disciplina (cuyo significado difiere en los clásicos
totalmente del que hoy les atribuimos a esos términos); vincula, como hemos visto en
el epígrafe 4.2, el concepto de educación a: educando (ser criado material y espiritual-
mente), a medios (recursos con los que se cría al educando), educador (otro sujeto que
cría y ayuda a crecer), método y finalidad (sentido y propósito de la acción de criar),
proceso durable (conducir a un estado superior de larga duración) y espacio específico de
crianza crianza (los padres preservan sus espacios de acción familiar educadora). Son
indicios bastante fiables de elementos estructurales de la intervención.
1.7.1.3. La educación es sinónimo de perfeccionamiento
La educación contiene dentro del uso común del significado la idea de perfección. El
sentido más simple de perfección significa modificar hacia algo superior. La perfección
es iniciación y promoción a un estado superior que no estaba logrado en el hombre.
En cualquier caso el concepto de perfección significa en primer lugar complemento,
porque la perfección que otorga la educación completa las posibilidades de ser de cada
persona; por medio de la educación adquiere nuevas formas y posibilidades para sus
disposiciones. En segundo lugar la perfección implica la idea de plenitud, se trata de
que el hombre que se perfecciona a través de la educación sea capaz de operar con
todas sus disposiciones. En tercer lugar la perfección se entiende como formación, no
en el sentido de dar forma a lo informe, sino en el sentido de dar nueva forma a lo que
ya tiene una condición humana individual, social, histórica y de especie. Al perfeccio-
narnos, estamos realizando el significado de “educación” como parte de la capacitación
y desarrollo de cada uno para construir y decidir su proyecto de vida que debe atender
a su condición humana individual, social, histórica y de especie (Touriñán, 2010b;
Morin, 2009; Zubiri, 2006; Arendt, 1974).
En la misma medida que la perfección es completar formación, la perfección indica
movimiento hacia un estado superior de manera intencional; la perfección implica fina-
lidad, proyección. En la misma medida en que la perfección es plenitud, la perfección
indica referencia hacia lo específicamente humano; se trata de educar las dimensiones de
la persona que hacen posible asumir con autonomía la propia condición de hombre.
Desde la perspectiva de perfección como modificación, la perfección tiene un sen-
tido procesual, va de un estado a otro en el sentido que corresponde a colocarse en un
nivel superior estable, pero no estático (Millán Puelles, 1973). La perfección como estado
es sinónimo de estable, no de estático. Y precisamente por ese sentido de estable y no
estático, la educación recoge dentro del uso común de perfección la idea de duración
que el sentido etimológico reclama para la educación. La perfección como proceso
estable, no estático, que dura, hace de la educación una tarea inacabada.
1.7.1.4. La educación es sinónimo de formación
Por el uso común la educación es sinónimo de formación. El término formación ha sido
objeto de muy diversos análisis y ha tenido gran variabilidad en su significado a lo largo
de la historia. Entre formación y educación existe una sinonimia en profundidad que
abarca los significados superiores de ambos términos y también las acepciones menos
excelsas. Hoy hablamos indistintamente de formación superior y educación superior. El
excelente libro del profesor Ibáñez-Martín mantiene la sinonimia de ambos términos:
“Desechar toda relación de género a especie entre ambos términos y admitir la
existencia entre ellos de una sinonimia en profundidad. Educación y formación tienen
análogos significados, tanto en aquellos sentidos que podríamos calificar de superiores
como en los inferiores, con la particularidad de que el tiempo se ha ido reservando para
cada término una zona más o menos concreta de significación” (Ibáñez-Martín, 1977,
p. 23).
Para algunos autores el concepto de formación hace referencia al orden intelectual,
mientras que el concepto de educación hace referencia al orden moral. En este sentido
se dice que una persona tiene una gran formación moral, porque conoce y sabe de
moral, pero solo se dirá que tiene educación moral cuando conduce moralmente su
propia vida. Esta diferencia es importante y el profesor Esteve mantiene que la única
diferencia de criterio entre educación y formación estriba en ese ajuste a criterio moral,
dado que podemos estar muy bien formados para hacer cosas reprobables. En este sen-
tido de distinción entre formación y educación, la formación siempre es una condición
necesaria para la educación (Esteve, 2010, p. 51).
El profesor Quintana, que es un gran conocedor de la pedagogía alemana, ha es-
crito sobre el concepto de formación (Bildung) en el pensamiento alemán (Quintana,
1988, pp. 33-45). Bildung se puede entender como el proceso de formación y como el
resultado de la misma. En el pensamiento alemán significa propiamente configuración.
Por su etimología, Bildung es la configuración de una materia según una forma preexis-
tente o una imagen y se convirtió en expresión técnica fundamental en la teoría de la
educación. Desde el neohumanismo alemán del siglo XVIII (Runge Peña, 2005), hasta
el pensamiento de O. Willmann (1942) en el siglo XX, pasando por el pensamiento
de Humbolt, de Herder, de Goethe y de Kerschensteiner (Hernández Díaz, 2009), que
tuvo especial influencia en la deriva de formación a formación profesional, se asume
que los rasgos que configuran un ideal de formación son los siguientes: 1) dimensión
intelectual, 2) profundización en los temas, 3) arraigo en lo fundamental tradicional
sin abandonar la innovación, 4) comprensión del mundo y de sí mismo, 5) punto de
equilibrio entre cultura liberal y labor técnica especializada, 6) sentido integral de la
formación que afecta a la vida entera del individuo y 7) presupuestos éticos vinculados
a la dignidad del hombre y a la grandeza de miras (Willmann, 1942, pp. 317-321).
Si hubiera que buscar la distinción entre formación y educación habría que volver a
lo que hemos dicho anteriormente respecto del criterio moral, bajo la idea de que la for-
mación es lo que da al hombre comprensión de sí mismo y del mundo y la educación es
la que configura el carácter de persona desde el punto de vista de la elección, de la deci-
sión y de los sentimientos en torno a sus propios proyectos, o también cabría enfatizar la
diferencia reservando para la formación la orientación hacia la vida cultural, mientras
que la educación apuntaría a la acción sobre la propia vida (Menze, 1981. pp. 269ss).
Otro matiz distintivo entre educación y formación vincularía el significado formación al
sentido humanístico, haciendo hincapié en la polémica entre las dos culturas respecto
del estatuto y las relaciones entre los distintos saberes humanos (Ibáñez-Martín, 1977,
caps. 5 y 6; Snow, 1969; Touriñán (Dir.), 2010). Pero cuando se mantiene la sinonimia
en el nivel superior, esa pretensión de distinción desaparece, porque el sentido superior
de formación es el que corresponde a formación humanística:
“Diríamos que formación en su superior sentido —y aunando las exigencias de
formación como tarea y como rendimiento— es aquella transmisión (o adquisición) de
conocimientos enlazados con las dimensiones de la vida propiamente humana y provis-
tos de una jerarquía interna, que se realiza con el esfuerzo que sea necesario, de (…/…)
modo tal que incite no a un conformismo automático, sino a una posición personal
libre, que pueda ser principio, sin violencia, de algo original, de modo que se consígala
plenitud humana. Ahora bien, como no siempre se utiliza la palabra formación en su
sentido superior, cuando se desea significar tal sentido se suele hacer uso de un adjetivo
y así se habla de formación humanística” (Ibáñez-Martín, 1977, pp. 32-33).
Para el profesor Esteve en los procesos de formación se tienen que cumplir dos
condiciones: 1) el aprendizaje ha desarrollado en la persona que aprende esquemas
conceptuales propios que se han interiorizado y que se aplican a la hora de actuar, uti-
lizando los razonamientos y los principios científicos o técnicos aplicables a esa acción;
2) el formado comprende la importancia de lo aprendido y ha desarrollado algún tipo
de esquema conceptual propio, de manera tal que organiza su información en torno a
dicho esquema para encontrar soluciones al afrontar situaciones nuevas porque aplica
en ellas los esquemas conceptuales que ha aprendido (Esteve, 2010, p. 48)
La formación es más que instrucción y que mera información. El alumno formado
ha adquirido una forma de investigar la realidad, una forma de valorar críticamente lo
aprendido o una forma de disfrutar con ello desarrollando en cada caso ideas propias
sobre la información que posee, sobre su valor objetivo para entender la realidad y sobre
las satisfacciones que se pueden esperar del aprendizaje realizado (Esteve, 2010, p. 51).
No es extraño pues que se postule la sinonimia entre formación y educación en sus
niveles superiores de expresión. Y de no ser ese el caso, la única diferencia, atendiendo
al uso común, estaría, como hemos dicho, en la vinculación de los valores morales a
la educación, pues siempre se da la posibilidad en el lenguaje común de afirmar que
ciertos modelos de formación pueden conducir a la persona que aprende a situaciones
o estados no deseables (pudiera ser que haya recibido la mejor formación para ser fal-
sificador de cuadros). Ahora bien, después de lo que llevamos dicho, es obvio que esa
objeción no anula la sinonimia en los niveles superiores, porque en el ejemplo estamos
hablando de “formación especializada para” (falsificar cuadros) y no de formación en
sentido pleno y general. Si se mantiene la sinonimia en los niveles superiores, debería-
mos corregir la frase sustituyendo la palabra formación por preparación o instrucción
o adiestramiento, para evitar la pérdida de significado del concepto formación en el
nivel superior, que implica valores morales. De este modo se entendería la frase sin
tener que mermar el significado superior de formación: “ha recibido la mejor prepara-
ción, entrenamiento, instrucción o enseñanza para ser falsificador de cuadros”. Y si no
se corrige la frase, habría que admitir que estamos usando la palabra formación en uno
de los sentidos particulares de su significado (como formación especializada, técnica)
“recibió la mejor formación (técnica, especializada) para ser falsificador de cuadros”, que no
anula la sinonimia en el nivel superior de formación en sentido pleno.
1.7.1.5. Criterios de contenido, forma, uso formativo y equilibrio
De manera sintética los criterios vinculados al uso del lenguaje común se agrupan en
cuatro apartados (Esteve, 2010, pp. 21-28):
a) Algo es educación, porque obedece a un criterio de contenido: no calificamos de
educativos a aquellos procesos en los que aprendemos algo que va en contra de los
valores morales, y esto quiere decir que solo calificamos de educativo el aprendizaje
de contenidos moralmente irreprochables. Defender algo como educativo, implica
un juicio moral sobre el contenido que se utiliza. Si no se logra esto, estamos sim-
plemente en proceso de comunicación, de enseñanza y de aprendizaje.
b) Algo es educación, porque obedece a un criterio de forma: no consideramos edu-
cativo actuar sobre un educando sin que se respete su libertad o su dignidad como
persona. El proceso educativo debe respetar la dignidad y la libertad del educando,
porque es también agente de su propio desarrollo. Si no se logra esto, estamos en

proceso de instrumentalización.
c) Algo es educación, porque obedece a un criterio de uso formativo: no calificamos de
educativos aquellos aprendizajes en los que el educando repite algo que no entiende
y que no sabe cómo usar. El proceso educativo debe hacer posible el desarrollo
en el educando de algún tipo de esquema conceptual propio sobre lo que se le
comunica. Si no se logra esto, no educamos, solo estamos en fase de información,
instrucción, entrenamiento y adiestramiento memorístico.
d) Algo es educación, porque obedece a un criterio de equilibrio: hablar de educación
exige que se consiga una personalidad integrada sin que el desarrollo excesivo o
unilateral de una de las áreas de experiencia produzca hombres y mujeres desequi-
librados. El proceso educativo reclama siempre resultados equilibrados. Tanto si
hablamos de formación general, como de formación especializada, hablamos de
formación construida sobre el principio de educación equilibrada. Si no se logra
esto, no educamos, estamos en fase de especialismo.
1.7.2. riterios vinculados a las actividades que se realizan

C
en educación
Sin pretensión de exhaustividad, hemos de decir que la acción es sólo un aspecto de
la realidad. Entre otras cosas, en la realidad nos encontramos con estados, es decir, las
propiedades, relaciones y situaciones en que una cosa o sistema está en un momen-
to dado. Asimismo, nos encontramos con sucesos, acontecimientos o eventos que son
cambios de estado en los que se da un estado inicial (que puede ser el final de otro
acontecimiento) y un estado final (que puede ser el estado inicial de otro aconteci-
miento). Pero, además, nos encontramos con procesos que pueden ser definidos como
la transición de un estado a otro.
Esta distinción es importante para saber de qué se habla en cada caso. Sin embargo,
la distinción no es tan tajante como en principio pudiera parecer. Desde el momento
en que en todo suceso se da un cambio de estado, en todo suceso hay algún proceso
y, del mismo modo, en la medida en que hay en los procesos cambios de estados,
aquéllos pueden ser considerados como sucesos.
A la vista de estas consideraciones se comprende que algunos autores nos digan
que el suceso no es sólo un cambio de estado, sino también el paso de un estado a
un proceso, o de un proceso a un estado, o una transformación de procesos. Y por la
misma razón, nos dicen que suceso es todo lo que tiene lugar o le acaece a un sujeto o
cosa en una ocasión (Touriñán, 1981). Desde este punto de vista, todo lo que pasó, o
está pasando, puede verse, bien como un estado, bien como un suceso.
Ahora bien, los cambios de estado no acaecen solos. En ocasiones, se interviene
en los cambios; es decir, hay un agente. Pues bien, todos los cambios producidos por
intervención de un agente se conocen como acciones. En virtud de esta precisión pode-
mos hablar, por ejemplo, de un acontecimiento o suceso: la muerte de César, y de una
acción: la de Bruto, que produjo la muerte a César.
Por consiguiente, cuando hablamos del cambio de estado que tiene lugar o acaece
a un sujeto o cosa en una ocasión, hablamos de sucesos, eventos o acontecimientos, y,
cuando hablamos del cambio de estado que un sujeto hace que tenga lugar o acaezca,
hablamos de acciones.
1.7.2.1 Intervención educativa y actividad común interna y externa
La intervención educativa es la acción intencional para la realización y el logro del
desarrollo integral del educando (Touriñán, 1997c). La intervención educativa tiene
carácter teleológico: existe un sujeto agente (educando-educador) existe el lenguaje
propositivo (se realiza una acción para lograr algo), se actúa en orden a lograr un
acontecimiento futuro (la meta) y los acontecimientos se vinculan intencionalmente,
contando con los medios que podamos disponer. La intervención educativa exige res-
petar la condición de agente en el educando. La acción (cambio de estado que un sujeto
hace que acaezca) del educador debe dar lugar a una acción del educando y no sólo a
un acontecimiento (cambios de estado que acaecen a un sujeto en una ocasión)
Si no dejamos de tener en mente las precisiones que son propias del conocimiento
especializado para la función pedagógica, podemos decir sin equivocarnos que no
todo tipo de intervención educativa requiere el mismo nivel de competencia técnica:
un padre educa; un sujeto puede autoeducarse; existen procesos de educación infor-
mal (Touriñán, 1996). En todos estos procesos se alcanzan resultados educativos, pero
es muy probable que la competencia técnica (pedagógica) no tenga en estos casos el
nivel necesario para controlar el proceso o decidir acerca de mejores formas de inter-
vención. Intención educativa e intención pedagógica no se identifican necesariamente
(Touriñán, 1987a).
De acuerdo con esa distinción, puede decirse que la realización de una acción edu-
cativa no exige más nivel especializado de competencia técnica que el requerido para
hacer efectiva la meta propuesta; esto quiere decir que existen muy diversas acciones
educativas que no pueden ser resueltas sin competencia técnica.
Acto, acción, actividad, evento, estado, son palabras que se encuentran relacionadas.
El Diccionario de la Lengua Española nos dice que actividad significa facultad de obrar
y producir un efecto; conjunto de operaciones o tareas propias de una persona o en-
tidad; estado de actuar, que se está en acción. Asimismo, nos dice que acto quiere
decir el hecho concreto de la acción. Y con respecto a la palabra acción nos dice que,
entre otras cosas, puede significar, ejercicio de una potencia, operación o impresión de
cualquier agente en el paciente, ejercicio de la facultad de hacer alguna cosa.
De la simple consulta al Diccionario (DRAE, 2013), se desprende que los tres térmi-
nos se relacionan con educación. En efecto, en toda obra u operación —y la educación
es una obra— se da una facultad de obrar (actividad), el ejercicio de la potencia (acción)
y el hecho concreto de hacer (acto). Dicho de otro modo: se desprende que los tres
términos se relacionan con educación porque la educación es un acto con resultado
específico; asimismo, la educación es actividad, un conjunto de operaciones o tareas
específicas —no por otra cosa sino por esto hablamos de actividades educativas—;
y, además, la educación es acción, es una determinada operación o impresión, una
influencia y efecto específico de un agente (educador) sobre otro (educando).
Parecería, por tanto, que, de acuerdo con el lenguaje común, la razón de la prefe-
rencia por uno de los tres términos estribaría en la intención de resaltar uno u otro
aspecto —acto concreto, actividades específicas o influencia que se ejerce— del desa-
rrollo de la obra educativa. Ahora bien, frente a esa inferencia desde el lenguaje común
hemos de reconocer que, cuando hablamos de la actividad, no queremos destacar el
aspecto de las tareas específicas, ni el de resultados, ni el de función docente. Hablar
de la actividad en educación supone reconocerla como principio, es decir, que en la
actividad hay un carácter especial que debe estar presente del mismo modo en los
resultados, en las tareas específicas y en la función del educador. Para la pedagogía
activa, este carácter consiste en la necesidad de tener presente tanto en las tareas edu-
cativas, como en los resultados, como en la función docente, que el educando no es
un mero paciente de la acción del educador, sino también agente de los efectos que en
sí mismo se producen (Wright, 1979, p. 54; Mosterín, 1978, p. 143; Ferrater, 1979, p.
88; Ferrater, 1980, p. 2702).
La importancia de la actividad es un hecho innegable en la pedagogía contempo-
ránea. Si hubiera que resumir con una sola frase la pedagogía contemporánea, al me-
nos en su ideal más claro y universalmente formulado, posiblemente tendríamos que
considerar la nueva frontera educativa como la pedagogía de la actividad. Un somero
repaso de las obras de Rousseau (1762), Montessori (1937), Dewey (1929), Decroly
(1929), Freinet (1978), Ferrer (1912), Piaget (1977) y Luzuriaga (1968), y los demás
clásicos del activismo pedagógico y la Nueva educación, nos pone en situación de ob-
servar, desde una perspectiva diacrónica, las matizaciones que la palabra actividad ha
ido manifestando en su significación educativa (Marín Ibáñez, 1973, p. 94; Mialaret,
1979, p. 119; Chateau, 1956; Piaget e Inhelder, 1972; Palacios, 1979; Carbonell y otros,
2000; Trilla, 2001).
A poco que reflexionemos nos damos cuenta de dos usos básicos de ‘acción’: se dice
“acción del viento” y se dice “acción de Bruto”. La primera acción puede ser explicada
a través de relaciones causales, mientras que la segunda implica, además de relaciones
causales, relaciones motivacionales que requieren la justificación de razones e inten-
ciones. Es a este segundo tipo de acción y no a otro al que se refiere la Pedagogía activa,
es decir, a la acción humana voluntaria y consciente. En este sentido, ‘acción’ hace
referencia a su significado etimológico más puro. Como dice Mosterín,
“el latín distingue el agere y el facere. En castellano se ha perdido la diferencia,
desapareciendo el verbo agere y traspasando su contenido semántico al sucesor de fa-
cere, al verbo "hacer". Sin embargo, el sustantivo latino actio, derivado de agere, se ha
mantenido, dando lugar al sustantivo castellano ‘acción’. Así, incluso etimológicamente,
‘acción’ sólo arrastra la carga semántica de agere (...) Todo lo que hacemos forma parte
de nuestra conducta, pero no todo lo que hacemos constituye una acción” (Mosterín,
1978, pp. 141-42).
Por último, hemos de decir que la investigación actual distingue entre acciones
ejecutadas para obtener un resultado y acciones cuyo resultado es la propia acción.
Así, por ejemplo, la acción de resolver un problema tiene por resultado algo “externo”
a la acción: obtener una solución. Es decir, no puede ejecutar la acción de resolver el
problema y tenerlo resuelto. Sin embargo, no puedo sentir sin estar sintiendo, pensar
sin estar pensando, proyectar sin estar proyectando, etc. Las primeras son actividades
externas y las segundas son actividades internas.
Desde la perspectiva de la actividad interna podemos decir que la actividad es
principio de la educación, porque nadie se educa sin estar pensando, sintiendo,
queriendo, etc. Y desde el punto de vista de la actividad externa podemos decir que
hacemos muchas actividades cuya finalidad es ‘educar’.
En educación realizamos muchas acciones con el objeto de influir en el educan-
do y lograr el resultado educativo y todas esas acciones, que tienen que respetar la
condición de agente del educando, buscan provocar la actividad del educando. En su
uso más común, ‘actividad’ se entiende como estado de actividad, es actividad-estado:
la actividad es el estado en que se encuentra cualquier persona animal o cosa que se
mueve, trabaja o ejecuta una acción en el momento en que lo está haciendo (decimos:
este niño está pensando). Este uso hace referencia también a la capacidad que tenemos
de acción en esa actividad y por eso decimos este niño ha perdido actividad (ahora
piensa menos, ha dado un bajón). Por ser el uso más común del término ‘actividad’
como estado y capacidad, lo denominamos actividad común. Nosotros, desde ahora, ha-
blaremos respecto de la educación, de actividad común (actividad estado y capacidad)
interna y externa.
Hacer una taxonomía de las actividades es realmente arduo, pero, desde el punto
de vista del agente educando, todos convenimos en que cuando nos educamos, sea
auto o heteroeducación, nuestra condición humana nos permite realizar las siguientes
actividades comunes internas: pensar, sentir afectivamente (tener sentimientos), querer
objetos o sujetos de cualquier condición, operar (elegir-hacer cosas procesando medios
y fines), proyectar (decidir-actuar sobre la realidad interna y externa orientándose) y
crear (construir algo desde algo, no desde la nada, simbolizando la notación de signos:
darse cuenta de algo —notar— y darle significado —significar—, construyendo símbo-
los de nuestra cultura). También convenimos en que, cuando nos educamos, nuestra
condición humana nos permite realizar las siguientes actividades comunes externas:
juego, trabajo, estudio, profesión, investigación y relación (de amigo, familiar, de pareja,
social, etc.).
Cada una de estas categorías de actividad es, a su vez, susceptible de especifica-
ciones, pero en conjunto dan cuenta de la actividad humana con rigor lógico. Desde
la perspectiva del lenguaje común, de un padre no experto en educación, nos damos
cuenta de que influimos en el educando propiciando actividades comunes internas y
externas para educar. A la hora de estudiar, hacemos que lean (en ambos casos, traba-
jan), pero educar no es estudiar y leer. A la hora de jugar, buscamos la oportunidad de
adquirir hábitos y que se diviertan, pero jugar no es sin más educar y, por si eso fuera
poco, además, podemos divertirnos con cosas reprochables y podemos generar hábitos
indeseables; y así sucesivamente con cada actividad que hayamos seleccionado: las
actividades no son la educación, pero en la educación hacemos actividades comunes y
actividades especificadas.
1.7.2.2. Actividades especificadas instrumentales

La actividad es además el conjunto de acciones de la persona o cada una de ellas en
particular (decimos: la actividad humana es muy variada). La actividad, humana se
especifica por conjuntos de tareas; la actividad especificada, se identifica con el con-
junto de tareas para lograr un fin (decimos: actividad docente, actividad educativa,
actividad instrumentalizadora, actividad política, empresarial, actividades escolares,
etc.). Nosotros, desde ahora, hablaremos respecto de la educación, de actividad común
(actividad estado y capacidad) interna y externa y en relación con otras finalidades
halaremos de actividad especificada (actividad finalidad).
La educación, en sí misma es una actividad especificada, es tarea y actividad con
la finalidad de educar. La educación se hace contando con esas actividades comunes
internas y externas. Pero, además, la educación está próxima a otras actividades es-
pecificadas que solemos utilizar como instrumento de educación para alcanzar esta
meta. Efectivamente, cuando realizamos la actividad educativa, hacemos muy diversa
actividad especificada (tareas con finalidad): comunicamos, entrenamos, adoctrina-
mos, informamos, condicionamos, premiamos, castigamos, enseñamos, instruimos,
adiestramos y un largo así sucesivamente. Pero ni todas juntas, ni por separado esas
tareas son la educación y algunas de ellas de ningún modo son educación y debería
evitarse su uso en la tarea educativa. Él análisis del lenguaje permite mantener que:
 Instruir es la acción de transmitir información, sea simple o compleja, de carácter
técnico o de sentido académico. En este sentido hablamos también de “instruc-
ciones de un folleto”, porque nos transmite información sobre lo que tenemos que
hacer, o de “instrucción elemental” o de “texto instructivo” porque instruye, es
decir, proporciona conocimiento y orienta los procedimientos en forma detallada,
clara y precisa para realizar alguna actividad ya sea simple o compleja.
 Condicionar es un término técnico que se incorpora a la educación desde la Psicolo-
gía aplicada, bajo la forma de condicionamiento instrumental y condicionamiento
operante. Tiene aplicaciones pedagógicas inequívocas en el desarrollo de hábitos
físicos, intelectuales, afectivos, volitivos, operativos y proyectivos, pero no necesa-
riamente producen una respuesta educativa. El condicionamiento es un proceso en
el que la repuesta del sujeto se condiciona, se hace depender de un estimulo que
propicia la respuesta de manera automática. En este sentido, los premios y los cas-
tigos son estímulos moduladores de la conducta que pueden dar lugar a respuestas
condicionadas no pedagógicas; es el caso en que un niño trabaja solo por el miedo
a la amenaza del castigo que le impondremos o por la promesa del premio que le
ofrecemos. El límite pedagógico de los premios y castigos es su posibilidad real
de ser vinculados a aprender a corregir y superar el error y a reforzar la conducta
de logro de los objetivos educativos, por medio del reconocimiento externo. Y si
esto es así, está claro que el riesgo pedagógico más obvio es el uso no técnico de
premios y castigos, de manera tal que el alumno llegue a vincular premio y castigo
como condición necesaria para corregir sus errores o avanzar en el logro de los ob-
jetivos educativos. De este modo premios y castigos se convierten en sustitutos del
objetivo, estableciendo una vinculación de dependencia (“habitual”, “programada,”

“interesada”, etcétera) con la función a realizar: ya no se trata de estudiar para
saber, sino de estudiar para recibir premio o evitar castigo, es decir, “qué me das, si
estudio” o “qué me haces, si no estudio”, de manera tal que los premios y castigos
son percibidos como formas genuinas de chantaje, amenaza, soborno, coacción
intimidatoria y venganza y cualquier otra forma espuria de utilizar la conciencia
de culpa y el reconocimiento de la propia excelencia. De este modo el premio y el
castigo pierden su lugar como recursos pedagógicos para aprender a corregir los
errores y reconocer y potenciar la conducta de logro. Así pues, el condicionamiento
es un recurso cuya aprobación o rechazo se vincula al uso que queremos hacer
de él, y obviamente, el condicionamiento puede instrumentalizar al hombre y se
convierte entonces en un recurso reprobable (Peters, 1969; Goguelin, 1973).
 Instrumentalizar es un término genérico que implica usar al educando como objeto
y no como sujeto de su propia educación. Se actúa como si el educando fuera el ins-
trumento que manejamos a nuestro antojo. Toda instrumentalización es contraria
a la educación, porque anula la libertad del educando. El instrumentalizador suele
actuar de tres modos: mediante extorsión e intimidación, mediante adoctrinamien-
to y mediante manipulación.
 Coaccionar (intimidar-extorsionar), es la violencia física o psíquica intimidatoria,
que una persona ejerce sobre otra, a fin de obtener algo de ella, de manera que
esa persona diga o haga algo que voluntaria y deliberadamente no aceptaría. La
coacción nos obliga a reparar en los tres niveles de la interlocución entre personas:
exponer, proponer e imponer. Cuando alguien expone, en el interlocutor caben dos
acciones, si se logra la atención interesada: o entiende lo expuesto, o no. Cuando
alguien propone, en el interlocutor caben dos acciones, desde la perspectiva del
compromiso: o acepta, o rechaza. Cuando alguien impone, el interlocutor caben
dos acciones, desde la perspectiva del poder: o se somete o se subleva. ‘Coaccionar’
tiene un significado literal, no reprobado moralmente; es el uso del término en
Física: acción de uno sobre otro (co-acción). Pero la coacción también tiene un
sentido moralmente reprobable, vinculado a la intimidación, que no siempre está
penado por ley y que se vincula a la convivencia diaria en las aulas: matoneo,
amenaza, acoso escolar, acoso laboral, etc., es el sentido de coacción intimidatoria
(acosadora, extorsionadora), que siempre debe ser descartada de la acción educati-
va (Ortega, 2001; SI(e)TE, 2010; Touriñán, 1979 y 1997c; Touriñán (Dir.), 2008a;
Peiró, 2012).
 Manipular tiene un sentido reprobable, distinto al de manejar objetos. Es un proce-
so sutil de condicionamiento en el orden moral o práctico. Se hace manipulación
para que una persona decida actuar de un modo específico. La manipulación
fuerza la decisión. Es el conjunto de medios que utiliza una persona a fin de que
otra persona (educando en nuestro caso) confunda o tergiverse los fundamentos
afectivos, cognitivos y volitivos en su proceso de deliberación, de manera tal que
elija o haga algo que no haría si se diera cuenta de la confusión o tergiversación de
los fundamentos de su deliberación. En el ámbito pedagógico español, el profesor
Ibáñez-Martín abrió el camino al análisis y prevención frente a la manipulación en

educación, haciendo notar que no es solo una cuestión de propaganda política y de
publicidad, sino una premeditada forma de actuación en las aulas que atenta contra
la libertad del educando y corrompe la tarea del educador (Ibáñez-Martín, 1974).
 Adoctrinar es, nominalmente la acción y efecto de adoctrinar. La acción de adoctri-
nar tiene un sentido tradicional que es equivalente a transmitir doctrina. Hasta el
siglo XX, y mientras no se consideró problemático transmitir doctrina religiosa en
la escuela, adoctrinar era transmitir doctrina (Ibáñez-Martín, 1969 y 2006). Es la
diferencia entre saber científico y saber religioso, junto con la necesidad de esta-
blecer directrices en la política educativa respecto de las materias de enseñanza, lo
que provoca una clara proliferación de trabajos acerca de la diferencia entre ciencia,
ideología, fe y adoctrinamiento por medio de las materias escolares (Gatchell, 1959).
La cuestión del adoctrinamiento político ideológico y religioso desde la escuela es
un debate que sigue abierto vinculado a la cuestión de la legitimidad y legalidad
del derecho de respeto a las convicciones pedagógicas, al amparo del artículo 14 de
la Carta de Derechos Fundamentales de 7 de Diciembre de 2000, reconocida en
el Tratado de Lisboa (Ibáñez-Martín, 2007). En el pensamiento contemporáneo, el
adoctrinamiento tiene el sentido de condicionamiento en el orden intelectual. Hay
estrategias de adoctrinamiento ligadas al contenido usado y al método a seguir
y claramente se rechaza en educación por las consecuencias que produce en el
educando y por la intención de quien adoctrina (Reboul, 1977; Peters, 1977 y 1979,
Snook, 1972a; Dearden, Hirst y Peters, 1982). El adoctrinamiento, si es exitoso,
genera pensamiento fundamentalista en el sentido más deplorable de la palabra
(Otero Novas, 2001). El adoctrinamiento pretende condicionar el pensamiento de
una persona de manera tal que sólo razone desde los recursos y principios que le
inculcan, anulando su capacidad de analizarlos críticamente. Es una premeditada
forma reprobable de actuación en las aulas que atenta contra la libertad del edu-
cando, corrompe la tarea del educador y alienta posiciones neutralistas, ciencistas
y de rechazo fundamentalista e ideológico de cualquier otra forma de conocimiento
y experiencia en la tarea educativa (Campillo, Esteve, Ibáñez y Touriñán, 1974;
Touriñán, 1976, 1979, 1983b, y 1987a; Touriñán (Dir.), 2012; MacIntyre, 1984;
Trilla, 1992; Strike, 2000a y 2000b; Weinstein, 2004; Clezio, 2006 Popkewitz,
2007; Borman, Danzig y García, 2012).
 Entrenar, adiestrar y practicar, son dos términos que expresan procedimientos de
adquisición de habilidades y pericia por repetición. La práctica es la puesta en
acción de una secuencia de intervención. El entrenamiento y el adiestramiento
son el conjunto de procedimientos, técnicas y estrategias, incluso de carácter muy
complejo, que se desarrollan y se aplican al logro de eficacia y eficiencia con dis-
ciplina y diligencia en procesos mentales y en actividades para mejorar el nivel de
rendimiento, efectividad y pericia. Hoy hablamos sin ningún sentido peyorativo,
como de un logro técnico de “el entrenamiento de los profesores” y de “las prácti-
cas profesionalizantes”. No es posible concebir hoy un experto sin entrenamiento,
adiestramiento y práctica para lograr la pericia (Parcerisa, 2007; Perrenoud, 2004a,
2004b, 2001 y 2008; Touriñán (Dir.), 2010). Y si bien es bastante frecuente restrin-
gir el uso del adiestramiento al comportamiento animal, nada justifica con rigor
lógico esa demarcación.
 Comunicar es un proceso simbólico físico, cuya finalidad es elicitar el significado a
que apunta el comunicador. Sea verbal o no verbal, la comunicación se define por
la relación en la que se transmite algo para que otro lo elicite (Stewart, 1973). Yo
puedo transmitir sin interacción con otro, pero no es posible la comunicación sin
tener en cuenta que va dirigida a otro (Berlo, 1979; Luft, 1976). Comunicar no es
solo transmitir.
 Enseñar es un verbo que expresa tarea y rendimiento y que no supone necesaria-
mente éxito, como ya hemos visto. Enseñar es mostrar algo por medio de signo
y hacer conocer una cosa a alguien por medio de método, sea esa cosa de índole
teórica o práctica. Enseñar es ordenar los elementos que intervienen en el proce-
so de hacer conocer para un tiempo y espacio dados, de manera que profesor y
alumno sepan qué cambios se quieren conseguir, cómo se van consiguiendo y qué
habría que hacer en caso de no conseguirse. Aunque frecuentemente se vincula la
definición de enseñanza a la de aprendizaje, como ya hemos criticado en el epígrafe
5, enseñar es una tarea y un proceso con significación propia en el ámbito de la
educación y la frecuencia de uso conjunto entre enseñar y aprender, no justifica
la necesidad lógica de subalternar o subsumir un concepto en el otro (Touriñán,
1987a). Enseñar no es aprender y hacer conocer no es sólo aprender, si bien, en la
tarea de enseñar se integran la lógica del conocimiento y la lógica del aprendizaje
sin agotar con ambas su significado.
Como podemos comprobar, cada uno de estos conceptos tiene significado propio
y, atendiendo a los criterios de uso común del término ‘educación’ que hemos estable-
cido, unos tienen y otros no tienen cabida vinculados a procesos educativos, es decir
estamos legitimados para usarlos o no en educación, en la misma medida que cumplan los
criterios de uso común del término y preserven la finalidad de educar (por ejemplo, hay un
uso pedagógico del premio y hay un uso reprobable del premio, pero incluso puedo
hacer un uso educativo de esa influencia reprobable, poniéndola como ejemplo para
desenmascarar los efectos perversos del uso no pedagógico en el proceso de toma de
decisiones y en la capacidad de comprometerse de los educandos). Y esto que acabo
de decir, no es nada nuevo, es la manifestación elemental de la validez técnica: la
Pedagogía es conocimiento de la educación y este es válido si sirve para explicar y
comprender, interpretar y transformar, cualesquiera estados de cosas, acontecimientos
y acciones educativas; o lo que es lo mismo, que la Pedagogía es conocimiento de la
educación y este es válido, si sirve para educar (Touriñán, 2011a).
1.7.2.3. Redes nomológicas y mapas conceptuales
Podemos establecer redes nomológicas con los términos que corresponden a las tareas
que hacemos para educar (Esteve, 1979). Las redes nomológicas son el entramado de
criterios o normas lógicas que rigen los usos de los términos incluidos en el lenguaje
teórico de un ámbito, distinguiéndolos. De este modo se redefine el contenido de los
términos teóricos en función del lugar que ocupan como miembros del conjunto en el
que se aplican y usan.
Lo cierto es que los análisis lingüísticos no anulan la importancia de buscar el
significado real por medio de las definiciones que hemos establecido en el epígrafe
6. El propio análisis lingüístico, al relacionar los términos con otros en la red nos
exige entrar en definiciones reales, para saber qué rasgos pertenecen a cada cosa o
acción con rigor de concepto (pertinencia, relevancia, extensión, intensidad, que ya
hemos analizado).
Se trata de llegar al significado para saber que es una cosa en el sentido de discer-
nir, definir y entender. Se trata en definitiva de saber cuál es su alcance teórico y cuál
es su justificación en un programa de acción. Para conseguir esto, definimos y además
de hacer redes nomológicas que representan el campo semántico de una palabra, aten-
diendo a sus relaciones de uso, podemos generar mapas conceptuales:
“Los mapas conceptuales son herramientas de representación de los marcos con-
ceptuales-proposicionales y de significado que se poseen para un concepto o grupo de
conceptos. Si alguien pudiera dibujar todos los mapas conceptuales posibles en que un
concepto determinado se relaciona con otros en todos los contextos posibles, dispon-
dríamos de una buena representación del significado que dicho concepto posee para
esa persona. Evidentemente, esto es imposible. En realidad nadie conoce el significado
potencial completo de los conceptos que tenemos, porque un contexto nuevo o una
nueva proposición relacionada podrían producir significados que no se nos habían
ocurrido antes. Prácticamente, todo aquel que prepara un mapa conceptual sobre un
campo de conocimiento que posee descubre que conoce proposiciones en las que nunca
había pensado, así como que algunos conceptos son mucho más ambiguos de lo que
había imaginado. La construcción de mapas conceptuales es muy reveladora, tanto para
el profesor como para el alumno, de los marcos de conocimiento que poseen” (Novack,
1998, p.63).
Después de lo que llevamos dicho, es obligado que pensemos en la actividad edu-
cativa como una forma de interacción singular y distinta, cuyo significado no depende
de que la asociemos a términos avalados desde otros campos disciplinares. Hay ra-
zones para afirmar que educar no es aprender o enseñar, o convivir, o comunicar, o
cuidar, o instruir, o entrenar, aunque mediante cada una de esas actividades se puede
educar. Por descontado que manipular, adoctrinar y coaccionar tampoco es educar.
Los criterios de uso común dejan fuera del significado de educación esos conceptos,
por mucho que puedan ser usados por algunas personas en el contexto educativo con
fines espurios o con convicción maquiavélica de que el fin justifica los medios.
1.7.2.4. El concepto de Educación se vincula a criterio de finalidad en
las actividades
En el ámbito del conocimiento de la educación y desde la perspectiva de la actividad,
se puede mantener que las actividades que realizamos no son las que determinan el signifi-
cado real. Las mismas actividades que realizamos para educar se realizan para otras muchas
cosas, de manera que las actividades no identifican la acción educativa. En la educación se
enseña, se convive, se comunica y se cuida, pero educar no es cada una de esas cosas
por separado, ni todas juntas:
 Cualquier tipo de influencia no es educación, porque, en caso contrario, influir
en una persona para que deje de hacer lo que tiene que hacer para educarse, sería
también educación.
 El hecho de que cualquier tipo de influencia no sea educación, no anula ni in-
valida la posibilidad de transformar cualquier tipo de influencia en un proceso
educativo. Nada impide lógicamente que el educando, por sí mismo y a partir de
la experiencia que otros le comunican (proceso de autoeducación), o por medio
de las experiencias que otros le comunican (procesos de heteroeducación), pueda
analizar con criterio fundado en el conocimiento de la educación esa influencia
negativa y transformarla en un proceso de influencia educativa. No es educativa la
manipulación o transmitir como verdadero un conocimiento de un área cultural
que la investigación teórica del área prueba como falso. Sin embargo, sí es educati-
vo desenmascarar la manipulación y utilizar un conocimiento falso para probar su
error y ejercitar las destrezas de uso de los criterios teóricos de prueba.
 El hecho de que cualquier tipo de influencia no sea educación, pero pueda transfor-
marse en un proceso de influencia educativa, no anula ni invalida la posibilidad de
obtener resultados educativos por medio de procesos de influencia no orientados
exclusivamente a finalidades educativas (procesos informales).
Distinguir cualquier otro tipo de influencia e influencias educativas; distinguir
procesos educativos de usos no educativos de los procesos; distinguir relación educa-
tiva de la interacción instrumentalizadora de los agentes que nos lleva a coaccionar,
manipular, adoctrinar, por hacer referencia a usos instrumentalizadores frecuentes,
exige la valoración pedagógica de diversos modos de conducta, atendiendo al criterio
de finalidad. Convivir no es educar, porque hay convivencias que no se especifican
y cualifican como educativas. Comunicar no es educar, porque la comunicación es
siempre un proceso simbólico-físico cuya finalidad es elicitar el mensaje a que apunta
el hablante y el hablante no apunta siempre a la educación. Conocer un área cultural
no es enseñar, porque el conocimiento puede estar separado de la acción y enseñar no
es educar, porque podemos afirmar que hay enseñanzas que no educan, etc.
Llegados a este punto, podemos decir que la actividad educativa es “educativa”,
porque tiene la finalidad de educar y ajusta el significado a los criterios de uso común
del término, igual que cualquier otro ente que se defina y sea comprensible. Atendien-
do a lo que hemos desarrollado en este capítulo se entiende que, desde una perspectiva
descriptiva o expositiva que tenga presente las actividades enunciadas anteriormente,
la finalidad de la educación, es que el educando adquiera conocimientos, actitudes y
destrezas-habilidades-hábitos que lo capacitan, desde cada actividad interna (pensar,
sentir, querer, operar, proyectar y crear) y externa (juego, trabajo, estudio, profesión,
investigación y relación), para decidir y realizar sus proyectos, dando respuesta de
acuerdo con las oportunidades a las exigencias que se plantean en cada situación.
Desde la perspectiva de la finalidad, la educación es valor, porque la finalidad es
un valor que se elige. Como valor, el objetivo fundamental de la educación, como tarea,
es el desarrollo de destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos que capacitan a las

personas para estar, moverse, intervenir, actuar, aprender e interrelacionarse con los
valores, porque de lo que se trata en la tarea es de construir experiencia axiológica.
Desde esa misma perspectiva, el objetivo fundamental de la educación, como resultado,
es la adquisición en el proceso educativo de un conjunto de conductas que capacitan al
educando para decidir y realizar su proyecto personal de vida, utilizando la experien-
cia axiológica para dar respuesta, de acuerdo con la oportunidades, a las exigencias
que se plantean en cada situación, porque, en definitiva, de lo que se trata, respecto
del rendimiento, es de utilizar la experiencia axiológica como instrumento de la cons-
trucción de uno mismo y de formación: es una actividad, en definitiva, orientada a
construirse a uno mismo y reconocerse con el otro en un entorno cultural diverso de
interacción, por medio de los valores (Touriñán, 2008a).
El uso común del término educación nos ayuda a configurar el concepto, de manera
que somos capaces de discernir lo que es educar, de lo que parece y esto es importante,
porque, como ya hemos visto, es posible que determinadas actividades parezcan edu-
cación y sean otra cosa. El análisis de las actividades nos ayuda a precisar más; no sólo
discernimos (conocemos su aspecto y configuración), sino que avanzamos hacia la
definición de los rasgos propios de educación. Además de saber que algo es educación,
hace falta poder decir qué es educación. Hay que saber lo que es una cosa a diferencia
de otra que ‘es’ también. Hay que explicar cada uno de los rasgos de la fisonomía de
la cosa. Entonces, no solo discernimos una cosa de su apariencia, lo que es, de lo que
no es, sino que, además, circunscribimos con precisión los límites donde la educación
empieza y termina, su perfil unitario. Los criterios de uso común del término y los
criterios vinculados a las actividades nos permiten discernir y vincular la definición
a la finalidad: el concepto de educación queda demarcado en la misma medida que se
cumplan los criterios de uso común del término y se preserve la finalidad de educar.
Pero nada de lo anterior nos permite establecer con certeza cuáles sean las finalida-
des concretas que tienen que ser vinculadas a lo que es el producto de la educación y
a la orientación formativa temporal de cada momento, ajustada a la condición humana
individual, social, histórica y de especie. Eso no es un asunto puramente deducible
desde la idea de finalidad, como se ha demostrado desde que la Pedagogía evolucionó
a partir de las tesis de Herbart para construir la autonomía funcional frente a cono-
cimiento subalternado (Touriñán y Sáez, 2012, pp. 240-255). Además de discernir,
conocer el aspecto, hay que definir los rasgos propios de la educación y hay que llegar
a entenderlos en su funcionamiento, porque saber qué es educación es saber discernir,
saber definir y entender el concepto.
Y esto exige ir más allá del criterio de uso común del término y del criterio de
actividad como finalidad para entender los rasgos distintivos del carácter de la educa-
ción y del sentido de la educación que cualifican y determinan en cada acto educativo
su significado real. Pero una buena parte del pensamiento pedagógico, en lugar de
seguir este camino, se ha inclinado, por costumbre, hacia el pensamiento metafórico,
compatible con el pensamiento pedagógico antinómico.
1.7.3. La función simbólica genera metáforas, no criterio de significado

De lo que se trata, es de tener claro lo que hay que hacer y de cómo y por qué hacerlo.
Y desde la finalidad de la educación, cada vez se hace más urgente replantearse una
educación que sustancialmente se oriente desde la finalidad. Pero es conveniente insis-
tir en que el pensamiento sobre la educación, pretende siempre hacer ver el significado
de la acción y, si nos quedamos sólo a la finalidad genérica, en vez de avanzar en el
desarrollo de los rasgos distintivos de los conceptos propios, siempre se buscará el
modo en que una palabra o una frase condense desde la posición de rol total, la idea
central que abandera y configura la teoría desde esa finalidad genérica.
La idea de “rol total” hace hincapié en una línea de investigación que traslada
el norte de la caracterización del concepto desde la actividad realizada, a la función
simbólica que se confiere a la actividad. Si un concepto como el de educación, que se
resiste sin cesar y supera todas las definiciones descriptivas, se refuerza con la idea de
que lo que cuenta para definir una actividad como educación es la función simbólica
que confiere unidad a las diversas actividades desde la finalidad, necesariamente ha-
bría que cerrar el proceso conceptual y de justificación en el pensamiento metafórico.
Ahora bien, debemos tener presente que la metáfora es un procedimiento sustitu-
torio de la definición, igual que los lemas. Y desgraciadamente, dada la profusión de
apelaciones al sentido simbólico, debemos reconocer que la construcción metafórica se
usa indiscriminadamente en educación.
Ni la etimología, ni la definiciones descriptivas-expositivas, ni las tradiciones, hoy
fragmentadas, y que en otro tiempo sirvieron para integrar los usos del concepto, han
conseguido unificar el significado en torno a las actividades. Son tan variadas que, lo
que parece pertinente, es agruparlas bajo una etiqueta común vinculada a la finali-
dad, de modo tal que simbolice el concepto de educación. De este modo, el grupo de
significado homogéneo se constituiría por esa simbología: la educación es liberadora,
la educación es bancaria, la educación es reproductora, la educación es iniciadora, la
educación es desarrolladora, la educación es adaptadora, etc.
1.7.3.1. La metáfora sustituye definición por analogía
Conviene dejar claro en este punto del discurso que el recurso a la función simbóli-
ca propicia las afirmaciones que incluyen descripciones metafóricas. J. Dewey, en su
obra Democracia y educación, expone en sus seis primeros capítulos las diversas teorías
que han iluminado el pensamiento de los educadores y las metáforas que las definen
(Dewey, 1971). Por su parte, J. P. Wynne, en su obra “Theories of education”, expone
con una intención más analítica los mismos contenidos (Wynne, 1963). Son ejemplos
clásicos de metáforas derivadas de teorías educativas, las siguientes, entre otras:
 la metáfora de la reproducción,
 la metáfora del barro moldeable,
 la metáfora del desarrollo,
 la metáfora del crecimiento,
 la metáfora de la asimilación,
 la metáfora del recipiente vacío, tabla rasa o llenar el vaso,
 la metáfora de la iluminación, del alumbramiento, de prender la llama,

 la metáfora de la anticipación,
 la metáfora del seguimiento,
 la metáfora de la represión,
 la metáfora de la coacción,
 la metáfora de la mente abierta.
En el lenguaje común, la metáfora es un tropo, es decir, un uso de una palabra en
un sentido distinto del que propiamente le corresponde, pero que tiene con éste algu-
na conexión. Semánticamente, la metáfora traslada el sentido recto de una palabra a
otro figurado en virtud de una analogía, comparación o semejanza. La metáfora forma
parte del pensamiento y es recurso para iniciar el camino de la definición, porque,
cuando no sabemos con precisión qué es una cosa, acudimos a otras cuya semejanza
nos aproxima al contenido del nuevo concepto que tratamos de elaborar (Ricoeur,
1995; Agís, 2011; Reboul, 1984 y 1994). Ahora bien una cosa es usar la metáfora como
punto de partida de la definición y otra muy distinta y no procedente es aceptar la
metáfora como punto de llegada o punto final de la definición.
Debemos rechazar el uso de las metáforas como punto final de la definición por-
que, si bien es cierto que, en un primer acercamiento, pueden parecer aclaradores y
sugerentes, el análisis riguroso de la analogía que establecen nos hace comprender su
inoperancia e inadecuación con respecto a aquello que representan. Lo que procede no
es hacer metáforas, sino atribuir a cada término el significado propio que le correspon-
de en su ámbito. Carece de sentido decir que educar es moldear barro, si sabemos qué
es y en qué consiste la acción de educar y la intervención pedagógica.
Las metáforas son, de manera genérica, enunciados que, de modo conciso, pre-
tenden crear una imagen funcional de un determinado problema. No suelen abrigar
el propósito de expresar el significado de los términos que utilizan. Antes bien, am-
parados en el razonamiento analógico y comparado, expresan verdades significativas
y sorprendentes descubiertas en los fenómenos que confrontamos. No son simples
fragmentos de información que cristalizan actitudes clave de algún movimiento,
como los lemas. Forman parte de las afirmaciones teóricas mismas, siendo uno de los
componentes fundamentales de esas afirmaciones, pues su objetivo es confirmar las
verdades descubiertas en los fenómenos que confrontamos. Si yo digo “los libros son
papel impreso” no he dicho nada falso pero es obvio que en esta metáfora, sin mentir,
no se expresa la plena realidad de la palabra libro (Scheffler, 1970, p. 43).
Las metáforas son significativas y la mayoría de las veces sintomáticas de nuestro
modo de entender y comprender la realidad, pero deben delimitarse en su alcance,
porque pueden hacer muy difícil la elucidación del verdadero contenido de una teoría.
Su crítica en el ámbito pedagógico no nace de la comparación en sí o de la analogía,
sino de su intención prescriptiva, pues, además de expresar y de tener valor cognitivo,
las metáforas tienen uso de prescripción, generan norma de acción. Son innumerables
las metáforas de la educación; el hábito de hacer síntesis propicia la tendencia a resu-
mir teorías en metáforas. Pero su valor didáctico no justifica la simplificación y a veces
la superficialidad con que denotan la realidad interpretada.
En general, podemos decir que la afirmación metafórica expresa la existencia de

una importante analogía entre dos cosas, sin que nos diga explícitamente en qué con-
siste esa analogía: podemos decir que la escuela es una cárcel y podemos decir que
educar es moldear. La metáfora tiene una función simbólica inequívoca en el contexto
de una determinada teoría, pero su uso descontextualizado supone un gran riesgo
para el pensamiento educativo. Conviene resaltar que la importancia pedagógica de
la metáfora está en el nivel prescriptivo y la crítica pedagógica, más que un problema
gramatical, es un problema de la validez de la prescripción normativa de la metáfora,
pues la validez de la prescripción se vincula a la validez de lo que se compara, se hace
semejante o análogo en la metáfora.
1.7.3.2. Es posible criticar la metáfora y revisar el alcance de su simbolismo
Para enfrentarse a una metáfora hay que asumir que la metáfora solo es valiosa, si lo es
la analogía que sugiera en relación con criterios pertinentes en el contexto de aquella:
o bien sirve para organizar-analizar la reflexión y explicación en contextos científicos,
o bien sirve como forma de canalizar la acción en contextos prácticos. La crítica de la
metáfora exige siempre ver en qué contextos no opera la analogía e indicar en qué casos
concretos del contexto que nos ocupa carece de importancia esa analogía. Si pensamos
antinómicamente, en cada par alternativo existen dos teorías contradictorias y cada
teoría podría poner en marcha una metáfora.
En el caso de la metáfora del barro moldeable, se reconoce la iniciativa de poder y
responsabilidad del maestro, pero no se ajusta al desarrollo biológico del niño (al barro
se le puede dar cualquier forma; el niño es plástico y moldeable, pero no es arcilla, no
se le puede dar cualquier forma). En el caso de la arcilla, la forma final es producto del
molde; en el caso del educando, la condición humana no se adapta a cualquier molde.
Por esa misma razón, la arcilla es igual en todos los casos, pero los niños son todos
diferentes. En definitiva, educación no es moldear barro y no es aplicable al educando
lo que corresponde al moldeado del barro, porque el educando no es barro.
Es obvio que debe evitarse el uso de las metáforas fuera de contexto en el que se
han creado. Así como los lemas tienen valor en tanto que sugieren y recuerdan puntos
clave de una teoría, las metáforas pueden ayudar a la reflexión y organización del
pensamiento y a canalizar la acción. Pero ni los lemas son verdades desligadas de su
contexto, ni las metáforas son fiel reproducción del problema real que representan
analógicamente (si la escuela es una cárcel, el profesor es el carcelero y el educando es
el reo, pero esto no es así realmente, ni tiene que ser así).
Pensar que la educación puede resolverse en lemas y metáforas es afán reduccionis-
ta, es pensar y querer una educación de recetas y telegramas que justificarían, desde
deducciones elementales, la acción aplicada a casos concretos. Frente a las metáforas,
hay que defender la complejidad objetual de educación, el significado propio de los
términos educacionales, la intervención pedagógica ajustada a sus componentes es-
tructurales y la acción pedagógica singular. Como dice Ortega y Gasset:
“En materia de ideas, de amor o de arte son poco eficaces los anuncios (…) Pues,
la meditación sobre un tema cualquiera, aleja al meditador de la opinión recibida o
ambiente (…) Todo esfuerzo intelectual que lo sea en rigor —y la educación lo es— nos
aleja solitarios de la costa común, y por rutas recónditas que precisamente descubre
nuestro esfuerzo nos conducen a lugares repuestos, nos sitúa sobre pensamientos insó-
litos. Son estos el resultado de nuestra meditación. (…) El anuncio se reduce a anticipar
estos resultados, extirpándoles previamente la vía al cabo de la cual fueron descubiertos.
(…) Un pensamiento separado de la ruta mental que a él lleva, isleño y abrupto, es una
abstracción en el peor sentido de la palabra “(Ortega y Gasset, 1972, p.1).
La metáfora, desde su función simbólica de carácter analógico, no aporta ningún
avance al significado del término educación, tan solo superpone a la idea de finalidad,
la calificación del contenido de la metáfora, es decir, algo es educación, porque cumple
la finalidad y además siempre es guiadora, anticipadora, reproductora, etcétera, según
lo que diga la metáfora.
1.7.3.3. La función simbólica de la metáfora no es una conexión lógica,
de necesidad
Por el criterio de uso común del término y por el criterio de finalidad se identifican
como educación determinadas tareas y se distinguen de lo que no es educación. La
metáfora no añade nada que haga que el término educación sea más educación, es decir
que mejore sus rasgos o las propiedades que le dan el significado. Incluso en el supues-
to erróneo de que aceptemos el contenido de la metáfora y digamos, por ejemplo, “que
la educación es coacción”, estaríamos afirmando erróneamente que toda educación es
coacción, aunque puede haber otras acciones coactivas que no son educación.
Decir que educación es coacción, no es aceptable, incluso si usamos el término en
el sentido de la física “co-acción” (acción de uno sobre otro), porque existe también
la autoeducación. Y más aun, ni siquiera podemos decir que es correcto afirmar que
toda heteroeducación es coacción, porque, aunque esta es acción de uno sobre otro, la
heteroeducación, como acción educativa de uno sobre otro, no es matoneo, extorsión,
abuso, o sea, “coacción intimidatoria”, sentido pedagógica y moralmente reprobable
del término, que no se corresponde con el significado del término ‘educación’ y que,
ya, en algunos casos es, legalmente, constitutivo de delito.
La educación no es coacción intimidatoria y ni siquiera es coacción, como acción de
uno sobre otro, porque también hay autoeducación. El simbolismo metafórico se con-
vierte en esfera delimitadora del concepto, pero no le añade más significado, porque no
va más allá, ni puede anular el criterio de finalidad y los criterios establecidos desde el
uso del lenguaje común, si bien, dicho sea de paso, los contradice.
En efecto, si le damos el sentido relación lógica a la relación simbólica entre la
metáfora y la cosa definida, atribuimos condición de necesidad a esa relación, de ma-
nera que nada es educación, si no es reproductora, si no es moldeadora, iluminadora,
etcétera, según lo que diga la metáfora. Esta forma de razonamiento analógico que
convierte la relación simbólica en relación lógica ha sido usada frecuentemente en
los debates respecto de la relación lengua y nacionalismo. Se establece culturalmente
la relación entre lengua y nación y luego se eleva a la categoría lógica, de manera
que en el pensamiento no hay nación sin lengua y no hay lengua sin nación, cuando
en la realidad existen comunidades lingüísticas mucho más amplias que el territorio
nacional (inglés, por ejemplo) y comunidades nacionales que tienen varias lenguas
(por ejemplo Suiza). Se actúa convirtiendo una conexión empírica entre dos cosas en
relación conceptual de necesidad lógica.
Esto mismo se hace en relación con los conceptos de violencia y convivencia, de
manera tal que se establece entre ellos una relación inversa, como si tuvieran las mis-
mas causas pero en sentido inverso, de tal manera que siempre sea verdad que, más
violencia, es igual a menos convivencia y que, más convivencia, es igual a menos
violencia, cuando, por el contrario, la evidencia real confirma que se da gran violencia
en grupos de sólida convivencia. Todos tenemos experiencia de comportamientos
violentos entre dos grupos de amigos enfrentados en una discoteca, entre dos familias
enfrentadas por una herencia, en sucesos de enfrentamiento entre grupos fundamen-
talistas religiosos, étnicos, políticos, pandilleros, etcétera, o entre grupos de “hinchas”
enfrentados en eventos deportivos. En todos estos casos se detecta que hay convivencia
dentro del grupo y fuerte solidaridad entre los miembros del mismo, motivada por el
sentido de pertenencia al grupo o por las metas que comparten. Hay convivencia pero
hay, además, violencia. Efectivamente hay convivencia en el grupo que se manifiesta
violentamente y hay fuerte sentido de solidaridad entre los miembros del mismo. Pero
esa solidaridad no implica igualdad, ni valor compartido extragrupo, por eso hay fuer-
te convivencia y fuerte violencia en esos casos.
En todos estos casos transformamos una conexión empírica (la relación simbólica
entre la metáfora y la cosa definida) en una conexión conceptual (la cosa no es lo que
es sin la relación simbólica). Pero ni la existencia de casos concretos de una relación
entre la cosa definida y la metáfora, ni su frecuencia, hacen conceptual a una conexión
empírica (que haya casos en que los solteros son egoístas, no significa que ser soltero
signifique ser egoísta o que ser egoístas sea ser soltero, o que una vez casado dejará de
serlo). Todos tenemos pruebas de este tipo de conexión empírica y evidencias de la no
conexión conceptual entre términos y es absolutamente necesario no atribuir a una
relación simbólica, que nace de conexiones empíricas, el carácter de conexión concep-
tual (que haya casos en los que la educación pueda simbolizarse como reproducción,
no significa que reproducir sea educar y que educar sea reproducir).
1.8. ONSIDERACIONES FINALES: NECESITAMOS SABER

C
DÓNDE ENCONTRAR LOS CRITERIOS DE DEFINICIÓN
REAL DE EDUCACIÓN
Hemos analizado la etimología y la sinonimia del concepto de educación. Ese es el
ámbito de las definiciones nominales. En el ámbito de las definiciones nominales so-
mos capaces de alcanzar un saber que nos permite discernir. Incluso podemos llegar a
profundizar sobre los usos estipulativos, descriptivos y programáticos de la definición
general. Pero saber no es solo discernir; hay que llegar a definir realmente, buscando
los rasgos que nos permiten distinguir lo que es de lo que no es. El uso común del
término educación nos ayuda a configurar el concepto, de manera que somos capaces
de discernir lo que es educar, de lo que parece.
El análisis de las actividades nos ayuda a precisar más: no sólo discernimos (co-
nocemos su aspecto y configuración), sino que avanzamos hacia la definición de los
rasgos propios de educación. Además de saber que algo es educación, hace falta poder
decir qué es educación. Hay que saber lo que es una cosa a diferencia de otra que ‘es’
también. Pero el análisis de las actividades nos permite afirmar que las actividades que
realizamos en educación no son las que determinan el significado real. Las mismas
actividades que realizamos para educar se realizan para otras muchas tareas. Tenemos
criterios de uso del término que nos permiten discernir, pero solo alcanzamos el es-
pacio de la definición real, si nos adentramos en los rasgos que caracterizan la cosa a
definir. El camino de la definición real se inicia en el análisis de las actividades que nos
permite preservar la finalidad.
Desde el punto de vista de la definición nominal y de la finalidad, vinculada a las
actividades, ‘educar’ es, básicamente, adquisición en el proceso de intervención de
un conjunto de conductas que capacitan al educando para decidir y realizar su pro-
yecto personal de vida y construirse a sí mismos, utilizando la experiencia axiológica
para dar respuesta, de acuerdo con la oportunidades, a las exigencias que se plantean
en cada situación; se trata de que el educando adquiera conocimientos, actitudes y
sentir, querer, operar, proyectar y crear) y externa (juego, trabajo, estudio, profesión,
investigación y relación), para decidir y realizar sus proyectos, dando respuesta de
acuerdo con las oportunidades a las exigencias que se plantean en cada situación.
procesos educativos de usos no educativos de los procesos; distinguir relación educa-
tiva de la interacción instrumentalizadora de los agentes que nos lleva a coaccionar,
manipular, adoctrinar, por hacer referencia a usos instrumentalizadores frecuentes,
exige la valoración pedagógica de diversos modos de conducta, atendiendo al criterio
de finalidad. Convivir no es educar, porque hay convivencias que no se especifican
y cualifican como educativas. Comunicar no es educar, porque la comunicación es
siempre un proceso simbólico-físico cuya finalidad es elicitar el mensaje a que apunta
el hablante y el hablante no apunta siempre a la educación. Conocer un área cultural
no es enseñar, porque el conocimiento puede estar separado de la acción y enseñar no
es educar, porque podemos afirmar que hay enseñanzas que no educan, etc.
Llegados a este punto, podemos decir que la actividad educativa es “educativa”,
porque tiene la finalidad de educar y ajusta el significado a los criterios de uso común
del término, igual que cualquier otro ente que se defina y sea comprensible. Los cri-
terios de uso común del término y los criterios vinculados a las actividades nos per-
miten discernir y vincular la definición a la finalidad: el concepto de educación queda
demarcado en la misma medida que se cumplan los criterios de uso común del término y se
preserve la finalidad de educar.
En el contexto de la educación, la práctica totalidad de las definiciones del término
se mueven entre la definición nominal, etimológica o sinonímica, y la vinculación a
la finalidad de los usos del término. Es una práctica frecuente definir partiendo de
las definiciones previas dadas por otros autores y extractar los rasgos que mejor se
ajustan a la posición particular del contexto que queremos defender, como si fueran
definiciones expositivas o descriptivas, en el sentido atribuido a esas definiciones en
epígrafes anteriores. En un reciente trabajo, el profesor R. Sáez ha recopilado diversas
definiciones de educación que se ajustan a esta forma de definir (Sáez, 2007).
Sin embargo, este modo de actuar, ha dado lugar, unas veces, a un excesivo forma-
lismo en el contexto de la definición, porque a fuerza de buscar los significados de uso
común, que sean aceptados de manera general, no se comprometen con las situaciones
concretas y se evita entrar en conflicto con los usos previos, en particular. En otras
ocasiones, dado que estas definiciones no tratan de conciliar o confrontar las doctrinas
de las múltiples corrientes en torno los diversos significados recopilados, sino que bus-
can destacar los rasgos que se consideran denotativos y configuradores del concepto, la
definición acaba con frecuencia en un despreocupado eclecticismo (Quintana, 1988, p.
51). Si educar es transformar la animalidad en humanidad, ¿cuántas maneras tenemos
de hacerlo?; si educar es dar al cuerpo y al alma toda la perfección de que son suscep-
tibles, ¿cómo las identificamos, discernimos, definimos, creamos o desarrollamos?;
si la educación es perfeccionamiento intencional de las capacidades específicamente
humanas, ¿son humanas todas las capacidades del hombre o hay algunas que son del
hombre y no son humanas y, por tanto no tienen que ver con la educación?
Tenemos que ir más allá de la definición nominal: además de discernir, conocer el
aspecto, hay que definir los rasgos propios de la educación y hay que llegar a entenderlos
en su funcionamiento. Y esto exige ir más allá del criterio de uso común del término y
del criterio de actividad como finalidad para entender los rasgos distintivos del carácter
de la educación y del sentido de la educación que cualifican y determinan en cada acto
educativo su significado realmente. Pero, lo cierto es que, una buena parte del pensa-
miento pedagógico, en lugar de seguir este camino, se ha inclinado, por costumbre, hacia
el pensamiento metafórico, compatible con el pensamiento pedagógico antinómico.
El paso de la definición nominal a la definición real exige descubrir los rasgos
propios de la educación y entenderlos en su funcionamiento. Hay que explicar cada
uno de los rasgos de la fisonomía de la cosa definida. Entonces, no solo discernimos
una cosa de su apariencia, lo que es de lo que no es, sino que, además, circunscribimos
con precisión los límites donde la educación empieza y termina, su perfil unitario,
porque saber qué es educación no es solo saber discernir, sino también saber definir y
entender el concepto.
Tenemos que llegar a la definición real, porque la verdad de cada cosa definible
se funda en el ser mismo de ella, en los rasgos que le son propios y la justifican como
tales, porque le confieren carácter y sentido, determinación y cualificación, frente a
cualquier otra cosa que es y tiene las propiedades que le pertenecen por necesidad
lógica. Entender no es solo ver el conjunto de rasgos que se ofrecen a quien contempla,
sino justificarlos como rasgos que previamente constituyen la cosa en cuestión; hay que
entender por qué esa cosa es así y no de otra manera. Al saber las cosas de esta suerte,
sabemos la necesidad de que sean como son, por tanto, por qué no son de otro modo.
Al definir rasgos y entenderlos, sabemos en sentido pleno: 1) demostramos la
necesidad lógica de unos caracteres o rasgos constitutivos, 2) razonamos teórica y
prácticamente sobre sus principios y 3) calibramos la impresión de realidad que nos

trasmiten. Y esto exige ir más allá del criterio de uso común del término y del criterio
de actividad vinculado a la finalidad para adentrarse en los rasgos distintivos del
carácter de la educación y del sentido de la educación que cualifican y determinan en
cada acto educativo su significado real. Hay que llegar a la definición real.
Nada de la definición nominal nos permite establecer con certeza cuáles sean
las finalidades concretas que tienen que ser vinculadas a lo que es el producto de
la educación y a la orientación formativa temporal de cada momento, ajustada a la
condición humana individual, social, histórica y de especie. Tampoco sabemos con
exactitud desde la definición nominal cuales son los componentes estructurales de la
intervención pedagógica, porque aquella no nos adentra en la complejidad objetual
de la educación. Nada nos dice la definición nominal sobre la capacidad de resolver
problemas teóricos y prácticos de la acción educativa, porque no nos adentra en la
capacidad de resolución de problemas del conocimiento de la educación. Ninguna de
esas cuestiones es asunto simplemente deducible de manera directa desde la idea de fi-
nalidad, como se ha demostrado desde que la Pedagogía evolucionó a partir de las tesis
de Herbart para construir la autonomía funcional frente a conocimiento subalternado.
Tenemos que construir la definición real.
influencias de heteroeducación e influencias de autoeducación; distinguir procesos
educativos formales, no-formales o informales y educación espontánea; distinguir qué
hace a una relación educativa, exige la valoración pedagógica de diversos modos de
conducta, atendiendo no solo a criterios de uso y finalidad, sino también a criterios
de significado interno al propio concepto y a principios derivados del conocimiento
de la educación desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención
pedagógica. En definitiva, hemos de construir el pensamiento que nos permita justi-
ficar que la actividad educativa es “educativa”, porque: 1) se ajusta a los criterios de
uso del término, 2) cumple la finalidad de educar en sus actividades y 3) se ajusta al
significado real de esa acción, es decir se ajusta a los rasgos de carácter y sentido que le
son propios, igual que cualquier otro ente que se defina y sea comprensible.
Herbart reclama para el educador la mirada pedagógica, bajo la idea de “cír-
culo visual propio” que él construye desde la Pedagogía, algo que, según sus propias
palabras, olvidan enteramente formarse la mayoría de los que educan antes de entre-
garse a ese empeño. Nos dice Herbart que: “La mayoría de los que educan olvidan
enteramente formarse un círculo visual propio antes de entregarse a ese empeño; les
surge poco a poco en su trabajo (...), si realmente se desarrolló así (el niño), hay que fe-
licitarse por ello” (Herbart, 1806, p. 1). Frente a este tipo de actuación, Herbart quiere
construir un saber que le proporcione razones para fundamentar por qué un educador
debe seguir actuando del modo en que lo hace, o por qué debe cambiarlo: “Un maestro
de escuela de aldea, de 90 años, tiene la experiencia de su rutina de 90 años; posee el
sentimiento de sus largas fatigas, pero ¿tiene también la crítica de su método y de sus
actos?” (Herbart, 1806, p. 5).
La ciencia de la educación en Herbart supone la utilización de datos; pero la teoría
hay que construirla con autonomía funcional, porque los datos se interpretan desde un
entramado conceptual con significado intrínseco a la educación: “Lo que debe hacer la
pedagogía es deliberar sobre sus propios conceptos y cultivar una reflexión independiente.
De esta forma llegaría a ser el centro de un círculo de investigaciones y no correría el
peligro de ser gobernada por un extranjero como lejana provincia conquistada” (Herbart,
1806, p. 8. La cursiva es mía).
En el debate pedagógico hablamos de educación con muy diversos adjetivos:
 Desde la perspectiva de los agentes de la educación, hablamos de educación fami-
liar, privada, pública, concertada, cívica, masculina, femenina, etc.
 Desde la perspectiva del proceso, hablamos de autoeducación, de heteroeducación
formal, no formal e informal, de acción educativa espontánea, de educación escolar
y para escolar, etc.
 Desde la perspectiva del producto, hablamos de educación artística, física, religiosa,
ambiental, científico-técnica, físico-natural, literaria, socio-histórica, entre otras.
También hablamos, desde la perspectiva del producto, de educación socialista,
humanista, laica, anarquista, etcétera, según cuál sea el enfoque de pensamiento
que la sustenta. Y, además, también desde la perspectiva del producto, hablamos de
educación intelectual, afectiva, volitiva, operativa, moral, etc.
 Desde la perspectiva de los medios, hablamos de educación plástica, rítmica y gestual,
lingüística, matemática, estética, audiovisual-virtual, gráfica, táctil, dinámica, etc.
Cada uno de estos cuatro modos de hablar, que no tienen carácter de exhausti-
vidad, reflejan, individualmente considerados, posibilidades distintas de abordar la
educación desde la perspectiva del conocimiento pedagógico. Pero, para poder afirmar
que son realmente educativas y educación, tenemos que preguntarnos:
 Qué hacemos con todas las actividades para que se conviertan en educación.
 Qué hacemos para que una actividad plástica y rítmica sea educativa.
 Que hacemos para que un determinado contenido de área cultural sea transforma-
do de información en conocimiento y de conocimiento en educación.
 Que hacemos para que, en unos casos, enseñemos un área cultural y, en otros
casos, eduquemos con el área cultural.
 Que hacemos para transformar un área de experiencia cultural en un ámbito de
educación.
 Qué hacemos para construir un ámbito educativo.
Tenemos que avanzar desde discernir, conocer el aspecto, a definir los rasgos pro-
pios de educación y a entenderlos en su funcionamiento, porque saber qué es educación
es discernir, definir y entender. Todas esas educaciones especificadas anteriormente, si
son algo, lo son porque, sustantivamente, son educación y eso quiere decir que tienen
en común los rasgos propios que determinan y cualifican una acción como educación
y se ejecuta como acción educativa concreta y programada de todos y cada uno de los
componentes estructurales de la intervención pedagógica.
Hay que darle a la pedagogía, el lugar que le corresponde en esta tarea. Y esto
significa que hay que entender los elementos estructurales de la intervención, la
construcción de ámbitos educativos y la educación de las dimensiones generales de
intervención, en tanto que manifestaciones de la acción educativa concreta.
En Pedagogía, tiene sentido afirmar que no es lo mismo “saber Historia”, “enseñar

Historia” y “educar con la Historia”; sólo en el último caso la Historia (que es una
materia de área cultural que forma parte del currículo junto con otras y se usa en este
texto como ejemplo) se convierte en ámbito de educación y, por tanto, en instrumento
y meta de la intervención pedagógica, en términos de definición real.
En Pedagogía, tiene sentido afirmar que tenemos que transformar la información
en conocimiento y el conocimiento en educación. Por una parte, hay que saber en el
sentido más amplio del término (sé qué, sé cómo y sé hacer); por otra parte, hay que
enseñar (que implica otro tipo de saber distinto al de las áreas); y, por si eso fuera poco,
además hay que educar, que implica no sólo saber y enseñar, sino también dominar el
carácter y sentido propios del significado de ‘educación’ para aplicarlo a cada área de
experiencia cultural. Y esto tiene sentido en términos de definición real.
En Pedagogía, tiene sentido afirmar que tenemos que construir ámbitos de educa-
ción, porque cada área cultural tiene que ser valorada como educación y construida
como ámbito de educación. La pedagogía transforma un contenido de área cultural
en ámbito de educación. Es importante mantener esta precisión e identificación como
ámbito de educación, porque su defensa y fundamentación contribuye a formar crite-
rio en los profesionales de la educación acerca del valor educativo de un área cultural
y su posibilidad como conocimiento pedagógico. Y esto tiene sentido en términos de
definición real.
En Pedagogía tiene sentido afirmar que creamos conocimiento de la educación en
cada ámbito, vinculando lo físico y lo mental, las ideas, las creencias, los hechos y las
decisiones, estableciendo una relación entre valor-elección-obligación-decisión-sen-
timiento-pensamiento-creaciones, de manera que se desarrollen mediante la acción
educativa concreta hábitos operativos, volitivos, proyectivos, afectivos, intelectuales,
y creativos, en cada persona, es decir, para educar bajo una acción controlada y siste-
matizada por la mirada pedagógica que, tomando como base el carácter y sentido de
la educación, diferencia entre conocer, enseñar y educar y genera conocimiento de la
educación y establece principios de educación y de intervención pedagógica para el
control de la acción. Y esto tiene sentido en términos de definición real.
Desde el punto de vista de la definición real, “educar” exige hablar de educación,
atendiendo a rasgos distintivos del carácter de la educación y del sentido de la educa-
ción que cualifican y determinan en cada acto educativo su significado real. Educar es
realizar el significado de la educación en cualquier ámbito educativo, desarrollando las
dimensiones generales de intervención y las competencias adecuadas, las capacidades
específicas y las disposiciones básicas de cada educando para el logro de conocimien-
tos, actitudes y destrezas-habilidades-hábitos relativos a las finalidades de la educación
y a los valores guía derivados de las mismas en cada actividad interna y externa del
educando, utilizando para ello los medios internos y externos convenientes a cada
actividad, de acuerdo con las oportunidades.
Desde el punto de vista de la definición real de educación, tenemos que avanzar en
el conocimiento de todos estos rasgos distintivos y tiene sentido preguntarse dónde está la
educación y cómo llegamos al conocimiento de sus rasgos distintivos, porque hay que ir más
Cuadro 1. Dónde está la educación.
RETOS DE INVESTIGACIÓN DERIVADOS DE LA ACTIVIDAD COMÚN INTERNA

Relación Valor-elección-obligación-decisión-sentimiento
Relación valor-pensamiento, vinculando ideas y creencias (integración cognitiva)
Relación valor-creación, vinculando lo físico y lo mental (integración simbolizante-
creadora)
Dimensiones generales de intervención relativas a la actividad común interna

(inteligencia, afectividad, voluntad, operatividad, proyectividad y creatividad)
Competencia adecuada
de cada dimensión Capacidad específica de cada dimensión Disposición básica de cada
(talento, talante, tesón, (racionalidad, pasión-emocionalidad, dimensión (juicio-criterio,
temple, trayectoria volición-motivación, intencionalidad, templanza-compasión, fortaleza,
personal y tono vital moralidad, sensibilidad-espiritualidad) prudencia, justicia-conciencia,
creador) consciencia-notación)
Actividades comunes internas propias Actividades comunes externas del

de las dimensiones del educando educando (juego, trabajo, estudio,
(pensar, sentir, querer, operar, proyectar profesión, investigación y relación)
y crear)
Medios internos, recursos Medios externos, recursos

ajustados a las finalidades desde ajustados a las finalidades desde
las actividades del educando las actividades del educando
Hábitos intelectuales, afectivos, volitivos, operativos, proyectivos, creadores
Finalidades de la educación y valores guía derivados para la vida digna
Ámbitos de educación construidos

Niveles escolares
Arquitectura curricular para la orientación formativa temporal de la condición humana
individual, social, histórica y de especie
Recursos, técnicas y procedimientos aplicados a las estrategias de mejora de actividades
internas y externas
RELACIÓN EDUCATIVA PARA EL LOGRO DE EDUCACIÓN:

específicas y las disposiciones básicas de cada educando para el logro de conocimientos,
destrezas-habilidades, actitudes y hábitos relativos a las finalidades de la educación y a los
valores guía derivados de las mismas en cada actividad interna y externa del educando,
utilizando para ello los medios internos y externos convenientes a cada actividad.
EL LOGRO DE EDUCACIÓN:
Conocimientos, destrezas-habilidades, actitudes y hábitos adquiridos que
nos capacitan, desde el significado de la educación, para decidir y realizar
nuestros proyectos, dando respuesta de acuerdo con las oportunidades a las exigencias
que se plantean en cada situación
Fuente: Elaboración propia.

allá de la etimología, de la sinonimia y de la finalidad, para alcanzar el significado real.

Y a esa tarea dedicamos los siguientes capítulos, razonando acerca de los elementos
estructurales de la intervención, tal como se recoge en el Cuadro 1.
En pedagogía tiene sentido afirmar que hay que generar hechos y decisiones
pedagógicas con sentido profesional en las funciones pedagógicas, que hay que fun-
damentar pautas de explicación, comprensión y transformación de la intervención
desde principios metodológicos de investigación y desde principios de investigación
pedagógica, para construir principios de educación y principios de intervención
pedagógica, atendiendo, en un caso, al carácter y al sentido de la educación, y en
otro, a los elementos estructurales de la intervención, de manera tal que estemos en
condiciones de fundamentar con mentalidad pedagógica específica y con mirada pe-
dagógica especializada una acción educativa concreta y programada para controlar
la intervención pedagógica.
Nuestro objetivo es avanzar paso a paso entre los componentes estructurales de la
mentalidad pedagógica (el conocimiento de la educación, la función pedagógica, la pro-
fesión y la relación educativa), que es la representación mental de la acción desde la
perspectiva de la relación teoría-práctica establecida con el conocimiento de la educa-
ción, según la corriente de conocimiento asumida y entre los componentes estructurales
de la acción educativa (los agentes, los procesos, los productos y los medios de la edu-
cación), para entender que el control de los elementos estructurales de la intervención
exige ir del método al modelo a través del programa, si se quiere construir con mirada
pedagógica (expresión de la visión crítica que el pedagogo tiene de su método y de sus
actos ajustada a los elementos estructurales de la intervención pedagógica, combinan-
do mentalidad y acción) la correspondiente acción educativa concreta y programada.
Capítulo
2
Conocimiento de la educación y
mentalidad pedagógica. Realidad y
normatividad frente a neutralidad
2.1. Introducción
2.2. Principios de metodología de investigación y principios de
investigación pedagógica
2.2.1. Metodología, métodos de enseñanza y métodos de investigación
2.2.2. Principios de metodología de investigación
2.2.3. Principios de investigación pedagógica
2.2.4. Ámbito de realidad, ámbito de conocimiento y conocimiento
disciplinar del ámbito
2.3. Conocer, enseñar y educar son tareas diferentes
2.3.1. C onocer áreas culturales se distingue de enseñar áreas culturales y
de educar con áreas culturales
2.3.2. El conocimiento de áreas culturales no es el conocimiento de la educación
2.3.3. L a no distinción y la confusión tiene consecuencias negativas en la
competencia profesional
2.3.4. La distinción tiene efectos positivos en la identidad de los profesionales
de la educación, en la función pedagógica y en las finalidades
2.4. Modelos de evolución del conocimiento de la educación: la vinculación
paradigmática de las corrientes
2.4.1. Modelos Bibliométricos y Lingüísticos
2.4.2. Modelo Tradicional de Evolución del Conocimiento de la Educación
2.4.3. Modelo de Crecimiento del Conocimiento de la Educación
2.4.4. Corrientes del conocimiento de la educación
2.4.5. Derivación del conocimiento pedagógico y pluralidad de
investigaciones teóricas en las corrientes
2.4.6. Relación teoría-práctica en las corrientes del conocimiento de la educación
2.4.7. Generación de mentalidades pedagógicas y corrientes del
conocimiento de la educación
2.4.8. L os cuatro componentes estructurales de la mentalidad pedagógica
2.5. Realidad y normatividad frente a neutralidad. el conocimiento de la
educación y la no neutralidad del estudio científico de la educación
2.5.1. El neutralismo ingenuo no existe
2.5.2. El supuesto dogmático de la neutralidad no es el ciencismo
2.5.3. L a lógica interna de la neutralidad diferencia entre elección de la
actividad científ ica y neutralidad de la actividad científ ica
2.5.4. L a tesis de la neutralidad no es ciencismo, se postula como
neutralidad intrínseca del contenido de la ciencia
2.5.5. T ipos de neutralidad intrínseca en el estudio científ ico de la
educación y de neutralidad externa en la tarea educativa
2.5.6. Delimitación general de la tesis de la neutralidad
2.5.7. Tesis de la neutralidad intrínseca axiológica. Supuestos y crítica
2.5.8. Tesis de la neutralidad intrínseca técnica. Supuestos y crítica
2.5.9. Tesis de la neutralidad intrínseca moral de la investigación científ ica.
Supuestos, crítica y pérdida de signif icado
2.6. Consideraciones finales: realidad y normatividad son principios en la
intervención
2.1. INTRODUCCIÓN
En este capítulo, el objetivo es analizar diversas aportaciones que nos ayudan a com-
prender el papel de la metodología en la construcción del conocimiento de la educa-
ción. El objetivo, cuando se analiza el conocimiento de la educación, es establecer un
esquema de interpretación que nos permita, con criterio lógico, comprender la distinta
consideración que el conocimiento de la educación tiene o ha tenido, con fundamento
epistemológico. Lo que interesa especialmente es entender la propia transformación
de la metodología como instrumento de creación de conocimiento de la educación
y su progresiva adecuación al ámbito que estudia y cómo se justifica que ésa es la
investigación que debe hacerse del objeto de conocimiento ‘educación’, para que se
puedan generar principios de educación y de intervención pedagógica, que es a donde
se tiene que llegar con la investigación pedagógica.
El conocimiento de la educación ha crecido a través del tiempo. Se ha convertido
en un conocimiento especializado. Una parte de ese capítulo aborda la distinción entre
los conocimientos especializados de cada área cultural que se enseña y el conocimien-
to específico del estudio de la educación como objeto de conocimiento. Además, se
estudian diversos modelos de evolución del conocimiento de la educación, enfatizando
el interés y utilidad del modelo de crecimiento.
La educación es un ámbito de realidad susceptible de ser conocido de diversas
formas (racionalidad científico-tecnológica, racionalidad práxica —moral y política—,
racionalidad literaria y artística, etcétera), que tienen sus conceptos distintivos, sus
peculiares modos de prueba y su particular modo de respuesta a los niveles episte-
mológicos teoría, tecnología y práctica, dentro del marco de las corrientes de conoci-
miento de la educación. En el conocimiento de la educación se utilizan actualmente,
teorías filosóficas, teorías prácticas, investigaciones aplicadas, teorías sustantivas y
tecnologías específicas, pues se han generado ya términos propios con significación
intrínseca a educación. Cada corriente tiene una capacidad específica de resolver pro-
blemas de educación y de ajustarse al objeto ‘educación’, para obtener conocimiento
válido para explicar, comprender, transformar estados de cosas, acontecimientos y
acciones educativas.
Todos nos hacemos una representación mental de la acción desde la perspectiva
de la relación teoría-práctica, porque, en definitiva, lo que tratamos de obtener en
el conocimiento pedagógico es garantía de que tenemos capacidad de resolución de
problemas. Las corrientes del conocimiento de la educación consolidan disciplinas
a medida que sistematizan el conocimiento y focalizan la educación como ámbito de
realidad cognoscible, enseñable, investigable y realizable.
Conocer, enseñar y educar no son lo mismo y, desde la complejidad del objeto
‘educación’, la significación del conocimiento de la educación se postula como la con-
dición de referencia en la investigación pedagógica: si el conocimiento de la educación
no resuelve problemas de la acción educativa concreta, si lo que obtenemos no sirve
para educar, no es conocimiento pedagógico válido. Ese es el eje de la mentalidad
75
pedagógica. El conjunto corriente-disciplina-focalización genera mentalidades especí-

ficas que deben hacerse patentes en la mirada pedagógica especializada hacia su objeto
de estudio e intervención. Qué tipo de problemas conforman el trabajo disciplinar,
cuál es su lenguaje específico y cuáles son sus modos de prueba, cuál es su capacidad
de resolución de problemas y de qué manera se caracterizan el conocimiento de la
educación, la función pedagógica, la profesión y la relación educativa, son cuestiones
que cada mentalidad afronta y conforma.
Uno de los conflictos más trascendentes en el desarrollo de la educación como
objeto de conocimiento tiene su origen en el carácter axiológico de la educación. La
educación implica valores y esta observación entra en conflicto un dogma de la filosofía
de la ciencia tradicional: el principio mitológico de la neutralidad de la investigación.
En la tarea educativa transmitimos valores, tomamos decisiones y establecemos
normas de actuación, Sería imposible trabajar para conseguir que el educando quiera
y haga lo que tiene que hacer para producir en sí mismo un cambio de estado que se
considera educativo, si no se pudieran establecer normas de intervención pedagógica
y valoraciones.
Cada intervención, tiene un sentido singular y concreto desde las cualidades per-
sonales de sus agentes, que le imprimen carácter a la intervención y la hace susceptible
de ser vista como un objeto artístico, además de construcción científico-tecnológica
y acción práxica orientada a metas y finalidades. Los principios de metodología e
investigación y las condiciones propias de los hechos y los valores en la investigación
nos exigen defender la realidad y normatividad pedagógica como principios de inter-
vención frente al ciencismo y al mito de la neutralidad.
2.2. PRINCIPIOS DE METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN Y

PRINCIPIOS DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA
La metodología de investigación es un ámbito de conocimiento disciplinar que versa sobre
la forma de proceder en la ciencia y se ocupa específicamente de la manera de construir y
desarrollar conocimiento, en nuestro caso, Pedagogía. En esta tarea, la metodología bus-
ca constantemente una fundamentación cada vez más segura, pertinente y relevante, con
el fin de garantizar cada vez más la homogeneidad de criterios respecto de la identidad,
creación y evolución del conocimiento de la educación (Touriñán, y Rodríguez, 1993a).
Esta tarea, no es una preocupación reciente en nuestro entorno académico.
El Decreto de 7 de julio de 1944 (BOE de 4 de agosto) que reorganiza la Facultad de
Filosofía y Letras, desarrollando los principios de la Ley de Ordenación Universitaria
de 29 de julio de 1943 (BOE de 31 de julio), determina la existencia en las Secciones
de Pedagogía de la cátedra de Pedagogía General y Pedagogía Racional y adscribe a esta
cátedra el desarrollo de la disciplina de Técnica de Investigación Pedagógica.
Durante los treinta años siguientes, a excepción del plan de estudios de 1969 de la
Universidad de Barcelona, todas las Secciones de Pedagogía mantienen la estructura
genérica que el Decreto de 7 de julio de 1944 había establecido y, desde 1966, a la cá-
tedra de Pedagogía General y Racional se le adscriben diversas asignaturas, entre ellas,
Conocimiento de la educación y mentalidad pedagógica 77
la de Fundamentos de Metodología, que tiene que ver directamente con el contenido del
libro que hemos publicado el año pasado (Touriñán y Sáez, 2012, cap. 8).
A lo largo de la historia del pensamiento existe una amplia gama de sistematiza-
ciones del saber y de las ciencias que proporcionan argumentos para considerar el
conocimiento de la educación como filosofía, como ciencia, como arte, como práctica,
como tecnología, como protociencia, como pseudociencia, como ideología, y un largo
etcétera de predicados. La preocupación que hoy tenemos por la educación como obje-
to de conocimiento no es una preocupación indirecta. Se ha dado un giro copernicano:
la cuestión no son los saberes que se transmiten en la educación, sino la educación
como objeto de conocimiento, tal como se puede comprobar en diversos libros de
profesores de nuestra universidad que marcaron el inicio de tendencia en los años
setenta del siglo pasado, bajo la idea de necesidad de una epistemología aplicada a la
educación que establezca la relación entre epistemología y Pedagogía (Touriñán y Sáez,
2012, cap. 6).
Lo paradójico del caso es que, a pesar de la multiplicidad de estudios, es una opi-
nión generalizada que carecemos, como pensadores de los fenómenos educativos, de
un conocimiento teórico apropiado para comprender y gobernar el campo de la edu-
cación. Sin negar nada de lo dicho, podemos decir que esa situación paradójica no es
prueba de la inutilidad de los esfuerzos por definir de modo preciso la educación como
objeto de conocimiento, sino efecto de la complejidad de esa tarea, por una parte, y
muestra de las dificultades intrínsecas y extrínsecas de la misma, por otra.
Elaborar una representación conceptual de la educación que explique los aconteci-
mientos educativos y elaborar las estrategias de intervención adecuadas para producir
cambios de estado educativos, exige actuar ateniéndose a unas condiciones especiales
que la metodología debe justificar en el ámbito disciplinar de competencia. La manera
de investigar se inscribe en el contorno específico de cada ciencia. La teoría dicta
en cada ciencia cómo debe realizarse la investigación. Y la investigación ha de estar
vinculada a una teoría, de manera que esta es una fase de aquella. A medida que las
ciencias avanzan y maduran, se interesan en general cada vez más por la teoría y, desde
determinado punto de vista, el grado de desarrollo de la mayoría de las ciencias puede
evaluarse por la medida en que se interesen por la teoría. Por eso es preciso avanzar
desde los fundamentos epistemológicos del conocimiento pedagógico para generar
una pedagogía de corte epistémico que va más allá de las epistemologías aplicadas.
He dedicado bastantes trabajos a esta cuestión (Touriñán, 1983a, 1987a, 1988, 1989,
2010 y 2012a; Touriñán y Rodríguez, 1993a; Touriñán y Sáez, 2006 y 2012).
2.2.1. etodología, métodos de enseñanza y métodos

M
de investigación
Etimológicamente el término "metodología" procede de los siguientes vocablos grie-
gos: metá (a lo largo), odós (camino) y logos (tratado). Literalmente metodología significa
"ir a lo largo del (buen) camino" (Bochenski, 1981, p. 28; Touriñán, 1983a). Quiere
decir “camino que se recorre”. Por consiguiente, actuar con método se opone a todo
hacer casual y desordenado. Actuar con método es lo mismo que ordenar los aconteci-
mientos para alcanzar el objetivo marcado.
De acuerdo con su etimología, se entiende la metodología comúnmente como la

teoría del método, o dicho de otro modo, como el análisis de las razones que nos per-
miten estudiar y comprender la definición, construcción y validación de los métodos.
La metodología es “teoría del método”; y precisamente por eso Kaplan insiste en que la
metodología es "el estudio —descripción, explicación y justificación— de los métodos
y no los métodos mismos" (Kaplan, 1964, p.18).
El conocimiento científico y el conocimiento tecnológico requieren sus propios
métodos de investigación. Elaborar una representación conceptual de la educación
que explique los acontecimientos educativos y elaborar las estrategias de intervención
adecuadas para producir cambios de estado educativos, exige actuar ateniéndose a
unas condiciones especiales que la metodología justifica.
Existen métodos de investigación científica y tecnológica de la educación y existen
métodos de enseñanza. Uno de los productos de los métodos de investigación científica
y tecnológica de la educación son los métodos de enseñanza. Métodos de investigación
y métodos de enseñanza no se confunden:
a) El método de enseñanza es una ordenación de recursos (materiales, libros, objetos,
contenidos a utilizar, etc.) técnicas (motivadoras, intuitivas, verbales, individual
izadas, cooperativas) y procedimientos (analíticos, sintéticos, inductivos, deductivos,
etcétera) para alcanzar el objetivo propuesto (dominar una destreza, hábito, actitud o
conocimiento de una determinada área cultural) de acuerdo con el modelo previsto.
b) El método de enseñanza es el resultado de la utilización del método de inves
tigación, en el sentido de que la investigación científica y tecnológica construyen
respectivamente el modelo educativo (la representación conceptual y el esquema de
intervención). El modelo se entiende en este caso como una construcción racional
que interpreta, explica y dirige una realidad (en nuestro caso, la educación)
c) El método de enseñanza no es el método de investigación, pues incluso en el caso en
que se utiliza el método de investigación para enseñar hay una diferencia. Cuando
utilizamos el método de investigación para investigar la clave de la actividad está en
la adecuación del método a la estructura lógica descubierta en el objeto a investigar.
Cuando utilizamos el método de investigación para enseñar, la clave de la actividad
es la adecuación a la estructura personal del sujeto que aprende. Por consiguiente,
el orden lógico de la investigación no tiene que coincidir necesariamente con el
orden lógico de la enseñanza.
d) Los métodos de investigación científica y tecnológica en educación se utilizan para
otras muchas actividades distintas a las de obtener métodos de enseñanza. Por
ejemplo, en las funciones de apoyo al sistema, la planificación y la organización es-
colar ocupan un lugar destacado. Planificar y organizar un centro escolar requiere
alta elaboración científica y tecnológica, el resultado de ésta es una nueva represen-
tación del sistema y la construcción de estrategias para modificar los sistemas, pero
no la creación de un método de enseñanza.
e) Identificar método de investigación científica y tecnológica de la educación con
método de enseñanza es un error de metodologismo, que también se puede entender
como la tendencia a reducir el papel de la investigación científica y tecnológica de
la educación a la creación de métodos de enseñanza.
Los métodos de investigación en educación se centran en descubrir, justificar y

explicar qué y cómo se han producido, se producen y/o deben producirse cualesquiera
estados de cosas, acontecimientos y acciones educativas. Los métodos de enseñanza
son sólo uno de los productos de la investigación pedagógica.
Desde la perspectiva del valor fundamentante del método, conviene insistir en
que el método es la forma y manera de proceder en cualquier dominio, es decir, de
ordenar la actividad y ordenarla a un fin (Bochenscki, 1981, p. 28). El método es
una vía, un medio que tiene relación y que expresa una referencia al fin. El método
es necesario para llegar al fin, pero carece de significado por sí solo. No se agota en
sí mismo. El método no tiene su razón de ser en sí mismo. Es un medio para dar
cauce a procesos de pensamiento y a procesos de acción.
El método vale tanto cuanto sea útil y sirva para lograr el fin propuesto. El
método se encamina al logro de un fin. El fin es, pues, el límite (buscado) del
método con el que no se confunde. No obstante, puede ocurrir que el fin no se
alcance nunca de un modo absoluto, y entonces cabe hablar de sucesivos intentos,
cada vez más depurados, para conseguirlo. El método establece un proceso para
alcanzar un fin. Es el procedimiento de conjunto de etapas sucesivas a seguir para
conseguir un fin previamente conocido (González, 1988 b, p. 54). En este sentido el
fin conoce realizaciones parciales. Y, desde esta perspectiva, varios autores insisten
en que el método es un procedimiento o un conjunto de procedimientos, que sirve
de instrumento para alcanzar los fines de la investigación propuestos de antemano,
asumiendo como presupuesto que es el problema (el fin) el que dicta el método y
no al revés (Asti Vera, 1972, p. 22; Ferrater Mora, 1980, p. 2217; Rábade Romeo,
1981, pp. 72-84; Arce, 1999).
A los efectos de este capítulo, puede decirse, por tanto, que el método (sea de
investigación o de enseñanza) es una ordenación de recursos, técnicas y procedi-
mientos para alcanzar los objetivos propuestos, de acuerdo con el modelo previsto y
el modelo es una construcción racional que interpreta, explica y dirige una realidad,
ya sea esta la educación, ya su conocimiento, ya cualquier otra cosa susceptible de
investigación (Touriñán, 1983a).
La metodología, a su vez, se parece cada vez más a una investigación científico‑tecno
lógica. Partimos de una representación conceptual de la realidad que queremos conocer
y de los modos vigentes de conocerla. Pero en el momento en que descubrimos que
los hechos científicos no son puros datos visuales —por ejemplo— la propuesta de
metodología inductivista se trastoca en propuesta de metodología falsacionista o de
contrastación deductiva. No es que la ciencia deje de utilizar la inducción, se trata
más precisamente de comprender que no todo proceso científico ha de ser necesaria-
mente inductivo. Es el fundamento de elección técnica, es decir, el conocimiento del
funcionamiento del sistema, el que nos permite decir que tal o cual metodología puede
aplicarse a la explicación del objeto que queremos conocer.
No es nada extraño que Freund concluya su libro de epistemología de las cien-
cias sociales (que sigue siendo válido desde el punto de vista de sus conclusiones),
afirmando que la idea de una ciencia perfecta y acabada es puramente imaginaria e
incluso contradictoria con la esencia de la ciencia:
“Si cada una de ellas (de las ciencias) es una ciencia no es porque imite a otra u
otras, sino porque su avance responde a las condiciones y a los presupuestos de la cien-
tificidad. Cada una de ellas es en sí misma su propio modelo, que define a medida que
desarrolla sus investigaciones, elabora sus conceptos y precisa su marcha. (...) Dicho
de otro modo, la constitución de cada ciencia depende de la solidez y validez de sus
resultados y no de las especulaciones apriorísticas de los epistemólogos. Cada ciencia
tiene su propio genio y progresa según las normas que le son propias en los límites
generales de la esencia de la ciencia” (Freund, 1975, pp. 154-155).
Cuando se intenta describir las propiedades que permiten caracterizar diferentes
modos de considerar la metodología de investigación. El objetivo no es la productivi-
dad en cada uno de esos modos; lo que preocupa, no es la cantidad de investigaciones
realizadas, sino, más bien, saber cómo es considerada la metodología en cada modo.
Interesa más el análisis del supuesto que permite entenderla, que la fecundidad de la
hipótesis, es decir, que los conceptos y precisiones terminológicas que se establecen
sucesivamente, una vez se ha aceptado la hipótesis. En definitiva, lo que interesa espe-
cialmente es entender la propia transformación de la metodología como instrumento
de creación de conocimiento de la educación y su progresiva adecuación al ámbito que
estudia y cómo se justifica que ésa es la investigación que debe hacerse del objeto de
conocimiento ‘educación’.
2.2.2. Principios de metodología de investigación

En el ámbito de la educación, estamos en condiciones de defender que la metodología de
investigación obedece a los siguientes principios: apertura, prescriptividad, pluralismo
metodológico y de investigaciones y correspondencia objetual. Esos cuatro principios
se configuran como principios fundamentales de la metodología. Si se cumplen estas
características metodológicas, estamos en condiciones de guiarnos adecuadamente,
ajustados a procedimiento (Touriñán y Sáez, 2012, caps. 1-4).
 Apertura y prescriptividad son condiciones de cualidad de la metodología de inves-
tigación. Apertura, carácter abierto, quiere decir progresividad. Las investigaciones
sobre el método son una fuente de nuevas investigaciones, las cuales a su vez desa-
rrollarán nuevas metodologías que permitan explorar nuevos aspectos susceptibles
de arrojar información que permita construir nuevas teorías. Y por otra parte, la
investigación sobre el método ha de estudiar críticamente las posibilidades y los
límites de los métodos disponibles, en beneficio de la fundamentación y sistema-
tización teórica de los mismos. Estas consideraciones abundan de manera especial
en el carácter metacientífico de la metodología y nos permiten afirmar que: 1) algu-
nos de los programas de investigación científica más valiosos progresaron a partir
de enunciados básicos inconsistentes, es decir, no aceptados como racionales por
la metodología científica predominante en ese momento y 2) creer que científico
es solo aquello que se obtiene a través de los métodos ya consolidados, supone
afirmar que el progreso del conocimiento no afectará al método que utilizamos
para conocer, y cualquiera que ofrezca tal explicación concluyente se arriesgará a
ser sobrepasado por los acontecimientos.
 Prescriptividad, quiere decir sentido regulador, más aun, el carácter prescriptivo

del método es su dimensión reguladora. No podemos realizar ninguna investigación
sin ningún método, porque procederíamos de forma desorganizada y sería muy
difícil conseguir el fin propuesto. Los métodos científicos regulan la investigación,
orientando y señalando lo que puede y debe hacerse en la actividad científica.
Trabajar dentro de un margen metodológico establecido, permite ir comprobando
su adecuación para el conocimiento progresivo de la realidad, en la medida en que
los métodos empleados nos permiten llegar al conocimiento de la realidad y en la
medida en que se descubra su insuficiencia o inadecuación para el avance de la
ciencia. Surge entonces la nueva búsqueda de los métodos de investigación y como
consecuencia se produce el nuevo desarrollo de los métodos
 Pluralismo y correspondencia objetual son principios metodológicos definidos. Hablar
de pluralismo metodológico en una ciencia, es aceptar que las realidades que trata la
ciencia en cuestión pueden ser abordadas desde diferentes ángulos o perspectivas.
Este pluralismo tiene su origen en la naturaleza de estudio, en el tipo de cuestiones
o problemas planteados al investigar y en las diversas concepciones en las que se
basan y se justifican los métodos. Dar cabida al pluralismo metodológico, es aceptar
que las realidades sobre su objeto de estudio pueden ser abordadas con distintos
métodos que son hasta cierto punto independientes. Ahora bien, la pluralidad de
métodos no significa que son tantos los métodos cuantas son las formas de pensar
y de actuar. El principio de pluralismo metodológico bien entendido no lleva a esa
conclusión, ya que el proceso metódico debe estar en armonía con la realidad y ser
coherente, características que en muchos casos no se cumplen. En el ámbito de la
educación, tenemos que dar respuesta a problemas de armonía entre explicación
y de comprensión de acontecimientos y acciones, a problemas de integración de lo
fáctico y lo normativo y también a problemas de conjunción de lo nomotético y lo
idiográfico. Tenemos que dar respuesta a cuestiones que responden a metodolo-
gías cuantitativas y a metodologías cualitativas. El campo de la educación implica
cambios de estado, procesos, acontecimientos y acciones y no es ajeno, ni a la ex-
plicación científico técnológica de acontecimientos idiográficos, ni a la justificación
moral de conductas personales (Touriñán, 1987a y 2006b).
 Correspondencia objetual es un principio básico de la metodología. El método depende
del objeto o del aspecto de la realidad que se pretende conocer. Directa e indirecta-
mente, la investigación pedagógica ha avanzado asumiendo que la correspondencia
objetual es una condición de la metodología: el método debe adecuarse a los objetos
que investiga (González Álvarez, 1947). La correspondencia objetual quiere decir que
el método depende del objeto o del aspecto de la realidad que se pretende conocer y,
por consiguiente, tan cierto es que no se puede formular el método con anterioridad
a emprender el estudio del objeto, porque un método descrito a priori suele ser in-
adecuado al objeto, como que tampoco se puede llegar lejos en el estudio del objeto
sin adquirir un método, porque se procederá de modo desorganizado (Colbert, 1969,
p. 667). Estamos obligados metodológicamente por el principio de correspondencia
objetual a avanzar en el desarrollo teórico del objeto de investigación.
En el año 1947 el profesor González Álvarez, enunció este principio fundamental de
la metodología: “toda ciencia, como producto humano que es, depende de dos factores
fundamentales: el objeto sobre el que versa y el sujeto que la elabora. Ello implica esta
verdad fundamental: el método de una disciplina debe ser congruente con la estructura
noética del objeto que investiga y adaptado a la contextura cognoscitiva del sujeto que
la recibe" (González Álvarez, 1947, p. 10). Esta afirmación nos confirma, por una parte,
que cualquier método no sirve para cualquier investigación y, por otra, la necesidad de
adaptarse a las condiciones bajo las cuales la verdad se nos ofrezca.
El principio de correspondencia objetual nos obliga a reparar en el hecho de que
la teoría dicta en cada ciencia cómo debe realizarse la investigación y, al mismo
tiempo, la investigación ha de estar vinculada a una teoría, donde esta es una fase
de aquella: "a medida que las ciencias avanzan y maduran, se interesan en general
cada vez más por la teoría y proporcionalmente (aunque no en forma absoluta)
menos por los acontecimientos manifiestos, directamente observables. En realidad,
el grado de desarrollo de la mayoría de las ciencias puede evaluarse por la medida
en que se interesen por la teoría" (Hayman, 1969, p. 19).
2.2.3. Principios de investigación pedagógica

En el ámbito de la educación, estamos en condiciones de defender que la investigación
pedagógica obedece a los siguientes principios: objetividad, complejidad objetual,
autonomía funcional, complementariedad metodológica y significación. Estos prin-
cipios se configuran como principios fundamentales de la investigación pedagógica.
Si cumple estas características metodológicas, estamos en condiciones de guiarnos
adecuadamente, ajustados a procedimiento (Touriñán y Sáez, 2012, caps. 5-7).
 Autonomía funcional quiere decir posibilidad de concebir un campo de conocimien-
to que se desarrolla, no como consecuencia de presiones y recomendaciones exter-
nas provenientes de otros campos dotados de estructura teórica consolidada, sino
como resultado de regulaciones internas del propio campo de conocimiento, de tal
manera que la teoría de ese campo quede limitada por los conceptos, hipótesis y
metodologías del propio campo y no por las teorías de otros campos. Autonomía
funcional no equivale a la defensa de absoluta independencia, es compatible con
una fecunda relación interdisciplinar y con la defensa del principio de dependencia
disciplinar. Cada una de esas disciplinas es disciplina, porque usa las formas de
conocimiento adecuadas a la mejor explicación y comprensión de la complejidad
objetual de su ámbito de conocimiento; y es autónoma, porque crea su propio
campo conceptual y sus pruebas. Sus conceptos surgen del estudio específico del
ámbito que analizan y las relaciones que descubren establecen qué proposiciones
son significativas en cada disciplina. Cuando la autonomía es funcional, no es in-
compatible con la existencia de relaciones de dependencia entre disciplinas.
 La objetividad, como hemos visto en el primer capítulo se entiende como objeti-
vidad comprensiva, como reglas de correspondencia publicas y no a priori entre
símbolos y acontecimientos como corresponde a un sujeto situado que asume
las consideraciones de valor que afectan al conocimiento, para alcanzar acuerdos
intersubjetivos, atendiendo al contexto de descubrimiento y al contexto de jus-
tificación y lograr una mejor aplicación a la explicación y comprensión de los
acontecimientos y de las acciones.
 La significación (meaningness), que no se confunde con la significatividad, ni con el

significado de ‘educación’, se asocia a la validez del conocimiento de la educación y
se define como la capacidad de resolución de problemas que se le atribuye al conoci-
miento de la educación en cada corriente desde la perspectiva de la relación teoría-
practica para la actividad educativa. A cada corriente, en tanto que instrumento útil
en la investigación, se le exige rigor lógico y significatividad. El rigor lógico (pertinence)
se define como existencia de unas características defendidas con exclusividad en
cada corriente y que, al mismo tiempo, determinan un modo distinto de entender la
educación como objeto de conocimiento. La significatividad (significativity, relevance) es
una consecuencia del rigor lógico, y quiere decir que, al incluir un pensamiento o una
obra en una corriente o categoría, se generan unas relaciones internas de corriente o
categoría que nos permiten saber el valor de un pensamiento o de una obra dentro de
la corriente. La significatividad, lo hemos visto en el epígrafe 3.4 del primer capítulo,
se define como la capacidad de ordenar el conocimiento de la educación que se ha
producido dentro de una corriente o en relación con otra cosa. La significación, que
será analizada con más detalle en los epígrafes 4.4 y 4.6 de este capítulo, determina
la validez del conocimiento de la educación. El conocimiento de la educación tiene
significación si resuelve problemas de la educación relacionando teoría y práctica:
cuanto mejor resuelve los problemas relacionando teoría y práctica, más válido es.
Según la significación que tiene, así es de válido y es válido, si sirve para educar y, si
no sirve para educar, no tiene significación y no es válido.
 La complejidad objetual es la propiedad de la investigación pedagógica que nos hace
mantener con realismo la vinculación de la condición humana individual, social,
histórica y de especie con el objeto ‘educación’ y atender a las características pro-
pias de este objeto, cuyas relaciones hacen posible identificar sus rasgos internos
determinantes y afrontar cada intervención como conocimiento y acción y como
vinculación entre valor, elección, obligación y decisión y entre valor, sentimiento,
pensamiento y creación. Esto es así, porque la actividad común interna de cualquier
humano que se educa implica pensar, sentir afectivamente (tener sentimientos),
querer objetos o sujetos de cualquier condición, operar (elegir-hacer cosas proce-
sando medios y fines), proyectar (decidir-actuar sobre la realidad interna y externa
orientándose) y crear (construir algo desde algo, no desde la nada, simbolizando
la notación de signos: darse cuenta de algo -notar- y darle significado -significar-,
construyendo símbolos de nuestra cultura). La complejidad de ‘educación’ nace de
la propia diversidad de la actividad del hombre en la acción educativa. Interveni-
mos por medio de la actividad para lograr actividad educada: pasamos del cono-
cimiento a la acción para formar la condición humana individual, social, histórica
y de especie, atendiendo a las características propias del objeto ‘educación’, que
hacen posible identificar sus rasgos internos determinantes (de carácter). Es posible
sistematizar la complejidad del objeto educación desde tres ejes que determinan
rasgos de carácter de la educación: la condición fundamentante del valor en la edu-
cación, la doble condición de agente autor y agente actor en la educación y la doble
condición de conocimiento y acción en la educación, como veremos con detalle en
el epígrafe 3 del capítulo 5.
 La complementariedad metodológica es un principio ajustado a la complejidad del

objeto de conocimiento ‘educación’. La educación es un ámbito de realidad suscep-
tible de conocimiento y una actividad que se desempeña mediante la relación edu-
cativa. A la educación le convienen, tanto los métodos de pensamiento, como los
métodos de acción, en tanto que métodos propios de la racionalidad teórica y de la
racionalidad práctica en el sentido más clásico y genérico de esos conceptos. Pero,
además, también sabemos que la relación educativa pierde su sentido de educación,
si renuncia a la relación personal. Y ese sentido personal y singular nos pone en
situación de entender que la acción educativa ofrece no sólo una perspectiva teó-
rico-práctica, sino también una perspectiva artística y estética intrínseca. En cada
intervención, no sólo hago un uso estético y artístico de mis destrezas de comuni-
cación, sino que además la interacción tiene un sentido singular y concreto desde
las cualidades personales de sus agentes, que le imprimen carácter a la interven-
ción, como concreta y singular puesta en escena en cada caso de intervención. La
creativa puesta en escena, que es una manifestación de racionalidad artística, junto
con la racionalidad científico-tecnológica y la racionalidad práxica (político-moral)
nos permite abarcar en cada acción educativa el sentido de la complementariedad
metodológica, pues cada caso concreto de relación educativa es susceptible de ser
contemplado como un objeto artístico, además de construcción científico-tecnoló-
gica y acción práxica orientada a metas y finalidades.
La complementariedad metodológica es un principio ajustado al pluralismo meto-
dológico y propugna la superación de la polémica cuantitativo-cualitativo (Touri-
ñán, 2012a). Frente a esta propuesta, llama poderosamente la atención que en libros
recientes se empleen muchas páginas a discutir y enfrentar metodologías de manera
ideológica. Smagorinsky ha hecho un análisis del contenido de la obra de Kenneth
y Kincheloe (2006) “Doing educational research: a handbook” y hace una lista de con-
ceptos recurrentes que aparecen en diversos capítulos con una carga ideológica que
desdibuja el lugar de los métodos en la investigación y en la ciencia. En este libro, el
positivismo es sujeto de peyorativas referencias tales como: eurocéntrico, masculi-
no, regresivo, represivo, opresivo, hegemónico, totalizador, patriarcal, nomológico,
reduccionista, arrogante, colonialista, propio de blancos (White centred), débil,
excluyente, epistemológicamente ingenuo y descontextualizado. Por el contrario, la
aproximación más cualitativa de los editores de la obra se describe con calificativos
tales como: feminista, emancipatorio, postmoderno, progresivo, contra-positivista,
crítico, justo, revolucionario, foucaldiano, derridiano, activista, moral, complejo y
conectado (Smagorinsky, 2007, pp. 199-120).
El profesor Smeyers dio su versión concluyente de la polémica cualitativo-cuan-
titativo en dos trabajos cuyos títulos reflejan la orientación de su contenido sin
necesidad de más comentario: “Qualitative versus quantitative research design: a plea
for paradigmatic tolerance in educational research” (2001) y “Qualitative and quantitative
research methods: old wine in new bottles? On understanding and interpreting educational
phenomena” (2008). Recientemente, el profesor Smeyers, ha dicho que estamos
siendo víctimas de la “metodolatría” provocada por un estado de ansiedad que
persiste en la academia y que consiste en el deseo de cada uno de que su trabajo

sea considerado por los académicos como suficientemente científico y en ese estado
ansioso olvidan que en educación están tratando con un objeto altamente complejo
que no permite estar ausente y despreocupado de los muchos aspectos que están
implicados en él (Smeyers, 2010, p. 105). Para Smeyers “el debate sobre el ‘método’
como tal no es fértil (si es que alguna vez lo fue)” (Smeyers, 2010, p. 113; el parénte-
sis es del autor). Lo que procede, es redefinir el objeto de trabajo desde la educación
en toda su complejidad y ello implica, no sólo abandonar las investigaciones acerca
del método y la metodología, sino también abandonar las investigaciones acerca de
la educación (give up research into education in favor of educational research) y actuar a
favor de la investigación centrada en el objeto educación (Smeyers, 2010, p. 114).
Cuadro 2. Principios de metodología y de investigación en educación.
Formas de Niveles de análisis Corrientes de conocimiento

conocimiento epistemológico
Educación como ámbito de realidad
PEDAGOGÍA TECNOAXIOLÓGICA Y MESOAXIOLÓGICA (mediada,

es decir, relativa al medio o ámbito de educación que se construye, y relativa a los
medios internos y externos que condicionan la acción en cada ámbito construido)
Construcción de Ámbitos de educación

Áreas de experiencia, formas de expresión, procesos y dimensiones generales de
intervención, impregnadas del carácter y sentidoinherente al significado de la
educación en el nivel educativo que corresponda, para el logro de hábitos
fundamentales de desarrollo
Principios de investigación
Principios de metodología pedagógica:
aplicada al conocimiento de la Objetividad del conocimiento de la
educación: educación
Apertura Complejidad objetual de ‘educación’
Prescriptividad Autonomía funcional
Pluralismo metodológico Complementariedad metodológica
Correspondencia objetual Significación del conocimiento de la
educación
Acción educativa concreta (la educación como

ámbito de conocimiento y como acción)

Desde las últimas décadas del siglo XX, muy diversos autores han venido construyendo
un pensamiento que, sin dejar de dar al método y a la metodología la consideración que les
corresponde en la investigación, han ido apuntando las debilidades y fortalezas de las posi-
ciones encontradas en torno a lo cuantitativo y a lo cualitativo (sea experimental o no) en la
educación y estamos convencidos de que es posible encontrar en la polémica fundamentos
para la complementariedad metodológica desde la convergencia de la investigación en el
objeto ‘educación’ (Gowin, 1963; Touriñán, 2012a; Pérez Serrano, 2011).
Si pensamos en la educación y no en disciplinas hechas que estudien la educación
desde sus presupuestos disciplinares, la focalización metodológica en el propio objeto de
investigación (educación), que es complejo, nos lleva a la complementariedad metodoló-
gica como principio de investigación pedagógica; un principio que, no sólo es compatible
con la autonomía funcional y la dependencia disciplinar, sino también ajustado a la
complejidad del objeto de conocimiento ‘educación’ y relacionado directamente con la
significación del conocimiento de la educación, es decir, con la capacidad de resolución
de problemas que se le atribuye a ese desde la perspectiva de la relación teoría-práctica.
Hoy, cuando se habla de Metodología, ya se apunta específicamente a las caracte-
rísticas genéricas que la investigación tiene que cubrir o combinar en la creación de
métodos. En este camino, avanzar en el desarrollo teórico del objeto de investigación
‘educación’, nos exige desbrozar el problema de la educación como ámbito de reali-
dad cognoscible, enseñable, investigable y realizable. Se trata de construir ámbitos de
educación de manera comprensiva y relativa a un sujeto situado (educando) que elige,
se compromete, decide y siente las experiencias de valor que cualifican y determinan
sus proyectos de vida y la orientación formativa temporal de su condición humana
individual, social, histórica y de especie (Touriñán y Sáez, 2012, cap. 9). Así las cosas,
es mi opinión que el conocimiento de la educación, dentro de una visión integrada de
la Pedagogía como disciplina con autonomía funcional, está abocado, por desarrollo
de la metodología, hacia paradigmas críticos y de la complejidad, y, por evolución
del concepto de objetividad, hacia posturas comprensivas que integran los principios
generales de metodología de investigación y los principios básicos de investigación
pedagógica formulados.
2.2.4. mbito de realidad, ámbito de conocimiento y conocimiento

Á
disciplinar del ámbito
Nuestra tesis en el punto de partida es, en este caso, que la educación —sea artística,
física, política, social, sanitaria, etcétera, cualquiera que sea el ámbito o parcela de inter-
vención— es un ámbito de realidad susceptible de ser conocido de diversas formas. La
racionalidad científico-tecnológica, la racionalidad práxica, la racionalidad teológica y la
racionalidad literaria y artística son dimensiones del conocimiento con peculiaridades
propias que las hacen acreedoras del nombre formas de conocimiento. Son dimensio-
nes del conocimiento, porque la extensión del criterio de conocimiento es en cada caso
distinta. Son formas de conocimiento, porque cada una tiene sus conceptos distintivos;
esos conceptos surgen en diferentes tareas y sus relaciones determinan las proposiciones
significativas que pueden ser hechas en cada forma. Ni hablamos de la bondad moral de
triángulo, ni de la expresión literaria del carbono. Cada forma de conocimiento tiene sus
peculiares modos de prueba acerca de la verdad y validez de sus proposiciones.
La Teoría de la Educación, atendiendo a los diversos modos de entenderla en el
contexto de la investigación disciplinar, tiene un papel específico en la investigación
educativa y está fundamentada, epistemológicamente, por la forma de conocer y, onto-
lógicamente, por el ámbito o parcela del conocimiento de la educación que le incumbe.
La teoría fundamenta la intervención y hace a la educación susceptible, no sólo de
interpretación y transformación, sino también de estudio con sentido de autonomía
funcional, utilizando y desarrollando el ámbito de realidad que es la educación como
objeto y como meta de su quehacer (Touriñán, 2011a).
Es fundamental distinguir entre “ámbito de conocimiento” y “conocimiento del ámbito”,
entre Educación y Pedagogía, para saber de qué hablamos en cada caso, pues las Carre-
ras estudian el conocimiento del ámbito y las Facultades se definen por el conocimiento
del ámbito, no por el ámbito de conocimiento. Es posible parcelar el conocimiento de la
educación en disciplinas y es posible parcelar la educación en ámbitos. El crecimiento del
conocimiento de la educación puede generar nuevas disciplinas y nuevos ámbitos. En la
carrera de Pedagogía aprendemos a descubrir, inventar e innovar en educación como acti-
vidad, como ámbito de realidad y como ámbito de conocimiento, perfeccionando nuestro
conocimiento del ámbito. Las disciplinas tienen un lugar específico en este proceso.
Desde esta perspectiva de aproximación al problema, la investigación teórica del
campo de la educación tiene el reto de permanecer abierta, no sólo a las teorías inter-
pretativas y a las teorías prácticas, sino que, además, la investigación puede favorecer
el desarrollo de la teoría como nivel de análisis y como disciplina académica, bien sea
como investigación a cerca de la educación como ámbito de realidad, bien sea como inves-
tigación del conocimiento de la educación. Y esto afecta a la disciplina como disciplina a
enseñar, a investigar y de investigación; y por tanto, a los contenidos de los programas,
al concepto, a los modos de investigar y enseñar la disciplina y a los focos temáticos
de investigación que deben ser contemplados como retos epistemológicos desde las
directrices derivadas de las condiciones metodológicas (apertura, prescriptividad, co-
rrespondencia objetual y pluralidad metodológica) y de los principios de investigación
pedagógica (objetividad, complejidad objetual, autonomía funcional, complementarie-
dad metodológica y significación del conocimiento de la educación).
Desde mi punto de vista, el principio de complejidad objetual en la investigación
pedagógica, que hemos apuntado, nos obliga a no apartarnos de las condiciones que
marcan la complejidad. El objeto ‘educación’ requiere todos los tipos de estudios, con
las formas de conocimiento más adecuadas para ello, de manera tal que seamos capa-
ces de hacer frente, no sólo a la descripción, explicación, comprensión, interpretación
y transformación, de la educación, sino también a la generación de conceptos con
respeto a los principios de metodología y a los principios de investigación pedagógica,
para el uso, construcción y desarrollo del ámbito de realidad ‘educación’ que es el
objeto y la meta del quehacer pedagógico.
Los distintos modos de entender el conocimiento de la educación han generado
una diversidad necesaria de conocimientos teóricos de la educación, según el tipo
de problemas que se estén analizando. A veces necesitaremos teorías sustantivas de la
educación (para explicar y comprender la educación en conceptos propios); a veces
necesitaremos teorías prácticas y teorías interpretativas (para orientar la intervención

hacia fines socialmente prescritos o para comprender la intervención educativa en tér-
minos validados por otras disciplinas consolidadas, como la Psicología, la Sociología,
etc.); y, a veces, necesitaremos teorías filosóficas de la educación (para hacer fenomeno-
logía de un fin en sí, estudiar la lógica interna del fin dentro del sistema conceptual
de ‘educación’ o conocer las consecuencias que se derivan para la educación de una
determinada concepción de vida), tal como se ha fundamentado en diversos trabajos.
Cuadro 3. Pedagogía como conocimiento del ámbito ‘educación’ y

derivación formal de disciplinas.
La Pedagogía es disciplina del conocimiento de la educación,

ajustada a principios de metodología y de investigación.
La educación es ámbito de realidad susceptible de ser conocido

de muy diversas formas. Es ámbito de realidad cognoscible,
enseñable, investigable y realizable
CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIÓN
Estudios filosóficos Estudios interdisciplinares

de la educación de la educación
Pedagogía como
disciplina
PEDAGOGÍA COMO CARRERA
DERIVACION FORMAL DE DISCIPLINAS
conocimiento del ámbito y

formas de conocimiento
EDUCACIÓN COMO DISCIPLINAS AUTÓNOMAS

ÁMBITO DE CAMPO DISCIPLINAR:
CONOCIMIENTO:
Disciplina a enseñar
actividad y ámbito DISCIPLINAS ACADÉMICAS
Disciplina a investigar
SUSTANTIVAS
de realidad
cognoscible, enseñable, Disciplina de investigación
investigable y ASIGNATURAS DE
PLANES DE ESTUDIOS
realizable
PLANES DE ESTUDIOS
Y CARRERAS
Fuente: Touriñán y Sáez, 2012, p. 311.

La educación como ámbito de realidad es susceptible de ser conocida de diver-

sas formas y cada una de ellas se aplica a la obtención del mejor conocimiento de la
educación que es posible. Avanzar en el desarrollo de principios de educación y de
intervención pedagógica requiere asumir un compromiso claro con los principios de
metodología e investigación para ir más allá de la contemplación de la intervención
desde criterios nominales y de finalidad. Y no tener esto en cuenta da lugar a la perdida
de significación en el conocimiento de la educación.
La Pedagogía como disciplina, los estudios interdisciplinares de la educación, y los
estudios filosóficos de la educación no se confunden, aunque todos son conocimiento
de la educación y todos forman parte en distinta medida de los estudios propios de la
Pedagogía como carrera.
2.3. CONOCER, ENSEÑAR Y EDUCAR SON

TAREAS DIFERENTES
En trabajos recientes he analizado las siguientes propuestas, teniendo como presu-
puesto lo anteriormente dicho:
1. La educación es un problema de todos (Touriñán, 2010).
2. Intervención educativa e intervención pedagógica no significan exactamente lo
mismo (Touriñán, 2011b).
3. Conocimiento de áreas culturales y conocimiento de la educación no son lo mismo,
porque el segundo determina el concepto de ámbito de educación sobre el primero
4. La autonomía funcional y dependencia disciplinar son condiciones necesarias de
la Pedagogía para analizar la educación como conocimiento y como acción en con-
ceptos propios con significación intrínseca y cultivar una reflexión independiente
(Touriñán (Dir.), 2010).
5. La educación es una tarea con carácter y sentido inherente a su significado (Touri-
ñán, 2009 y 2006b; Touriñán (Dir.), 2012).
6. La relación educativa es la forma sustantiva de la acción de educar; es su acto con-
creto. En la relación educativa hacemos compatible la acción de educar y nuestro
conocimiento de tal actividad, con objeto de responder en cada acción educativa
concreta a la pregunta qué aprendizaje y enseñanza cuenta para educar y qué cuenta en
el aprendizaje y en la enseñanza educativa, porque conocer, enseñar y educar son tres
actividades distintas (Touriñán, 2012b).
El nivel de las investigaciones pedagógicas actuales permite afirmar que hay razo-
nes suficientes para distinguir y no confundir en el lenguaje técnico el conocimiento
de la educación y los conocimientos de las áreas culturales, porque el conocimiento de la
educación determina el concepto de ámbito de educación sobre el conocimiento de
áreas culturales.
Es verdad que, desde el punto de vista antropológico, la educación es cultura y, por
tanto, tiene sentido afirmar que la función del profesional de la educación es transmi-
tir cultura (Gagné, 1975). Pero, si además afirmamos que los términos educacionales
carecen de contenido propio, los conocimientos de las diversas áreas culturales se

convierten en el eje de toda actividad pedagógica hasta el extremo de que los mismos
profesionales de la educación tendrían que llegar a aceptar, por coherencia, que su for-
mación es simplemente el conocimiento de esas áreas culturales y que conocer, enseñar
y educar serían la misma cosa. Para nosotros, por principio de significado, conocer un
área cultural no es enseñar, porque el conocimiento puede estar separado de la acción y
enseñar no es educar, porque podemos afirmar que hay enseñanzas que no educan, con
fundamento en el significado propio de esos términos (Touriñán, 2011a).
2.3.1. onocer áreas culturales se distingue de enseñar áreas

C
culturales y de educar con áreas culturales
En relación a las áreas culturales, es verdad que el conocimiento del área cultural es
un componente de la acción educativa, pero el conocimiento del área cultural tiene
un protagonismo distinto cuando hablamos de “conocer un área cultural”, “enseñar un
área cultural” y “educar con un área cultural”. Esto que decimos, es obvio, si pensamos
en un caso concreto, pues no es lo mismo “conocer Historia”, que “enseñar Historia”
que “educar con la Historia”, y así sucesivamente con cada área de experiencia que se
constituye en objeto de enseñanza y ámbito de educación.
Desde el punto de vista del conocimiento de la educación, al que enseña se le requiere
un determinado nivel de aptitudes vinculadas al conocimiento del área que será objeto
de la enseñanza (área de experiencia y formas de expresión adecuadas al área), pero de
ahí no se sigue que enseñar un área sea conocer ese área y que educar sea simplemente
enseñar el área. Es innegable, dado el actual desarrollo del conocimiento de la educación,
que los profesores no requieren todos el mismo nivel de pericia en el área cultural de
experiencia que enseñan, según cuál sea su nivel de ubicación en el sistema educativo, y
que todos los profesores no deben tener el mismo conocimiento pedagógico, dependien-
do de cuál sea el nivel del sistema educativo en el que se trabaje.
Conocer, en el amplio sentido de rendimiento identificado con las expresiones “sé qué,
sé cómo y sé hacer”, no se confunde con enseñar. Aptitudes y competencias para conocer y
aptitudes y competencias para enseñar no se subsumen unas en las otras, ni tampoco am-
bas vacían de significado a la expresión “educar con” un área cultural. El análisis detenido
del contexto pedagógico da pie para sostener que el conocimiento de las áreas culturales
no es el conocimiento de la educación y que tiene sentido distinguir conocer, enseñar y
educar, porque (Touriñán (Dir.), 2010 y 2012; Touriñán, 2011a y 2012c):
a) Si bien es verdad que una buena parte de los objetivos de la educación tiene algo
que ver con los contenidos de las áreas culturales en la enseñanza, el ámbito de
los objetivos no se agota en los ámbitos de las áreas culturales, ni siquiera en la
docencia. La función pedagógica, referida a la docencia, no se agota en saber la
información cultural correspondiente a un tema de un área cultural en una clase;
antes bien, la función pedagógica se pone de manifiesto cuando se sabe qué ti-
pos de destrezas, hábitos, actitudes, etc., de los diversos dominios que señalan las
taxonomías, se están potenciando al trabajar de manera especial en ese tema. La
cuestión, en la docencia, no es saber tanto sobre un área como el especialista, sino
saber qué objetivos de conocimiento se logran y cómo se logran al enseñar un tema

del área y qué destrezas, hábitos, actitudes, conocimientos y competencias estamos
desarrollando al enseñar ese tema.
b) La identificación del conocimiento de las áreas culturales con el conocimiento de
la educación fomenta una situación pedagógica insostenible: la tendencia a evaluar
el rendimiento escolar fundamentalmente por los niveles de información cultural
de área. Sin que ello signifique que cualquier contenido sea puramente formal y
sirva para alcanzar cualquier tipo de destreza, es posible afirmar que, aunque no
con el mismo nivel de eficacia, desde el punto de vista pedagógico, con uno sólo
de los temas culturales del programa que debe estudiar un alumno de secundaria,
por ejemplo, se podrían poner en marcha las estrategias pedagógicas conducentes
al logro de casi todos los objetivos educativos del programa, a excepción de la
información cultural específica del área.
c) Incluso identificando conocimiento de la educación y conocimiento de áreas cul-
turales, se puede entender que hay un determinado conocimiento de la educación,
hablando de la enseñanza, que no es el conocimiento de las áreas culturales: el
conocimiento de la transmisión de los conocimientos de esas áreas culturales. La
educación tendría efectivamente como misión, por ejemplo, la transmisión de co-
nocimiento acerca del arte y lo artístico. En este caso, que ese conocimiento sea
fiable y válido es problema de los historiadores del arte, de los críticos del arte y
de los investigadores de esa área cultural; el conocimiento de la educación para la
enseñanza sería, en este caso, el conocimiento de las estrategias de intervención.
d) Atendiendo a lo anterior, es obvio que existe una competencia distinta para educar
y enseñar que para conocer un área cultural específica. En efecto, los conocimientos
teóricos, tecnológicos y práxicos que se constituyen en objetivos de conocimiento
de la enseñanza, no los crea el profesional de la educación; son los investigadores
de cada área cultural los que los crean. Al profesional de la educación le correspon-
de, con fundamento de elección técnica, decidir: si el educando puede aprenderlos;
si son coherentes con la representación conceptual de la intervención educativa; si
tienen fundamento teórico, tecnológico y práxico, según el caso, en el conocimiento
de la educación; qué nivel de contenidos es adecuado en un caso concreto, cual es el
método de enseñanza adecuado y qué destrezas, hábitos y actitudes, conocimientos
y competencias se pueden desarrollar con la enseñanza de ese conocimiento. Es
decir, el profesional de la educación domina los conocimientos teóricos, tecnológi-
cos y práxicos del área cultural que va a enseñar, al nivel suficiente para enseñarlos;
pero, como profesional de la educación, domina el conocimiento de la educación
que le permite justificar y explicar la conversión de esos conocimientos de un área
cultural en objetivo o instrumento de la intervención pedagógica.
e) Desde el punto de vista de la competencia educativa, la clave del conocimiento
que es válido para educar no está en el dominio de las áreas culturales, como si
fuera el especialista de ese área cultural (artista, historiador, químico, u otros),
sino en el dominio de la competencia pedagógica que le capacita para ver y utilizar
el contenido cultural como instrumento y meta de acción educativa en un caso
concreto, de manera tal que ese contenido cultural sea utilizado como instrumento
para desarrollar en cada educando el carácter y sentido propios del significado de
‘educación’. El conocimiento de la educación capacita al profesional de la educación,
por ejemplo, no sólo para establecer el valor educativo de un contenido cultural y
participar en el proceso de decidir su conversión en fin o meta de un determinado
nivel educativo, sino también para establecer programas de intervención ajustados
a hechos y decisiones pedagógicas que hagan efectiva la meta propuesta.
Cuando hablamos de la educación como objeto de conocimiento, es más apropiado
preguntarse por qué determinados conocimientos se constituyen en meta e instrumen-
to de la acción educativa, o por qué es educable la dimensión cognitiva del hombre. Y
así como de los conocimientos de cada área cultural podrían hablarnos según el caso
y con propiedad el historiador, el geógrafo, el matemático, el físico, etc., en tanto que
especialistas de cada una de esas áreas de conocimiento, no me cabe ninguna duda de
que responder adecuadamente a si tal o cual contenido histórico, matemático, físico,
etc., debe constituirse en el contenido de la acción educativa que realizamos con un
determinado sujeto, o a cómo cultivar su sentido crítico, exige interrogarse acerca de
la educación como objeto de conocimiento. En el primer supuesto, los conocimientos
‑la historia, la matemática, la física, etc.‑ son el objeto científico de estudio; en los
dos casos del segundo supuesto, la transmisión misma y la mejora de la capacidad
de conocer se convierten en objeto específico de la reflexión científica en forma de
Didáctica y de Pedagogía cognitiva, según el caso. Y así las cosas, el conocimiento
como objeto de educación exige la investigación de la educación, es decir, exige que
la educación se convierta en objeto de conocimiento, bien como Pedagogía cogniti-
va o bien como Didáctica, respectivamente, pero, además de responder a por qué se
produjo un determinado acontecimiento educativo y a cómo se puede lograr un de-
terminado acontecimiento educativo, hay que responder, también, a cómo se justifica
ese acontecimiento como acontecimiento educativo y esta es una cuestión que sólo se
responde desde el conocimiento que tenemos del fenómeno educativo, en tanto que se
construye como ámbito desde la Pedagogía. Esa es la pregunta desde la Pedagogía, no
por mejorar nuestro modo de conocer, ni por mejorar nuestro modo de enseñar, sino
la pregunta por la educación misma desde conceptos con significación intrínseca al
ámbito de conocimiento ‘educación’. Conocer un área cultural no es enseñar, porque,
como acabamos de ver, las competencias que se requieren en cada caso son distintas
y enseñar no es educar, porque podemos afirmar que hay enseñanzas que no educan,
con fundamento en el significado propio de esos términos.
Educar, es básicamente desarrollar en cada persona los valores derivados del ca-
rácter y sentido inherentes al significado del concepto ‘educación’ y utilizar las áreas
culturales para generar en los educandos destrezas, hábitos, actitudes, conocimientos
y competencias que los capacitan para decidir y realizar su proyecto de vida personal
y construirse a sí mismos, sin perjuicio de la posibilidad de abordar, además, el área
cultural como manifestación de nuestra creatividad cultural que la hace cognoscible,
enseñable, investigable y realizable. Educar con un área cultural no es lo mismo que
conocer un área cultural, enseñar un área cultural o mejorar nuestra capacidad cogni-
tiva aplicada a un área cultural.
Hay que asumir sin prejuicios que la pedagogía es conocimiento de la educación

y este se obtiene de diversas formas, pero, en última instancia, ese conocimiento, por
principio de significación, sólo es válido si sirve para educar; es decir, para transformar
la información en conocimiento y este en educación, desde conceptos con significación
intrínseca al ámbito de educación. Por una parte, hay que saber en el sentido más amplio
del término (sé qué, sé cómo y sé hacer); por otra parte, hay que enseñar (que implica
otro tipo de saber distinto al de conocer las áreas de experiencia cultural); y, por si eso
fuera poco, además, hay que educar, que implica, no sólo saber y enseñar, sino también
dominar el carácter y sentido propios del significado de ‘educación’, para aplicarlo a cada
área experiencia cultural con la que educamos. Cuando abordamos el área de experien-
cia cultural desde la mirada pedagógica, nuestra preocupación intelectual nos permite
distinguir entre “saber Historia”, “enseñar Historia” y “educar con la Historia”, entendida
esta como una materia de área cultural que forma parte del currículo junto con otras y se
ha convertido desde la Pedagogía en ámbito de educación (Touriñán, 2012c).
2.3.2. l conocimiento de áreas culturales no es el conocimiento de

E
la educación
Tal como se ha razonado a lo largo del epígrafe anterior, es importante distinguir
entre la educación como objeto de conocimiento (el conocimiento de la educación) y el
conocimiento como objeto de educación (la educabilidad de nuestro conocimiento), y
el conocimiento de áreas culturales. Para nosotros queda claro que:
 Hablar de los conocimientos de la educación es lo mismo que hablar del conjunto de
conocimientos teóricos, tecnológicos y prácticos que la investigación va consoli-
dando acerca del ámbito de realidad que es la educación. Son en sí mismos conoci-
mientos de un área cultural. Pero, en este caso, son el área cultural específica; la de
la educación, que se convierte en sí misma en objeto de conocimiento (educación
como objeto de conocimiento).
 Hablar de los conocimientos de las áreas culturales es hablar de los conocimientos
teóricos, tecnológicos y prácticos que los especialistas de cada área —matemáticos,
físicos, psicólogos, médicos, etcétera— han ido consolidando con sus investiga-
ciones y pueden llegar a convertirse en conocimientos educativos, si adquieren el
carácter y sentido propio del significado de ‘educación’.
 Hablar del conocimiento como objeto de educación es hablar de una determinada par-
cela del conocimiento de la educación, aquella que nos permite intervenir para
mejorar nuestro modo de conocer.
Por consiguiente, hablar de conocimiento de la educación no implica interrogarse
directamente acerca de los saberes de las áreas culturales. Hablar de “el conocimiento
de la educación” es lo mismo que interrogarse acerca de la educación como objeto de
conocimiento, lo que equivale a formularse una doble pregunta:
 Qué es lo que hay que conocer para entender y dominar el ámbito de la educación;
o lo que es lo mismo, cuales son los componentes del fenómeno educativo que hay
que dominar para entender dicho fenómeno y generar principios de educación y de
intervención pedagógica.
 Cómo se conoce ese campo; o dicho de otro modo, qué garantías de credibilidad
tiene el conocimiento que podamos obtener acerca del campo de la educación.
Si no confundimos conocimiento de áreas culturales y conocimiento de la educa-
ción, ni es verdad que el profesor es un aprendiz de las áreas culturales que enseña, ni
es verdad que necesariamente el que más Arte sabe es el que mejor lo enseña, ni es ver-
dad que el que mejor domine una destreza es el que mejor enseña a otro a dominarla,
a menos que, tautológicamente, digamos que la destreza que domina es la de enseñar,
ni es verdad que, cuando se enseña, estamos utilizando siempre el contenido cultural
como instrumento de logro del carácter y sentido propio del significado de educación,
porque enseñar no es educar.
Esto es así, porque cada una de esas actividades requiere distintas competencias y
destrezas para su dominio, y la práctica y perfección en una de ellas no genera automá-
ticamente el dominio de la otra. En rigor lógico, hay que aceptar que el conocimiento
de la educación es, pues, un conocimiento especializado que permite al pedagogo
explicar, interpretar, transformar y decidir la intervención pedagógica adecuada al
área cultural que es objeto de enseñanza y educación, según el caso. Educar con las
Artes, como ejemplo de área cultural, no es un problema de conocer las Artes, priorita-
riamente, ni de Didáctica de las Artes, ni de Pedagogía Cognitiva que permite mejorar
nuestro modo de conocer. Educar con las Artes, es básicamente utilizar las Artes para
desarrollar los valores derivados del carácter y sentido inherentes al significado del
concepto ‘educación’ y utilizar las Artes para generar en los educandos destrezas, hábi-
tos, actitudes, conocimientos y competencias que los capacitan para decidir y realizar
su proyecto de vida personal y construirse a sí mismos, sin perjuicio de la posibilidad
de abordar además las Artes (o cualquier área cultural) como manifestación de nuestra
creatividad cultural que las hace cognoscibles, enseñables, investigables y realizables-
practicables (Touriñán, 2011a y 2011c; Touriñán y Longueira, 2010).
Por lo que ya sabemos, y pensando en la enseñanza de un área cultural, podemos
decir que los conocimientos teóricos, tecnológicos y práxicos de las diversas áreas cul-
turales que se constituyen en objetivo de conocimiento en la enseñanza (la Literatura,
la Historia, la Filosofía, la experiencia de vida, la Moral, las costumbres, las Artes,
etc.,) no los crean los profesionales de la educación con su conocimiento especializado
(conocimiento de la educación); son los especialistas de cada una de esas áreas los que
los crean. Pero la validez de su uso como instrumento y meta de la acción educativa no
procede sin más de su validez fijada en el área cultural correspondiente, sino que está
condicionada por las pruebas específicas de la Pedagogía, es decir, condicionados en
su uso y significado educativo por el sistema conceptual elaborado con el conocimien-
to de la educación, que determina la mirada pedagógica.
La mirada pedagógica proporciona argumentos para no confundir “conocer un área
cultural” “enseñar un área cultural” y “educar con un área cultural”. El conocimiento
de la educación se distingue del conocimiento de áreas culturales, si bien pueden ser
usadas para educar. Cada área cultural tiene que ser valorada como educación y construida
como ámbito de educación desde la Pedagogía, que controla los elementos estructurales de la
intervención y nos capacita para vincular el área cultural al carácter y al sentido propios del
significado de la educación.
No hay una sola asignatura que prepare para todo lo que implica educar, salvo
que esa asignatura sea la educación en su conjunto. Por eso todas las asignaturas
están orientadas al dominio conceptual del área cultural que la identifica, al desarrollo
profesional del área en lo que le compete y en el desarrollo transversal de los valores
educativos generales que se vinculan al carácter y al sentido de educación.
Así las cosas, parece acertado defender que las áreas culturales forman parte de
la educación y el conocimiento de la educación es un área cultural específica cuyo
contenido permite imprimir el carácter y sentido propios del significado de la edu-
cación a cada contenido de área cultural que se cualifica como educativo. Tan cierto
es que hay conocimiento del área cultural “Historia”, por ejemplo, como que existe el
conocimiento de la educación y que, gracias a este conocimiento, podemos cualificar
con rigor el valor educativo de determinado conocimiento histórico.
2.3.3. a no distinción y la confusión tiene consecuencias negativas

L
en la competencia profesional
Nos parece necesario distinguir conocimiento de áreas culturales y conocimiento de
la educación porque, en la misma medida que el conocimiento de la educación va más
allá de lo que se transmite, la función pedagógica —en el ámbito de la docencia— co-
mienza a ser objeto de conocimiento especializado y específico.
Si no distinguimos conocimiento de áreas culturales y conocimiento de la educa-
ción, se sigue que, por ejemplo, la competencia profesional de los profesores se defini-
ría erróneamente por el mayor o menor dominio del área cultural que van a enseñar.
Este tipo de planteamientos genera consecuencias nefastas para estos profesionales:
 En primer lugar, como los conocimientos de áreas culturales que enseñan no los
crearían los profesores, estos se percibirían a sí mismos como aprendices de los
conocimientos de esas áreas que otros investigan.
 En segundo lugar, como la competencia profesional se definiría por el dominio del
área cultural, se fomentaría el error de creer que el que más sabe del área cultural
es el que mejor la enseña.
Si no confundimos conocimiento de áreas culturales y conocimiento de la educación,
ni es verdad que el profesor es un aprendiz de las áreas culturales que enseña, ni es
verdad que necesariamente el que más Historia sabe es el que mejor la enseña, ni es
verdad que el que mejor domine una destreza es el que mejor enseña a otro a dominarla,
a menos que, tautológicamente, digamos que la destreza que domina es la de enseñar.
Esto es así, porque cada una de esas actividades requiere distintas competencias
y destrezas para su dominio, y la práctica y perfección en una de ellas no genera,
automáticamente, el dominio de la otra. Parece obvio que la función pedagógica, por
principio de significado, exige conocimiento especializado de la educación.
En rigor lógico, hay que aceptar que el conocimiento de la educación es, pues, un
conocimiento especializado que permite al especialista explicar, interpretar, transfor-
mar y decidir la intervención pedagógica propia de la función para la que se habilita,
bien sea función de docencia, bien sea de apoyo al sistema educativo, o bien sea fun-
ción de investigación.
2.3.4. a distinción tiene efectos positivos en la identidad de los

L
profesionales de la educación, en la función pedagógica y
en las finalidades
La distinción realizada entre conocimiento de áreas culturales y conocimiento de la
educación nos permite distinguir e identificar a los profesionales de la educación.
Respecto de los profesionales, hemos de decir que en el sistema educativo trabajan
sociólogos, médicos, psicólogos, y otros profesionales que reciben con propiedad la
denominación de profesionales del sistema educativo, porque ejercen su profesión en y
sobre el sistema educativo. Pero, además, existe un grupo de profesionales del sistema
educativo que merecen con propiedad la denominación de profesionales de la educación;
su tarea es intervenir, realizando las funciones pedagógicas para las que se han habi-
litado; el contenido propio del núcleo formativo en su profesión es el conocimiento de
la educación. “Profesionales del sistema educativo” y “profesionales de la educación” son dos
expresiones distintas con significado diferente; y tiene sentido afirmar que, no todo
profesional del sistema educativo es profesional de la educación, en tanto en cuanto
sólo el contenido de la formación profesional de este es siempre el conocimiento de la
educación. Profesional de la educación es el especialista que domina los conocimientos
teóricos, tecnológicos y prácticos de la educación que le permiten explicar, interpretar,
transformar y decidir la intervención pedagógica propia de la función para la que está
habilitado (Touriñán, 1987c, 1990 y 1991).
La distinción realizada entre conocimiento de áreas culturales y conocimiento de
la educación nos permite especificar funciones pedagógicas. Respecto de las funciones
pedagógicas, hemos de decir que, si tomamos como referente las tareas y actividades
a realizar en el ámbito educativo, el conocimiento de la educación y el desarrollo del
sistema educativo permiten identificar tres tipos de funciones pedagógicas, genérica-
mente (Touriñán, 1987b):
 Funciones de docencia, identificadas básicamente con el ejercicio y dominio de
destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos que capacitan para enseñar en un
determinado nivel del sistema educativo.
 Funciones de apoyo al sistema educativo. Son funciones que no se ocupan directamente
de la docencia, aunque mejoren las posibilidades de ésta, porque su tarea es resol-
ver problemas pedagógicos del sistema educativo que surgen con el crecimiento del
mismo y del conocimiento de la educación, y que, de no subsanarse, paralizarían
la docencia o dificultarían el logro social de una educación de calidad a través
del sistema educativo, como es el caso de la organización escolar, la intervención
pedagógico-social, la planificación educativa, etc.
 Funciones de investigación pedagógica, identificadas con el ejercicio y dominio de
destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos que capacitan para la validación y
desarrollo de modelos de explicación, interpretación y transformación de interven-
ciones pedagógicas y acontecimientos educativos.
El carácter específico de la función pedagógica es generar hechos y decisiones peda-
gógicas que permiten justificar, descubrir y explicar qué y cómo se producen y/o deben
producirse cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones educativas. La
función pedagógica queda vinculada necesariamente al conocimiento de la educación

que se tiene y la sustenta.
Por último, la distinción realizada entre conocimiento de áreas culturales y conoci-
miento de la educación también nos permite distinguir e identificar finalidades, bien
como metas educativas, bien como metas pedagógicas. Respecto de las finalidades de
la educación, en necesario afirmar que la distinción entre conocimientos de áreas cul-
turales y conocimiento de la educación, nos coloca también en una posición especial
para establecer la distinción entre finalidades extrínsecas de la educación (metas edu-
cativas) y finalidades intrínsecas de la educación (metas pedagógicas). Tiene sentido
establecer esta distinción dentro del sistema social y para el subsistema ‘educación’,
porque las finalidades intrínsecas son propias del subsistema, en tanto que derivan
del conocimiento propio del subsistema educación (conocimiento de la educación) y, a
su vez, las finalidades extrínsecas también son propias del subsistema, pero porque se
incorporan al mismo después de ser elegidas (fin igual a valor elegido) para el subsis-
tema por ser compatibles con él, aunque no nacen del conocimiento de la educación.
Ambas finalidades se integran en la orientación formativa temporal para la condición
humana desde las disciplinas que configuran la arquitectura curricular.
Abordar la educación desde la perspectiva del conocimiento pedagógico, permite ha-
blar siempre de ella como un valor elegido, como una finalidad. Desde el punto de vista
de la intervención, la educación está comprometida con finalidades extrínsecas o metas
educativas (que se identifican con las expectativas sociales dirigidas al sistema ‘educa-
ción’ y que deben ser compatibles con el significado de educación) y con finalidades
intrínsecas o metas pedagógicas (exigencias lógicas del significado de la educación que
determinan destrezas, hábitos, actitudes, conocimientos y competencias de valor educa-
tivo reconocido para construirse a uno mismo, o lo que es lo mismo, para educarse).
Desde el punto de vista del conocimiento de la educación, resulta útil distinguir dos
tipos de finalidades:
 Finalidades intrínsecas, porque se deciden en el sistema y su contenido es conoci-
miento de la educación en el sentido de las decisiones técnicas vinculadas a los
rasgos propios del significado de la educación.
 Finalidades extrínsecas porque, si bien se deciden en el sistema con el amparo del
conocimiento de la educación valioso, su contenido es contenido socio-cultural legi-
timado práxicamente como bueno para la educación en un momento y lugar socio-
histórico concreto, en el sentido de las decisiones práxicas (morales y políticas).
Ambos tipos de finalidades están sometidas al carácter histórico. Pero su origen es
distinto, por el tipo de discurso que lo justifica; en un caso decimos que el hombre
debe expresarse histórica y literariamente, por ejemplo, para estar educado en esta
época (finalidad extrínseca) y en el otro decimos hay que desarrollar sentido crítico,
porque sin él, el hombre no podrá educarse (finalidad intrínseca, propia de la activi-
dad interna del educando identificada como “pensar”). En el primer caso, el hombre
estará más o menos educado, según en qué áreas sepa expresarse; en el segundo caso,
el hombre, si no tiene sentido crítico formado, no tendrá educación, porque el criterio
y la racionalidad son un rasgo de necesidad lógica respecto del concepto ‘educación’.
Parece razonable afirmar que una manera de diferenciar las finalidades intrínsecas
y extrínsecas consiste en distinguir “necesidad lógica de algo” (¿Qué es lo que hace
que algo sea educación?, —criterios y rasgos de significado que determinan y cualifi-
can como educación) y “expectativas socio-culturales dirigidas al sistema educación”
que expresan lo que la sociedad espera de la educación. Necesidad lógica y expectativa
se integran en la “orientación formativa temporal” de la condición humana, individual,
social, histórica y de especie, en un momento concreto (¿cuál es el hombre educado de
cada época?). En ambos casos debemos fundamentar nuestra decisión de determina-
ción de finalidades, apelando al significado de la educación (Touriñán, 2012b).
Las finalidades intrínsecas se conocen frecuentemente como metas pedagógicas, son
finalidades vinculadas al proyecto educativo y nacen del conocimiento de la educación.
Las finalidades extrínsecas se conocen genéricamente —a falta de un nombre más espe-
cífico— como metas educativas. Las primeras se identifican con lo propio de los criterios
de significado que hacen posible que algo sea ‘educación’ y no otra cosa; las segundas
de identifican con la orientación socio-histórica de la educación, con lo que la sociedad
espera de la educación. Ambas finalidades se integran en la orientación de la respuesta
formativa temporal para la condición humana en cada época, sin contradicción con el
significado de educación (Touriñán (Dir.), 2008a y Touriñán, 2012c).
Así las cosas, se confirma una vez más en este discurso que los conocimientos teó-
ricos, tecnológicos y práxicos (de la Literatura, la Historia, la Filosofía, la experiencia
de vida, la Moral, las costumbres, etc.,) de las diversas áreas culturales que se consti-
tuyen en objetivo de conocimiento en la enseñanza, no los crean los profesionales de la
educación con su conocimiento especializado (conocimiento de la educación); son los
especialistas de cada una de esas áreas los que los crean y pueden convertirse en metas
social y moralmente legitimadas en esa sociedad. Justamente por eso, son candidato a
meta de la educación. Si además de estar legitimados social y moralmente, son elegidos
porque se justifican desde los criterios y rasgos propios del significado de ‘educación’,
pasan a ser, no candidato a meta educativa, sino efectiva finalidad extrínseca.
Las finalidades intrínsecas, por su parte, son las que se deciden en el sistema y
su contenido es conocimiento de la educación. La validez de sus enunciados no pro-
cede sin más de su carácter social y moralmente deseable, o de su validez en un área
cultural, sino de las pruebas específicas del ámbito, es decir, a partir del significado
que se les atribuye a los enunciados desde el sistema conceptual elaborado con el
conocimiento de la educación.
Este mismo discurso exige, por coherencia, reconocer que hay un determinado
tipo de metas (extrínsecas) que tienen un carácter histórico y variable, sometido a la
propia evolución de lo socialmente deseable y al crecimiento del área cultural concreta
a que pertenece (hoy no se enseñan las matemáticas de hace años, ni se les da el mismo
valor dentro del currículum escolar; hoy no se enseñan las mismas 'costumbres' que
hace años, etc.). Hablamos aquí de los conocimientos de las disciplinas de áreas culturales
que forman parte de la educación.
Además, hay otras finalidades, intrínsecas, que tienen un carácter histórico y variable
sometido a la propia evolución del conocimiento de la educación. Hablamos aquí de
conocimientos de la educación derivados de la educación como objeto de conocimiento.
Si nuestro discurso es correcto, tal como decíamos al principio de este apartado, no
sólo es posible hablar y distinguir conocimientos da áreas culturales y conocimiento
de la educación, sino que, además, es seguro que el conocimiento de la educación es

específico y distinto e imprime los rasgos propios del significado de ‘educación’ a los
conocimientos de áreas culturales.
2.4. ODELOS DE EVOLUCIÓN DEL CONOCIMIENTO DE LA

M
EDUCACIÓN: LA VINCULACIÓN PARADIGMÁTICA DE
LAS CORRIENTES
El objetivo, cuando se analiza el crecimiento del conocimiento de la educación, es esta-
blecer un esquema de interpretación que nos permita, con criterio lógico, comprender
la distinta consideración que el conocimiento de la educación tiene o ha tenido. Se
intenta describir las propiedades que permiten caracterizar diferentes momentos de
la consideración de la educación como objeto de conocimiento. El objetivo no es la
productividad en cada uno de esos momentos; lo que preocupa, no es la cantidad de
investigaciones realizadas, sino, más bien, saber cómo es considerada la educación
como objeto de conocimiento en distintas investigaciones. Interesa más el análisis
del supuesto que permite entender la educación como objeto de conocimiento de un
modo y no de otro, que la fecundidad de la hipótesis, es decir, que los conceptos y
precisiones terminológicas que se establecen sucesivamente, una vez se ha aceptado
el supuesto. Lo que interesa especialmente es entender la propia transformación de la
educación como objeto de conocimiento y su progresiva adecuación al ámbito que es-
tudia. Interesa, en definitiva, saber cuáles son las propiedades que definen en diversos
momentos a la educación como objeto de conocimiento y cómo se justifica que ésa es
la investigación que debe hacerse del objeto de conocimiento 'educación'.
Este tipo de cuestiones se recogen ordinariamente bajo la denominación genérica de
paradigma de investigación. Los estudios de Khun acerca del término citado y los análisis
que posteriormente se han realizado acerca de la ruptura epistemológica (cambio de
supuesto) que conllevan los cambios de paradigma (Bachelard, 1973 y 1976) son sobra-
damente conocidos en la literatura especializada. A pesar de que es un dato semántico a
considerar que en el trabajo de Khun acerca de la estructura de las revoluciones cientí-
ficas, Masterman detectó 22 usos diferentes del término paradigma (Masterman, 1975),
los paradigmas pueden entenderse como marcos de interpretación, o modos de pensar
acerca de algo; en sí mismos no son teorías, pero una vez que el investigador se compro-
mete o asume uno específico, le puede conducir al desarrollo de teorías (Gage, 1963).
He dedicado otros trabajos al estudio del término “paradigma” (Touriñán y Sáez,
2012; Touriñán y Rodríguez, 1993a) y ahora es conveniente recordar que el uso más
difundido de la palabra “paradigma” es el que le dio Thomas Kuhn en su obra “La
estructura de las revoluciones científicas”, escrita en 1962. Kuhn denomina "paradigmas",
en sentido amplio, al marco teórico-sustantivo en el que se desarrolla la ciencia y que
incluye teorías, metodología de la investigación, técnicas y aparatos de experimenta-
ción, creencias generales acerca del mundo, conjuntos de problemas científicos e ideas
acerca de qué se consideraría una solución apropiada a los mismos. "Considero a estos
(paradigmas) como realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante
cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad

científica" (Kuhn, 1982, p. 12).
Como ya hemos dicho, Masterman identificó unos veintidós usos diferentes de “pa-
radigma” en el libro de Kuhn. Ello da una idea de su complejidad y de la ambigüedad
contextual de la noción del paradigma de Kuhn, denunciada por Shapere:
“se logra que aparezca convincente (la idea de paradigma) por el procedimiento de
ampliar la definición de 'paradigma' hasta que el término resulta tan vago y ambiguo,
que no resulta fácil de retener, tan general que no resulta fácil de aplicar, y tan confuso
que se convierte en un obstáculo para la comprensión de algunos de los aspectos cen-
trales de la ciencia” (Shapere, 1964, p. 393).
Las fuertes críticas a la noción de paradigma obligaron a Kuhn a defenderse y
ofrecer aclaraciones en Second Thoughts on Paradigms (Segundas reflexiones acerca de
los Paradigmas), donde admite que el uso que él ha hecho de “paradigma" confunde e
identifica dos nociones muy distintas (Kuhn, 1978): 1) la de paradigmas, como ejem-
plares, que son soluciones a problemas concretos aceptados por la comunidad científica
como paradigmáticas, en el sentido usual del término; y 2) la de paradigmas como
matrices disciplinares que son los elementos compartidos que permiten dar cuenta del
carácter relativamente poco problemático de la comunicación profesional y de la rela-
tiva unanimidad de criterio profesional en el seno de una comunidad científica, y que
incluyen entre sus componentes generalizaciones simbólicas, compromisos comparti-
dos de creencias en modelos concretos, valores compartidos y ejemplares compartidos
(Suppe, 1979, p. 168). Esta distinción también es tema normal de discusión (Wulff,
Pedersen y Rosenberg, 2002).
Por todo lo anterior, resulta complejo dar una definición sucinta del término. Las
épocas dominadas por cada paradigma se estipulan como "período de ciencia nor-
mal". Durante estos períodos los científicos tienen claro cómo es el mundo: es como lo
dice su paradigma. Ejemplo de paradigma es la visión aristotélica del mundo. Lo que
caracteriza a un período de ciencia normal es la absoluta confianza de los científicos
respecto de su paradigma. En estas épocas los científicos se dedican a resolver pro-
blemas dentro de los dictados de su teoría: ésta les dice qué cosas son problemáticas,
cuáles son los caminos o los métodos para hallar las soluciones pertinentes y qué es lo
que puede contar como solución.
Las revoluciones conllevan generalmente un cambio no sólo en la teoría, sino tam-
bién en el tipo de problemas que deben resolverse y en lo que constituye o no una
solución. La crisis en el paradigma surge cuando las novedades y anomalías de hecho
y de teoría afectan a los supuestos en los que se desarrolla el paradigma. La naturaleza
ha violado de algún modo al paradigma que gobierna la ciencia normal. La imposi-
bilidad de asimilar las anomalías provoca que surjan hipótesis especulativas para su
resolución, que, insoluble desde los presupuestos del paradigma existente, supondrá
la introducción, progresiva y lenta, del cambio del paradigma anterior por el nuevo.
Kuhn nos enseña que la transición de paradigma científico a otro se produce por "el
cambio de formulación de las preguntas y de las respuestas, mucho más que por los
descubrimientos empíricos nuevos" (Kuhn, 1982, p. 217).
Los trabajos de Kuhn tienen por finalidad "trazar un bosquejo del concepto ab-
solutamente diferente de la ciencia que puede surgir de los registros históricos de la
actividad de la investigación misma" (Kuhn, 1982, p. 20). Introduce la dimensión
social para explicar las condiciones en las que se realizan los cambios de las teorías
científicas a la luz de la investigación histórica (Sáez Carreras, 1988, p. 27).
Para Kuhn, el desarrollo de la ciencia no es acumulativo, sino discontinuo. En cada
época no se mantiene todo lo que se ha descubierto a lo largo de la historia, sino que
periódicamente se producen las revoluciones científicas que son cambios bruscos del
marco teórico y de la concepción del mundo durante una época. La revolución produ-
ce una crisis que se resuelve con un cambio de paradigma. Se abandona un paradigma,
que es reemplazado por otro incompatible con aquel:
“Cada una de ellas [revoluciones científicas] necesitaba el rechazo, por parte de la
comunidad, de una teoría científica antes reconocida, para adoptar otra incompatible
con ella. Cada una de ellas producía un cambio consiguiente en los problemas dispo-
nibles para el análisis científico y en las normas por las que la profesión determinaba
qué debería considerarse como problema admisible o como solución legítima de un
problema. Y cada una de ellas transformaba la imaginación científica en modos que,
eventualmente, deberemos describir como una transformación del mundo en que se
llevaba a cabo el trabajo científico. Estos cambios, junto con las controversias que los
acompañaban casi siempre, son las características que definen las revoluciones cientí-
ficas” (Kuhn, 1982, p. 28).
La utilización del término "paradigma" es muy variada y depende del contexto en
el que se produce. En el ámbito pedagógico, aparte de las polémicas por este concepto
de Tuthill y Ashton (1983) o McNamara (1979), se utiliza la acepción de paradigmas
como "marcos de referencia”, "estructuras de orientación" en las que se inspiran diver-
sas tendencias u orientaciones pedagógicas. Son "plataformas conceptuales" relativas
a la realidad educativa y desde las cuales se mantienen, implícita o explícitamente,
determinados supuestos teóricos y determinadas metodologías de trabajo y de investi-
gación" (Sáez Carreras, 1988, p. 29).
Como "recursos conceptuales" que son, los paradigmas permiten escrutar, con re-
ferencia metodológica, el ámbito u objeto de estudio seleccionado en la investigación.
Es decir, un paradigma puede ayudar a la comprensión y determinación del objeto
de estudio: desde él se generan ciertos métodos, técnicas y procesos que permiten
determinar no sólo qué investigar y cómo hacerlo sino incluso cómo ir interpretando
y evaluando los resultados. Permite organizar los métodos, teorías y puntos de vista
múltiples con la finalidad de darles sistematización y explicación. Desde el paradigma
se puede organizar el conocimiento que producimos dándole sentido y significación.
Los paradigmas, a través de las implicaciones metodológicas y teóricas que comportan,
favorecen propuestas para la acción desde patrones más o menos explícitos. Le co-
rresponde a la metodología de investigación explicar en profundidad esta importante
herramienta de trabajo, que se define en sentido descriptivo como:
“un punto de vista o modo de ver, analizar e interpretar los procesos educativos
que tienen los miembros de una comunidad científica y que se caracteriza por el hecho
de que tanto científicos como prácticos comparten un conjunto de valores, postulados,

fines, normas, lenguajes, creencias y formas de percibir y comprender los procesos
educacionales” (de Miguel, 1988, p. 66).
El concepto de paradigma, que aparece ambiguo y problemático en “La estructura
de las revoluciones científicas”, ha arraigado, a pesar de las objeciones desde muchos
frentes, ganando en fecundidad y en profundidad, para consolidarse en la comunidad
científica. Pretende explicar la ciencia, las teorías y los cambios científicos; cambios
que se producen como consecuencia del ya mencionado proceso revolucionario. El
paradigma nos ayuda a determinar cómo se formula un problema y cómo se aborda
metodológicamente (Toulmin, 2003). Con el término "paradigma" surge una nueva
sensibilidad en la ciencia que se desarrolla en nuevas estructuras conceptuales, desde
las cuales se pueden pensar y repensar las diversas realidades de estudio.
He dedicado otros trabajos al estudio de esta cuestión bajo la perspectiva del cre-
cimiento del conocimiento de la educación y de la construcción de corrientes de la
educación como objeto de conocimiento (Touriñán, 1987a y 1987b, 1988, 1989, 1991,
2008; Touriñán (Dir.), 2010; Touriñán y Rodríguez, 1993a; Touriñán y Sáez, 2006).
La fecundidad y consistencia del planteamiento no es el objeto de este trabajo; es
suficiente para nuestro cometido en este capítulo insistir, a modo de resumen, en
que cada paradigma mantiene una distinta caracterización acerca de qué es la teoría,
cómo se constituye la teoría a través del proceso de investigación, y también acerca de
la práctica pedagógica. Bajo cada paradigma se acogen pluralidad de perspectivas y
metodologías, diversos lenguajes, autores y escuelas. Se detectan en cada paradigma, y
en nuestro caso, en cada paradigma educativo, la expresión de una determinada idea
acerca del objeto que se va a investigar y la aplicación de determinados modelos de
pensar la educación, así como de la metodología del procedimiento a ellos inherente.
Es decir, en los paradigmas pedagógicos se pone de manifiesto la importancia de res-
petar relación de autonomía-dependencia entre teorías, métodos y objeto, pues desde
cada uno de ellos se observa distinta faz y distinta perspectiva del objeto; hay una
diferente "conciencia del objeto" (Habermas, 1987 y 1994).
En el primer capítulo, hemos visto las consecuencias de la opinionitis pedagógica,
definida por L. Morin y también las consecuencias de caer en la ceguera paradigmática,
definida por E. Morin. Hablar de corrientes no debe llevarnos a incurrir en opinionitis
ni en ceguera paradigmática, abocándonos a la zona invisible de los paradigmas, porque
es un hecho que (Morín, 2000, p. 28) el paradigma selecciona las operaciones lógicas
que se convierten en preponderantes, pertinentes y evidentes bajo sus postulados; por
su prescripción y proscripción, el paradigma funda el axioma y se expresa en el axio-
ma. El paradigma determina los conceptos soberanos y prescribe la relación lógica: la
disyunción. La no-obediencia a esa disyunción solo puede ser clandestina, marginada,
desviada. Este paradigma determina una doble visión del mundo, en realidad, un des-
doblamiento del mismo mundo. Así, un paradigma puede al mismo tiempo dilucidar
y cegar, revelar y ocultar (Morin, 1974).
Bajo el sometimiento conformista al paradigma hay una uniformización adoctri-
nante que elimina lo que ha de discutirse. Sin embargo, no debemos olvidar que son
las ideas las que nos permiten concebir las carencias y los peligros de la idea. “Debe-
mos llevar una lucha crucial contra las ideas, pero no podemos hacerlo más que con
la ayuda de las ideas. Debemos impedir su identificación con lo real. Solo debemos
reconocer, como dignas de fe, las ideas que conllevan la idea de que lo real resiste a la
idea” (Morín, 2000, p. 34).
El concepto de paradigma nos proporciona un modo de analizar las diferencias
de concepciones, costumbres y tradiciones. Nos permite considerar que en la ciencia
existen distintos conjuntos de supuestos, compromisos, métodos y teorías (Popkewitz,
1988; Mosterín, 2000). Nos describe la interpretación que Kuhn hace de la naturaleza
del conocimiento y del cambio científico. En ella se halla implícita una interpretación
de las teorías:
"La ciencia se hace desde una matriz disciplinar o Weltanschauung. Es evidente
que esta consideración de las teorías, como cualquier otra, está estrechamente ligada a
una consideración del conocimiento científico y de la naturaleza de la empresa científi-
ca; y la consideración de las teorías no resulta más adecuada que aquella epistemología
a la que pertenece" (Suppe, 1979, p. 180).
De esta forma, se entiende que los desacuerdos científicos se relacionan con as-
pectos fundamentales relativos a los valores y a las concepciones de orden social. Los
conflictos, no se refieren tan sólo a las técnicas de investigación, sino a la esencia
de las instituciones sociales. De tal manera que, con este planteamiento, se puede
considerar más adecuadamente el significado de la ciencia, de la investigación y de
la educación como objeto de conocimiento.
La preocupación básica es establecer un marco de interpretación que permite com-
prender la distinta consideración que el conocimiento de la educación tiene o ha teni-
do. Este trabajo, en el punto de partida, mantiene la convicción de que la preocupación
pedagógica ha existido siempre aunque no fuese científica, la ocupación pedagógica,
también, aunque no fuese profesionalizada; lo que no ha existido siempre es la misma
consideración para la función pedagógica, porque el conocimiento de la educación no
ha tenido siempre la misma significación, entendida ésta como la capacidad que tiene
ese conocimiento de resolver problemas de la educación, desde la perspectiva de la
relación teoría-práctica. Así las cosas, los criterios establecidos para elaborar el marco
de interpretación de la evolución del conocimiento de la educación han de permitir,
según el tipo de respuesta a ellos, configurar una mentalidad pedagógica específica y,
por tanto, un modo peculiar de relacionar la teoría y la práctica.
2.4.1. Modelos Bibliométricos y Lingüísticos

Entre los modelos que se han utilizado para analizar la evolución del conocimiento de la
educación conviene destacar los denominados modelos bibliométricos y lingüísticos.
Los modelos lingüísticos tratan de resolver la evolución del conocimiento de la edu-
cación, clasificando diversas concepciones de aquel bajo el análisis de los usos lingüís-
ticos de enunciados y conceptos específicos que en diversos momentos se han utilizado
para el conocimiento de la educación. Hemos visto en el primer capítulo la potencia y
utilidad de los análisis del lenguaje común en el ámbito de los conceptos. Y como ya
sabemos que definir no es analizar lingüísticamente, vamos ahora a delimitar el valor

de los modelos lingüísticos respecto de la evolución del conocimiento de la educación.
En la aplicación de modelos lingüísticos se realiza un esfuerzo ciertamente consi-
derable para poder aislar las diferentes posiciones que se dan sobre la educación como
objeto de conocimiento. Sin embargo, somos de la opinión de que esta no es la forma
más adecuada de tratar el problema de la educación como objeto de conocimiento,
a pesar de que los términos 'pedagogía', 'ciencia de la educación' y 'ciencias de la
educación' tienen una significación referencial a momentos históricos diferentes de esa
evolución (Mialaret, 1977; Husen, 1979 y 1988; Mitter, 1981; Vázquez Gómez, 1981 y
1984; Quintana, 1978 y 1983; Sarramona, 1985; Touriñán 1987a).
La tesis de los modelos lingüísticos es plausible, porque, si cada término atribuido
en cada época histórica al conocimiento de la educación fuera distinto, la evolución
lingüística supondría explícitamente la evolución epistemológica (en este caso la evo-
lución del conocimiento de la educación). Pero no es posible resolver el problema de la
evolución del conocimiento de la educación a partir de la clasificación de las diversas
posiciones en virtud de enunciados y términos específicos que en diversos momentos
se han utilizado, porque la hipótesis del modelo lingüístico exigiría, para su aplicación
a la evolución del conocimiento, que los mismos términos no pudieran ser referentes
de significados objetivamente contrapuestos acerca del conocimiento de la educación,
ni en el mismo momento, ni en momentos históricos diferentes. En puridad, sólo de
ese modo el modelo lingüístico podría dar respuesta satisfactoria a la evolución del
Bajo los modelos lingüísticos se avanza el conocimiento respecto del significado
y criterios de uso de enunciados tales como "Pedagogía es ciencia" o "Pedagogía es
más que ciencia" o "Pedagogía es menos que ciencia", pues estos modelos ponen al
conocimiento de la educación en relación con la experiencia y la práctica, la inves-
tigación y el ámbito de la normatividad, atendiendo al uso de los términos. Pero los
modelos lingüísticos no pueden obviar el hecho constatado de que el significado de
los términos no guarda en absoluto relación causal con el complejo simbólico-físico
del lenguaje: ni el significado está en las palabras como algo físico, ni el lenguaje
representa directamente las cosas.
De este modo, con los modelos lingüísticos, se introduce un factor de confusión en
la evolución del conocimiento de la educación, porque:
 Los términos y enunciados no suponen de por sí necesariamente evolución del
 Algunos términos, que se atribuyen a épocas distintas de evolución, están coim-
plicados por su significado en un mismo modo de entender el conocimiento de la
educación y no suponen, por tanto, evolución.
 El mismo término y enunciado adquiere significación distinta en momentos dife-
rentes, y viceversa, términos distintos pueden tener el mismo significado. De tal
manera que, respecto de la evolución del conocimiento de la educación, el mismo
término y enunciado podría designar posiciones objetivamente contrapuestas res-
pecto del modo de entender la educación como objeto de conocimiento.
Por otra parte, desde el punto de vista de la sociología del conocimiento, se están
prodigando las investigaciones bibliométricas. En nuestro entorno académico los pri-
meros estudios son de los años ochenta (Escolano, 1983; Pérez Alonso-Geta, 1985).
Hoy, vinculando el estudio bibliométrico a los análisis de contenido y a la producti-
vidad y los índices de impacto, hemos alcanzado un nivel de desarrollo consolidado
en la técnica y una noción bastante exacta de su utilidad (Pérez Serrano, 1994 y 2011;
Salgado y Páez, 2007; Dorta-González, 2010). Pero, si bien es verdad que este tipo de
estudios proporciona datos acerca de la evolución del conocimiento de la educación,
también lo es que son datos centrados en el incremento de la producción, en la pro-
ductividad de un ámbito; o dicho de otro modo, en la fecundidad de una hipótesis,
más que en la modificación, innovación y cambio de hipótesis, que, en rigor, son las
variaciones que determinan la evolución del conocimiento de un ámbito.
2.4.2. odelo Tradicional de Evolución del Conocimiento de

M
la Educación
En la evolución del conocimiento de la educación, se acepta tradicionalmente que es
posible establecer tres etapas, cada una de ellas con su propio planteamiento. Esta
clasificación, que se conoce como modelo tradicional de evolución del conocimiento
de la educación, fue resumida por G. Avanzini (1977):
 Etapa de la filosofía. En esta etapa el conocimiento que se legitima como conoci-
miento de la educación es estrictamente filosófico, de las finalidades de vida.
 Etapa de la ciencia de la educación. El conocimiento que se legitima como conocimiento
de la educación es estrictamente positivista, de los medios para fines dados.
 Etapa de las ciencias de la educación. El campo de la educación es suficientemente
amplio y complejo como para que diversas ciencias desempeñen su cometido de
estudio.
Entendemos que este modelo, al que le he dedicado atención en otros trabajos
(Touriñán 1987a y b; Touriñán y Rodríguez, 1993a) debe ser descartado como tipifica-
ción de la evolución del conocimiento de la educación por muy diversas consideracio-
nes que expongo de forma sintética, a continuación.
El modelo tradicional mantiene que los ejes que determinan las tres etapas y, por
tanto, la evolución del conocimiento de la educación son dos:
 La etapa histórica como la preponderancia de una determinada concepción acerca
de la educación como objeto de conocimiento en una época o periodo temporal
determinado (planteamiento básico de la etapa).
 La especialización progresiva del conocimiento de la educación.
Hemos de reconocer que resulta plausible afirmar con criterio de especialización
que primero fue la Filosofía, después la ciencia y luego las ciencias de la educación.
Pero no debemos olvidar que la preponderancia de una determinada idea sobre otra
es un criterio de estimación social, no necesariamente es criterio epistemológico. Si se
toma como criterio epistemológico, estamos afirmando que el planteamiento filosófico
sería una especie a extinguir; un saber primitivo indiferenciado que va siendo vaciado
progresivamente por las ciencias particulares. La realidad de los hechos no confirma
tal cosa. Existen estudios actuales que prueban que la Filosofía surgió desde el co-
mienzo como una disciplina diferenciada de las restantes (Palop, 1981, pp. 46-52);
los problemas que plantean los filósofos y los científicos son distintos (Rey, 1959,
pp. 37-38; Strong, 1937, pp. 7-8), lo cual quiere decir que el descenso del número de
personas dedicadas a los problemas filosóficos, no altera la pertinencia lógica de las
preocupaciones intelectuales en las que se ocupan.
Esta posición es francamente verosímil, porque la idea de especialización configura
modos distintos de entender el objeto de conocimiento. Sin embargo, el modelo tradicional
no cubre la función de evolución del conocimiento de la educación con precisión, porque
carece de rigor lógico (pertinence) y de significatividad (relevance, significativity).
El modelo tradicional no tienen rigor lógico, porque, si lo que define una etapa es la
preponderancia de un tipo de pensamiento (Filosofía, ciencia, o ciencias), deja abierta
la posibilidad de clasificar cada obra concreta de pensamiento en dos etapas distintas.
En efecto, cada obra puede incluirse en la etapa en la que predomina la forma de pen-
samiento utilizada en esa obra, y también puede incluirse en la etapa correspondiente
al momento en que se escribió la obra, aunque el pensamiento predominante en ese
momento no sea el mismo de la obra.
Si hoy escribimos sobre educación una obra con mentalidad de etapa de la Filosofía,
puede clasificarse en esa primera etapa y puede clasificarse dentro de la última etapa,
porque la hemos escrito en el momento de vigencia de esta tercera etapa. Esta ambi-
güedad reduce la significatividad de nuestra hipotética obra, porque su valor relativo
en la evolución del conocimiento de la educación es distinto según se incluya en una u
otra etapa, e, incluso, en algún caso, por efecto de la tendencia predominante, podría
pasar desapercibida o rechazada como no significativa por ir contra corriente o estar
fuera de la corriente dominante.
Rechazamos el modelo tradicional, porque el concepto de “etapa” no resuelve la
inclusión de una obra de manera suficiente como criterio temporal con referencia al
concepto de pensamiento predominante en una etapa, de manera tal que una determi-
nada obra es susceptible de inclusión en dos etapas distintas, generando problemas de
rigor lógico y de significatividad.
Pero, fundamentalmente, rechazamos el modelo tradicional, porque no discrimina
realmente respecto de la evolución del conocimiento de la educación. Es un hecho que
entre su etapa de la ciencia de la educación y su etapa de las ciencias se mantiene la
misma consideración general de la educación como objeto de conocimiento: en ambos
casos la educación se resuelve en términos de otra ciencia. Esas dos etapas no supo-
nen dos corrientes de pensamiento distinto acerca del conocimiento de la educación.
Ambas etapas coinciden en defender que la educación se resuelve en términos de las
teorías interpretativas. Ambas etapas niegan la posibilidad del estudio científico de
la educación con autonomía funcional. Ambas etapas se diferencian entre sí, porque,
en la etapa de la ciencia de la educación, la educación es un marco de referencia sin
significación intrínseca que se resuelve utilizando los principios de una sola disciplina
generadora; en la etapa de las ciencias de la educación se admiten diversas disciplinas
generadoras. El techo del modelo tradicional es la negación de la autonomía funcional
en el estudio de la educación, y por consiguiente, hablando con propiedad, el modelo

tradicional es sólo el modelo de los estudios científicos subalternados de la educación,
no de la evolución del conocimiento de la educación.
2.4.3. Modelo de Crecimiento del Conocimiento de la Educación

En el tema de la evolución de la educación como objeto de conocimiento, lo que inte-
resa, es poner de manifiesto los medios por los cuales el conocimiento de la educación
asegura su productividad de un modo específico y se transforma en la misma medida
que ese modo de producción no se adapta plenamente a la compleja realidad que
pretende conocer: la educación.
Del mismo modo que un organismo vivo se autorregula y transforma a efectos
de obtener una mejor adaptación a las circunstancias, y el conocimiento de su creci-
miento es el conocimiento de ese dinamismo orgánico, el modo de conocimiento de
la educación crece. Es una organización que, una vez configurada con respecto a su
objeto de conocimiento —la educación—, produce un determinado tipo de respues-
tas (conocimientos acerca de la educación). Puede perfeccionarse el modo de obtener
respuestas sin variar el supuesto de conocimiento del que se parte (crecimiento simple);
este es el modo típico de crecimiento dentro de cada concepción y permite desarrollar
subetapas de crecimiento. Pero, además, puede perfeccionarse el modo de obtener
respuestas, variando el supuesto de conocimiento del que se parte, porque el objeto a
conocer se considera con otro nivel de complejidad (crecimiento por innovación); este es
el modo típico de crecimiento interconcepciones y permite, por tanto, distinguirlas.
En el modelo de crecimiento hay evidentemente un supuesto organicista: el de
pensar analógicamente el desarrollo de un campo sistémico (la educación) como un
crecimiento orgánico.
La economía, la organización y los estudios acerca del desarrollo de la ciencia han
aplicado el modelo de crecimiento; hasta tal punto que toda política de planificación
avanzada en cualquier campo tiene fundamento directo o indirecto en el modelo de
crecimiento (Schumpeter, 1949; Simon, 1957 y 1964; Etzioni, 1964; Churchman,
1961; Bertalanffy, 1971, 1976 y 1979).
La teoría y la práctica de las reformas de las estructuras han tomado un sentido
nuevo más concreto bajo el efecto del análisis de los sistemas (Morin, 1984; Wilden,
1972; Piaget, 1977; Luhman, 1983).
El modelo de crecimiento, a través de sus diversas manifestaciones, ha consolidado
dos tipos de crecimiento (Touriñán 1987a; Touriñán y Rodríguez, 1993a):
 crecimiento simple o crecimiento por productividad del supuesto y
 crecimiento por innovación o crecimiento por cambio de supuesto.
Dentro del crecimiento simple se incluyen diversos modos de aumentar la pro-
ducción de conocimientos desde la organización configurada, es decir, sin variar
el supuesto de partida. Se crece, extendiendo la aplicación del conocimiento a más
problemas; se crece, intensificando la producción con más personas; se crece, reorga-
nizando el modelo de producción. De este modo, hablamos de:
 Crecimiento simple extensivo, que aplica la organización configurada a todos los pro-
blemas del campo a conocer
 Crecimiento simple intensivo que aumenta la producción en los diversos aspectos que
pueden ser tratados por medio de la organización configurada
 Crecimiento simple intrínseco que reorganiza la corriente de pensamiento, sistemati-
zando los problemas a tratar y/o mejorando (no sustituyendo) el modo de intervenir
en la realidad a conocer desde el modelo.
La mejora del conocimiento dentro del supuesto aceptado se entiende como pro-
greso; el cambio de supuesto supone siempre una innovación que afecta a la estructura
básica del conocimiento del que se parte. El cambio de supuesto o de paradigma suele
ser revolucionario, de ahí que sea en este modo de crecimiento en donde tenga sentido
hablar de ruptura epistemológica (Bachelard, 1973 y 1974; Kuhn, 1979).
A pesar de lo que acabamos de decir, debemos tener en cuenta que los cambios
de supuesto no se producen de modo inmediato, sino que, por el contrario, supo-
nen siempre un período de enfrentamiento entre lo que bajo el supuesto inicial era
“ciencia normal” y el nuevo paradigma que se va configurando como el modo más
adecuado para tratar los problemas que desde la 'ciencia normal' no encontraban
una explicación o resolución satisfactoria (por ejemplo la teoría de la evolución
de las especies de Darwin). Esto quiere decir que una parte de los conocimientos
producidos por el supuesto vigente hasta aquel momento van a ser rebatidos, otra
parte se va a explicar de otra forma más ajustada al nuevo supuesto, y otra parte de
ellos van a considerarse como obsoletos. Además, las investigaciones con cambio de
supuesto van a centrarse en problemas que en el anterior supuesto carecían de sig-
nificación o tenían escasa importancia. En nuestro caso concreto, el crecimiento del
conocimiento por innovación supone un cambio en la consideración de la educación
como objeto de conocimiento.
2.4.4. Corrientes del conocimiento de la educación

Por analogía con la evolución de otros saberes y por aplicación del modelo de creci-
miento al conocimiento de la educación se distinguen, en la actualidad, tres corrientes
distintas en la evolución del conocimiento de la educación. Las tres corrientes de la
educación se denominan, según la consideración que hacen de la educación como
objeto de conocimiento, del siguiente modo (Touriñán 1987a, 1988-89 y 1989):
 Corriente marginal o experiencial.
 Corriente subalternada o de los estudios científicos de la educación.
 Corriente autónoma o de la Pedagogía como disciplina con autonomía funcional.
Cada una de estas corrientes se distingue de las otras por su respuesta a las siguien-
tes cuestiones:
 la consideración de la educación como objeto de estudio,
 el tipo de conocimiento a obtener para saber educación,
 el modo de resolver el acto de intervención,
 la posibilidad o no de estudio científico y de la ciencia de la educación.
Cuadro 4. Corrientes del conocimiento de la educación.
Criterios Corriente de Corriente autónoma

Corriente marginal subalternación
discriminantes Estudios filosóficos Estudios de Pedagogía como
Estudios interpretativos disciplina con autonomía
cosmovisionarios científicos y filosóficos funcional
Consideración de la La educación no es La educación es un objeto La educación es un objeto de

educación como un objeto de estudio de estudio genuino que se estudio genuino que permite
objeto de estudio genuino. Es una resuelve en términos de las generar conceptos propios del
actividad práctica disciplinas generadoras ámbito
El conocimiento El conocimiento esencial El conocimiento esencial

Tipo de conocimiento esencial es el de los es el de los medios para es el de fines y medios
a obtener para saber de fines de vida fines dados o elaborados lógicamente implicados en el
educación deseables práxicamente desde la proceso
educación
La intervención requiere generar

Modo de resolver La intervención La intervención se resuelve principios de intervención
el acto de se resuelve en prescripción de reglas pedagógica: establecer
intervención experiencialmente validadascon las teorías vinculaciones y prescribir reglas
interpretativas valida das con las teorías
sustantivas
No es posible el Es posible el estudio Es posible la ciencia de la

Posibilidad de estudio estudio científico de científico de la educación. educación. Hay Pedagogía como
científico la educación porque Hay ciencias de la disciplina autónoma que genera
y de la ciencia es una actividad educación conceptos con significación
de la educación práctica y singular intrínseca al ámbito educación
Fuente: Touriñán (Dir.), 2010.
La corriente es el conjunto unitario de ideas y pensamientos agrupados, desde los

cuatro criterios establecidos, para comprender la evolución del conocimiento de la
educación. Cada corriente constituye un marco de interpretación desde el que se cons-
truyen las teorías acerca del conocimiento de la educación que permiten fundamentar
el modo de entender el discurso pedagógico y la intervención.
Cada corriente tiene un techo: su respuesta específica a los criterios discriminan-
tes. Precisamente por eso puede decirse que todo lo que afecta al tema de estudio (la
educación) y no contradice la respuesta a los criterios, cabe dentro de la corriente.
Por esta razón las corrientes no se definen, ni por el método, ni por la concepción de
la ciencia que apoyan más frecuentemente, ni por la concepción filosófica de la vida
que tengan sus partidarios. Lo que define una corriente no es el método, porque en
la corriente caben todos los métodos compatibles con el techo establecido. Tampoco
define la corriente la distinta concepción científica, porque, respecto a la considera-
ción de la educación como objeto de conocimiento, esa concepción es algo externo. En
efecto, nuestra consideración de la educación como objeto de conocimiento no varía,
porque defendamos una u otra concepción de la ciencia; en cualquier caso de esa
diversa concepción científica, se acepta que consideran la educación como objeto de
tratamiento científico. Por la misma razón podemos decir que diferentes concepciones
de vida no son diferentes concepciones de la educación como objeto de conocimiento.
Lo que varía en cada caso son los fines de la educación que hay que defender, según
cuál sea la concepción de la vida, humanista, personalista, católica, etc., pero todas
esas concepciones son asumibles desde una misma concepción pedagógica: podemos
concebir la función pedagógica como una mera práctica experiencial, aunque los fines
a lograr varíen según la concepción filosófica que defendamos. Por consiguiente, cada
corriente tiene un techo demarcado por las respuestas a cada uno de los criterios
discriminantes, y, así las cosas, lo que define la corriente es la consideración de la
educación como objeto de conocimiento que se hace desde la corriente.
Por el modo de responder a los criterios discriminantes cada corriente tiene un
modo distinto de entender el conocimiento de la educación. Cada modo de entender
el conocimiento de la educación ha generado un conjunto de conocimientos acerca de
la educación nada despreciables. Las tres corrientes son modos legítimos de abordar
la educación. Las aportaciones de cada corriente son la base de su fuerza dentro del
gremio de los profesionales de la educación. Según la mentalidad pedagógica confi-
gurada, se establece la sustantividad del discurso pedagógico y la intervención. En
este sentido, criticar una corriente no es sinónimo de absoluto abandono de lo que
consideraba valioso, como conocimiento de la educación, la corriente criticada. Se
trata, más bien, de reconocer que, al redefinir el marco de interpretación, se crean
nuevos valores o se reformulan los que ya existían. El problema así planteado obliga a
distinguir, de acuerdo con el techo de cada corriente, la fecundidad de una hipótesis
(en este caso, corriente), por una parte, y las vías de investigación que se paralizan o
dificultan desde la hipótesis, por otra. La crítica no es la fecundidad, sino al supuesto
mismo de cada modo de considerar el conocimiento de la educación. La cuestión de
base no es la productividad, sino la pertinencia de limitar la significación del conoci-
miento de la educación a la capacidad de resolución de problemas que se le atribuyen
al conocimiento de la educación en cada corriente.
Cada una de las corrientes ha aportado conocimientos valiosos acerca de la educa-
ción. Sus logros son la base de su fuerza dentro del gremio de los profesionales de la
educación. Cada corriente marca un techo de conocimiento, crea un patrón de justifi-
cación de la acción pedagógica y establece unos límites a la capacidad de resolución de
problemas del conocimiento de la educación.
En definitiva, estamos en condiciones de entender que la capacidad de resolución
de problemas que se atribuye al conocimiento de la educación es la clave de su signi-
ficación, que, como ya hemos visto en el epígrafe 2.3, se define como la capacidad de
resolución de problemas que se le atribuye al conocimiento de la educación en cada
corriente desde la perspectiva de la relación teoría-practica para la actividad educativa.
La significación así entendida, posibilita las siguientes cosas que redundan en la validez del
conocimiento de la educación (Touriñán 1987a):
 Identificar la concepción del conocimiento de la educación en una obra. El hecho
de incluirla en una corriente exige que defienda una concepción de la educación
como objeto de conocimiento distinta a la que defendería, si estuviera incluida en
otra corriente.
 Distinguir evolución basada en la productividad del supuesto (producción desde

una concepción específica de la educación como objeto de conocimiento —cre-
cimiento simple—) y la evolución basada en cambio de supuesto (elaboración de
distinta concepción de la educación como objeto de conocimiento —crecimiento
por innovación—).
 Ajustarse a los acontecimientos ocurridos realmente en el desarrollo del conoci-
miento de la educación; lo cual quiere decir que el modelo de crecimiento por sí
mismo no debe dar lugar a la desconsideración de obras de Pedagogía que no se
ajusten a la tendencia preponderante en el conocimiento de la educación en una
época determinada.
Desde mi perspectiva, criticar una corriente no es sinónimo de absoluto abandono
de lo que consideraba valioso, como conocimiento de la educación, la corriente criti-
cada. Se trata, más bien, de reconocer que, al redefinir el marco de interpretación, se
crean nuevos valores o se reformulan los que ya existían. El problema así planteado
obliga a distinguir, de acuerdo con el techo de cada corriente, la fecundidad de una
hipótesis (en este caso, corriente), por una parte, y las vías de investigación que se
paralizan o dificultan desde la hipótesis, por otra. La crítica no es la fecundidad, sino
al supuesto mismo de cada modo de considerar el conocimiento de la educación. La
cuestión de base no es la productividad, sino la pertinencia de limitar la significación
del conocimiento de la educación a la capacidad de resolución de problemas que se le
atribuyen al conocimiento de la educación en cada corriente.
2.4.5. erivación del conocimiento pedagógico y pluralidad de

D
investigaciones teóricas en las corrientes
El conocimiento de la educación tiene su manifestación más genuina en el conoci-
miento pedagógico, que es el que determina la acción profesional en cada función pe-
dagógica. El conocimiento pedagógico nace del estudio de la intervención, y dado que
de todo conocimiento de la educación se deriva a través de la relación teoría-práctica
una cierta consideración o recomendación para la intervención, podemos decir que de
todo conocimiento de la educación se deriva un cierto conocimiento pedagógico. Por
la misma razón, podemos decir que toda intervención educativa es, en cierta medida,
una intervención pedagógica, porque en toda intervención educativa hay un compo-
nente de conocimiento pedagógico, que nace del estudio de la relación teoría-práctica
y que no tiene siempre el mismo nivel de elaboración técnica en su manifestación, tal
como queda reflejado en el Cuadro 5.
Después de estos pasos, parece evidente que preguntarse qué conocimiento de
la educación se necesita, reclama una respuesta amplia que no quede restringida al
conocimiento de la educación que proporcione una de las corrientes. Según el tipo de
problemas que estemos planteando, necesitaremos conocimiento autónomo, subalter-
nado o marginal. A veces necesitaremos ciencia de la educación (para reglas y normas
derivadas del proceso); a veces necesitaremos estudios científicos de la educación,
teorías prácticas y teorías interpretativas (reglas para fines dados y orientaciones de la
acción hacia determinados efectos que justifica la teoría interpretativa); y por último,
necesitaremos estudios filosóficos de la educación, cuando queramos hacer fenome-

nología de un fin en sí, estudiar la lógica interna del fin dentro del sistema conceptual
de Educación o conocer las consecuencias que se derivan para la educación de una
determinada concepción de vida.
Cuadro 5. Derivación del conocimiento pedagógico según las corrientes.
Corriente de Corriente autónoma

Criterios Corriente marginal subalternación Estudios de Pedagogía como
discriminantes Estudios filosóficos Estudios interpretativos disciplina con autonomía
cosmovisionarios científicos y filosóficos funcional
Medios, para fines

Tipo de Fines de vida y dados, vinculando Fines y medios derivados del
conocimiento a justificación de fines. condiciones yefectos a proceso de intervención
obtener para Consecuencias que se pedagógica, vinculados a
un acontecimiento
deducen para la
saber educación desde desde Teorías sustantivas
educación. Teorías filosóficas Teorías interpretativas
cosmovisionarias o Investigaciones
aplicadas
Modo de Utilizando la Utili zando reglas y normas Construyendo reglas y normas
resolver el experiencia del acto derivadas de Teorías vinculadas desde
acto de de intervención Prácticas y aplicaciones
Tecnologías específicas
intervención concreto técnicas
De dónde De la capacidad de De la capacidad de De la capacidad de resolución

proviene el resolución de resolución de problemas de problemas para la
componente de problemas para la para la intervención con intervención con la relación
conocimiento intervención con la la relación teoría- teoría-práctica en la corriente
pedagógico en relación teoría- práctica en la corriente autónoma
cada práctica en la subalternada
intervención corriente marginal
Fuente: Touriñán (Dir.), 2010.
El conocimiento de la educación procede de muy diversas formas de conocimiento y

genera muy diversas disciplinas. Hay disciplinas derivadas de la Filosofía, hay disciplinas
derivadas de las teorías interpretativas, hay disciplinas derivadas de teorías prácticas y hay
disciplinas derivadas de teorías sustantivas, tal como queda reflejado en el Cuadro 6.
Si no nos olvidamos de que la educación es un ámbito de realidad susceptible
de ser conocido de diversas formas (racionalidad científico‑tecnológica, racionalidad
práxica —moral y política—, racionalidad literaria y artística, etc.), que tienen sus
conceptos distintivos, sus peculiares modos de prueba y su particular modo de res-
puesta a los niveles epistemológicos teoría, tecnología y práctica, dentro del marco de
las corrientes de conocimiento de la educación, estamos en condiciones de entender
que cada corriente tiene una capacidad específica de resolver problemas de educación,
porque hacer teoría, tecnología y práctica desde las diversas formas de conocimiento
que se ajustan a la complejidad objetual de ‘educación’, obteniendo conocimiento para
Cuadro 6. Modos de entender la investigación teórica del campo de la educación.
Fuente: Touriñán, 2008a.
Cuadro 7. Conocimiento pedagógico derivado para

la intervención educativa.
Fuente: Touriñán, 2010b, p. 30

la práctica educativa, varía según el marco de cada corriente: no es lo mismo pensar la

educación como un objeto de estudio genuino con conceptos que tienen significación
intrínseca al ámbito ‘educación’, que entender la educación como un objeto de estudio
que se resuelve en conceptos de las disciplinas generadoras o que concebirla como una
actividad práctica.
Debe quedar claro que, igual que podemos afirmar que no todo conocimiento de
la educación es Pedagogía en el sentido de disciplina de conocimiento de la educación
con autonomía funcional, también podemos afirmar, sin contradicción, que de todo
conocimiento de la educación se deriva un cierto conocimiento pedagógico, porque el
conocimiento pedagógico nace del estudio de la intervención, es decir, del estudio de
la relación teoría-práctica; en unos casos, el conocimiento es experiencial, en otros, es
de teoría práctica y, en otros, de tecnología específica, tal como queda reflejado en el
Cuadro 7.
2.4.6. elación teoría-práctica en las corrientes del conocimiento de

R
la educación
El modo de entender la relación teoría-práctica en el conocimiento de la educación de-
termina la significación del mismo. La significación se vincula a la validez del conoci-
miento de la educación (el conocimiento de la educación es válido si sirve para educar).
La significación es principio de investigación pedagógica que hemos identificado en
el epígrafe 2.3 de este capítulo como la capacidad de resolución de problemas que se
le atribuye al conocimiento de la educación en cada corriente, desde la perspectiva de
la relación teoría-práctica. En virtud de la significación, desde el conocimiento de la
educación se genera, como acabamos de ver en el epígrafe 4.4, un contenido diferente
para el discurso y la intervención. La significación queda recogida en el Cuadro 8
de Resolución de Problemas para la intervención que exponemos y comentamos a
continuación, atendiendo a su significación.
En la corriente marginal la capacidad de resolución de problemas de intervención
que se le atribuye al conocimiento de la educación se limita a la experiencia personal
que uno tenga de su acción y a las consecuencias que se deriven para la educación
de la cosmovisión que se asume. Desde una perspectiva global, nos parece absolu-
tamente correcto reconocer que bajo la intervención de cualquier técnico subyace
una idea genérica de hombre. En el fondo, los estudios pertenecientes a la corriente
marginal aportan conocimiento acerca de las consecuencias que se derivarían de
cada cosmovisión que se postula como a priori de la intervención. Pero su capacidad
para generar intervención pedagógica es escasa, porque la relación entre la teoría y
la práctica es externa en esta corriente. Esta propuesta de conexión externa entre la
teoría y la práctica es válida para la teoría filosófica, pero es insuficiente para resolver
la intervención pedagógica. La teoría proporciona las finalidades de vida deseables y
recomendaciones generales para la actuación; a su vez, la práctica se realizará en la
misma medida en que se sepa que el objetivo a lograr es una determinada finalidad
de vida deseable. En una mentalidad así, la práctica es independiente de la teoría, en
el orden de justificación de la acción, porque la función de la teoría no es explicar el
Cuadro 8. Capacidad de resolución de problemas para la intervención.
Fuente: Touriñán y Rodríguez, 1993a. Elaboración propia.

modo de intervenir, sino identificar la meta. A lo sumo, se produce una vinculación

externa entre la teoría (metas a alcanzar) y la práctica. La práctica se une a la teoría,
cuando aquella es exitosa, es decir, es buena práctica, porque permite alcanzar la
meta. Pero no se dice, de ningún modo: es una buena práctica, porque la teoría ex-
plica lo que hay que hacer, como puede verse de manera resumida en el Cuadro 9.
Cuadro 9. Relación teoría-práctica en la corriente marginal.
Fuente: Touriñán y Sáez, 2012, cap. 7.
En la corriente subalternada, la capacidad de resolución de problemas de interven-

ción que se le atribuye al conocimiento de la educación es el correspondiente a las
Teorías prácticas que se elaboran de forma subalternada con las Teorías interpretativas
y las metas socialmente sancionadas como metas de la educación. En esta mentalidad
la conexión entre la teoría y la práctica no es externa como en la corriente marginal,
es interna, de dependencia vertical. Las teorías explican e interpretan vinculaciones
que existen entre condiciones y efectos que afectan a un conocimiento educativo en
términos de las disciplinas generadoras. La práctica es la puesta en acción de una
determinada secuencia de intervención. Entre la teoría y la práctica se instala la tecno-
logía que es el proceso de prescripción de reglas de intervención para alcanzar metas.
En este planteamiento la práctica no es independiente de la teoría en el orden de
justificación de la acción. La teoría interpretativa, en el contexto de justificación de la
acción, rige la práctica, porque la función de la teoría es explicar el modo de intervenir,
estableciendo vinculaciones entre condiciones y efectos que constituyen una interven-
ción, una vez que se acepta que el marco teórico interpretativo se adecua a la meta
educativa elaborada práxicamente. Pero la práctica no rige a la teoría en el contexto de
justificación de la acción, porque la validez de la teoría interpretativa se ha establecido
en su propio ámbito, que es el de la disciplina generadora, y la de la meta educativa se
ha establecido práxicamente. La validez de estas reglas está garantizada por la validez

de las vinculaciones establecidas en términos de la disciplina generadora y por la efi-
cacia probada de la regla; es decir, por la medida en que las vinculaciones establecidas
sirven para alcanzar la metas educativas dadas socialmente o elaboradas práxicamente
desde el sistema educación. En la mentalidad pedagógica subalternada, si una regla
aplicada en una intervención no es eficaz, ello no anula la validez de las vinculaciones
establecidas en la disciplina generadora, tan sólo cuestiona su aplicación.
Cuadro 10. Relación teoría-práctica en

la corriente de subalternación.
En la corriente autónoma, la capacidad de resolución de problemas de intervención

que se le atribuye al conocimiento de la educación es el de elaborar principios y pro-
gramas de intervención pedagógica desde teorías sustantivas de la educación y tecno-
logías específicas. En la corriente autónoma, la conexión entre la teoría y la práctica no
es externa como en la corriente marginal. Tampoco es interna, de dependencia vertical
como en la subalternación. Del mismo modo que en la corriente de subalternación, las
teorías explican y establecen vinculaciones entre las condiciones y efectos que afectan
a un acontecimiento, la práctica es la puesta en acción de una determinada secuencia
de intervención, y entre la teoría y la práctica se instala la tecnología que es el proceso
de prescripción de reglas de intervención. Ahora bien, el hecho de que sean los mis-
mos conceptos con significación intrínseca a la educación, no sólo los que interpretan
las vinculaciones entre condiciones y efectos, sino también los que legitiman las metas
pedagógicas, hace que, a diferencia de la corriente de subalternación, la práctica sea
interdependiente con la teoría en el orden de justificación de la acción. La conexión
entre la teoría y la práctica es, en este caso, intrínseca, de interdependencia.
La teoría sustantiva rige la práctica en el contexto de justificación de la acción, por-
que la función de la teoría es explicar el modo de intervenir, estableciendo vinculaciones
entre condiciones y efectos que afectan a una intervención. Pero, a su vez, la práctica
rige a la teoría en el contexto de justificación, porque son los hechos ocurridos en cada
intervención los que sirven de elemento de referencia para comprobar en qué medida
la teoría da cuenta ajustada de los acontecimientos acaecidos. La validez de la regla
es la validez de las vinculaciones establecidas en las teorías sustantivas junto con la
eficacia probada de la regla para alcanzar la meta. Pero, dado que las vinculaciones y
la meta se establecen en los mismos términos, si una regla aplicada a una intervención
no es eficaz, puede verse afectada la validez de las vinculaciones establecidas en la
teoría sustantiva. En efecto, como las vinculaciones y las metas se establecen en los
mismos términos, si, una vez ajustadas las condiciones de aplicación de una regla de
acuerdo con el principio tecnológico de eficacia, la intervención no produce el efecto
previsto, hay que pensar que la teoría es incorrecta, porque no da cuenta ajustada de
la intervención. En este sentido, la práctica rige la teoría y la tecnología es el punto de
partida para cambiar la teoría. En este caso, a partir de la práctica, no sólo se cuestiona
la aplicabilidad de la teoría, sino su corrección.
Cuadro 11. Relación teoría-práctica en la corriente autónoma.
2.4.7. eneración de mentalidades pedagógicas y corrientes del

G
Llegados a este punto hemos de decir que las corrientes funcionan como paradigmas.
cuatro criterios establecidos, para comprender la evolución del conocimiento de la
educación. Cada corriente constituye un marco de interpretación desde el que se cons-
truyen las teorías acerca del conocimiento de la educación que permiten fundamentar
el modo de entender el discurso pedagógico y la intervención. En tanto que patrones

de interpretación, las corrientes configuran la mentalidad pedagógica de sus partidarios
y esta mentalidad funciona, bien como presupuesto de la investigación, bien como supuesto
y determina un modo de pensamiento singular para la función pedagógica, la profesión, la
relación educativa y para el propio conocimiento de la educación.
En el contexto de descubrimiento de la investigación, la mentalidad funciona como
presupuesto; la mentalidad pedagógica de cada corriente es, más bien, una anticipación
de lo que se espera conseguir, y se centra la observación en aquello que tiene sentido
desde la mentalidad específica. En el contexto de justificación de la investigación,
la mentalidad funciona como supuesto; la mentalidad pedagógica es aquello que no
se explicita en la investigación y, sin embargo, de ello depende el sentido de lo que
afirmamos acerca de la educación. Precisamente por eso cada corriente redefine el
ámbito del conocimiento de la educación, crea nuevos valores o reformula los que ya
existían. En cada corriente, por su modo de entender el conocimiento de la educación,
se genera una mentalidad que condiciona un tipo distinto de discurso pedagógico, de
intervención pedagógica y, por consiguiente, un tipo distinto de mirada pedagógica.
Por el hecho de funcionar las corrientes como paradigmas, cada corriente constituye el
marco de interpretación desde el que se construyen las teorías acerca del conocimiento
de la educación que permiten fundamentar el modo de entender el discurso pedagó-
gico y la intervención.
Cuadro 12. Generación de mentalidades pedagógicas.


cuatro criterios establecidos, para comprender la evolución del conocimiento de la edu-
cación. Es el modo de entender el conocimiento posible de ‘educación’; es la respuesta
a la educación como objeto de conocimiento; es el marco de interpretación de cómo es
el conocimiento de la educación; justifica y fundamenta la significación (capacidad de
resolución de problemas del conocimiento de la educación desde la perspectiva de la
relación teoría-práctica) del conocimiento de la educación y configura las mentalida-
des pedagógicas. La corriente es representación del conocimiento de la educación.
Las disciplinas, atendiendo a la corriente de conocimiento, se construyen con criterio
epistemológico y ontológico. El conocimiento de la educación se sistematiza en disci-
plinas. Toda disciplina científica focaliza la realidad que estudia desde la mentalidad
específica de esa disciplina que se plasma en la mirada disciplinar especializada dentro
del continuo “corriente-disciplina-focalización-mentalidad-mirada-discurso-interven-
ción”. Las disciplinas sistematizan el conocimiento y focalizan la realidad que estudian.
El estudio de las focalizaciones, desde el punto de vista de la metodología, para
el análisis teórico, es nuevo y de interés para avanzar en el desarrollo de la Teoría de
la Educación, entendida como nivel de análisis y como disciplina académica, porque
induce a centrar, de manera preferente, el esquema conceptual de estudio y análisis
de la disciplina, no en el contenido investigado de la disciplina, o en la metodología
entendida en abstracto como instrumento o recurso, sino en los problemas que pueden
ser definidos como problemas de Teoría de la educación y como problemas teóricos,
tecnológicos y prácticos de la educación desde la Pedagogía. El Cuadro 13 resume seis
focalizaciones para el estudio del conocimiento de la educación.
La mentalidad pedagógica se entiende como sinónimo de Weltanschauung, de com-
prensión de la capacidad de resolución de problemas que se le atribuye al conoci-
miento de la educación en cada corriente desde la perspectiva de la acción; es el mapa
mental, la concepción general, la cosmovisión de la significación del conocimiento de
la educación; es el mapa mental de la relación teoría-práctica establecida en el conoci-
miento de la educación para la acción educativa, según la corriente de conocimiento
asumida. La mentalidad es la representación mental de la acción desde la perspectiva
de la relación teoría-práctica en cada corriente y, por derivación, de la acción de edu-
car desde la perspectiva de la relación teoría-práctica. La mentalidad pedagógica es,
por tanto, la representación mental de la acción de educar desde la perspectiva de
la relación teoría-práctica. El conocimiento de la educación, la función pedagógica,
la profesión y la relación educativa se vinculan a la mentalidad pedagógica en cada
acción concreta, porque la mentalidad pedagógica orienta la resolución de problemas
en cada intervención. La mentalidad pedagógica carece de sentido sin referencia al
principio de significación del conocimiento de la educación, porque lo que hace válido
al conocimiento de la educación es su capacidad de resolución de problemas.
La mirada pedagógica es el círculo visual que se hace de su actuación el pedagogo,
atendiendo a la corriente, disciplina, focalización de su trabajo y mentalidad. La mi-
rada es representación mental que el profesional hace de su actuación en tanto que
pedagógica; es la expresión de la visión crítica que tiene el pedagogo de su método y de sus
actos. Implica toda la visión pedagógica ajustada a los elementos estructurales de la
Cuadro 13. Focalizaciones disciplinares del conocimiento de la educación.
La primera focalización deriva de la afirmación de que la Pedagogía es conocimiento de

la educación y este solo es válido, en última instancia, si sirve para educar.
La Pedagogía genera conocimiento de la educación y establece principios de
educación y de intervención pedagógica para el control de la acción que,
tomando como base el carácter y sentido de la educación, diferencia entre
conocer, enseñar y educar.
La segunda focalización deriva de la afirmación de que es posible parcelar el
conocimiento de la educación en disciplinas y es posible parcelar la
educación en ámbitos. El crecimiento del conocimiento de la educación
puede generar nuevas disciplinas y nuevos ámbitos. En la carrera de
Pedagogía aprendemos a descubrir, inventar e innovar en educación como
actividad, como ámbito de realidad y como ámbito de conocimiento,
perfeccionando nuestro conocimiento del ámbito. Y para esto, no basta con
estudiar, hay que investigar.
La tercera focalización deriva de la afirmación de que Pedagogía constituye ámbitos de
educación que son cognoscibles, enseñables, investigables y realizables,
porque el conocimiento de la educación marca el sentido de la mirada
pedagógica. No es lo mismo pensar la educación como un objeto de estudio
genuino con conceptos que tienen significación intrínseca al ámbito
‘educación’, que entender la educación como un objeto de estudio que se
resuelve en conceptos de las disciplinas generadoras o que concebirla como
una actividad práctica.
La cuarta focalización deriva de la afirmación de que la pedagogía sirve para obtener el
conocimiento de la educación y ello supone transformar información en
conocimiento y conocimiento en educación, desde un modelo de
investigación ajustado a la complejidad del objeto de conocimiento
‘educación’. Se genera conocimiento teórico, tecnológico y práctico que
permite describir, explicar, interpretar y transformar cualesquiera estados de
cosas, acontecimientos y acciones educativas, acudiendo al tipo de
racionalidad que es pertinente en cada caso y obteniendo conocimiento para
la práctica educativa, según el marco de cada corriente.
La quinta focalización deriva de la afirmación de que investigación pedagógica es
disciplinar, aunque la política de IDTi no lo sea. Empresa gobierno y
universidad no tienen los mismos objetivos; hay un salto cualitativo
estructural entre ellos, por muy emprendedora que sea la universidad. La
racionalidad administrativa y la racionalidad epistemológica deben caminar
hacia una convergencia que haga compatible ámbito disciplinar, fomento de
investigación y formación universitaria. La racionalidad administrativa
puede condicionar negativamente la racionalidad epistemológica: se pueden
orientar los recursos de investigación en un sentido o en otro y los modelos
de organización de la política científica y educativa son condicionantes del
desarrollo disciplinar.
La sexta focalización deriva de la afirmación de que la educación es un objeto
complejo. El conocimiento de la educación tiene que reflejar la complejidad
del objeto ‘educación’ so pena de no abordar la sustantividad propia de la
acción educativa en la Pedagogía. Es un conocimiento especializado que
mantiene condiciones de apertura, prescriptividad, pluralismo metodológico
y correspondencia objetual propias de la metodología de investigación y se
ajusta a los principios de objetividad, complejidad objetual, autonomía
funcional, complementariedad metodológica y significación defendidos para
la investigación pedagógica.
Fuente: Touriñán y Sáez, 2012, p. 422.

intervención, que son los cuatro componentes estructurales de mentalidad (conoci-

miento, función, profesión y relación) y los cuatro componentes estructurales de la
acción en tanto que acción (agentes, procesos, productos y medios).
El discurso pedagógico se entiende como el conjunto ordenado de razonamientos
que hacemos, con fundamento en el conocimiento de la educación, para explicar,
interpretar y decidir la intervención pedagógica propia de la función para la que se
está habilitado.
La intervención pedagógica se define como la acción intencional que desarrollamos
en la tarea educativa en orden a realizar con, por y para el educando los fines y medios
que se justifican con fundamento en el conocimiento de la educación.
2.4.8. os cuatro componentes estructurales

L
de la mentalidad pedagógica
Como ya sabemos, la corriente es el conjunto unitario de ideas y pensamientos
agrupados, desde los cuatro criterios establecidos, para comprender la evolución del
conocimiento de la educación. Cada corriente tiene un modo distinto de entender el
conocimiento de la educación, según los cuatro criterios discriminantes, como hemos
visto en el epígrafe 4.3 de este capítulo. Cada corriente entiende de manera distinta
la relación teoría-práctica y cada corriente genera una mentalidad específica. La men-
talidad pedagógica es comprensión de la capacidad de resolución de problemas que
se le atribuye al conocimiento de la educación en cada corriente desde la perspectiva
de la acción, es representación mental de la significación del conocimiento de la edu-
cación desde la perspectiva de la relación teoría-práctica en cada corriente y es, por
derivación, representación de la acción de educar desde la perspectiva de la relación
teoría-práctica.
La representación mental de la acción de educar desde la perspectiva de la relación
teoría-práctica que es la mentalidad pedagógica funciona, bien como presupuesto de
la investigación, bien como supuesto y determina una significación y validez de un
modo de pensamiento singular para la función pedagógica, la profesión, la relación
educativa y para el propio conocimiento de la educación. La mentalidad pedagógica
no se entiende sin hacer referencia a esos cuatro componentes, porque la concretan
en cada acción, ni ellos se pueden entender en el discurso y en la intervención que
generan sin hacer referencia a la mentalidad, porque dejarían de especificarse con
significación y validez. La mentalidad pedagógica, precisamente por funcionar como
presupuesto y como supuesto de investigación y determinar el modo de pensamiento
singular para esos cuatro elementos, puede decirse que los convierte en componentes
estructurales de la mentalidad.
Así pues, en este capítulo identificamos como componentes estructurales de la
mentalidad pedagógica el conocimiento de la educación, la función pedagógica, la pro-
fesión y relación educativa. Son cuatro componentes que se distinguen de los cuatro
componentes de la acción en tanto que acción (agentes, procesos, productos y medios),
pero que van unidos a ellos en la intervención:
 La función pedagógica se identifica con el ejercicio de tareas cuya realización requiere

competencias adquiridas por medio del conocimiento de la educación.
 La profesión se entiende como una actividad específica, con fundamento en conoci-
miento especializado, que está reconocida socialmente para cubrir unas determi-
nadas necesidades sociales (en nuestro caso, ‘educación’).
 La relación educativa, que es la forma sustantiva de la intervención educativa, su acto
concreto (que es, en muchos casos, entre dos, pero que es singularmente relación de
uno consigo mismo), se identifica con la interacción que establecemos para realizar
la actividad de educar y, precisamente por eso, la relación educativa es el conjunto de
cuidados que hacemos para educar o educarnos.
 Los conocimientos de la educación son el conjunto de conocimientos teóricos, tec-
nológicos y prácticos que la investigación va consolidando acerca del ámbito de
realidad que es la educación. Son en sí mismos conocimientos de un área cultural.
Pero, en este caso, son el área cultural específica —la de la educación—, que se
convierte en sí misma en objeto de conocimiento (educación como objeto de cono-
cimiento). Hablamos en este caso de conocimiento de la educación que tendremos
que utilizar para educar con un área cultural determinada, por ejemplo el área
cultural “Historia” o “Artes”, etc. Como ya sabemos, hablar de conocimiento de la
educación no implica interrogarse directamente acerca de los saberes de las áreas
culturales. Hablar de “el conocimiento de la educación” es lo mismo que interrogarse
acerca de la educación como objeto de conocimiento, lo que equivale a formularse una
doble pregunta, tal como hemos visto en el epígrafe 3.2 de este capítulo: 1) qué
es lo que hay que conocer para entender y dominar el ámbito de la educación, o
lo que es lo mismo, cuales son los componentes del fenómeno educativo que hay
que dominar para entender dicho fenómeno y generar principios de educación y
de intervención pedagógica; 2) cómo se conoce ese campo, o dicho de otro modo,
qué garantías de credibilidad tiene el conocimiento que podamos obtener acerca
del campo de la educación.
En la intervención siempre debemos contar expresa o tácitamente con el continuo
“corriente-disciplina-focalización-mentalidad-mirada-discurso-intervención”:
 La corriente, que es representación del conocimiento de la educación.
 Las disciplinas, que son sistematizaciones del conocimiento de la educación.
 Las focalizaciones, que son los aspectos del problema a estudiar que enfatiza una
disciplina.
 La mentalidad pedagógica, que es comprensión de la capacidad de resolución de
problemas que se le atribuye al conocimiento de la educación en cada corriente
desde la perspectiva de la acción, es representación mental de la acción de educar
desde la perspectiva de la relación teoría-práctica. La mentalidad se vincula, de ese
modo, a la significación del conocimiento de la educación.
 La mirada pedagógica, que es la representación mental que hace el profesional
de la educación de su actuación técnica, es decir, de su actuación en tanto que
pedagógica, se corresponde con la expresión de la visión crítica de su método y de
sus actos. Es el círculo visual de su actuación en tanto que pedagógica y, por tanto,
es una visión ajustada a los elementos estructurales de la intervención.
 El discurso, que es el conjunto ordenado de razonamientos que hacemos, con fun-

damento en el conocimiento de la educación, para explicar, interpretar y decidir la
intervención pedagógica.
 La intervención pedagógica, que es la acción concreta ejecutada para la realización
de los fines y medios justificados con el conocimiento de la educación. Desde el
punto de vista técnico se ajusta a los elementos estructurales de la intervención,
que son los cuatro componentes de la mentalidad (conocimiento, función, profe-
sión y relación educativa) y los cuatro de la acción en tanto que acción (agentes,
proceso, producto y medios).
Dentro del continuo “corriente-disciplina-focalización-mentalidad-mirada-discurso-
intervención”, toda disciplina con autonomía funcional focaliza la realidad que estudia,
generando la mentalidad específica de esa disciplina, que debe exteriorizarse en forma
de la mirada especializada de esa disciplina hacia su objeto de estudio e intervención.
En cada acción pedagógica concreta pasamos del pensamiento a la acción; se da
la doble condición de ámbito de conocimiento y de acción para toda intervención. La
mentalidad específica y la mirada especializada son representaciones (conocimientos),
la intervención es la acción. Mantener estas distinciones es una exigencia para llegar a la
acción educativa concreta y a su control, por medio de la acción educativa programada.
2.5. EALIDAD Y NORMATIVIDAD FRENTE A

R
NEUTRALIDAD. EL CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIÓN
Y LA NO NEUTRALIDAD DEL ESTUDIO CIENTÍFICO DE
LA EDUCACIÓN
Uno de los conflictos más trascendentes en el desarrollo de la educación como objeto de
conocimiento tiene su origen en el carácter axiológico de la educación. La educación im-
plica valores y esta observación entra en conflicto un dogma de la filosofía de la ciencia
tradicional: el supuesto de la neutralidad de la investigación (Touriñán, 1976 y 1987a).
En la tarea educativa transmitimos valores, tomamos decisiones y establecemos
normas de actuación, Sería imposible trabajar para conseguir que el educando quiera
y haga lo que tiene que hacer para producir en sí mismo un cambio de estado que se
considera educativo, si no se pudieran establecer normas de intervención pedagógica
y valoraciones.
Los partidarios de la neutralidad mantienen, en líneas generales, que la investigación
científica no se ocupa de esas cosas y, por consiguiente, el conocimiento de la educa-
ción, si quiere ser “científico”, deberá abandonar lo que, sin lugar a dudas, constituye su
substantividad: la posibilidad de establecer normas (Ulman, 1976, p. 150).
La cuestión es grave y paradójica, porque nos vemos encerrados en dos posibles
estados que no son deseables por distintas razones. De una parte, si las premisas teó-
ricas de carácter científico no entran en problemas axiológicos, se sigue que ninguna
propuesta que oriente la acción, tendrá fundamento científico, con lo cual la acción
educativa se aleja de la racionalidad científica y se condena irremisiblemente al irra-
cionalismo. De otra parte, si para evitar el irracionalismo, introducimos las cuestiones
axiológicas en la ciencia, arruinaríamos, según la opinión de los neutralistas, la misma

ciencia que, por principio, es fáctica, no normativa.
El objeto de este epígrafe 5 es desmontar este planteamiento que, o bien nos obliga
a estudiar “científicamente” (sin valores y valoraciones) la educación abandonando lo
más sustantivo de esta, o bien nos condena al irracionalismo pedagógico, porque el
neutralista sostiene que lo propio de la intervención pedagógica es incompatible con la
racionalidad de la ciencia, que es ajena a los valores.
2.5.1. El neutralismo ingenuo no existe

El problema de la neutralidad, tal como yo lo veo; no consiste en que la educación se
encuentre abocada, bien a prescindir de sus aspectos sustantivos, o bien al irraciona-
lismo. El problema es justamente al revés; tanto si defendemos la neutralidad para la
tarea educativa, como la neutralidad para la investigación de la educación, el neutralis-
ta tiene que dar respuesta al problema de la calidad de la educación. Es decir tiene que
demostrar qué contribución se hace al logro de calidad actuando neutralmente.
El simple hecho de plantear así el problema nos obliga a reparar en datos que de
otro modo no serían significativos y permiten comprobar que, dentro de su polisemia,
el término neutralidad no implica ingenuamente abandonar el problema axiológico:
a) Si neutralidad supusiera ingenuamente el abandono de todo problema axiológico,
ni siquiera podría afirmarse que la mejor contribución a la calidad de la educación
es la propuesta neutral.
Es innegable que la investigación de la calidad de educación como actividad hu-
mana en la que tenemos que tomar decisiones es manipulable. Pero este mismo
riesgo lo tenemos en cualquier otra actividad que implica decisiones humanas, y no
por ello deja de hablarse de calidad en esos ámbitos profesionales. Evidentemente,
hablamos de la calidad de la gestión económica; también es evidente que la gestión
económica es susceptible de manipulación, pero, por ese riesgo, no se abandona
la consideración de la calidad de la gestión; antes al contrario, reconocemos que la
gestión es de calidad, porque evita ese riesgo, lo controla o lo descubre, ya sea con
medidas deontológicas del gremio profesional, ya sea desde la propia investigación,
con contrastaciones que invalidan el intento manipulador de la gestión de calidad,
denunciándolo como trabajo de escaso valor científico.
Por consiguiente, la posición neutralista no descarta todo problema axiológico, está
obligado a defender, por coherencia lógica, que la investigación científica valiosa es
la que él propone.
b) El hecho de que el neutralismo sea una opción desarrollada en sociedades plu-
ralistas, no quiere decir que toda crítica al neutralismo equivalga a una crítica al
pluralismo. Antes al contrario, debe entenderse que la crítica al neutralismo lleva
consigo el reconocimiento de que la investigación científica no está tan al margen
de los problemas axiológicos como pretenden los neutralistas.
En relación con la educación, es un hecho que, en cualquier caso, el neutralista
tiene que enfrentarse a problemas axiológicos relacionados con calidad de la edu-
cación por el hecho de investigar dentro de un marco socio‑político.
Desde esa perspectiva, en unos casos, el neutralista trabaja para lograr cambios que
defiende como cambios de calidad. El uso que los demás hagan de esos cambios
de calidad no es problema del neutralista, según defienden los partidarios de la
postura neutral, pero, como mínimo, su investigación ‑so pena de ser inútil‑ debe
contribuir a la mejora de la calidad de la educación.
Ahora bien, desde esa misma perspectiva, cuando se le pide al neutralista que
trabaje para lograr cambios que él entiende que no son cambios de calidad, o exis-
ten oportunidades para que el neutralista no tenga que actuar en contra de su
código científico, con lo cual ya está valorando su código científico por encima de
cualquier otra cosa, o bien acepta que es un mero técnico que operativiza cambios,
sin competencia alguna respecto a la índole educativa de los cambios. Si esa es su
actuación como técnico, deja al margen de su competencia un aspecto sustancial de
la educación, pero no anula toda preocupación axiológica, porque a él le compete
contrastar y decidir el medio más idóneo de lograr el cambio.
c) En cualquier otro ámbito se acepta hablar de calidad del conocimiento del ámbito
y de los productos que se obtienen en el ámbito. Hablamos de la calidad de la
investigación en física, en historia, en sociología, etc. y hablamos de la calidad de
los productos obtenidos en esas investigaciones. Esto es tan obvio que a ningún
científico se le ocurriría aceptar cualquier trabajo en su ámbito como un traba-
jo científico de calidad. Por consiguiente, cuando el neutralista propone dejar al
margen los problemas del valor, está hablando de un modo especial, pues no toda
valoración queda al margen. No existe el neutralismo ingenuo incondicionado.
Resulta palmario que mi intención al exponer las tres argumentaciones anteriores
no es crear neutralistas ingenuos que no resisten la más mínima crítica, sino poner de
manifiesto en el punto de partida del análisis crítico del neutralismo que tampoco el
neutralista puede descartar absolutamente las cuestiones axiológicas. Como vamos
a ver en los epígrafes siguientes, unos dejan al margen las cuestiones morales, otros
las cuestiones técnicas, como si nada tuvieran que ver con la investigación científica,
y otros dejan al margen de la investigación los valores, postulando que los valores
no tienen que afectar al desarrollo lógico de la investigación y asumiendo al mismo
tiempo que, siempre que investigan valoran la investigación como la forma idónea de
afrontar el problema a resolver.
2.5.2. El supuesto dogmático de la neutralidad no es el ciencismo

Existe polisemia en el concepto de neutralidad y no es nada extraño que este problema
haya sido calificado también de dogma y mito, pues se reputa el supuesto como verdad
inamovible, aunque realmente sólo exista en la mentalidad de quien lo formula. Como
dice Gouldner, hablando de la Sociología libre de valores, es seguro que bajo el tema
de la neutralidad diferentes sociólogos significan cosas diferentes; unos sostienen la
creencia en la neutralidad dogmáticamente, sin examinar con rigor en qué se funda
la credibilidad del supuesto neutralista; otros afirman la neutralidad de la ciencia de
manera ritual, sin tener una idea clara de lo que quieren decir con ello (Gouldner,
1965, p. 198).
La utilidad de la creencia en la neutralidad para establecer la autonomía de la

ciencia frente a los valores es la condición que, de manera más inequívoca, contribuye
al sostenimiento del supuesto. En la misma medida que la ciencia se reputa como
neutral, el científico está al margen de las reformas, de las aplicaciones tecnológicas y
puede creer que investiga lo que quiere, como si la ciencia tuviese un valor garantizado
pese a las malas aplicaciones que circunstancialmente se hagan de ella, o pese a su
inserción histórica en una sociedad injusta (Barnes, 1980).
Rendimos culto a la ciencia, pero la neutralidad, al igual que la objetividad, no es
intocable. Debemos aclarar el campo del supuesto de la neutralidad, porque una con-
secuencia directa de este dogma es que, salvo raras excepciones, se rechace un trabajo
como científico si afronta problemas axiológicos o propone normas que orientan la
acción. Precisamente por eso, y respecto de la educación, se afirma que la neutralidad
en la tarea educativa o en la investigación de la educación supone, por ejemplo, cosas
tan dispares como (Barral, 1970):
 Hablar estrictamente de hechos, en lenguaje descriptivo y no evaluativo.
 No formular normas que orienten la acción del investigador o del profesor.
 No valorar unos enunciados por encima de otros en aquellos problemas que no
garantizan una evidencia concluyente.
 No revelar en las enseñanzas opiniones personales.
 No inducir a los alumnos hacia una determinada posición ante un valor con el
entusiasmo o con los razonamientos.
 Enseñar materias estrictamente demostradas.
 Evitar todos los temas que implican valoraciones, tales como política, economía,
moral, etc.
Debe entenderse que no todo aquel que es neutralista justifica su tesis; lo más fre-
cuente es que se afirme la neutralidad por medio de enunciados distintos y diferentes,
como los que hemos apuntado, de manera dogmática. Lo más normal es postular que
la ciencia no valora, no da normas, o no decide en lugar de las personas, porque la
ciencia es neutral. Se asume la neutralidad como fórmula, sin preocuparse de la con-
sistencia lógica de la afirmación. Qué razones hay para decir que la ciencia no valora
o si estamos utilizando el término valorar unívocamente, son cuestiones que suelen
marginarse en investigaciones que se consideran neutrales.
Todo neutralista mantiene que la relación con los problemas axiológicos es la clave
de la neutralidad, pero no todos los neutralistas mantienen la misma posición. Inclu-
so dejando al margen el neutralismo ingenuo, para el cual ni siquiera se valoraría el
conocimiento científico, no puede afirmarse que los neutralistas defienden el mismo
contenido en su tesis.
La postura de neutralidad no es una posición ingenua, sino una concepción de
la investigación y de las responsabilidades de los profesionales fundamentada en
argumentos teóricos y prácticos que no son fácilmente criticables, como vamos a ver
a continuación.
2.5.3. a lógica interna de la neutralidad diferencia entre elección de

L
la actividad científica y neutralidad de la actividad científica
Todo neutralista riguroso mantiene que el punto de partida de la investigación científi-
ca es claramente ético, de valor: en el conocimiento científico optamos por transmitir y
descubrir la verdad para descartar la falsedad. Ahora bien, todo neutralista serio man-
tiene, además, que esa valoración ética en el punto de partida, no altera el rigor lógico
de la justificación del conocimiento científico. La neutralidad reconoce la presencia de
valores en el punto de partida, pero en el supuesto neutralista, esas valoraciones son
cuestiones extrínsecas a la ciencia en sí. Como dice R. A. Dahl (1968, pp. 121‑123):
a) Los valores, los intereses y la curiosidad del investigador influyen en la elección del
tema a investigar.
b) Todo análisis científico presupone que valoramos la verdad.
c) Los prejuicios del investigador pueden inducirle a error en sus investigaciones.
d) Todas estas son cuestiones extrínsecas a la investigación que no alteran el decurso
lógico de la justificación del conocimiento.
Para el neutralista la ciencia no hace reformas sociales; pero explica teóricamente
los acontecimientos. Precisamente por eso entiende que, si bien la ciencia no hace
juicios de valor, eso no significa que no sea útil para lograr la calidad en el ámbito en
el que se investiga (Weber, 1982, p. 240‑41).
Para poder enfrentarse a la tesis neutralista es imprescindible entender cómo se
puede elegir la investigación y mantener al mismo tiempo la neutralidad de la inves-
tigación. Si esto no se consigue, toda crítica al neutralismo caerá por su base, pues los
neutralistas podrían objetarnos que elegir la investigación no es incompatible con la
defensa de la neutralidad de la investigación.
Así pues, las objeciones rigurosas al neutralismo no deben provenir de la elección
que el neutralista hace de la investigación científica como forma de conocimiento, sino
de la neutralidad propugnada para el contenido de la investigación. Elección de la
investigación científica como modo de conocimiento, y contenido de la investigación
científica son dos cosas distintas que el neutralista reconoce. Por consiguiente, decir
que el neutralista elige la investigación científica y asume la fidelidad al método cien-
tífico como compromiso ético previo, no es criticar el neutralismo, porque justamente
lo que defiende el neutralista es que esa fidelidad y elección de la investigación le
obliga a alcanzar un contenido neutral. Son dos tipos de actuaciones distintas, elegir
la actividad científica y ejercer la actividad científica. Con respecto a la elección de
la investigación científica, el neutralista no es neutral, sí se me permite el juego de
palabras. La neutralidad se defiende para el contenido de la investigación. Y no darse
cuenta de esa diferencia es viciar la crítica al neutralismo con la valoración previa de
la ciencia como actividad.
Desde esta perspectiva y respecto de la neutralidad se distinguen, en principio, dos
esferas: neutralidad interna y neutralidad externa (Eckstein, 1969, pp. 338‑345):
 Neutralidad interna es la posible actitud neutral que mantiene una persona acerca
de los motivos o aprehensiones que permanecen en su intimidad.
 Neutralidad externa es la posible actitud neutral que mantiene una persona acerca
de las manifestaciones de su conducta, que inciden en la conducta de los demás.
Mi conclusión es que, si consideramos la investigación científica como forma de
conocimiento, hay que reconocer que el neutralista no mantiene en este tema ni neu-
tralidad interna ni externa. El neutralismo interno, llevado a sus últimas consecuencias,
significa que nadie podría defender ante sí mismo el camino que para sí ha elegido. En
otras palabras, equivaldría a identificar la decisión con la ausencia de compromiso. No
tiene sentido adoptar una posición para luego no asumirla. Si los neutralistas hicieran
esto, además de no entender la estructura del acto libre ‑que supone siempre asumir lo
decidido‑ podrían ser acusados de incoherencia lógica en su posición, porque negarían
la posibilidad de defender lo que afirman. No hay neutralidad interna en relación a la
elección de la investigación como forma de conocimiento, porque el neutralista asume
que el conocimiento científico explica la realidad; es falible, pero garantiza la certeza de
sus enunciados; verdad, contrastación, sinceridad y adecuación a los datos de los senti-
dos son los aspectos que valora el neutralista y le llevan a defender esas características
como propias de la investigación científica y, por consiguiente, a elegirla. Por la misma
razón, y a fin de lograr el crecimiento intensivo de su corriente, el neutralista no defiende
la neutralidad externa para su forma de conocimiento. Entiende que la investigación
valiosa es la que sigue la metodología que él propone y, consiguientemente, la justifica, la
contrasta, la expone y la transmite a los demás para que investiguen del mismo modo.
No hay ninguna duda de que el neutralista no es neutral con respecto a la elección
de la investigación científica como forma de conocimiento, ni respecto de su difusión
y propaganda. Y esto quiere decir que el neutralista se decide por la investigación
científica, como forma de conocimiento, porque la valora frente a otras formas de co-
nocimiento en tanto en cuanto la investigación científica es neutral, es decir, produce
unos contenidos libres de valoraciones (Radnitzky, 1982). Se entiende, de este modo,
que el neutralista no es neutral cuando se decide a favor de la investigación científica
como forma de conocimiento o cuando la difunde, pero defiende el carácter neutral de
la investigación científica, porque esta produce, según él, un contenido libre de valores
y se le llama neutralista por eso.
2.5.4. a tesis de la neutralidad no es ciencismo, se postula como

L
neutralidad intrínseca del contenido de la ciencia
El neutralista lo que defiende y le caracteriza como partidario de la tesis neutral es
su real intención de mantener la neutralidad del contenido de la investigación. Diría-
mos, pues, que la tesis de la neutralidad postula la neutralidad intrínseca: no es que el
neutralista sea neutral cuando elige la ciencia, lo que mantiene es que la investigación
científica es neutral, porque el contenido de la investigación científica no resuelve
problemas de valores. Por consiguiente, la crítica fundamental al neutralismo debe
centrarse en la neutralidad del contenido, tal como ha establecido Radnitzky:
“Evidentemente, la ciencia presupone el empeño de conocer y por tanto una eva-
luación positiva del conocimiento (...) Que alguien deba dedicarse a la ciencia es una
cuestión que exige una decisión genuina (...) La ciencia no puede tomar la decisión por
él (...) Quien quiera dedicarse a la ciencia ha de reconocer también el objetivo o meta

global constitutivo del significado de esta actividad, ha de conceder valor al progreso
cognoscitivo y estar dispuesto a vivir según cierto estado de vida, mientras se dedique
a este campo de la indagación científica (...) Se sigue además, ya que sólo existe un
método científico, que deben respetarse las reglas fundamentales de la metodología (...)
En consecuencia, es correcta la observación de que cuando alguien se dedica a la ciencia
(...) presupone evaluaciones externas al conocimiento (...) Pero esto no constituye una
objeción a la idea de ciencia o a la tesis de libertad de valores” (Radnitzky, 1984, p. 85).
Ahora bien, ni el compromiso ético previo, ni la elección de la ciencia frente a otras
formas de actuación, anulan el carácter neutral de la investigación científica. Por una
parte, es obvio que el compromiso ético no anula la neutralidad, ya que lo único que
exige es fidelidad a la metodología de investigación, que es neutral porque con ella
se obtienen contenidos libres de valores. Por otra parte, sabemos que la elección que
hacemos de la ciencia es externa a la ciencia misma, no es intrínseca, y por tanto, no
invalida la neutralidad. El hecho de que yo elija la ciencia frente a otros tipos de actua-
ción, no permite imputar a la ciencia internamente contradicción lógica, porque esa
valoración es previa a la actividad científica. Como dice Radnitzky, esa contradicción
sólo se sigue si el neutralista se reconoce como ciencista además; es decir, si mantiene,
además, que sólo la ciencia es conocimiento genuino. Frente al ciencismo, el neutralis-
ta reconoce que hay otras formas de conocimiento y que decide a favor de la ciencia, si
bien esa elección no es científica; es otro tipo de actividad (Radnitzky, 1984, p. 86).
No hay contradicción lógica al afirmar al mismo tiempo que la ciencia es neutral y
que decidimos a favor de la ciencia porque el neutralista no es un ciencista y reconoce,
por tanto, que son dos tipos de actuaciones distintas la que le permite elegir y la que
le permite conocer cuando hace ciencia.
Si el neutralista fuese, además, ciencista incurriría en neutralismo ingenuo. En tal
caso, y dado que la ciencia no valoraría, pero sería el único conocimiento genuino, el
neutralista se vería imposibilitado para elegir la ciencia frente a otros tipos de activi-
dad. Para el neutralista, la clave es entender que, si se valora, no se hace ciencia.
2.5.5. ipos de neutralidad intrínseca en el estudio científico de la

T
educación y de neutralidad externa en la tarea educativa
Si los razonamientos anteriores son correctos, cabría decir, por tanto, que los neutralis-
tas asumen la siguiente proposición: si la ciencia es lo que es y su metodología es la que
permite realizar la ciencia, el contenido de la investigación es neutral. Así las cosas, y
en relación con la educación, la defensa de la tesis de neutralidad supondría:
a) Defender la neutralidad intrínseca con respecto a la educación como objeto de estu-
dio científico. Es decir, se valora la investigación científica de la educación, pero el
contenido de la misma tiene que ser neutral. La neutralidad del estudio científico
de la educación no es interna ni externa, es intrínseca, según el neutralista.
b) Defender que la tarea educativa mantiene la neutralidad externa en coherencia lógica
con la neutralidad intrínseca que se defiende para el contenido de la investigación
científica de la educación. El neutralista elige conocer la educación (no hay neutralidad
interna); defiende y propaga que el conocimiento científico de la educación es el

neutral (no hay neutralidad externa del conocimiento científico). Pero dado, que
la enseñanza científica es la que se guía por el “conocimiento científico” de la
educación, tal como él lo concibe (neutralidad intrínseca), sólo se transmitirán
contenidos neutrales (neutralidad externa de la tarea).
Una vez asumido que el neutralismo es una posición que se defiende con respecto
al contenido de la investigación, se entiende que, por extensión, se diga que el cien-
tífico como científico mantiene una actitud neutral. Es cierto que elige ser científico
e investigar; adopta en este caso una postura a favor de un determinado modo de
conocer. En esa decisión no es neutral. Pero también es cierto que, una vez asumido el
método científico, debe actuar como exige el supuesto neutralista, porque el contenido
de investigación que debe obtener es el neutral, es decir, no entra en problemas axio-
lógicos. Y llegados a este punto del discurso, conviene notar que casi todos los neutra-
listas afirman que la ciencia es neutral y que, aquellos otros que prefieren afirmar que
el científico —no la ciencia— es neutral, mantienen su afirmación por derivación del
carácter neutral del contenido de la investigación.
Aceptando siempre que el neutralista no es neutral, ni interna, ni externamente
respecto a la elección de la investigación científica, cabe distinguir tres posiciones de
neutralismo intrínseco respecto al contenido de la ciencia, aplicables al estudio científico
de la educación:
a) Neutralismo intrínseco, axiológico: Defiende que la ciencia se ocupa de hechos y man-
tiene un hiato insalvable desde la ciencia entre hechos y valores. Para el defensor del
neutralismo axiológico, la ciencia describe hechos; la elección de la investigación
científica y el compromiso ético con la investigación, que son previos a la actividad
científica, no obligan a alterar el decurso lógico de la misma, valorando.
b) Neutralismo intrínseco, técnico: Defiende que la ciencia no produce normas en el
ámbito que estudia. El científico a lo sumo nos dice que, si hacemos A, debe produ-
cirse B. Existe un hiato insalvable desde la ciencia entre las cuestiones descriptivas
y las cuestiones evaluativo‑prescriptivas, entre ‘es’ y ‘debe’. La ciencia no da normas
que orienten la acción.
c) Neutralismo intrínseco, moral: Defiende que la ciencia no tiene relación con las elec-
ciones morales. Podemos llegar a afirmar en la investigación científica, debes hacer
A, si quieres conseguir B; es decir, que las valoraciones científicas son instrumen
tales, son valoraciones de medios para realizar fines dados que a su vez pueden ser
valiosos o no. Todo problema de la valiosidad del fin es problema práxico (moral y
político) y, la ciencia no puede resolverlo. Por consiguiente, neutralidad moral de
la ciencia equivale a decir que no se pueden justificar científicamente juicios de la
forma «debes conseguir B». No existe responsabilidad moral del científico más allá
de la fidelidad a la metodología que como científico debe seguir.
De acuerdo con estos tres modos de neutralismo intrínseco cabe la posibilidad de
concebir tres modos de neutralismo externo en la tarea educativa:
a) Neutralismo externo, axiológico: postula, en coherencia con el neutralismo intrínseco
axiológico, que ningún profesor como tal puede transmitir valores.
b) Neutralismo externo, técnico: postula, en coherencia con el neutralismo intrínseco

técnico, que ningún profesor como científico puede transmitir orientaciones de
la acción; de ningún modo puede afirmar como científico, debes hacer X para
conseguir Y.
c) Neutralismo externo, moral: postula, en coherencia con el neutralismo intrínseco
moral, que ningún profesor como científico puede transmitir juicios morales: debes
conseguir Y.
2.5.6. Delimitación general de la tesis de la neutralidad

Con la intención de resumir las precisiones que hemos hechos hasta el momento, pue-
den proponerse los siguientes enunciados que delimitan el análisis de la neutralidad:
 Neutralidad es una condición que se afirma para la investigación científica en vir-
tud del contenido de la ciencia.
 Por derivación, y en atención al modo en que el científico asume el contenido de la
ciencia, se habla también de actitud neutral en el científico.
 El neutralismo es la corriente de pensamiento que defiende la neutralidad del con-
tenido de la ciencia y la actitud neutral del científico en sus investigaciones y en sus
actuaciones “qua científico”.
 El neutralismo se basa en una opción previa inneutral. Es una posición compro-
metida; su compromiso consiste en elegir la ciencia y defender su metodología, tal
como él la entiende.
 El neutralismo, por tanto, no es un problema específico de la educación. Sino un
problema que surge de la relación entre el conocimiento científico y los valores.
El neutralismo afecta a cualquier ámbito de conocimiento —entre ellos la educa-
ción‑ en la misma medida que quiere resolverse científicamente (neutralmente) e
implica valores.
 La opción inneutral no da pie para imputar contradicción lógica a los neutralistas,
porque son dos cosas distintas, la elección de la investigación científica como forma
de conocimiento frente a otras actividades, y el contenido de la investigación que
tiene que producir un contenido libre de valores en la misma medida que se es fiel
a la metodología de investigación propugnada por el neutralista. La neutralidad en
la ciencia es intrínseca.
 No todos los neutralistas defienden que el contenido de la ciencia es libre de va-
lores al mismo nivel. Según el nivel que defiendan ‑axiológico, técnico, moral‑,
mantienen una posición distinta de neutralismo intrínseco. Según el neutralista, la
educación es objeto de conocimiento científico, si se ajusta a la idea de investigación
científica que él defiende. Por tanto, para el neutralista, la investigación científica
de la educación tiene un contenido libre de valores a niveles distintos, según el
nivel de neutralismo intrínseco que se defienda.
Paralelo al problema del neutralismo intrínseco de la investigación científica de
la educación, se plantea el problema del neutralismo externo de la tarea educativa.
Pues, si el contenido de la ciencia es neutral, tal como defiende el neutralista ¿debe-
rán ser neutrales las enseñanzas del profesor? En el supuesto neutralista, habiendo
decidido que la opción correcta de investigación es el contenido libre de valores (en

diversos niveles), es seguro que en la tarea educativa el contenido a transmitir debe
ser neutral externamente, al mismo nivel de neutralidad intrínseca defendida para la
investigación por el neutralista. Por consiguiente, para el neutralista, una educación
será científica (neutral), no solo porque se estudia científicamente (neutralmente), sino
también porque el profesor actúa en concordancia con los contenidos neutrales del
estudio científico de la educación y transmite contenidos científicos (neutrales).
En el capítulo 5, dedicado a la relación educativa, abordaremos el problema de la
neutralidad externa en la tarea educativa En las páginas siguientes vamos a analizar
críticamente los neutralismos intrínsecos, pero, aun así, me parece conveniente ade-
lantar las siguientes conclusiones generales:
a) Los neutralistas mantienen una variabilidad intra‑grupo que hace dudar de sus
puntos de partida.
b) Existe una progresiva reducción del significado de la tesis de la neutralidad al hilo
de las investigaciones. Sus supuestos son desmontables desde el punto de vista del
análisis crítico.
c) Las posturas más rigurosas de neutralidad no pueden obviar la responsabilidad del
científico acerca de las metas de su ámbito de trabajo.
d) La tarea educativa no es neutral. Frente a la neutralidad externa hay que defender
la necesidad de un marco legal que proteja la libertad del docente y la necesidad y
la posibilidad de la educación en valores.
2.5.7. Tesis de la neutralidad intrínseca axiológica. Supuestos y crítica

La neutralidad axiológica intrínseca consiste en afirmar que el contenido de la ciencia
es neutral, porque la ciencia no implica valores. Consecuentemente, la investigación
científica es neutral, porque el contenido de la ciencia es neutral. El científico es, a su
vez, neutral porque, como científico, debe atenerse a la investigación científica; como
científico, no valora. El neutralista axiológico acepta que hay una decisión previa que
es inneutral. La ciencia no decide por él, si debe hacer ciencia u otra cosa. El neutralis-
ta valora diversas formas de actividad y decide hacer ciencia. Pero, una vez que decide
hacer ciencia, actúa neutralmente. Así pues, el neutralista axiológico mantendría las
siguientes tesis:
a) Existe una opción previa a favor de la ciencia que supone elegir la investigación
científica frente a otras formas de actuación.
b) Decidirse a favor de la ciencia implica un compromiso ético previo: mantener fide-
lidad a la metodología de investigación científica.
c) Ahora bien, ni el compromiso ético previo, ni la elección de la ciencia frente a otras
formas de actuación, anulan el carácter neutral de la investigación científica, como
ya hemos visto en el epígrafe 5.4.
Frente a posiciones ingenuas y a críticas facilonas que descartan el neutralismo sin
prestar atención a la distinción que hace entre opción previa inneutral y neutralidad
de la investigación por un lado, y actividad científica y otros tipos de actividades por
otro, hay que reconocer que el neutralista riguroso no descalifica a otros tipos de
actividades sin más; antes bien, los reconoce y utiliza, pero no los identifica como
investigación científica. Más precisamente habría que afirmar que lo único que hace el
neutralista es demarcar la ciencia.
Por consiguiente, el punto fundamental de la tesis neutralista axiológica es que el
contenido de la ciencia es neutral porque la ciencia no valora; entre hechos y valores
hay un hiato insalvable científicamente, en el sentido de que los hechos no sirven para
fundamentar valores (Quintanilla, 1976, p. 70).
Debe quedar claro desde el principio, que el neutralismo intrínseco axiológico no
es una posición defendida actualmente por los partidarios de la tesis de la neutralidad
de la ciencia. A medida que la crítica va desmontando argumentaciones, los neutralis-
tas han ido replegando sus posiciones al neutralismo técnico, primero, y al neutralismo
moral, después.
Sin que las afirmaciones que vamos a hacer a continuación se tomen como crítica
de los otros modos de concebir el neutralismo, hay que reconocer que, a afirmaciones
dogmáticas, puede responderse también con afirmaciones dogmáticas.
En efecto, el único modo de defender que hay un hiato insalvable científicamente
entre hechos y valores es afirmando que (Quintanilla, 1976, p. 71):
a) La ciencia se ocupa de hechos,
b) Los hechos son independientes de las teorías, y
c) Los valores son subjetivos.
La respuesta contundente de la racionalidad científica al neutralismo axiológico es
que actualmente se sabe que:
 Los hechos no son ajenos a la valoración, porque los hechos no se interpretan al
margen de las teorías.
 No hay ciencia sin valoraciones.
En mi opinión, el neutralismo axiológico se puede descartar en la medida que po-
demos demostrar que no es verdad su afirmación. Las tesis a defender para demostrar
su error son las siguientes:
A) La concepción objetivista de los hechos científicos está descartada. No hay hechos
sin teoría, de lo que se desprende que los hechos están valorados. Hoy se asume el
carácter axiológico de los hechos en la investigación científica.
B) La concepción subjetivista del valor está descartada en la investigación actual; el
valor es susceptible de conocimiento, tiene carácter relacional, porque se asume la
condición fáctica del valor.
C) En la ciencia no sólo hay valores en el punto de partida, sino que durante la inves-
tigación hacemos valoraciones y, además, la ciencia crea valores. Hay una normati-
vidad intrínseca en la ciencia.
Todo lo que hemos analizado en el primer capítulo con respecto a la búsqueda del
significado nos permite afirmar que los hechos científicos no están “dados” sin más,
como si su sola presencia fuese evidente para deshacer toda controversia acerca de
nuestras observaciones. Todo hecho científico está afectado de una carga teórica con-
ceptual que lo convierte en significativo para la investigación: los hechos tienen carácter
axiológico.
Frente al aproblematismo de los hechos hay que reconocer el carácter axiológico de

los mismos. Ni es simplista la concepción de la objetividad, ni es idealista la relación
entre el sistema real y el sistema conceptual. Los hechos sencillamente no se ven,
partimos de los mismos datos visuales, pero los datos visuales no son equivalentes
a nuestras observaciones. Es nuestra propia organización intelectual la que los hace
significativos de manera diferente. Los hechos tienen carácter axiológico, porque se
valoran con relación a esa organización intelectual y los consideramos valiosos por la
condición fáctica que los hace significativos para, desde esa organización, explicar los
acontecimientos (Touriñán, 2006a y 2006b).
Los hechos no son simplemente las cosas que suceden. Las cosas que suceden
son acontecimientos y confundir los hechos, con los acontecimientos “implica una
dificultad conceptual relacionada con los puntos de vista acerca de la visión y de la
observación” (Hanson, 1977, p. 113).
No es cierto que exista un hiato insalvable científicamente entre hechos y valores,
en el sentido de que los hechos no fundamentan valores. El carácter axiológico de los
hechos está admitido por la investigación científica actual, en la misma medida que lo
que se valora es lo que los hace significativos, con significado, dentro de una cadena
de deducciones. La condición fáctica del valor está admitida en la investigación, desde
el momento en que es posible relacionar las propiedades de unos objetos con otros y
establecer una ordenación entre ellos con sentido de rangos, categorías y clases: “la
dicotomía hecho-valor no existe, pues, en el caso de la ciencia. Lo que refuerza la tesis
de que la estimación del valor es un problema de conocimiento” (Bunge, 1976, p. 26).
Es cierto por tanto que la ciencia se ocupa de hechos, pero frente al neutralismo
axiológico hay que reconocer que los hechos científicos no son datos puros de los
sentidos, sino observaciones o acontecimientos significados y, por tanto, valorados; o
sea, considerados como adecuados para explicar e interpretar las cosas tal como han
ocurrido (Touriñán y Sáez, 2012, cap. 5; Touriñán, 1987, pp. 91-127).
Como hemos expuesto en el epígrafe 2.4 del capítulo 1, Popper —creador de los
principios defendidos por el racionalismo crítico— mantiene dos tesis básicas que sos-
tienen el carácter elaborado de los hechos científicos y son el fundamento de postular
la necesidad de armonía de explicación y comprensión:
 La improcedencia de confiar en las experiencias observacionales directas e inme-
diatas.
 La defensa de los hechos científicos como construcciones afectadas de carga teórica.
Conviene insistir en la firmeza de sus argumentos para comprender que el papel
de la carga teórica en las observaciones es incontestable. Respecto de la primera tesis,
nos dice Popper que la observación es problemática en el punto de partida. Hay que
admitir que, en general, estas experiencias son perfectamente ‘buenas’ y ‘eficaces’, pero
no son ni directas, ni inmediatas, ni mucho menos fiables. Respecto de la segunda
tesis, Popper mantiene que las observaciones no son hechos puros, es decir, cosas
sucedidas o acontecimientos, sino aspectos significativos y seleccionados de los mis-
mos. Las observaciones son siempre interpretaciones de hechos observados, no hechos
puros; es decir, son interpretaciones a la luz de teorías. Todo apunta a que la imagen
que nos hacemos de las cosas no es, en absoluto, reduplicativa; toda imagen selecciona
necesariamente ciertos aspectos del original. Y esto quiere decir que podemos ver dis-
tintas personas la misma cosa, pero nuestras experiencias directas e inmediatas están
elaboradas; el marco teórico restringe las posiciones de valor que justificadamente
pueden defenderse (Taylor, 1976, p. 165).
Entre hechos científicos, valores y acontecimientos hay una relación. Y, si no olvi-
damos que la organización intelectual del ámbito condiciona los hechos científicos de
ese ámbito, es posible afirmar que el acontecimiento se convierte en hecho pedagógico
significativo a la luz de la teoría. Es el propio marco teórico el que nos dice qué es lo que
debe ser explicado, porque existe el carácter axiológico de los hechos. Cabe decir, por tanto,
que en la investigación científica, desde las tesis del racionalismo crítico, los hechos
científicos están afectados de carga teórica, es decir, están valorados como adecuados
para explicar los acontecimientos. Por consiguiente, si no hay una certeza absoluta en
la base empírica de la ciencia y nuestras observaciones son interpretaciones a la luz de
teorías, se sigue que los hechos no son 'aproblemáticos', sino afectados de carga teórica.
Esa afectación de carga teórica es el fundamento del carácter axiológico de los hechos.
El carácter axiológico de los hechos científicos permite entender sin dificultad que
cada científico en su ámbito establece objetivamente las relaciones de significado per-
tinentes. Un hecho biológico no es cualquier tipo de hecho científico, porque el biólogo
se ha ocupado en delimitar los enunciados que le permiten afirmar la pertinencia de
determinados hechos en su ámbito. En la misma medida que su conocimiento avanza,
no sólo puede determinar el valor biológico de más cosas, sino que, además, cabe la
posibilidad de que lo biológico se defina de otra manera más ajustada a la posible ex-
plicación de la realidad. El conocimiento no tiene, como hemos visto, garantía absoluta
de certeza. En este sentido, los valores cambian también. No se trata de que elijamos
cosas distintas en momentos históricos distintos (hoy no es frecuente elegir el carro
como transporte, aunque no negamos su valor), se trata más bien de reconocer que,
al redefinir el ámbito de pertenencia, los objetos que en un momento se valoraban
—se eligiesen o no— pueden perder su significación (Bollnow, 1960; Reboul, 1999;
Touriñán, 2005a y 2005b). Es en ese sentido y no en otro en el que me parece que debe
entenderse el carácter axiológico de los hechos, porque obviamente el marco teórico
restringe las posiciones de valor que justificadamente puedan defenderse y ya hemos
visto en el capítulo anterior cómo se establecen los significados.
Pero, además, los hechos tienen que contrastarse. Representamos el acontecimiento
en conceptos, pero no consideramos aceptable esa representación, si no supera las con-
diciones de prueba. Desde el punto de vista del descubrimiento, la teoría presupone el
conocimiento de ciertos acontecimientos. Desde el punto de vista de la justificación,
la teoría precede a los hechos y dirige su producción. Entre hechos y valores hay una
relación que nos permite hablar del carácter axiológico de los hechos y de la condición
fáctica del valor.
Hay una condición fáctica en lo valorado. La condición fáctica del valor tiene su fun-
damento en la afirmación verdadera de que los valores tienen carácter relacional y no
se identifican con las propiedades de las cosas, porque, si se identificaran con ellas,
la luz más valiosa sería la que más ilumina, aunque nos ciegue, y el calor más valioso
sería el más intenso, aunque nos queme. Las investigaciones actuales confirman que el
valor no es una esencia inmutable y "a priori", antes al contrario, hoy se reconoce que
los valores no son absolutamente independientes de los bienes. Los valores, ni son "a
priori", ni subjetivos; tienen carácter relacional (Frondizi, 1972, p. 194; Marín, 1972,
1976, 1984 y 1981; Touriñán, 1987a, pp.142-148).
No son "a priori", porque no existe la absoluta independencia respecto de los bie-
nes: si todo fuera indestructible e imperecedero, no cabría la posibilidad de hablar de
valor vital para las cosas; si todo fuera inmune a las enfermedades, no se hablaría de
valor curativo; si en cada circunstancia las cosas que usamos se nos dieran de modo
natural y sin limitación, no hablaríamos de su valor económico; si la respuesta huma-
na estuviera determinada unívocamente por la estructura del hombre, no hablaríamos
de valor educativo, y así sucesivamente, según el caso.
Frente a toda posición "a priori" hay que reconocer que, el hecho de que el valor
de la amistad no se merme, porque un amigo traicione la amistad, no es prueba de
"apriorismo"; lo que prueba no es la independencia absoluta de bienes y valores, sino
la existencia de una valoración incorrecta o el descubrimiento de que el presunto
amigo ha dejado de elegir la amistad. En efecto, cuando un amigo traiciona la relación
de amistad, es decir, no cumple lo que de la amistad se espera, se produce en primer
lugar un sentimiento negativo hacia el presunto amigo —que, como ya sabemos, no
altera el valor de la amistad— y, en segundo lugar, la traición de la relación de amistad
exige que el presunto amigo haya decidido otro tipo de meta distinta a la relación de
amistad y esto quiere decir que elige abandonar esa relación, que no la va a cultivar ya
con el que se siente traicionado. Las razones del abandono pueden ser muy diversas,
pero ninguna de ellas supone que no se valore ya la amistad, a menos que se confunda
valoración y elección.
Valorar la amistad, a pesar de la traición del amigo, no exige recurrir al "a priori"
del valor, sino más sencillamente a:
 una falsa expectativa con respecto a una persona, que se comprueba al observar
que sus actos no responden a lo que esa relación de amistad exige;
 un desacuerdo respecto de lo que la relación de amistad exige, que da pie a consi-
derar que el otro traiciona la relación;
 una decisión de abandonar la relación de amistad que trae consigo la desaparición
de las conductas que permitían hablar de amistad en ese caso.
Si, a pesar de nuestras experiencias negativas respecto de la amistad, seguimos
valorando la amistad, ello no se debe a un "a priori" del valor, sino a que reconocemos,
o bien que habíamos hecho una estimación errónea de la amistad, exigiéndole más de
lo que da de sí, o bien que consideramos que es realizable esa relación de amistad, a
pesar de nuestras experiencias negativas. Lo que no tiene sentido es decir "apriorísti-
camente" que la amistad es como es y, por tanto, es valiosa aunque sea imposible de
realizar de ese modo entre los hombres.
Los valores no se identifican con las propiedades de las cosas, pero no son abso-
lutamente independientes de los bienes, porque las propiedades que valoramos están
realmente en el objeto o es posible desarrollárselas; no son en absoluto proyección de

estados psicológicos personales.
Así las cosas, el valor, ni es subjetivo, ni es "a priori"; es relacional. El valor es una
cualidad relacional que captamos en la relación valoral, que es el encuentro intencio-
nal del hombre con los objetos para descubrir qué propiedades tienen y en qué medida
afectan a las propiedades de otros objetos (Touriñán (Dir.), 2008a).
La relación valoral puede establecerse entre dos objetos, y así decimos que el cia-
nuro tiene valor nutritivo para las plantas, porque con sus propiedades favorece el
crecimiento de éstas. También puede ser el hombre uno de los elementos de la relación
valorar, y así se dice que el cianuro es un disvalor vital para el hombre, porque sus
propiedades destruyen en determinadas dosis la vida humana. O también puede es-
tablecerse la relación valoral entre una cosa concreta y las propiedades del ámbito del
que se habla y, en este caso, se dice, por ejemplo, que determinadas acciones tienen
valor científico, porque mantienen las condiciones que se consideran propias de la
investigación científica.
El valor es relacional, es decir, supone incidencia de las propiedades de un objeto en
las propiedades de otro objeto en un ámbito o dimensión que afecta al objeto. Como ya
sabemos, si las plantas no tuvieran que nutrirse, el cianuro no tendría valor nutritivo
para las plantas; si el hombre no pudiera educarse, no tendríamos valores educativos
respecto del género humano. La condición fáctica del valor se vincula al carácter relacional
del mismo.
No me cabe ninguna duda que al postular el neutralismo axiológico se actúa como
si el lenguaje estuviera pensando por los neutralistas. En efecto, a fuerza de decir que
los hechos son simplemente las cosas que suceden, aceptan que lo que observan es sólo
lo que se ve y olvidan que el lenguaje no se refiere a las cosas, sino a lo que pensamos
acerca de las cosas. Decir que los hechos son las cosas que suceden es afirmar sólo lo
que pensamos acerca de los hechos, y por consiguiente la descripción que hacemos
del hecho no debe confundirse con la realidad del hecho, ya que, en caso contrario,
diríamos que es verdad que los hechos son simplemente las cosas que suceden porque
lo decimos. Los datos de los sentidos no son las observaciones y, por consiguiente,
los hechos no son aproblemáticos en el sentido de que no tienen relación con el valor
(Hanson, 1977, pp. 113‑115). Existe el carácter axiológico de los hechos, porque el marco
teórico restringe las posiciones de valor que podemos defender razonadamente y existe la
condición fáctica del valor, porque los valores son relacionales.
Si estos razonamientos son correctos, hemos de reconocer que hay una normativi-
dad intrínseca en la ciencia. En la ciencia no sólo hay valores en el punto de partida, sino
que durante la investigación hacemos valoraciones y, además, la ciencia crea valores.
Un médico nos dice qué cosas tienen valor curativo con respecto a las propiedades de
un sujeto; un economista nos dice qué formas de actividad tienen valor económico;
un biólogo nos dice qué acontecimientos tienen valor biológico y qué diferencia hay
entre lo físico y lo biológico. Cada científico en su ámbito establece objetivamente las
relaciones de valor. Un hecho biológico no es cualquier tipo de hecho porque el biólogo
se ha ocupado en delimitar y contrastar los enunciados que le permiten afirmar la
pertinencia de determinados hechos en su ámbito. En la misma medida que su cono-

cimiento avanza no sólo puede atribuir valor científico a más cosas, sino que, además,
cabe la posibilidad de que su ámbito y conceptos se definan de otra manera más
ajustada a la posible explicación de la realidad. El conocimiento no tiene, como hemos
visto, garantía absoluta de certeza. Los valores cambian también, porque, al redefinir
el ámbito de pertenencia, los objetos que en un momento se valoraban ‑se eligiesen o
no‑ pueden perder su significación: se crean nuevos valores o se reformulan los que ya
existían. La propia ciencia tiene valor como forma de conocimiento, pero su valor ha
variado desde la concepción heredada hasta las corrientes historiográficas; es valiosa
la ciencia, pero ni es infalible, ni es sólo un discurso lógico. (Touriñán y Sáez, 2012).
Así pues, frente al neutralismo axiológico, no sólo hay que decir que los hechos
están valorados. Además del carácter axiológico de los hechos, el carácter relacional
del valor nos permite afirmar la condición fáctica de este. Cuando afirmamos que un
trabajo determinado es de calidad científica, no sólo estamos afirmando el carácter
axiológico de los hechos, sino también la condición fáctica del valor, o lo que es lo
mismo, la posibilidad de su conocimiento atendiendo a los principios de metodología
y de investigación.
No es verdad que la afirmación “este trabajo es de calidad científica” sea un juicio
de hecho tal como lo entienden los neutralistas axiológicos. En esa afirmación los
hechos están valorados en la misma medida en que interpretamos el desarrollo de
esa investigación a la luz de la teoría de la ciencia. Dado el carácter axiológico de
los hechos, podemos decir que algo es científico. Pero además al afirmar que es un
trabajo de calidad científica, afirmamos implícitamente la condición fáctica del valor,
porque lo que decimos es que ese trabajo manifiesta en sus propiedades científicas un
progreso, de cualquier tipo que sea, respecto del conocimiento que se disponía en el
ámbito que investiga.
Mi crítica al neutralismo axiológico no queda ultimada con comprobar sus errores
acerca de la concepción de hechos y valores. Para mí queda claro que no existe ese hiato
insalvable científicamente entre hechos y valores. Como dijimos al principio de este
epígrafe, la crítica al neutralismo axiológico queda ultimada en la misma medida que
comprobamos cómo las investigaciones actuales superan esa concepción errónea de he-
chos y valores, de tal manera que, además del compromiso ético previo y de la decisión
de hacer ciencia, los científicos valoran durante la investigación y crean valores.
No hay sólo elecciones en el punto de partida. Si los hechos tienen carácter axio-
lógico y los valores alcanzan la condición fáctica, el contenido de la ciencia no es
neutral axiológicamente. Como ya hemos visto al analizar el carácter relacional del
valor, la ciencia define su marco, dice lo que es científico y lo que no lo es; distingue
los hechos científicos del ámbito biológico, por ejemplo, de los hechos científicos de
otros ámbitos; pero además de distinguir, nos dice cuáles son los hechos valiosos en
cada ámbito.
Incluso dejando al margen el riesgo moral, no puede negarse que la ciencia crea
valores, a menos que defendamos concepciones erróneas de hechos y valores. Si los
valores, no fueran susceptibles de conocimiento, sería verdad que la ciencia no se
ocupa de los valores del mismo modo que no se ocupa de sirenas ni de fantasmas
(Bunge, 1976, p. 28; Toulmin, 1974; Toulmin, Rieke y Janik, 1979). Pero dado el ca-
rácter axiológico de los hechos y la condición fáctica del valor, ni los valores quedan
fuera de la ciencia, ni la ciencia construye los hechos sin los valores y esto es así por
las siguientes razones:
a) Lo que caracteriza a la ciencia no es una esfera de objetos, sino un modo de conocer
que se identifica por su racionalidad.
b) Los hechos y los valores no responden a concepciones que podrían poner en duda
la objetividad del conocimiento.
c) La experiencia más simple del conocimiento científico permite afirmar que la cien-
cia y la investigación en cada ámbito que se aplica va creando valores y destruyén-
dolos. Las instituciones los custodian, los eligen o los rechazan. Verdad, novedad,
progreso, utilidad, tradición e innovación son valores, entre otros, que la ciencia
justifica y realiza.
Es mi opinión personal, basada en las reflexiones realizadas hasta el momento,
que la neutralidad axiológica no puede sostenerse. Aceptamos como los neutralistas
axiológicos, la existencia de un compromiso ético previo que exige fidelidad al método
científico. Aceptamos también que la decisión de hacer ciencia es personal; la ciencia
no decide en mi lugar. Pero negamos que, si decidimos hacer ciencia, el contenido de
la ciencia es libre de valores. La ciencia no es neutral axiológicamente, como acabamos
de exponer. Los valores existen en el punto de partida, durante y en las conclusiones
de la investigación.El neutralismo axiológico se rechaza desde el carácter axiológico de
los hechos y desde la condición fáctica del valor.
2.5.8. Tesis de la neutralidad intrínseca técnica. Supuestos y crítica

El neutralismo técnico es una corriente de pensamiento que defiende la existencia de
un hiato insalvable científicamente entre hechos y normas. De tal manera que aunque
la ciencia no es neutral axiológicamente, es neutral técnicamente, porque del hecho no
se puede pasar a la norma. La ciencia nos dice “esto es valioso”, pero es neutral, porque
no puede decir “debes hacer esto”. Consecuentemente con lo anterior, el neutralista
técnico acepta que:
a) Existe una opción previa inneutral a favor de la ciencia que supone elegir la inves-
tigación científica frente a otras formas de actuación.
b) Decidirse a favor de la ciencia implica un compromiso ético previo: mantener la
fidelidad a la metodología de la investigación.
c) El compromiso ético y la elección de la ciencia frente a otros modos de actuación no
anulan la neutralidad de la investigación. La actuación que llevamos a cabo cuando
elegimos no es científica, es otro tipo de actividad.
d) La ciencia crea valores en su ámbito y tiene contenidos valorados, pero es neutral,
porque en su contenido no se dan normas. Existe un hiato insalvable científica-
mente entre el «es» y el «debe». La ciencia es neutral porque no orienta la acción.
El neutralismo técnico se distingue del neutralismo axiológico, porque acepta la
existencia de valores durante la investigación y en las conclusiones: La ciencia valora
intrínsecamente, es decir, el neutralismo técnico admite que a la ciencia le compete,

en su propio ámbito de trabajo, justificar y descubrir los valores; no sólo dice la ciencia
qué cosas tienen valor científico, sino también cuáles son valores históricos, económi-
cos, físicos, geográficos, culturales, biológicos, antropológicos, etcétera. El neutralista
técnico acepta que valor, valoración, sentimiento y elección son cosas distintas y, pre-
cisamente por eso, el punto de apoyo de su neutralidad se encuentra en el ámbito de
la elección. La neutralidad no es axiológica, la neutralidad de la ciencia se establece
respecto de la elección, o dicho de otro modo, respecto de la orientación de la acción.
Por consiguiente el supuesto básico del neutralismo técnico es la separación entre el
‘es’ y el ‘debe’ (Radnitzky, 1980, pp. 15-54). El análisis de ese supuesto nos va a permitir
afirmar que la neutralidad técnica sólo es defendible, si nos quedamos alejamos de la
realidad concreta de la intervención, pues, en la práctica, no es justificable ya que es
posible orientar la acción desde los hechos integrando lo fáctico y lo normativo y existe el ámbito
normativo de la decisión técnica. Veamos, pues, el fundamento de la tesis, a la que le
hemos dedicado espacio específico en otros trabajos (Touriñán, 1987a, 1996 y 1998).
El origen del neutralismo técnico se encuentra en un texto de Hume cuyo análisis ha
suscitado la mayor parte de las polémicas que acerca de las cuestiones éticas se han man-
tenido en este siglo (Hudson, 1974 y 1983; Muguerza, 1970). El texto dice lo siguiente:
“En todos los sistemas de moralidad que he encontrado hasta ahora, he observado
siempre que el autor procede durante algún tiempo según la manera ordinaria de razo-
nar (...), pero de repente me sorprende encontrar que en lugar de los predicados usuales
es y no es, no hay proposición que no esté relacionada con un debe o no debe. Se trata
de un cambio imperceptible, pero de consecuencias extremas. Pues como este debe o
no debe expresa una nueva afirmación o relación, es necesario que sea notado y expli-
cado, y, que al mismo tiempo se dé una razón para lo que parece del todo inconcebible,
a saber, cómo puede ser esta relación una deducción a partir de las otras” (D. Hume,
Tratado acerca de la naturaleza humana. Libro III parte I, Sección I).
Desde el punto de vista lógico, todos los tratadistas reconocen que es imposible
derivar una norma (debe) de una afirmación factual (es). Deducir, quiere decir etimo-
lógicamente “sacar de”; y en la conclusión de un argumento deductivo no puede haber
nada que no se hallare previamente en las premisas. Por esta razón, si las premisas
expresan relaciones fácticas, no hay modo de concluir proposiciones normativas.
Asimismo, tampoco puede apelarse a la inducción, como mantiene el naturalismo
clásico, pues, afirmar que debe hacerse “X”, porque produce las consecuencias “Y”,
supone incurrir en la falacia naturalista del argumento de la pregunta abierta, es decir,
siempre cabe preguntar, si deben elegirse las consecuencias “Y”. El salto lógico entre es
y debe existe (Hudson, 1974 y 1983).
El salto lógico entre es y debe existe y, como dice Muguerza, el modo de evitar
incurrir en el argumento de la pregunta abierta, consiste en reconocer que nada es
bueno ni obligado por sí mismo, sino en razón de sus consecuencias, tal y como los
partidarios de la consideración teleológica lo propugnan, “de este modo sería posible
incardinar valores y deberes en los fines que asignamos a nuestros actos, apeándolos
así de su supuesta trascendencia” (Muguerza, 1970, p. 168).
En mi opinión, el salto lógico no se resuelve, ni desde la falacia naturalista, que pre-

tende derivar el ‘debe’ del ‘es’, ni con la falacia moralista que pretende todo lo contrario,
derivar el ‘es’ del ‘debe’, como si pudiéramos inferir la naturaleza de las cosas y de
nosotros mismos desde unos ideales por bien intencionados que sean (Pinker, 2003;
Mosterín, 2008a y 2008b; Peters, 1967).
Como dice Popper, la decisión de luchar contra la esclavitud, por ejemplo, no de-
pende del hecho de que todos los hombres nazcan libres e iguales y de que nadie nazca
encadenado. Aun cuando todos naciesen libres, podría suceder que algunos hombres
intentasen encadenar a otros o que llegasen a creer, incluso, que es su obligación po-
nerles cadenas. Precisamente por eso puede afirmarse que ante un hecho cualquiera
podemos adoptar diversas decisiones como, por ejemplo, alterarlo, protegerlo de quie-
nes quieren modificarlo, abstenernos de intervenir, etcétera (Popper, 1977, pp. 94-97;
Popper, 1981). Por las razones anteriores, hechos y decisiones no se confunden. La
deliberación y la formulación de una decisión son hechos, pero lo que se ha decidido
que debe hacerse no es un hecho.
La obligación —que es la manifestación concreta de nuestro sentido del deber y que
podemos definirlo como las exigencias internas o externas, racionalmente captadas y
libremente asumidas, según cuál sea el ámbito de toma de decisiones (moral, política,
técnica, etc.)—, nos coloca en situaciones de deber simple, deber más urgente o deber
fundamental (Touriñán, 1983b; Touriñán y Rodríguez, 1993b):
a) Hay situaciones con grado del deber simple en la acción educativa, son situaciones
en las que con fundamento en el conocimiento del funcionamiento de la relación
educativa, ponemos en marcha las instrucciones que nos permiten lograr uno o
varios objetivos de aprendizaje X con el alumno Y. Depende de nuestra capacidad y
circunstancia condicionada, cuantos logremos realizar.
b) Hay situaciones con grado del deber más urgente en la acción educativa, son situa-
ciones en las que con fundamento en el conocimiento del funcionamiento de la
relación educativa, decido entre dos objetivos educativos que son incompatibles en
cuanto al momento de realización, si bien ninguno de ellos anula radicalmente la
posibilidad de elegir el otro en un momento posterior.
c) Hay situaciones con grado del deber fundamental en la acción educativa, son situaciones
en las que con fundamento en el conocimiento del funcionamiento de la relación
educativa, decido entre dos objetivos educativos que son incompatibles en cuanto al
momento de realización y además uno de ellos anula radicalmente la posibilidad de
elegir el otro en un momento posterior. Es el caso en que decidimos poner en marcha
un objetivo cuya ausencia anula radicalmente la posibilidad de elección de otros pos-
teriormente (elección de destrezas básicas, por ejemplo). Es el caso en que decidimos
no inculcar fidelidad a un código, si para ello tenemos que anular la posibilidad de
respuesta crítica de los alumnos a los principios que fundamenta el código.
En todos estos casos el paso del 'es' al 'debe' está fundado en el conocimiento del
funcionamiento del sistema. Son elecciones técnicas de objetivos y medios subsidia-
rios, a partir de la elección previa de educar. Las elecciones de la ciencia son técnicas
porque se hacen a partir de un objetivo previamente elegido. Es decir, un médico
decide que no debe decir la verdad, porque eso es condición necesaria para curar
a un paciente (que es su ámbito de actividad), pero la ciencia no puede decirnos lo
que es bueno moralmente hablando. Preguntas tales como debemos ir a la escuela
hoy, debemos elegir la educación, no se responden desde la ciencia. Desde la ciencia
sabemos qué cosas son de valor educativo, cómo lograrlas, y qué debemos hacer una
vez que hemos decidido educar, pero la ciencia no nos da la respuesta al problema de
si debemos educar o hacer otra cosa, porque esa respuesta exige una comparación entre
valores de carácter relativo a las necesidades de cada persona para orientar su propia vida
(Ferrater, 1979, pp. 119-155; Dearden, Hirst, Peters, 1982).
No se trata simplemente de la existencia de un compromiso ético previo, ni de la
elección de la actividad científica. Lo cierto es que cuando actuamos científicamente,
creamos normas en el ámbito de conocimiento en el que trabajamos. Existe el ámbito de
decisión técnica en la ciencia y en la tecnología. La ciencia no es neutral técnicamente.
Cabe decir que la ciencia no es neutral, ni axiológica, ni técnicamente, porque valo-
ra y da normas en su ámbito de conocimiento. Es preciso reconocer, con fundamento en
el conocimiento del funcionamiento del sistema científico, un ámbito de decisión técnica
(no moral) que no es ajeno al científico de ningún modo.
Cuando yo elijo entre conocer y otra actividad, en relación con mi propia vida
adopto una decisión moral; decido la orientación de mi propia vida, y esto supone
valoración de las relaciones de dependencia que se producen entre la satisfacción de
la necesidad de un ámbito (por ejemplo, necesidad de saber) y la o las necesidades
a satisfacer de otros ámbitos (por ejemplo, necesidad de descansar, o necesidad de
ganar dinero). Pero una vez que decido satisfacer la necesidad de saber, el estímulo
que satisface esa necesidad (ciencia) y lo que hay que hacer para satisfacerla (seguir y
construir la metodología) son cuestiones que implican valoración y normas intrínsecas
al ámbito en cuestión. Es el ámbito de la elección técnica.
Entre hechos y decisiones morales hay un salto lógico. Pero, al mismo tiempo, man-
tenemos que la neutralidad técnica, confunde acontecimientos intencionales y aconte-
cimientos morales que no se identifican necesariamente. Frente a la tesis del neutralismo
técnico deben tenerse en cuenta los siguientes argumentos que permiten orientar la acción desde
los hechos y refuerzan el ámbito de la decisión técnica: (Touriñán, 1987a y 1987b):
 Junto con el rigor sintáctico debe reconocerse que, a nivel semántico, las signi-
ficaciones de nuestros enunciados declarativos están afectadas por valoraciones
y nuestros valores están apoyados en el significado que damos a los enunciados
declarativos. Como hemos visto ya, hay un carácter axiológico de los hechos y una
condición fáctica en el valor. Justamente por eso, cuando afirmamos que un trabajo
tiene valor científico, estamos afirmando que ese trabajo cumple todo aquello que
cuidadosamente hemos podido significar como científico (Quintanilla, 1981).
 El carácter orientador de la acción no viene dado siempre o sólo por frases que
contienen el término debe. Por una parte, existen comunidades primitivas que no
disponen del término debe y orientan su acción por medio de condicionales de la
forma 'si haces X, te ocurrirá Y'. Por otra parte, la diferencia entre 'no debes hacer X'
y 'si haces X te ocurrirá Y' es primordialmente lógica, no pragmática. Únicamente,
si al 'debes' le atribuimos carácter absoluto e incondicional, la diferencia es de otro

tipo, pero ello equivaldría irracionalmente a afirmar que esta norma tiene vigencia
cualesquiera que sean las necesidades y circunstancias del sujeto que la elige: "En
cuanto advertimos que en el nivel pragmático se disuelven las barreras entre lo
fáctico y lo normativo, empezamos a sospechar que el lenguaje ha estado pensando
por nosotros (...). Un análisis incompleto —puramente sintáctico— nos ha hecho
olvidar que una expresión puede poseer un contenido o efecto orientadores de la
acción sin que en ella aparezcan términos ostensiblemente normativos" (Bunge,
1976, p. 18).
 Es un hecho que los enunciados nomológicos (no hay máquinas de movimiento
continuo) justifican enunciados normativos tales como 'no intentarás construir el
móvil perpetuo' (Bunge, 1976, p. 22). La propia ciencia sería incapaz de progresar
si, ante la diversidad de aparatos técnicos y de teorías de un ámbito de conoci-
miento, no pudiese establecer normas frente a ellos que orientasen la acción del
investigador (Bunge, 1976, p. 24).
 El paso de una proposición científica nomológica, a un enunciado pragmático,
orientador de la acción en un ámbito no constituye en modo alguno una inferencia
lógica, representa un salto a nivel sintáctico, pero es “un paso inevitable del ‘es’ al
‘debe’ fundamentado en el conocimiento que se tiene de las condiciones del fun-
cionamiento del sistema en cuestión” (Ladriere, 1977, p. 108). Adviértase, además,
que estas normas son y se hacen dentro del propio ámbito de conocimiento que
la ciencia ha reservado para desarrollar su actividad. Son normas que nacen del
proceso. Son el ámbito propio de la decisión técnica. No me dice la ciencia si yo debo
pasear o hacer ciencia. Pero dentro del ámbito científico que yo he elegido para
trabajar ‑la economía, la biología, la medicina, etc.‑ es la propia ciencia la que dicta
normas de orientación de la acción.
Frente al neutralismo axiológico y técnico, los estudios actuales acerca de la ob-
jetividad, el carácter axiológico de los hechos, la condición fáctica del valor y la nor-
matividad intrínseca a la ciencia, permiten afirmar que existe un ámbito de elección
no‑moral de estricto fundamento en el conocimiento del funcionamiento del propio
sistema. Cada científico en su ámbito valora el conocimiento que obtiene, crea valores
de ese ámbito, elabora conceptualmente su propio ámbito para conseguir explicacio-
nes más ajustadas, crea las normas de actuación científica de su ámbito y elige sus
objetivos, porque es el propio marco teórico el que le permite afirmar qué es lo que
debe ser explicado. El reconocimiento de la dimensión técnica de la elección (distinto
de la dimensión moral de la elección) me parece de todo punto necesario.
La elección técnica responde, como denominación, al modo típico de acción tec-
nológica. Ahora bien, que su denominación nazca de su uso en el campo tecnológico,
no quiere decir que su posibilidad de uso se restrinja a este campo. Debe entenderse
además que la elección técnica se hace también en la ciencia. Este mismo tipo de
elección se da en la investigación científica, en la misma medida que el científico elige
aquello que mejor le permite alcanzar el conocimiento que se propone. Ahora bien,
si la elección técnica no es ajena de ningún modo a la investigación científica, y la
ciencia y la tecnología no están tan separadas como en un principio se pensó, tiene

sentido afirmar que la elección técnica no puede identificarse sin más con un esquema
de elección de medios para fines dados. La decisión técnica se identifica con la elección de
fines y medios subsidiarios de la tarea elegida.
Como hemos visto en el capítulo anterior, la racionalidad de la ciencia no es sólo
una racionalidad de medios, las corrientes historiográficas ponen de manifiesto de
forma irreprochable, en mi opinión, que la aceptabilidad de las proposiciones está con-
dicionada por la aplicabilidad de los conceptos (Toulmin, 1977, p. 482). El científico
está obligado a pronunciarse sobre el valor y límites de validez de lo que propone como
explicación: se propone conscientemente sus metas y autojustifica sus procedimientos,
porque el marco teórico apunta con precisión a lo que debe explicarse.
Pero, por la misma razón y fundándose en el conocimiento del funcionamiento del
sistema en que trabaja (historia, química, medicina, o cualquiera otra de las disciplinas
científicas), la elección técnica le obliga a no aceptar sin más cualquier tipo de objetivo
que la sociedad pudiera proponerle como punto de partida para la elaboración de su
teoría (T), porque, como ya sabemos, el propio marco teórico restringe el margen de
posiciones de valor que justificadamente pueden adoptarse (Taylor, 1976, p. 265):
“Ya no es posible hoy día considerar la ciencia como un simple instrumento exterior
en relación a los fines propuestos. Ya no es dable distinguir entre los medios y los fines
y, tanto que nos guste o no, nuestro destino y el de nuestra razón están consustanciados
con el desarrollo de la ciencia que ya no puede ser más pensado en función de] solo
saber, sino en su responsabilidad” (Spaey, 1970, p. 51).
Dando por correcto el compromiso ético previo y la elección moral de hacer ciencia
y no otra cosa, el reconocimiento de la elección técnica, la incidencia de la industria
en la investigación científica y la propia objetividad de la ciencia, tiene sentido afirmar
con fundamento de elección técnica que la racionalidad constituye un todo de tal
modo que una acción científica vería mermada su calidad si conduce racionalmente a
un objetivo irracional.
La racionalidad de los medios exige la racionalidad de los fines. Ahora ya sabemos
además que esto quiere decir que, ni es verdad que el científico pueda explicar el
mundo que quiera, porque en la sociedad industrial las investigaciones van propuestas
a partir de determinadas condiciones, ni es verdad que el científico tenga que aceptar
cualquier tipo de condiciones y objetivos como científicos para elaborar sus teorías,
porque existen objetivos que pueden descartarse con fundamento en el conocimiento
del funcionamiento del sistema científico en que trabaja.
Si yo soy Pedagogo, no puedo aceptar como educativo transmitir como definitivo
algo que la investigación demuestra como falible nada más. El principio de dependen-
cia disciplinar mantiene que mi intervención no es correcta si falseo la pruebas de
las disciplinas generadoras. Pero además, como ya sabemos, la validez de las pruebas
de las disciplinas generadoras no garantiza la validez de la intervención pedagógica.
De este modo, sí la teoría sustantiva de la educación prueba que en las conductas
programadas, la conducta a realizar por el alumno está lógicamente implicada con la
función a la que se vincula, y dado que el marco teórico restringe las posiciones de
valor que razonadamente pueden sostenerse, no queda legitimado pedagógicamente

y, por tanto, no se debe aceptar como objetivo pedagógico prescribir una intervención
que omita esa condición en conductas de ese tipo.
Si yo soy médico no puedo aceptar, con fundamento en el conocimiento de la acción
médica, decir la verdad a un paciente en estado crítico cuando esa verdad le provocaría
un empeoramiento, irreversible o no, de su cuadro clínico. No soy responsable del
uso que los demás hagan de la investigación, pero soy responsable técnicamente de
las consecuencias de mi investigación, y, por consiguiente no se pueden aceptar como
objetivos de investigación aquellos que no se funden en el conocimiento del sistema.
Frente al neutralismo técnico, se defiende hoy en la investigación la decisión téc-
nica, es decir, la fundamentación de la elección en el conocimiento que se tiene del
propio sistema. Es una orientación de la acción ‑de fines y medios‑ derivados directa-
mente de la propia actividad elegida previamente (Bunge, 1976, página 40). El objetivo
directo de la acción supone compromiso moral ‑hacer ciencia‑, pero los objetivos
subsidiarios ‑qué se hace, cómo y qué voy a descubrir‑ son invenciones conceptuales,
valoraciones y elecciones técnicas acerca de y sobre los datos de competencia exclusiva
del científico. La industria, la sociedad, las instituciones podrán proponer objetivos
(A) y circunstancias restringidas (Cr) en las que les interesaría que se descubriesen
teorías, pero como científico se puede decir qué objetivos se descartan de ese campo
(Castillejo, 1987 y 1981, pp. 99‑133).
La elección técnica no es elección de medios para fines dados. Nos pueden propo-
ner fines, pero es competencia de] científico decir qué objetivos pueden fundarse como
objetivos del ámbito. La elección técnica es elección de fines y medios subsidiarios que están
lógicamente implicados en la tarea, o lo que es lo mismo, elección de fines y medios subsidiarios
con fundamento en el conocimiento de la actividad a realizar.Elegir entre educar y comer
es un problema moral. Pero elegir a partir de la decisión de educar es un problema de
elecciones técnicas: “Las reglas para mantener funciones internas, no pueden ser se-
paradas del carácter de la función de que se trata, ni de los objetivos primarios por los
cuales se realizan las operaciones. Es correcto entonces afirmar que sólo la educación
tiene el deber de establecer sus propias reglas de operar” (Belth, 1971, p. 9).
Análisis de fines y medios con fundamento en el conocimiento de la actividad
a realizar significa, por tanto, que el profesional no es responsable del uso que los
demás hagan de la investigación en sus elecciones morales, pero sí es responsable de
las consecuencias de su acción como profesional y eso significa, no sólo que no va a
aceptar como profesional objetivos que no tengan fundamento de elección técnica,
sino también que no va a aceptar que en nombre de su profesión se pongan en marcha
objetivos que no le son propios. La propia función obliga al científico a perseguir sus
objetivos internos rechazando las exigencias de cualquier tipo de presión externa al
sistema siempre que no sea compatible o coherente con sus finalidades intrínsecas.
El neutralismo técnico está equivocado como hemos visto al considerar semántica
y pragmáticamente el paso de ‘es’ a ‘debe’. La ciencia hace normas y frente al neutra-
lismo técnico se levanta la realidad de la elección técnica en la investigación científica.
La elección técnica, en tanto que elección de fines y medios lógicamente implicados en
la tarea, supone una consideración distinta de la responsabilidad de] científico, ni está

al margen de los objetivos que pudieran proponérsele socialmente para realizar sus
investigaciones ni tiene que aceptar sin mediación de decisión técnica cualquier tipo
de objetivos que se le propongan, distingue el campo de decisión técnica del ámbito de
decisión moral. Y, así las cosas, es correcto decir que el profesional de la educación no
es un mero técnico que operativiza secuencias de intervención de medios para fines
dados, sin ninguna competencia respecto a la índole pedagógica de esos fines, antes al
contrario, es un especialista competente para realizar elecciones técnicas y, por tanto,
sabe qué cambios son pedagógicos y cuáles pueden lograrse en un determinado sujeto
y deben lograrse con fundamento de elección técnica.
2.5.9. esis de la neutralidad intrínseca moral de la investigación

T
científica. Supuestos, crítica y pérdida de significado
El neutralista moral acepta que existe una opción previa inneutral a favor de la ciencia
que supone elegir la investigación científica frente a otras formas de actuación. Reco-
noce que decidirse a favor de la ciencia implica un compromiso ético previo: mantener
fidelidad a la investigación. La fidelidad a la investigación supone hacer elecciones
técnicas de fines y medios subsidiarios que están lógicamente implicados en su activi-
dad. La fidelidad es sinónimo de compromiso con los aspectos intrínsecos a su tarea
científica. El neutralista moral asume que el compromiso ético previo y la elección de
la ciencia en lugar de otros modos de actuación no anulan la neutralidad. La elección
previa de la ciencia es una elección moral, no es científica, es otro tipo de actividad.
Para el neutralista moral la ciencia crea valores, da normas y realiza elecciones técni-
cas, pero es neutral, porque el contenido de la ciencia no hace elecciones morales.
La tesis fundamental del neutralismo moral intrínseco es que el área de compe-
tencia de la ciencia es limitada, en particular todos los juicios morales y las normas
morales son externos a la ciencia y, por tanto, caen fuera del campo en el que la ciencia
es competente. El neutralismo moral, distingue entre valores, valoración, sentimientos
y elección, pero mantiene que hay un hiato insalvable científicamente entre hechos,
valores y decisiones técnicas, por un lado, y elecciones y normas morales, por otro. Su
argumentación, básicamente, es como sigue (Radnitzky, 1984, pp. 70-81):
a) Las decisiones morales tienen que ver siempre con una situación concreta y especí-
fica y no con principios generales (Radnitzky, 1984, p. 70).
b) En las premisas morales no existe el duplicado del contraste científico de la expe-
riencia (Radnitzky, 1984, p. 71).
c) No es posible derivar de premisas científicas las evaluaciones morales (Radnitzky,
1984, p. 79).
El neutralismo moral se distingue del técnico y del axiológico, porque reconoce que
la ciencia posee un contenido valorado y que hace normas con fundamento de elección
técnica. El neutralista moral admite que al científico le corresponde descubrir y crear
los valores de su ámbito, así como realizar elecciones técnicas.
Ahora bien, antes de seguir adelante, conviene resaltar que es posible encontrar
neutralistas morales que admiten que la elección técnica es sólo una elección de
medios para fines dados. Nosotros ya hemos expuesto por qué la elección técnica
no se identifica con elección de medios. Por tanto queda claro que la crítica a esa
identificación supone comprender: 1) cómo la elección técnica no está separada de la
investigación científica; 2) cómo la ciencia y la tecnología no mantienen el alejamiento
que en principio se pensó; y 3) cómo el conocimiento del funcionamiento del ámbito
en que se trabaja funda elecciones de objetivos del ámbito. Damos por sentada esta
crítica y dedicamos las páginas siguientes a analizar el neutralismo moral intrínseco.
Estoy convencido que el neutralismo moral intrínseco es la posición más sólida del
neutralismo. Ahora bien, nuestras reflexiones anteriores permiten matizar sus tesis en
diversos aspectos. Si la neutralidad se identifica con ausencia de elecciones morales en
la ciencia, la tesis de neutralidad de la ciencia como contenido libre de valores debe
corregirse. Los valores no son inversiones más o menos intensas del valor moral. Los
valores son cualidades relacionales susceptibles de conocimiento. Como ha mostrado
Von Wright (1963 y 1979) cada valor vale en el ámbito de conocimiento en que es
descubierto o creado y, justamente, en la misma medida en que el valor moral supone
orientación de la propia vida personal y no simplemente orientación de la acción a
partir de un objetivo elegido, merece una consideración aparte.
Existe lo bueno en sentido moral y existe además lo bueno en sentido no moral, que es
una cualidad relacional propia de aquello de que se habla. Algo es de valor científico por-
que tiene las propiedades de ese ámbito y lo mismo se predica respectivamente para los
valores de cualquier otro ámbito. El valor moral surge en situaciones en las que tenemos
que elegir entre valores para orientar nuestra propia vida. Precisamente por eso ‘bueno’
en sentido moral es la ordenación que hace el hombre de sus exigencias de acuerdo con las
relaciones que se dan en el ámbito de cada exigencia y la moral es el contenido concreto
de la moralidad como capacidad que tiene el hombre de justificar su decisión, mientras
que la ética es el estudio de los principios que justifican la decisión moral.
Si no confundimos valor, elección técnica y elección moral, la tesis de la neutrali-
dad moral no puede mantenerse por más tiempo como tesis del contenido de la ciencia
libre de valores, tiene que formularse tan sólo como tesis del contenido de la ciencia
libre de valores morales. Pero, incluso así, también es posible afirmar que ni siquiera
es correcto mantener la tesis como libre de valores morales.
La existencia de elecciones técnicas en la ciencia, como elección de fines y medios
fundada en el conocimiento del funcionamiento de la actividad a realizar, hace que
elecciones que hasta el momento se consideraban genuinas elecciones morales (como
es el caso de la elección del médico entre decir una verdad y salvar la vida de un
paciente, cuando este está en estado crítico y la verdad que le comunica una noti-
cia desagradable va a provocar una reacción negativa en su estado de salud, o como
es el caso del profesor que tiene que elegir entre respetar la condición de agente en
el educando o inculcarle la fidelidad al código moral específico de un determinado
grupo) hayan pasado a tener un fundamento de tipo técnico, permite afirmar que
las elecciones técnicas crean valores morales. En la ciencia, no sólo hay valores de
su ámbito sino también normas técnicas que crean orientaciones de la acción. Técni-
camente hablando el médico no debe decir la verdad, si con ello destruye el sistema
de curación. Técnicamente hablando el profesional de la educación no debe inculcar

fidelidad al código de un grupo, si para ello anula toda posibilidad en el educando de
analizar críticamente los fundamentos del código, porque eso va en contra de su con-
dición de agente y puede descartarse por tanto, con fundamento de elección técnica.
En cualquier caso esta peculiar situación nos obliga a reconocer que el contenido de la
ciencia no está libre intrínsecamente de esas valoraciones.
Debemos distinguir decisión técnica de fines y medios subsidiarios y decisiones
morales genuinas. Con esa distinción se ha operado un proceso de reducción de la
tesis de la neutralidad moral. En efecto, en este momento de la argumentación, la tesis
de la neutralidad moral intrínseca queda reducida a la afirmación de que las normas
morales genuinas son las que orientan la propia vida, eligiendo el objetivo directo de
la acción y no los objetivos y medios subsidiarios. Es de necesidad lógica asentir con
el neutralismo moral que las valoraciones que se hacen dentro de un ámbito no son
genuinamente juicios morales, sino decisiones técnicas de fines y medios subsidiarios
que tienen la virtud de orientar la acción personal.
Las elecciones de la ciencia son técnicas porque se hacen a partir de un objetivo
previamente elegido. Es decir, yo como médico decido que no debo decir la verdad
porque eso es condición necesaria para curar a un paciente (que es mi ámbito de
actividad), pero la ciencia no puede decirnos lo que es bueno moralmente hablando.
Preguntas tales como debo ir a la escuela hoy, debo elegir la educación, no se respon-
den desde la ciencia. Desde la ciencia sabemos qué cosas son de valor educativo, cómo
lograrlas, y qué debemos hacer una vez que hemos decidido educar, pero la ciencia no
nos da la respuesta al problema de si debemos educar o hacer otra cosa, porque esa
respuesta exige una comparación entre valores de carácter relativo a las necesidades de
cada persona para orientar su propia vida (Ferrater, 1979, pp. 119-155). No se trata de
afirmar que, cuando elegimos uno de esos valores, los demás no sean valiosos. Valor y
elección son distintos. Se trata más bien de resolver la cuestión de si hay un deber más
fundamental que el otro aquí y ahora. Cuando el médico dice que debe mentir o que
no debe decir la verdad a su paciente, lo hace con fundamento de elección técnica. No
es que sea valioso mentir, sino que hay un deber más fundamental que decir la verdad,
porque si lo que ha decidido es curar, esa relegación se impone como condición nece-
saria. Este es el campo del sentido de la acción.
Pero, cuando estamos centrados en el objetivo prioritario de la acción respecto de
mi propia vida, no está claro cuál es el patrón por el cual decido. Si yo digo que debo
sacrificar mi vida para mantener un secreto, estoy haciendo un juicio moral que su-
pone comparación entre valores: el valor de la vida y el valor de la promesa. Si yo digo
que debo sacrificar mi vida para mantener un secreto cuyo desvelamiento implicaría
desastres para el que me lo ha confiado, elijo por las consecuencias. No hay duplicado
de experiencia, porque el argumento inductivo, como hemos dicho en el neutralismo
técnico intrínseco, deja siempre abierta la posibilidad de preguntarse si debo elegir las
consecuencias «y» que son las que se producen al elegir mi vida a pesar de los desas-
tres que le ocasione al que me ha confiado el secreto. Tampoco nos basta la elección
técnica con su paso del ‘es’ al ‘debe’, porque sólo sirve para fundamentar elecciones
dentro del sistema, es decir, una vez que uno ha elegido ya respetar la promesa. La
clave está en entender el sentido del compromiso con las exigencias racionalmente
captadas y libremente asumidas. Este es el campo del sentido de vida.
Los neutralistas morales mantienen que los juicios morales genuinos quedan fuera
de la ciencia porque no son susceptibles de solución por las vías de conocimiento
científico. La intuición, la creencia o la emoción son modos de conocimiento utiliza-
dos en la elección moral, y, por consiguiente, cuando hacemos ciencia y no otra cosa
estamos utilizando un tipo de racionalidad distinto. Racionalidad científico-técnica y
racionalidad práxica (política y moral) no deben confundirse.
En este punto de la argumentación o aceptamos que la ciencia no hace juicios
morales genuinos o mostramos, además, que eso no es obstáculo para mantener que
la ciencia tiene determinada competencia en el campo moral. Y, llegados a este punto,
mi posición personal es que la ciencia es necesaria, pero no suficiente para resolver
conflictos morales.
Han sido los prescriptivistas los que más han trabajado para restablecer la posibi-
lidad de relaciones lógicas en los juicios morales (Hare, 1952 y 1980; Hierro, 1970).
Hoy estamos en condiciones de afirmar que la ciencia no es suficiente para resolver
una opción moral, esta opción es personal y la ciencia no la realiza por nosotros. Ahora
bien, que no sea suficiente no quiere decir que no sea necesaria. Del hecho de que una
cosa exista no se sigue que sea bueno (moralmente) que exista, pero el que sea bueno
(moralmente) que exista depende de un claro conocimiento de lo que es (Kolhberg,
1971; Toulmin, 1979 y 1980; Turiel, 1984; Asch, 1968; Bunge, 1976, pp. 76-77). En
este mismo sentido se expresa Brandt cuando afirma que la argumentación racional no
está fuera de las elecciones morales: las actitudes, las reglas lógicas de razonamiento
y los principios apoyados en el conocimiento son componentes de la elección moral
(Brandt, 1982, páginas 288‑297).
Toda elección moral se hace en base al mejor conocimiento teórico de las situa-
ciones en las que debo elegir (Feinberg, 1979; Foot, 1974; Peters, 1979 y 1974). Si yo
digo que debemos destruir las razas inferiores, enuncio una proposición moral que es
incorrecta, porque carece de fundamento teórico, ya que está demostrado que no exis-
ten razas inferiores. En la misma medida que nuestro interés es descubrir y mantener
la verdad, diremos que ese enunciado moral es objetivamente inferior al enunciado “no
harás discriminaciones raciales” (Bunge, 1976, P. 55).
Es necesaria la ciencia para resolver los conflictos morales. No es suficiente, porque
la elección moral se hace con respecto a las necesidades que yo tengo en cada momen-
to, y decidir cuál de mis necesidades es más fundamental supone una referencia a mis
propios sentimientos, actitudes e intereses, que yo podré corregir y variar, si descubro
que su fundamento cognoscitivo no es correcto, pero que yo no puedo evitar tenerlos
en el momento de adoptar mi decisión, como veremos con más detalle en el capítulo 5,
epígrafe 3, al estudiar el paso del conocimiento a la acción.
Por consiguiente, la neutralidad moral intrínseca me parece una afirmación exa-
gerada y poco ajustada a la realidad de la acción. Es cierto que la ciencia no elige
moralmente por mí, pero un componente básico de la elección moral depende de la
ciencia. Que la ciencia no haga juicios morales genuinos por mí, no quiere decir que
yo los pueda hacer correctamente sin la ciencia, y si esto es así, hay competencia de
la ciencia en juicios morales genuinos, al menos para decir cuándo una norma moral
tiene fundamento teórico (Dunkel, 1972; Thomas, 1972; Feigl, 1952).
2.6. ONSIDERACIONES FINALES: REALIDAD Y

C
NORMATIVIDAD son PRINCIPIOS EN LA INTERVENCIÓN
Desde nuestra perspectiva de aproximación al problema, la investigación teórica del
Desde mi punto de vista, el objeto ‘educación’ requiere todos los tipos de estudios,
con las formas de conocimiento más adecuadas para ello, de manera tal que seamos
capaces de hacer frente, no sólo a la descripción, explicación, comprensión, interpreta-
ción y transformación, de la educación, sino también a la generación de conceptos con
respeto a los principios de metodología y a los principios de investigación pedagógica,
para el uso, construcción y desarrollo del ámbito de realidad ‘educación’ que es el
objeto y la meta del quehacer pedagógico.
Los distintos modos de entender el conocimiento de la educación han generado
una diversidad necesaria de conocimientos teóricos de la educación, según el tipo
de problemas que se estén analizando. A veces necesitaremos teorías sustantivas de la
educación (para explicar y comprender la educación en conceptos propios); a veces ne-
cesitaremos teorías prácticas y teorías interpretativas (para orientar la intervención hacia
fines socialmente prescritos o para comprender la intervención educativa en términos
validados por otras disciplinas consolidadas, como la Psicología, la Sociología, etc.); y, a
veces, necesitaremos teorías filosóficas de la educación (para hacer fenomenología de un
fin en sí, estudiar la lógica interna del fin dentro del sistema conceptual de ‘educación’
o conocer las consecuencias que se derivan para la educación de una determinada
concepción de vida), tal como se ha fundamentado en diversos trabajos.
La educación como ámbito de realidad es susceptible de ser conocida de diver-
sas formas y cada una de ellas se aplica a la obtención del mejor conocimiento de la
educación que es posible. Avanzar en el desarrollo de principios de educación y de
intervención pedagógica requiere asumir un compromiso claro con los principios de
metodología e investigación para ir más allá de la contemplación de la intervención

desde criterios nominales y de finalidad. Y no tener esto en cuenta da lugar a la perdida
de significación en el conocimiento de la educación.
Llegados a este punto hemos de decir que las corrientes funcionan como paradig-
mas. La corriente constituye el marco de interpretación desde el que se construyen
las teorías acerca del conocimiento de la educación que permiten fundamentar el
modo de entender el discurso pedagógico y la intervención. En tanto que patrones
de interpretación, las corrientes configuran la mentalidad pedagógica de sus partidarios
y esta mentalidad funciona, bien como presupuesto de la investigación, bien como supuesto
y determina un modo de pensamiento singular para la función pedagógica, la profesión, la
relación educativa y para el propio conocimiento de la educación. En el contexto de descu-
brimiento de la investigación funciona como presupuesto; la mentalidad pedagógica
de cada corriente es, más bien, una anticipación de lo que se espera conseguir, y se
centra la observación en aquello que tiene sentido desde la mentalidad específica. En
el contexto de justificación de la investigación funciona como supuesto; la mentalidad
pedagógica es aquello que no se explicita en la investigación y, sin embargo, de ello
depende el sentido de lo que afirmamos acerca de la educación. Precisamente por
eso cada corriente redefine el ámbito del conocimiento de la educación, crea nuevos
valores o reformula los que ya existían con mirada pedagógica, desde los elementos
estructurales de la intervención.
Mi posición personal frente a las tesis neutralistas, acerca de la ciencia y, por tanto,
del estudio científico de la educación, puede resumirse del siguiente modo:
 No existe el neutralismo axiológico intrínseco, porque el contenido de la ciencia
no está libre de valores. Los hechos tienen un carácter axiológico, dependen de la
invención conceptual o del marco teórico que los hace significativos. Los valores no
son puros entes a priori, ni meras creaciones imaginativas, son relacionales; existe
la condición fáctica del valor y la normatividad intrínseca en la ciencia: la ciencia
crea valores en su ámbito de estudio.
 No existe la neutralidad técnica intrínseca porque las consideraciones semánticas
y pragmáticas del paso de cuestiones descriptivas a proposiciones prescriptivas,
permite afirmar que, a pesar del salto lógico, existe un paso inevitable en la reali-
dad respecto de la orientación de la acción desde el propio proceso. Ese paso se da
en la ciencia y en la tecnología; se funda en el conocimiento del funcionamiento
del sistema en el que trabajamos. La elección técnica es una elección de fines y
medios subsidiarios que están lógicamente implicados en la actividad a realizar. El
científico y el tecnólogo dan normas. La racionalidad científico‑tecnológica exige y
fundamenta con conocimiento de elección técnica que el profesional de un ámbito
es responsable de los fines y medios subsidiarios, es decir, lógicamente implicados
en su ámbito de actividad.
 Hay una pérdida de significado del neutralismo moral intrínseco. Frente a los
neutralistas morales en sentido amplio, queda claro que la elección técnica funda
con conocimiento la posibilidad de establecer normas de acción que orientan la
preferencia entre valores una vez elegido el objetivo directo de la acción —investigar
historia, hacer química, estudiar educación—. Pero, frente a los neutralistas morales
en sentido estricto, mantenemos que, si bien es verdad que la ciencia no hace juicios
morales genuinos, los juicios morales genuinos no se pueden hacer sin el conoci-
miento científico y, así las cosas, el científico es responsable de que no se convaliden
ni vindiquen decisiones morales con normas que carecen de fundamento teórico. La
ciencia como tal no es ajena a los problemas morales genuinos. Por consiguiente, la
elección moral que hace una persona a favor de la ciencia frente a otros tipos de acti-
vidad, no es una elección fundada sólo en la ciencia, pero no es ajena absolutamente
a la ciencia, como pretenden los neutralistas morales, porque esa elección depende
del conocimiento teórico que se tiene de los diversos objetos a elegir. Si esto es así,
el neutralismo moral intrínseco carece de sentido teórico.
Ahora bien, negamos el neutralismo y ello no equivale a incurrir en ciencismo
(Cencillo, 1973; Hayek, 1979; Ladriere, 1977; Seiden, 1980; Freund, 1975). La racio-
nalidad científica no es la única racionalidad que aporta conocimiento genuino. Hay
un sentido específico en la racionalidad técnica y el investigador no puede hacer que
toda la sociedad se organice desde los objetivos intrínsecos de la ciencia, porque para
la racionalidad práxica no es suficiente la ciencia.
Desde esta argumentación, tiene sentido afirmar que el investigador ni dicta los
fines de la vida (no es suficiente la racionalidad científica), ni está al margen de esas
orientaciones del objetivo directo de la acción (es necesaria la racionalidad científica),
ni tiene que estar sometido a cualquier propuesta de objetivo subsidiario para su ám-
bito de trabajo, porque es suficiente la racionalidad científico‑técnica para decidir fines
y medios subsidiarios.
Me parece un error subsumir la racionalidad práxica en la racionalidad cien
tífico‑tecnológica. No comprender ese error es abrir la legitimación de la destrucción de
pueblos enteros por el simple hecho de observar los efectos. Al científico se le plantean
problemas de elección técnica; con fundamento de elección técnica es perfectamente
legítimo que un médico decida mentir a su paciente para salvarle la vida, que un biólogo
descubra los efectos de una plaga y sepa controlarla, que un pedagogo no acepte como
objetivo educativo la destrucción de la condición de agente del educando. Pero al biólo-
go, al médico, al pedagogo se le plantean problemas de elecciones morales genuinas que
no pueden resolver con su competencia técnica sino humanamente con racionalidad
práxica: ¿Es lícito que se use el descubrimiento biológico acerca de los efectos de una
plaga en contra de los hombres?, ¿es lícito que se utilicen las personas como conejos de
indias para experimentos clínicos?, ¿es lícito mermar la eficacia de la educación escati-
mando las partidas del presupuesto? Estas cuestiones son ejemplo de las situaciones en
que la racionalidad práxica es imprescindible (Tiseltus y Nilsson, 1971; Koestler, et al.
1969; Polanyi, 1964; Scheuerl, 1984; Touriñán (Dir.), 2012 y 2008b).
Así las cosas, la cuestión fundamental en el tema de la responsabilidad cientí-
fico‑tecnológica no es el litigio acerca de la neutralidad de la investigación, sino la
pretensión de ciencismo, es decir, el intento atractivo de ir más allá de la decisión
técnica (propia de la indagación científico-tecnológica) sólo con la decisión técnica.
Hay que asumir sin prejuicios que la Pedagogía es conocimiento de la educación

y este se obtiene de diversas formas, pero, en última instancia, ese conocimiento, por
principio de significación, sólo es válido si sirve para educar; es decir, para transformar
la información en conocimiento y este en educación, desde conceptos con significa-
ción intrínseca al ámbito de educación. En la tarea educativa transmitimos valores,
tomamos decisiones y establecemos normas de actuación, Sería imposible trabajar
para conseguir que el educando quiera y haga lo que tiene que hacer para producir
en sí mismo un cambio de estado que se considera educativo, si no se pudieran es-
tablecer normas de intervención pedagógica y valoraciones. Cada intervención, tiene
un sentido singular y concreto desde las cualidades personales de sus agentes, que le
imprimen carácter a la intervención y la hace susceptible de ser vista como un objeto
artístico, además de construcción científico-tecnológica y acción práxica orientada a
metas y finalidades. Desde el conocimiento de la educación estamos obligados a man-
tener en la intervención pedagógica el principio de realidad y el principio de normatividad,
para explicar, interpretar y transformar cualesquiera estados de cosas acontecimiento
y acciones educativas, decidiendo con orientación fundada.
Capítulo
3
La función pedagógica:
identidad, diversidad y
especificidad. Competencias
adecuadas para educar
3.1. Introducción
3.2. El significado de la función pedagógica
3.2.1. Identidad y especif icidad de la función pedagógica
3.2.2. Diversidad de la función pedagógica
3.2.3. Complementariedad respecto del sistema educativo y formación
compartida en las funciones pedagógicas
3.2.4. Necesidad de no confundir función pedagógica, habilitación
profesional y promoción de carrera profesional
3.3. Análisis del carácter específico de la función pedagógica
3.3.1. L a función pedagógica entre la experiencia práctica,
la utilización de principios y la generación de principios
3.3.2. Objeciones, desde la perspectiva de la práctica, a la necesidad
del conocimiento especializado de la Pedagogía para la función
pedagógica
3.3.3. Construcción de hechos y decisiones pedagógicas
3.3.4. La condición de experto en los especialistas de la educación
3.3.5. Frente al modelo dual, relación teoría-práctica
3.4. Función pedagógica y corrientes del conocimiento de la educación
3.4.1. C
onsideración de la función pedagógica en la corriente marginal del
3.4.2. Consideración de la función pedagógica en la corriente subalternada
del conocimiento de la educación
3.4.3. Consideración de la función pedagógica en la corriente autónoma del
3.4.4. La función pedagógica exige generar principios de acción
3.5. Competencias para enseñar y competencias para educar, un nuevo
reto de la pedagogía
3.5.1. C
ompetencias clave, competencias básicas y competencias
profesionales: la polisemia conceptual
3.5.2. Un nuevo concepto, un cambio normativo, una nueva mentalidad
3.5.3. Para educar, competencias adecuadas a las actividades internas del
educando
3.6. Consideraciones finales: especificidad, especialización y competencia
son principios de la intervención
3.1. INTRODUCCIÓN
Tomando como eje argumental el desarrollo del conocimiento de la educación, no los
conocimientos de las áreas culturales que se enseñan, ni el conocimiento como objeto
de educación, sino la educación como objeto de estudio y conocimiento, este capítulo se
centra en la defensa del carácter especializado del conocimiento de la educación, y, como
consecuencia, la necesidad de que ese conocimiento especializado se tenga en cuenta al
establecer la competencia profesional de los especialistas en funciones pedagógicas.
En el ámbito de la función pedagógica, estamos en condiciones de defender su
identidad, su diversidad y su especificidad. Las funciones se identifican, atendiendo
a las competencias adquiridas con el conocimiento de la educación. Las funciones se
diversifican, porque las tareas a realizar en cada caso tienen unas características ex-
clusivas y requieren competencias pedagógicas diferentes. Las funciones pedagógicas
tienen carácter específico que las distingue de otras funciones (artísticas, médicas, etc.);
lo específico de la función pedagógica es generar hechos y decisiones pedagógicas que
permiten justificar, descubrir y explicar qué y cómo se producen y/o deben producirse
cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones educativas. La función peda-
gógica queda vinculada necesariamente al conocimiento de la educación que se tiene y
la sustenta, tanto en su identidad, como en su diversidad y en su especificidad.
La preocupación por conocer la educación ha existido siempre, aunque no fuese
científica; la ocupación en la ciencia también ha existido históricamente, aunque, no
fuese profesionalizada; pero lo que no ha existido siempre es la misma consideración
para la función pedagógica, porque el conocimiento que la sustenta no ha tenido siem-
pre la misma significación, entendida esta como capacidad que tiene ese conocimiento
de explicar, interpretar y transformar, es decir, capacidad de resolver problemas.
Toda función se ejerce sobre un determinado ámbito y requiere conocimiento del
ámbito. Pero en tanto que ámbito y conocimiento del ámbito son distintos, puede
decirse que la estimación social del ámbito en el que revierte beneficios una discipli-
na de conocimiento, no implica necesariamente una estimación equivalente de ese
conocimiento. Podemos estimar la salud y no estimar del mismo modo la Medicina;
podemos estimar la educación y no estimar del mismo modo la Pedagogía, etcétera. El
conocimiento no es el ámbito y la estimación del conocimiento y del ámbito no depen-
den de los mismos signos o determinantes. Precisamente por eso se puede conseguir,
por medio de la propaganda y la publicidad, aumentar la estimación de un ámbito sin
aumentar la estimación del conocimiento que afecta a ese ámbito.
Conviene tener claro, por tanto, que la estimación social de un determinado cono-
cimiento no se logra de forma repentina, ni con absoluta independencia de la estima-
ción social del ámbito en el que revierte beneficios ese conocimiento. Pero, a su vez, la
estimación social del ámbito en que revierte beneficios ese conocimiento, no implica
necesariamente una estimación equivalente de ese conocimiento.
Es innegable que socialmente se estiman la salud y la educación. Pero también es
un hecho comprobable que un licenciado en medicina, por muy mal que haya hecho
157
sus estudios, goza de reconocimiento social por el hecho de acceder al cuerpo médico.
La eficacia, la credibilidad y la elaboración de los conocimientos y de la función mé-
dica le respaldan. Por el contrario, un pedagogo, incluso si ha realizado sus estudios
brillantemente, no adquiere reconocimiento social destacable por formar parte de su
gremio. Su espacio ocupacional es cuestionado desde otros ámbitos y la eficacia, la
credibilidad y la elaboración de sus conocimientos y de su función son cuestiones a
revalidar cada día.
La herencia social del pensamiento educativo da pie para afirmar, por ejemplo, que
la estimación positiva de la educación (ámbito) puede convertirse en reforzador de la
crítica a la Pedagogía (conocimiento del ámbito) en la misma medida que la pedagogía
no resuelva las tareas que la educación plantea. Si se trata de estimar el conocimiento
del ámbito (Pedagogía) y no el ámbito en sí, hay que comprender la vinculación entre
función pedagógica y conocimiento de la educación y analizar la consideración de la
función pedagógica en cada corriente del conocimiento de la educación, atendiendo
a su capacidad de resolución de problemas, porque, como ya sabemos, cada corriente
genera una mentalidad distinta.
Indagar en el significado de la función pedagógica, abundar en su carácter espe-
cífico y comprender la distinta consideración que se le atribuye a la función en cada
corriente, nos aboca necesariamente al problema de las competencias de experto y a
los retos epistemológicos de investigación que se plantean en relación con la función.
Para desarrollar estas ideas, he agrupado los contenidos de este capítulo en los
siguientes apartados:
 Significado de la función pedagógica.
 Especificidad de la función pedagógica.
 Consideración de la función pedagógica en cada corriente.
 El desarrollo de competencias y los retos epistemológicos de la investigación peda-
gógica.
3.2. EL SIGNIFICADO DE
LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA
Herbart reclama para el educador la mirada pedagógica, bajo la idea de “círculo visual
propio” que aquel construye desde la Pedagogía, algo que, según sus propias palabras,
olvidan enteramente formarse la mayoría de los que educan antes de entregarse a ese
empeño. Nos dice Herbart que “la mayoría de los que educan olvidan enteramente
formarse un círculo visual propio antes de entregarse a ese empeño; les surge poco a
poco en su trabajo (...), si realmente se desarrolló así (el niño), hay que felicitarse por
ello” (Herbart, 1806, p. 1). Frente a este tipo de actuación, Herbart quiere construir
un saber que le proporcione razones para fundamentar por qué un educador debe
seguir actuando del modo en que lo hace, o por qué debe cambiarlo: “Un maestro de
escuela de aldea, de 90 años, tiene la experiencia de su rutina de 90 años; posee el
La función pedagógica : identidad, diversidad y especificidad… 159
Herbart construye su ciencia bajo la propuesta de la autonomía de la ciencia pe-

dagógica. La ciencia de la educación en Herbart supone la utilización de datos; pero
la teoría hay que construirla con autonomía, porque los datos se interpretan desde
un entramado conceptual con significado intrínseco a la educación: “Lo que debe
hacer la pedagogía es deliberar sobre sus propios conceptos y cultivar una reflexión
independiente. De esta forma llegaría a ser el centro de un círculo de investigaciones y
no correría el peligro de ser gobernada por un extranjero como lejana provincia conquistada”
(Herbart, 1806, p. 8. La cursiva es mía).
Cuando hablamos del círculo visual que constituye la mirada pedagógica, queremos
decir que hay que afrontar los problemas de indagación sobre la educación como proble-
mas de Pedagogía, no de sociología, psicología o medicina; la mirada de la investigación
es disciplinar. Cualquiera de esas ciencias, cuando mira desde su disciplina de inves-
tigación, está determinando qué tipo de problemas conforman su trabajo, su lenguaje
específico y sus modos de prueba; el especialista actúa después de haberse formado un
“círculo visual” propio que le permite intervenir, teniendo la crítica de su método y de sus
actos, desde la perspectiva de los elementos estructurales de su intervención y con un
entramado conceptual con significado intrínseco a su ámbito disciplinar.
Cada ciencia, genera principios de actuación, porque cada vez que se actúa, se ha
definido el problema de intervención desde el marco disciplinar que da sentido a su
trabajo. Recurrimos a una ciencia, cuando tenemos un problema específico de ella,
que será, según el caso, un problema médico, sociológico, psicológico, pedagógico,
etcétera, porque toda disciplina científica focaliza la realidad que estudia, generando
la mentalidad específica de esa disciplina.
Como ya hemos visto en los capítulos anteriores, la educación es un ámbito de
realidad susceptible de ser conocido de diversas formas (racionalidad científico-tec-
nológica, racionalidad práxica —moral y política—, racionalidad literaria y artística,
etcétera), que tienen sus conceptos distintivos, sus peculiares modos de prueba y su
particular modo de respuesta a los niveles epistemológicos de teoría, tecnología y
práctica, dentro del marco de las corrientes de conocimiento de la educación. Cada
corriente tiene una capacidad específica de resolver problemas de educación y de
ajustarse a la complejidad objetual de ‘educación’, para obtener conocimiento válido
para la acción educativa. Hay que construir la mirada pedagógica y la Pedagogía no puede
desatender ese reto, so pena de perder su sustantividad y abdicar de su identidad, porque,
si el conocimiento de la educación se postula como la condición de referencia en la
investigación pedagógica, tiene sentido afirmar que, si el conocimiento de la educación
no resuelve problemas de la acción educativa concreta, si lo que obtenemos no sirve
para educar, no es conocimiento pedagógico válido.
Si tomamos como presupuesto lo anteriormente dicho, tiene sentido mantener,
como hemos apuntado en el epígrafe 3 del capítulo 2, las siguientes propuestas:
 La educación es un problema de todos.
 Intervención educativa e intervención pedagógica no significan exactamente lo
mismo.
 Conocimiento de áreas culturales y conocimiento de la educación no son lo mismo,
porque el segundo determina el concepto de ámbito de educación sobre el primero.
 La autonomía funcional y dependencia disciplinar son condiciones necesarias de

la Pedagogía para analizar la educación como conocimiento y como acción en con-
ceptos propios con significación intrínseca y cultivar una reflexión independiente.
 La educación es una tarea con carácter y sentido inherente a su significado, que
determina y cualifica la acción.
 La relación educativa es la forma sustantiva de la acción de educar; es su acto con-
concreta a la pregunta qué actividades y enseñanza cuentan para educar y qué cuenta
en las actividades y en la enseñanza educativa, porque conocer, enseñar y educar no
son lo mismo.
Ahora se trata de abordar el concepto de función pedagógica desde la perspectiva
del análisis del lenguaje con objeto de comprender su identidad y diversidad, en tanto
que la educación es un ámbito de realidad que tiene la doble condición de ámbito
de conocimiento y de acción y en tanto que la función pedagógica se concreta en la
relación educativa bajo principios de acción.
3.2.1. Identidad y especificidad de la función pedagógica

Función pedagógica es el ejercicio de las tareas cuya realización requiere competencias
adquiridas por medio del conocimiento de la educación, son competencias que capaci-
tan para construir hechos y decisiones pedagógicas en las tareas propias de la función
(Touriñán, 1987b). La denominación “ funciones pedagógicas” quiere decir, por tanto, que
en todas ellas existe un núcleo pedagógico formativo que desarrolla determinadas com-
petencias. Las funciones pedagógicas se identifican como tales, porque la realización de las
tareas propias de la función requiere competencias adquiridas con el conocimiento de
la educación para construir hechos y decisiones pedagógicas. El carácter específico de la
función pedagógica es generar hechos y decisiones pedagógicas que permiten justificar,
descubrir y explicar qué y cómo se producen y/o deben producirse cualesquiera estados
de cosas, acontecimientos y acciones educativas. Lo que identifica a las funciones pedagógi-
cas entre sí como tales, es su carácter específico, y ese carácter específico es lo que las distingue
de otras funciones (artísticas, médicas, etcétera).
La función pedagógica queda vinculada necesariamente al conocimiento de la
educación que se tiene y la sustenta. Por el conocimiento de la educación se distin-
gue de otras funciones. La función pedagógica se identifica como actividad específica con
fundamento en conocimiento especializado. La docencia, la investigación pedagógica, la
dirección de centros escolares, por ejemplo, tienen unas características que no se le
pueden quitar sin que pierda su sentido cada función y su propia actividad; no hay do-
cencia sin la tarea de enseñar; no hay investigación sin la tarea de descubrir y probar la
verdad; no hay dirección sin la tarea de organizar recursos materiales y humanos en la
escuela. Y todas esas tareas requieren el conocimiento especializado de la Pedagogía.
Por el conocimiento de la educación se identifican entre sí, como pedagógicas y
se distinguen de otras funciones no pedagógicas. Así pues, la función pedagógica
queda vinculada necesariamente al conocimiento de la educación que se tiene y la
sustenta, tanto en su identidad específica, como en su distinción de otras funciones

no pedagógicas.
Lo específico de la función pedagógica es construir hechos y decisiones pedagó-
gicas, para educar. Y a los efectos de este capítulo, es suficiente recordar que, como en
cualquier otro campo de investigación científica, en la Pedagogía, el acontecimiento
se convierte en hecho pedagógico significativo a la luz de la teoría. Es el propio marco
teórico el que nos dice qué es lo que debe ser explicado, porque existe el carácter
axiológico de los hechos. Pero, además, los hechos que están valorados tienen que
contrastarse y relacionarse, y ello es posible en virtud de la condición fáctica del va-
lor. Representamos el acontecimiento en conceptos, pero no consideramos aceptable
esa representación, si no supera las condiciones de prueba. Desde el punto de vista
del descubrimiento, la teoría presupone el conocimiento de ciertos acontecimientos.
Desde el punto de vista de la justificación, la teoría precede a los hechos y dirige su
producción. La teoría dicta en cada ciencia cómo debe realizarse la investigación. Y la
investigación ha de estar vinculada a una teoría, donde esta es una fase de aquella. Así
se crean las normas que tienen fundamento en el conocimiento de la educación, como
ya hemos visto en el epígrafe 2.6 del capítulo 1 y en los epígrafes 2 y 5 del capítulo 2.
Las funciones de docencia, apoyo al sistema educativo e investigación, se identifican
como funciones pedagógicas, porque la realización de las tareas propias de la función
requiere competencias adquiridas con el conocimiento de la educación, que hacen po-
sible generar hechos y decisiones pedagógicas en el ámbito de actividad específico de
la función. Las funciones pedagógicas se identifican entre sí y, a la vez, se distinguen
de otras funciones, porque su carácter específico es la acción de educar, construyendo
hechos y decisiones pedagógicas. Un pedagogo no es un arquitecto, ni un médico,
pero ejecuta, igual que ellos, funciones propias de su ámbito de actividad, después de
haberse formado un “círculo visual” propio que le permita intervenir, teniendo la crítica
de su método y de sus actos.
Las funciones pedagógicas de docencia, apoyo al sistema educativo e investigación
son funciones pedagógicas lógicamente distintas de otras funciones no pedagógicas;
se identifican como pedagógicas por el conocimiento de la educación que les otorga
la competencia para generar hechos y decisiones pedagógicas y se distinguen de las
funciones no pedagógicas por ese conocimiento específico. Tienen identidad y especi-
ficidad frente a otras funciones. Pero además, las funciones pedagógicas se distinguen
entre sí, porque se diversifican. Desde el punto de vista de la comprensión lógica, la
función se identifica porque a cada tipo de función pedagógica le corresponden unas
características y actividades que no se le pueden quitar sin que pierda su significado
la función. Son funciones distintas de otras, identificadas como pedagógicas frente a
otras, por su especificidad, y diversas entre sí, como vamos a ver a continuación.
3.2.2. Diversidad de la función pedagógica

Las funciones pedagógicas son funciones diferenciables entre sí; se diversifican, por-
que las tareas a realizar en cada caso tienen unas características exclusivas y requieren
competencias pedagógicas diferentes.
En todos los ámbitos de realidad que tienen la doble condición de ámbito de

conocimiento y de acción se dan siempre tres tipos de funciones: docencia, investi-
gación y funciones de técnico de intervención en el ámbito específico de la acción. Si
pensamos en las artes, como ejemplo, distinguimos claramente, la función de docencia
en artes, la de investigación en artes, la de técnico de apoyo a la realización de un
arte (como el gerente de auditorio o el director de festival, entre otros) y la de técnico
especialista en la realización de un arte (como el músico-instrumentista o el director
de orquesta, por ejemplo).
En relación a la educación, hace años que propuse para estas categorías las denominacio-
nes de funciones de docencia, apoyo al sistema educativo e investigación (Touriñán, 1987b,
1990 y 1995):
 Funciones de docencia, identificadas básicamente con el ejercicio y dominio de las
destrezas, hábitos y conocimientos necesarios para ensenar en un determinado
nivel del sistema educativo.
 Funciones de apoyo al sistema educativo. Son funciones que no se ocupan directa-
mente de la docencia, aunque mejoren las posibilidades de ésta, porque su tarea es
resolver problema pedagógicos del sistema educativo que surgen con el crecimiento
del mismo y del conocimiento de la educación, y que, de no subsanarse, paraliza-
rían la docencia o dificultarían el logro social de una educación de calidad a través
del sistema educativo, como es el caso de la organización escolar, la intervención
pedagógica-social, la planificación educativa, etc.
 Funciones de investigación pedagógica, identificadas con la validación y desarrollo de
modelos de explicación, interpretación y transformación de intervenciones peda-
gógicas y de acontecimientos y acciones educativas.
Cabría pensar que debiera añadirse la función educadora al cuadro de funciones pe-
dagógicas, porque no es lo mismo educar que enseñar. Educar es, en efecto, la función
más excelsa del pedagogo y esa función está asumida, desde la Pedagogía en cada una
de las demás funciones, tanto desde la consideración de la educación como ámbito de
conocimiento, como desde la consideración de la educación como acción. Ahora bien,
dado que hablamos de funciones pedagógicas en sentido estricto, debemos mantener
la diferencia entre Pedagogía y educación y, precisamente por esa distinción, sería un
error atribuir la función de educador de manera particular al pedagogo de carrera,
como si no hubiera educadores que no son pedagogos (Touriñán, 2013a).
Y esta afirmación, que acabamos de hacer, no debe tomarse como renuncia a la
acción y a la competencia especializada y específica en la función pedagógica, sino
como reconocimiento de responsabilidad compartida en la tarea educativa. Y así las
cosas, salvando la responsabilidad compartida, también hemos de reconocer que en
cualquier función pedagógica se incluyen competencias educativas, pues por princi-
pio de definición nominal que hemos visto en el primer capítulo y por principio de
finalidad en la actividad, ejercemos funciones pedagógicas y eso quiere decir que lo
son, porque usan el conocimiento de la educación para educar: no se trata de enseñar,
investigar y apoyar cualquier cosa, sino de enseñar, investigar y apoyar lo que educa.
En este discurso, la función educadora está presente como cualidad o sentido en las funciones
pedagógicas de docencia, apoyo al sistema educativo e investigación, que son tres funciones
pedagógicas distintas entre sí.
Desde el punto de vista de la comprensión lógica, a cada tipo de función pedagó-
gica le corresponden unas características que no se le pueden quitar sin que pierda
su sentido la función y hay un núcleo pedagógico formativo propio de esa función
que le otorga la competencia para generar hechos y decisiones pedagógicas propias
de esa función. Las funciones pedagógicas de docencia, apoyo al sistema educativo
e investigación son funciones pedagógicas lógicamente distintas, porque las tareas a
realizar en cada caso tienen unas características exclusivas y requieren competencias
pedagógicas diferentes.
De acuerdo con las tareas a realizar en cada función, y pensando en la necesidad de
adquirir competencias diferentes para cada una de ellas, pueden inferirse las siguien-
tes consideraciones lógicas de diversificación y distinción entre ellas:
 El núcleo pedagógico no tiene el mismo peso en todas las funciones pedagógicas.
Así, por ejemplo, mientras que en la docencia el núcleo pedagógico de formación
comparte el espacio formativo con el aprendizaje de los conocimientos del área
cultural en la que se va a impartir docencia, en otras funciones pedagógicas, todo el
núcleo de formación está constituido, prácticamente, por disciplinas que estudian
la educación. La carrera de Pedagogía está constituida hoy en día en su totalidad
por estudios autónomos e interdisciplinares de la educación.
 El núcleo pedagógico formativo es distinto en las funciones de docencia, apoyo al
sistema e investigación, aun cuando el núcleo pedagógico tuviera el mismo peso
en las tres funciones. Por ser funciones distintas puede afirmarse que las tareas
de cada función son distintas (no son iguales las tareas propias de la organización
de un centro y las tareas propias de la enseñanza de historia en ese centro). Por la
misma razón se entiende que cada una de esas funciones reclama un núcleo pe-
dagógico de formación específico, centrado en el conjunto de conocimientos
especializados acerca de la educación que se han de dominar para ejecutar
las tareas correspondientes a la función ejercida.
 Incluso pensando en la misma función pedagógica, cabe afirmar que el núcleo
pedagógico puede variar cuando la capacidad de diversificación del ámbito en el
que se ejerce la función justifica desde el punto de vista lógico la diferenciación
en el núcleo. Tal es el caso de la función de docencia cuyo núcleo pedagógico
de formación no es exactamente igual para profesores de Infantil, Secundaria y
Universidad. El núcleo pedagógico de formación puede variar dentro de la misma
función, pues, siendo verdad que los docentes han de dominar los conocimientos
teóricos, tecnológicos y prácticos que los capacitan para explicar, interpretar y
decidir la intervención propia de su función, también es verdad que hay conoci-
mientos pedagógicos específicos del profesor de infantil que no mejoran en nada la
capacitación profesional del profesor de Universidad. Por ejemplo, los conocimien-
tos pedagógicos necesarios para el desarrollo de las destrezas básicas de lectura,
escritura, cálculo y expresión verbal, que son imprescindibles en la capacitación
pedagógica de aquel y superfluos en la de éste. Por la misma posibilidad lógica

de diversificar el ámbito de la función, puede decirse que el pedagogo social y el
director escolar ejercen funciones de apoyo. Sin embargo, las competencias peda-
gógicas requeridas para ejercer una u otra función de apoyo no son exactamente
las mismas y, por consiguiente, el núcleo pedagógico se diversifica dentro de las
funciones de apoyo.
El crecimiento del conocimiento de la educación es un argumento importante en
la diversificación de la función. Este es el caso de diversificación de la función de
docencia por crecimiento del conocimiento de la educación que permite distinguir
entre enseñar un área cultural y enseñar para superar trastornos de aprendizaje en el
área. El docente de áreas culturales usa y desarrolla las destrezas de aprendizaje de los
alumnos en la misma medida que el área cultural que enseña lo permite. Pero, además,
el conocimiento de la educación permite comprobar que existen trastornos en las des-
trezas de aprendizaje que pueden ser solventados mediante intervención pedagógica.
Esta tarea es también una función docente, pero de distinto tipo, su objetivo no son las
áreas culturales, sino la destreza misma. Que ambas tareas las ejerza la misma persona
es cuestión diferente de la distinción lógica, pero es indudable que las competencias
pedagógicas necesarias para resolver ambos problemas son distintas.
3.2.3. omplementariedad respecto del sistema educativo y

C
formación compartida en las funciones pedagógicas
Funciones de docencia, de apoyo al sistema educativo y de investigación son distintas.
Pero también son complementarias en sus actividades respecto del sistema educativo.
En unos casos, se puede hablar de complementariedad, porque las funciones se ejercen
en un sistema, de tal manera que la escasa eficacia en una función dificulta otra. Tal es
el caso de la docencia y la organización escolar. Ambas son funciones distintas. Pero
la organización pierde buena parte de su sentido, si no facilita la función docente y la
docencia se paraliza o dificulta, según el caso, si la organización escolar es deficiente.
Pero, en cualquier caso, las funciones son complementarias, porque todas ellas se ejer-
cen para lograr una educación de calidad; el objetivo general es mejorar la intervención
pedagógica. En este sentido, puede afirmarse que a los especialistas en funciones de
docencia y apoyo les incumbe la obligación de utilizar en sus respectivas funciones la
parte del cuerpo de investigación que les atañe. Al especialista en investigación le in-
cumbe la obligación de establecer estructuras cada vez más ajustadas a las situaciones
educativas reales que hay que conocer y transformar.
Las tres funciones son funciones complementarias, porque cada función cubre un
determinado aspecto o sector distinto del sistema educativo. Es conveniente recalcar
que la complementariedad se establece de forma genérica respecto del sistema educativo y no
respecto de la propia función en sí. En algún caso se intentó defender la complementa
riedad de forma genérica respecto de las funciones en sí, tal como si las actividades
de una función se completaran con las de las otras. Un intento de este tipo se produce
cuando se identifica al profesor con el práctico, al especialista en funciones de apoyo
con el tecnólogo que prescribe reglas de intervención y al investigador con el científico
puro que establece y justifica los principios y estructuras del ámbito de realidad de la
educación.
Una concepción subalternada del conocimiento de la educación y una concepción
jerárquica de los niveles epistemológicos de análisis del conocimiento de la educación
(teoría, tecnología y práctica) son compatibles con una interpretación de este tipo. La
teoría es competencia de los especialistas en disciplinas generadoras; construyen y
validan los modelos de explicación de acontecimientos educativos en términos de las
disciplinas generadoras, y a ellos les corresponde fundamentalmente la investigación
básica. La prescripción de reglas correspondería al especialista de apoyo (el inspector,
el director de centro, el orientador, etcétera), que realizará investigación aplicada como
teoría práctica. Al docente le correspondería la actuación práctica y la investigación
activa, porque ajusta la secuencia de intervención al caso concreto.
Cuadro 14. Profesiones según nivel de análisis epistemológico en

la concepción subalternada.
Es innegable que argumentaciones de este tipo son equívocas, porque incurren en

un salto lógico. Teoría, tecnología y práctica son cuestiones de nivel epistemológico
que aplicamos a las formas de conocimiento; ejercer función de docencia, de apoyo
al sistema o de investigación son cuestiones de nivel ontológico, práxico y social. Las
funciones se distinguen entre sí, no por el nivel epistemológico distinto (investigación
básica, tecnológica y práctica ajustados a racionalidad científico-tecnológica, práxica,
literaria y artística, etc.), sino porque cada una de ellas aborda parcelas reales del
sistema educativo susceptibles de tratamiento epistemológico. De lo que se trata en
cada función es de poseer los conocimientos teóricos, tecnológicos y prácticos, de la
racionalidad que corresponda y que nos capacitan para ejercerla. No es que la teoría
de la docencia sea una función pedagógica, la tecnología otra y la investigación activa
otra. La docencia es, de por sí, una función pedagógica. Cada función pedagógica
implica problemas teóricos, tecnológicos y prácticos. Al técnico de cada función le
corresponde conocer los suyos. Hay técnicos en una función a los que les corresponde
estrictamente el calificativo de “practicones” y hay técnicos en esa misma función que
entienden los problemas teóricos y tecnológicos de su función y saben hacer investiga-
ción activa para ajustar la secuencia de intervención a cada caso concreto.
Cuadro 15. Diversidad de funciones combinando niveles y tareas

con competencias específicas.
Fuente: elaboración propia.
Tanto el especialista en función de docencia, como el de funciones de apoyo rea-

lizan investigación activa, es decir, ajustan las secuencias de intervención a cada caso
concreto en el que intervienen y dominan los conocimientos teóricos, tecnológicos y
prácticos que les permiten explicar, interpretar y decidir la intervención pedagógica,
propia de su función. Para ello se sirven de las investigaciones realizadas o las realizan
ellos mismos. Pero, en este caso, no actúan como docentes o como especialistas en
funciones de apoyo, sino como especialistas en función de investigación cuya tarea

es el desarrollo y validación de modelos de descripción, explicación, interpretación y
transformación de intervención pedagógica y acontecimientos educativos.
Y todo eso lo hacen, directa o indirectamente, los técnicos de cada función para
educar y, si bien es cierto que, cuando se investiga, no se está educando a alguien en
concreto, a nadie se le escapa que la depuración del conocimiento que se obtiene y el
modo de obtenerlo y sus pruebas de validación, forman parte del conocimiento de la
educación y contribuyen a la práctica en la misma medida que aseguran conocimiento
válido para establecer secuencias de intervención y mejor dominio de la estructura, el
proceso y el producto de la educación, porque el principio básico de significación es-
tablece que la Pedagogía es conocimiento de la educación y este es válido, si sirve para
educar. Es fundamental distinguir entre “ámbito de conocimiento” y conocimiento
del ámbito”, entre Educación y Pedagogía, entre acción y conocimiento, para saber de
qué hablamos en cada caso, pues las Carreras estudian el conocimiento del ámbito y
las Facultades se definen por el conocimiento del ámbito, no por el ámbito de cono-
cimiento. En la carrera de Pedagogía aprendemos a descubrir, inventar e innovar en
educación como actividad, como ámbito de realidad y como ámbito de conocimiento,
perfeccionando nuestro conocimiento del ámbito. Podemos hablar con propiedad de
la Pedagogía como una disciplina que aporta conocimiento del ámbito ‘educación’
en toda su complejidad. La Pedagogía afronta retos epistemológicos de investigación
derivados de la complejidad de su objeto de estudio y hace posible la generación de
hechos y decisiones con sentido profesional en las funciones pedagógicas (Touriñán y
Sáez, 2012, cap. 9).
Me parece obvio que el hecho de que la misma persona pueda actuar en función de
docencia, apoyo o investigación no reduce ni invalida la fuerza de la distinción lógica
entre las funciones, porque lo que hace esa persona en cada caso, es ejercer tareas que
requieren destrezas y competencias pedagógicas diferentes. Un profesor es especialista
en el área cultural en la que imparte docencia y en el uso de las destrezas, hábitos,
actitudes y conocimientos de la educación, sin los cuales es incapaz de controlar peda-
gógicamente su tarea. Un organizador, un administrador o un director escolar también
necesitan los conocimientos que les permiten controlar pedagógicamente su tarea.
Ahora bien, su tarea no es la enseñanza en un nivel del sistema educativo; su tarea es
distinta en el sistema educativo (el control y la racionalización de recursos humanos,
económicos, físicos, etc., que existen en el grupo escolar y que afectan directa o indi-
rectamente al trabajo del profesor en su aula y al logro de calidad de educación en el
sistema); ejerce funciones de apoyo.
Abundando en el carácter lógicamente distinto de las tres funciones genéricas que
hemos identificado, y del mismo modo que la posibilidad de ejercer las tres funciones
la misma persona no reduce ni anula la fuerza de la distinción lógica entre ellas,
también se puede afirmar que, el hecho de que sean lógicamente distintas, sólo es
razón suficiente para afirmar que cada función distinta requiere sus conocimientos
pedagógicos específicos.
Así las cosas, debe entenderse que, si los tres tipos de funciones no son ejercidos
por la misma persona, ello no obedece a su distinción lógica, sino a criterios de tipo
pragmático, como pueden ser, entre otros: a) el criterio de responsabilidad coimpli-

cada, pues ninguno de los especialistas en funciones pedagógicas es responsable de
todo el sistema; b) el criterio de competencia, ya que ninguno de ellos sabe hacer
cualquier cosa; e) el criterio ocupacional, porque, al margen de otras consideraciones
más amplias, e incluso poseyendo las competencias específicas de las tres funciones,
nadie puede hacerlo todo; los tiempos de dedicación a cada una de esas funciones
obligarían al supuesto agente a paralizar alguna; d) el criterio académico, porque no
todas las funciones tienen el mismo nivel de complejidad intelectual y no requieren
por tanto el mismo nivel de estudios; y e) el criterio profesiológico, pues a una misma
habilitación profesional se le pueden asignar diversas funciones de carácter distinto
(Touriñán, 1987b).
Funciones de docencia, apoyo al sistema educativo e investigación son funciones
distintas y de forma genérica son complementarias en sus actividades respecto del sistema
educativo. Pero no son complementarias de forma genérica respecto de la función en sí. La
función docente no completa en sí a la función de apoyo, ni la de investigación. Un
organizador escolar no mejora su función por ser pedagogo social, o por ser docente,
porque sus tareas son distintas. Y, por la misma razón, puede afirmarse que un inves-
tigador no es mejor investigador por ser docente.
El hecho de que las funciones sean distintas, exige, lógicamente, que la formación sea
distinta; en caso contrario estaríamos afirmando que las competencias a dominar para
ejercer las tres funciones no son distintas. Ahora bien, siendo esto verdad, no es co-
rrecto aplicar un modo de razonamiento analógico y afirmar que, si las funciones son
complementarias, la formación para esas funciones también es complementaria. Si
por carácter complementario de la formación se entiende que, cuantas más funciones
pedagógicas dominemos, más completa es nuestra formación, no hay nada que oponer
a esa afirmación. Sin embargo, cuando se habla del carácter complementario de la for-
mación para funciones distintas, no quiere decirse simplemente lo anterior, sino más
precisamente que la formación en una función es completa, cuando se tiene, además,
la formación pedagógica propia de otra función. Y esto no es correcto.
Debemos distinguir entre defender de forma genérica el carácter complementario
de las actividades de cada función respecto del sistema educativo y defender de forma
genérica el carácter complementario de la formación respecto de las funciones en sí. La
formación no es complementaria respecto de las funciones en sí, porque la formación
que se necesita lógicamente para estar preparado en una función no se necesita con
rigor lógico para adquirir la formación propia de otra. Ni al pedagogo social, ni al
organizador le son necesarios para dominar su función los conocimientos de áreas
culturales ni los conocimientos pedagógicos de las didácticas especiales de esas áreas
que le son imprescindibles al docente de áreas culturales para ejercer la suya, y, en
cambio, les son necesarios otros conocimientos pedagógicos.
Por el hecho de ser funciones distintas, podemos afirmar que la formación es dis-
tinta: estar preparado para resolver un problema de enseñanza y aprendizaje en el aula,
no es estar preparado para resolver un problema de organización escolar, o viceversa
(las competencias son distintas). Pero además, la formación no es complementaria
respecto de las funciones en sí: lo que se necesita para ser competente en una función
pedagógica, no es todo lo que se necesita para estar formado en otra, añadiendo o sus-
trayendo una parte del núcleo pedagógico según el nivel de la función de referencia.
En efecto, el rigor lógico permite afirmar que la formación para las tres funciones
no exige carácter complementario. Como ya hemos visto, el núcleo pedagógico, ni
tiene el mismo peso en todas las funciones pedagógicas, ni es el mismo en cada fun-
ción; y puede diversificarse dentro de cada función. Precisamente por eso, podemos
afirmar que, ni el especialista en funciones de apoyo tiene que ser docente antes, pues
no necesita para desempeñar su función algunos de los conocimientos pedagógicos
específicos del docente, pero necesita otros que no tiene el docente, ni el docente tiene
que ser previamente técnico en funciones de apoyo.
Así las cosas, lo correcto no es decir que el núcleo pedagógico que se necesita
para ser competente en una función es el que se necesita para estar formado en otra,
añadiendo o sustrayendo una parte del núcleo pedagógico formativo, según el nivel
de la función de referencia. Más bien hay que decir, manteniendo el mismo modo de
expresión, que lo correcto es afirmar que el núcleo pedagógico que se necesita para ser
competente en una función, es el que se necesita para estar formado en otra, añadién-
dole en una parte del núcleo y sustrayéndole en otra parte del núcleo. Esto quiere decir
que la formación no es, de forma genérica, complementaria respecto de las funciones
en sí, sino más bien coincidente o compartida en una parte del núcleo pedagógico.
Es más correcto afirmar de forma genérica el carácter coincidente o compartido
de la formación para funciones pedagógicas, porque en las diversas funciones peda-
gógicas hay aspectos formativos comunes, en la misma medida que hay problemas
teóricos y tecnológicos comunes a cualquier tipo de función pedagógica. Pero además
hay aspectos pedagógicos formativos diferenciadores, en la misma medida que las
actividades a realizar en cada función requieren competencias distintas.
Después de los argumentos anteriores, parece evidente que, según el tipo de pro-
blemas que estemos planteando, necesitaremos conocimiento adecuado al problema
a resolver. A veces necesitaremos ciencia de la educación (para reglas y normas deri-
vadas del proceso); a veces necesitaremos estudios aplicados de la educación, teorías
prácticas y teorías interpretativas (reglas para fines dados y orientaciones de la acción
hacia determinados efectos que justifica la teoría interpretativa); a veces, necesitare-
mos estudios filosóficos de la educación, cuando queramos hacer fenomenología de un
fin en sí, estudiar la lógica interna del fin dentro del sistema conceptual de Educación
o conocer las consecuencias que se derivan para la educación de una determinada
concepción de vida. En unos casos necesitaremos racionalidad científico-tecnológica;
en otros, racionalidad práxica; en otros, racionalidad literaria y artística, etcétera, tal
como corresponda para construir ámbitos de educación que nos permitan resolver
los problemas educativos que surjan, aplicando el nivel de análisis epistemológico
—teórico, tecnológico, práctico— que proceda.
Hay que insistir en que la educación es un ámbito de realidad susceptible de cono-
cimiento y una actividad que se desempeña mediante la relación educativa. Esta doble
condición, de conocimiento y acción, marca la complejidad de la acción educativa para
el conocimiento pedagógico, que nace siempre del estudio de la relación teoría-práctica

y obliga a establecer principios de acción específicos (Touriñán, 2008).
Desde el punto de vista académico la consecuencia más directa de la confusión
entre funciones complementarias y formación complementaria es la obligación legal
que cada estudiante tiene de dominar disciplinas formativas que no son necesarias
para ejercer con competencia la función elegida pero que son propias de la función
que se estipula como formación complementaria de la elegida, aunque lógicamente
no lo sea.
Desde el punto de vista profesional la consecuencia más directa de la confusión
entre funciones complementarias y formación complementaria es la jerarquización y
dependencia arbitraria entre funciones. Pero derivadamente, esa confusión da lugar
a incoherencia en los sistemas de promoción y a la infravaloración de la competencia
pedagógica, en determinados casos, como vamos a ver a continuación.
3.2.4. ecesidad de no confundir función pedagógica, habilitación

N
profesional y promoción de carrera profesional
En epígrafes anteriores hemos delimitado la función pedagógica como el ejercicio de
las tareas cuya realización requiere competencias adquiridas por medio del conoci-
miento de la educación. La denominación “funciones pedagógicas” significa por tanto
que en todas ellas existe un núcleo pedagógico formativo que desarrolla determinadas
competencias.
Las funciones pedagógicas muestran la necesidad de conocimiento especializado
de la educación para la realización de la tarea. Pero de ningún modo debe entenderse
que la denominación de función “pedagógica” apunta a la exclusión de cualquier otro
núcleo de conocimientos, o a la reiterativa presencia del mismo núcleo pedagógico
formativo para cualquiera de las distintas funciones pedagógicas.
Como ya sabemos, del mismo modo que una persona puede prepararse en diversas
funciones pedagógicas sin que ello anule la fuerza de la distinción lógica, cabe la
posibilidad, sin contradicción lógica y en base a criterios pragmáticos, de que una
sola habilitación profesional capacite para diversas funciones pedagógicas, o dicho de
otro modo, que una profesión se identifique con diversas funciones. Por ejemplo, que
la profesión de profesor de secundaria se configure pragmáticamente como ejercicio
especializado en docencia de áreas culturales, y gestión de centros escolares. En ese
caso, lo correcto es decir que la formación pedagógica de la profesión de profesor
de secundaria requiere las competencias pedagógicas de esas dos funciones. Pero los
núcleos pedagógicos de las dos funciones no son complementarios respecto de las
funciones en sí, porque adquirir la competencia en gestión de centros no equivale a
adquirir la competencia en docencia de áreas culturales y algo más; las didácticas de
áreas culturales son necesarias para el docentes de áreas y no para el especialista en
gestión, quien además necesita sus propias competencias. La formación es coincidente
o compartida. No distinguir con rigor lógico carácter complementario de las funciones
respecto del sistema educativo y carácter coincidente en la formación, da lugar a for-
mulaciones erróneas que hacen sinónimo función y profesión.
Si se defiende el carácter complementario de la formación, tendría sentido afirmar

que el profesor más completo es el de universidad. Pero lo cierto es que son dos cosas
distintas que el profesor de primaria pueda llegar a ser profesor de Universidad y que
necesariamente haya que graduarse como profesor de primaria para ser profesor de
universidad. La consecuencia más directa en este caso es la confusión de promoción en
la carrera docente con complementariedad de formación. La promoción en la carrera
docente puede hacerse sin incurrir en el error lógico de defender la formación comple-
mentaria. Y precisamente por eso un profesor de primaria puede hacerse profesor de
universidad, aunque no sea necesario ser profesor de primaria para ello.
La confusión entre funciones complementarías en sus actividades respecto del
sistema educativo y formación complementaria respecto de las funciones en sí genera
consecuencias negativas para el escalonamiento profesional.
Las funciones del diplomado y del licenciado en el sistema educativo universitario
anterior a Bolonia eran funciones complementarias respecto del sistema educativo, pero
no necesariamente complementarias respecto de la función en sí. Había funciones pro-
fesionales con nivel de formación de diplomatura, con carácter completo en sí mismas.
A su vez, los estudios universitarios posteriores a Bolonia, el EEES (espacio europeo de
educación superior) mantienen la identidad específica de los niveles de grado (licencia-
tura) y postgrado (máster y doctorado) y no los consideran lógicamente complementa-
rios respecto de las funciones en sí, aunque mantienen el carácter complementario de
la formación dentro del sistema educativo. En el sistema educativo hay profesiones y
funciones con nivel de grado y hay profesiones con nivel de máster; y, más incluso, en
algunos países, el título de doctor profesionaliza (no es el caso de España).
Desde el punto de vista de la racionalidad administrativa es conveniente no con-
fundir promoción en la carrera y desde la carrera, funciones y profesiones. Si se man-
tienen esas distinciones, es correcto decir que:
 Si se consideran varias funciones como propias de una sola profesión, no se puede
habilitar titulación profesional por separado para cada una de ellas.
 Si se consideran habilitaciones profesionales distintas y de formación no comple-
mentaria, no se puede establecer legislación que impida el ejercicio de una función,
si no se está habilitado para la otra, pues ello implica desprestigiar el valor de la
formación directa en la función cuyo ejercicio se impide.
 Si se da realmente ese carácter complementario entre funciones, nadie debería po-
der habilitarse profesionalmente en una sin tener la académicamente previa.
 Y si se consideran dos niveles profesionales escalonados, no es necesario, para
promocionar, incurrir en error lógico y defender el carácter complementario de la
formación respecto de las funciones en sí, cuando ese carácter no se dé realmente.
En la misma medida que existe el carácter coincidente o compartido en la forma-
ción para funciones distintas, la legislación tiene dos vías básicas a nivel académico
para la promoción:
 La convalidación de estudios entre habilitaciones del mismo nivel académico, pues
es un principio básico de administración que la misma disciplina, pagando las
tasas, surte efectos para dos títulos distintos y abre el camino de la formación
necesaria para completar el otro título.
 Los cursos de Adaptación para acceso a estudios de nivel académico distinto. La

misión de los cursos de adaptación es proporcionar aquellos aspectos formativos
necesarios para una función y que no dominan aquellos que se incorporan a la
formación en esa función desde la habilitación para otras funciones del cielo uni-
versitario precedente pero de carácter coincidente o compartido en su formación.
En otros trabajos (Touriñán, 1987b, 1987c, 1989, 2008b) defendí que los criterios
técnicos que configuran un marco legal, no se identifican con los criterios técnicos que
configuran el contenido de la materia legislada, porque la racionalidad administrativa
y la racionalidad epistemológica no son necesariamente coincidentes, si bien es desea-
ble la convergencia de ambas (Touriñán y Sáez, 2012, cap. 8).
Cabe la posibilidad, ciertamente, de que un determinado gobierno legisle acerca de
un ámbito, sin que el marco teórico de la investigación científica del ámbito legitime
técnicamente esa propuesta legal. Esto es lo que ocurre, por ejemplo, cuando el esca-
lonamiento profesional permite la promoción profesional obviando el carácter distinto
y no complementario de la formación para funciones distintas. Esto ocurre cuando se
suple la formación específica con la práctica de años de servicio. Una acción encomia-
ble de reconocimiento del valor de la práctica, pero que puede tener consecuencias
nefastas, si se aplica indiscriminadamente. Por descontado que la práctica proporciona
competencia y que la intención del legislador no es destruir la competencia profesio-
nal, pero el efecto producido puede llegar a ser tan incoherente desde el punto de vista
de la especificidad de la formación como decir que un perito con años de servicio y
licenciado en Derecho va a ocupar puestos de ingeniero superior.
La función pedagógica se puede entender, de modo genérico, como la puesta en
acción del conocimiento de la educación y el crecimiento de este conocimiento y del
sistema educativo permiten diversificar la función, de manera tal que siempre hay que
respetar la identidad y diversidad de las funciones pedagógicas con objeto de darles
su lugar y racionalizar adecuadamente la formación de los especialistas en dichas fun-
ciones. La cuestión clave está en reconocer que cada función pedagógica viene dada
por y tiene un núcleo formativo pedagógico que es coincidente o compartido pero no
complementario respecto de las funciones en sí. Si esto es así, tiene sentido afirmar
que los planes de formación para las diferentes funciones pedagógicas, deben identifi-
carse (núcleo pedagógico coincidente o compartido) y, al mismo tiempo, diversificarse
(núcleo pedagógico específico para cada habilitación diferenciada).
3.3. ANÁLISIS DEL CARÁCTER ESPECÍFICO DE

LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA
Los estudios realizados en el capítulo anterior acerca de la evolución del conocimien-
to de la educación y la generación de mentalidades proporcionan base argumental
suficiente para interpretar el carácter específico de la función pedagógica. El carácter
específico de la función pedagógica es generar hechos y decisiones pedagógicas que per-
miten justificar, descubrir y explicar qué y cómo se producen y/o deben producirse
cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones educativas.
Lo que identifica a las funciones pedagógicas entre sí como tales, su carácter espe-
cífico, es lo que las distingue de otras funciones (artísticas, médicas, etcétera). Y como
ya sabemos, ese carácter específico puede diversificarse. Por el conocimiento de la
educación se identifican entre sí, como pedagógicas y se diversifican las funciones.
Se trata de avanzar ahora respecto a cuán específica puede ser la función pedagógi-
ca, atendiendo al conocimiento de la educación que la sustenta. La defensa del carácter
especializado del conocimiento de la educación, permite afirmar que la función pedagó-
gica es, en nuestros días, una actividad reconocida socialmente para cubrir necesidades
sociales determinadas; una actividad específica con fundamento en el conocimiento
especializado de la educación, que permite establecer y generar hechos y decisiones
pedagógicas con la concurrencia de aquel. La competencia de los especialistas en fun-
ciones pedagógicas procede, por tanto, del conocimiento de la educación.
3.3.1. a función pedagógica entre la experiencia práctica,

L
la utilización de principios y la generación de principios
Los autores vinculados a la corriente marginal del conocimiento de la educación sostie-
nen, expresa o tácitamente, que la educación no es un objeto de estudio genuino; no es
un ámbito de conocimiento con un origen y propósito distinto. Es, más bien, una parte
de otras preocupaciones intelectuales que se resuelve práctica y experiencialmente.
Los autores vinculados a la corriente subalternada del conocimiento de la educación
mantienen que la educación es un objeto de estudio genuino; tiene un propósito espe-
cífico y distinto. Pero, en tanto que objeto de conocimiento, la educación no constituye
una disciplina con conceptos propios que tienen significación intrínseca a su sistema
de conocimiento; es una disciplina subalternada. Como objeto de conocimiento la
educación se resuelve en términos de las disciplinas generadoras o teorías interpre-
tativas, utilizando tan sólo los principios elaborados por otras disciplinas autónomas.
Puedan existir preocupaciones y estudios acerca de la educación desde disciplinas
autónomas consolidadas como la Psicología, la Sociología, la Biología. La educación es
un ámbito de conocimiento subalternado.
Defender el carácter subalternado para la investigación pedagógica, supone co-
locarse en una posición incompatible con el reconocimiento de la educación como
disciplina autónoma de conocimiento, compatible con la posibilidad de conocer cientí-
ficamente el fenómeno educativo e incompatible también con toda posición que limite
la educación a una actividad práctica.
Los partidarios de la subalternación del conocimiento de la educación, basan su
argumentos en la opinión de que el conocimiento de la educación se resuelve con el
conocimiento de las teorías más significativas de esas otras disciplinas: la educación
no se resuelve sólo con la práctica, hay estudios científicos de la educación, pero los
términos educacionales no tiene significación propia, son aplicaciones de y se reducen
a conceptos de las teorías interpretativas.
Los partidarios del carácter subalternado de la Pedagogía manifiestan que, es lícito
afirmar que la física no es matemática, aunque use provechosamente los principios
matemáticos. La física y la matemática son disciplinas autónomas (cada una valida sus
resultados en conceptos y pruebas específicas del propio ámbito disciplinar) pero tie-
nen dependencia disciplinar (la física usa pruebas y conceptos matemáticos que debe
respetar sin falsearlos, aunque ese uso correcto no garantiza la validez del resultado
obtenido en la física). Los partidarios de la concepción subalternada del conocimiento
de la educación, mantienen que la educación no es como la física; y, justamente, es esa
diferencia la que hace que la educación no constituya una disciplina autónoma y la
física sí. Para ellos, en la Pedagogía no sólo hay dependencia disciplinar, hay subalter-
nación, porque en los conceptos de la educación no hay significación intrínseca, más
allá de los contenidos que aportan las disciplinas generadoras (Hirst, 1974, caps. 3 y
4 y 1966, pp. 42-50).
Para ellos, la educación no constituye una disciplina autónoma, porque un principio
“A” de educación se valida en términos de “X, Y, Z” —que son propuestas de la Psicología,
Filosofía, Sociología u otra disciplina generadora—, porque no existen razones pedagó-
gicas “a, b, c”: “No hay nada lógicamente distinto en los conceptos educacionales tales
como aula, profesor, asignatura, (...). Estos conceptos son usados para resaltar el área de
interés en la que se ocupa el investigador, pero no suponen una significación distinta”
(Hirst, 1966, p. 49). En este caso, la dependencia disciplinar se convierte en subalterna-
ción. En nuestra opinión, la tesis de la subalternación necesita suplementación:
1. Entender la educación en cuanto objeto de conocimiento como absolutamente
equivalente a conocimiento subalternado, o sea, elaboración de la educación sólo
con las teorías significativas de las disciplinas generadoras, supone no distinguir o
despreciar la distinción que existe entre utilizar principios de otras disciplinas en
la educación y desarrollar principios de intervención pedagógica. Si no atendemos
a esa distinción, afirmamos implícitamente un error: que, por ejemplo, psicológica-
mente probado, equivale a pedagógicamente probado. Adviértase que nuestra tesis
no afirma que no existan casos en los que lo psicológicamente posible sea pedagó-
gicamente permitido. Tampoco se afirma que las disciplina generadoras mantengan
falsedades y la Pedagogía, al descubrirlas, las rechaza. Lo que afirmamos es que la
concepción subalternada del conocimiento de la educación es insuficiente, porque
no basta con que la disciplina generadora prueba algo para que quede probado
pedagógicamente. El desarrollo de principios pedagógicos de intervención requiere
una elaboración teórica y tecnológica de la educación en conceptos con significa-
ción intrínseca al ámbito educación.
2. Si la educación es sólo un conocimiento subalternado, se sigue que especializarse
en educación es especializarse en las profundas y consolidadas conclusiones que
se extraen de, por lo menos, cuatro disciplinas sumamente complicadas: biología,
psicología, sociología y antropología. Se entiende perfectamente que ante estas te-
sis las profesiones de la educación se vean afectadas de dos modos fundamentales.
De una parte, los conocedores de esas disciplinas generadoras consideran como
aficionados a los profesionales de la educación, en las tareas de la educación que
se resuelven desde las disciplinas generadoras. Es innegable que los psicólogos,
antropólogos o sociólogos se consideran más capacitados para investigar los proble-
mas psicológicos, antropológicos o sociológicos de la educación que los pedagogos.
Adviértase que lo grave no es que el profesional de la educación sea considerado
un aficionado, sino que se encuentra comprometido en el dominio de las preocu

paciones intelectuales de otros profesionales. De otra parte, al ser su formación bá-
sica el dominio de las preocupaciones intelectuales de otros profesionales, todo lo
que constituye su formación, a excepción de las prácticas, podría ser adquirido en
otras carreras. De este modo se fomenta desafortunadamente una tendencia antiin-
telectualista, como dice Belth (1971, p. 2), en los profesionales de la educación: sólo
aquel que es profesor y ha trabajado en el aula comprende el problema educativo
de las teorías del aprendizaje; no se trata de afirmar que la práctica sea suficiente
para resolver el conocimiento de la educación; se trata más bien en la corriente de
subalternación de defender que, una vez aprendidos los principios las disciplinas
generadoras, se completaría la formación del profesional con ‘las prácticas’, porque
en ellas es posible practicar los principios de las disciplinas generadoras.
3. Si distinguimos “utilizar principios de disciplinas generadoras en la intervención
pedagógica” y “desarrollar principios de intervención pedagógica”, el conocimiento
de la educación no es simplemente subalternado. La generación de principios de
intervención pedagógica no exige “tomar” las teorías de las llamadas disciplinas
generadoras, porque estas no justifican la acción pedagógica. Otra cosa es utilizar
los datos y las leyes que dan significación a esas teorías, del mismo modo que las
disciplinas generadoras utilizan el sistema escolar como fuente de obtención de
datos para sus investigaciones.
Usar un campo de conocimiento —la educación— como lugar en el que puedo uti-
lizar los patrones de investigación de otra disciplina —biología, psicología, u otra—,
es distinto a justificar ese campo como objeto de preocupación intelectual específica
y autónoma. Si se confunde uso y justificación de un ámbito, todas las disciplinas son
—a excepción casi exclusivamente de la matemática— derivativas o subalternadas.
La física sería sólo matemática, en lugar de ser un ámbito de conocimiento distinto en
el que la matemática puede ser utilizada provechosamente, y la dependencia lógica
entre disciplinas, se convertiría inevitablemente en subalternación de unas a otras.
Por más que cada disciplina dependa de otras más desarrolladas, esa dependencia no
debe ser entendida —a menos que se quiera simplificar el campo de investigación—
como adopción de las teorías de esas otras disciplinas, sino como una transformación
de los instrumentos y los datos en formas y materiales pertinentes y aprovechables.
Las teorías para ámbitos distintos no se “toman”, sino que se transforman, porque
toda teoría “tomada” queda limitada por los conceptos, hipótesis y metodologías de
la disciplina “tomadora”. Como dice Bunge al estudiar los requisitos de la teoría cien-
tífica, o lo que es lo mismo, sus síntomas de verdad, la simplicidad no es un signo
necesario ni suficiente de la verdad (Bunge, 1975, pp. 145‑184):
“La función de las simplicidades en la investigación científica no es, en cualquier
caso, tan importante como lo habían imaginado convencionalistas y empiristas. La
principal razón de la pérdida de importancia de la simplicidad es la siguiente. La
tarea del teórico no consiste únicamente en describir la experiencia del modo más
económico, sino en construir modelos teoréticos (...) con fragmentos de realidad, y
contrastar estas imágenes mediante la lógica, otras construcciones teoréticas, datos
empíricos y reglas metacientíficas. Un trabajo constructivo de este tipo supone,
sin duda alguna, el olvido de las complejidades, pero no apunta a su menoscabo;

el desiderátum de toda nueva teoría es más bien el de explicar lo que haya sido
ignorado en las concepciones previas” (Bunge, 1975, p. 182.)
En definitiva, a favor de los partidarios de la subalternación del conocimiento de
la educación, es plausible afirmar que en determinados momentos desconociéramos
la significación intrínseca de los conceptos del ámbito de la educación. Pero, en su
contra, es de sentido común reconocer que, en los productos culturales, la ausencia de
reconocimiento de una determinada condición en una época histórica concreta, no es
prueba de la no necesidad de esa condición. A menos que se defienda erróneamente
que no queremos obtener nuevos conocimientos, o que el conocimiento ha llegado a
un grado de perfección tal que no puede mejorarse, hay que reconocer además, y en
contra de la tesis de la subalternación, que son las teorías mismas con las que nos
enfrentamos a la realidad las que nos fuerzan a valorar o despreciar datos. No es que
no existan datos; más precisamente lo que ocurre es que nos sentimos en condiciones
de no prestarles atención.
Como dice Ortega y Gasset, toda ciencia particular solo tiene “ jurisdicción subalterna
sobre su propio vocabulario. La verdad de sus conceptos es relativa al punto de vista
particular que la constituye, y vale en el horizonte que ese punto de vista crea y acota”
(Ortega y Gasset, 1976, p. 20). Nada de eso justifica la negación de avanzar en el desa-
rrollo conceptual de un ámbito de manera intrínseca, ni de depredar un campo nuevo
solo desde los conceptos de otro ámbito, reduciéndolo solo a significado subalterno.
Cuando una concepción mental está en vigor y existen experiencias concretas
que la desbordan, caben dos opciones: o se rechazan esas experiencias como no sig-
nificativas desde el campo de trabajo, o se admite que hay que empezar a cambiar las
hipótesis de trabajo, es decir, se admite que existen esas experiencias cuya explicación
requiere una concepción teórica de otro tipo, porque aquella de la que disponemos no
nos sirve para resolver el problema.
consolidadas, siempre que el esquema conceptual de éstas, permita la interpretación
en esos términos del nuevo campo de estudio. Esta es una situación normal de de-
pendencia entre investigaciones, pero no es legítimo sostener desde ella, que en el
nuevo campo no hay nada más que lo que se confirma y afianza desde la disciplina
generadora (Gagné, 1975).
En la hipótesis de subalternación, lo probado por las disciplinas generadoras queda
probado pedagógicamente, porque la educación es sólo un marco de referencia; los
términos educacionales carecen de significación intrínseca.
Los estudios científicos subalternados de la educación son necesarios, pero no son
suficientes para resolver el conocimiento de la educación porque, como acabamos de
ver, hay problemas de intervención pedagógica que quedarían sin resolver, si no se
busca significación intrínseca para los términos educacionales.
La tesis de la subalternación debe rechazarse, no en lo que tiene de fecunda para la in-
vestigación educativa, sino en lo que tiene de paralizadora de otras vías de investigación.
Dependencia disciplinar no es lo mismo que subalternación. En otras palabras, la tesis
de la subalternación no necesita revisión, lo que necesita es suplementación; sus argu-

mentos son coherentes con una concepción de disciplina subalternada; nuestras críticas
son pertinentes en la misma medida que hay significación intrínseca en los términos
educacionales y no les prestamos la atención debida desde la concepción subalternada
del conocimiento de la educación. Así pues, existen estudios científicos subalternados
de la educación, pero la significación intrínseca de los términos educacionales abre el
camino para hablar además de autonomía funcional en estudios de la educación.
Autonomía funcional no equivale a la defensa de absoluta independencia; es compa-
tible con una fecunda relación interdisciplinar y con la defensa del principio de depen-
dencia disciplinar. Cada disciplina es disciplina, porque usa las formas de conocimiento
adecuadas a la mejor explicación y comprensión de la complejidad objetual de su ámbito
de conocimiento; y es autónoma, porque crea su propio campo conceptual y sus pruebas.
Sus conceptos surgen del estudio específico del ámbito que analizan y las relaciones que
descubren establecen qué proposiciones son significativas en cada disciplina:
“No se trata de adoptar (…) posturas xenófobas. La identidad de la Pedagogía es
perfectamente compatible con una fecunda relación interdisciplinar y aún cabe afirmar
que no se puede desarrollar suficientemente sin ella. A ninguno de nosotros se nos
escapa la maduración que nuestra ciencia puede experimentar en parte, gracias a la
interrelación técnica y metodológica con otras disciplinas, (…). Estos intercambios de
técnicas de trabajo no deben afectar a los límites conceptuales de una y otras discipli-
nas. La aspiración óptima de la interdisciplinariedad —llegar a una integración formal
en los más elevados niveles teóricos— sólo puede conducir a una pérdida de las señales
distintivas de la Pedagogía” (Vázquez, 1980, p. 47.)
Es mi opinión personal que tenemos experiencias suficientes para probar la ex-
tensión que se ha operado en la educación como objeto de conocimiento. Ninguna
disciplina es absolutamente autónoma, porque todas, prácticamente, utilizan datos de
otras disciplinas, una vez que los han elaborado. La física no es matemática, pero usa
provechosamente la matemática. La educación no es física, pero es una disciplina como
ella que usa provechosamente datos y técnicas de otras disciplinas. No es suficiente
concebir la educación como una disciplina de conocimiento subalternada, porque
necesariamente la complejidad del proceso educativo nos fuerza a buscar significación
intrínseca a su sistema conceptual.
Las experiencias de extensión del significado de los términos educacionales confir-
ma que la tesis de subalternación no necesita revisión, lo que necesita es suplementa-
ción; sus argumentos son coherentes con una concepción de disciplina subalternada;
nuestras críticas son pertinentes en la misma medida que hay significación intrínseca
de los términos educacionales y no les prestamos la atención debida desde la concepción
subalternada del conocimiento de la educación. Si hay problemas de educación que
se resuelven en términos de las disciplinas generadoras, en esos problemas, hablando
con propiedad, sólo hay función psicológica, sociológica, biológica, antropológica, etc.,
en la educación, según cuál sea la disciplina generadora desde la que se resuelve el
problema. Pero los partidarios de la subalternación, desde el momento que niegan la
significación intrínseca a los términos educacionales, entienden que la función peda-
gógica es sólo utilizadora de principios de las disciplinas generadoras. No están en
condiciones de diferenciar fines de educación y metas legitimadas pedagógicamente,

porque no distinguen entre metas de un sistema (pedagógicas) y expectativas sociales
dirigidas al sistema.
Utilizar principios de las disciplinas generadoras en la educación no es lo mismo
que desarrollar principios de acción. El desarrollo de principios de acción en Pedagogía
requiere una elaboración teórica de las condiciones y supuestos mediante los cuales las
teorías interpretativas se convierten en recurso explicativo de intervención pedagógi-
ca. Y esto quiere decir que en los términos educacionales hay una significación propia,
algo lógicamente distinto que permite razonar acerca de la pertinencia de la utilización
de principios de las teorías de las disciplinas generadoras y de la necesidad de generar
principios de acción vinculados a conceptos con significado intrínseco a la educación,
desde los elementos estructurales de la intervención.
3.3.2. bjeciones, desde la perspectiva de la práctica, a

O
la necesidad del conocimiento especializado de la
Pedagogía para la función pedagógica
En este momento de la investigación tiene sentido afirmar que la función pedagógica es
una función especializada y específica. Es obvio que si conocimiento de áreas cultura-
les y conocimiento de la educación no se confunden, el conocimiento de la educación
es especializado. Lo hemos visto en epígrafe 3 del capítulo 2 y lo hemos visto además
en las páginas precedentes. Pero lo cierto es que, desde la perspectiva de la práctica, se
han esgrimido argumentos diversos que alimentan tres grandes objeciones a la defensa
del conocimiento de la educación en su relación con la función pedagógica. Es posible
sistematizar tres grandes objeciones que se han hecho a la necesidad de conocimiento
especializado de la educación para la función pedagógica.
Cuadro 16. Objeciones, desde la práctica, a la necesidad de
Pedagogía para la función pedagógica.
Fuente: Touriñán, 19991. Elaboración propia.

La primera objeción mantiene que el conocimiento especializado no es condición

necesaria en la función pedagógica porque, si bien es verdad que en la formación
de especialistas existe un núcleo pedagógico formativo, también es verdad que hay
educación en la que no intervienen especialistas.
Es innegable que los padres educan; es innegable que hay procesos de educación in-
formal, que hay autoeducación, e incluso, que hay acciones espontáneas que producen
efectos que valoramos educativamente. Sin embargo, no puede considerarse seriamente
esta objeción. Que el conocimiento especializado sea necesario, no significa que cual-
quier tipo de intervención educativa requiera el mismo nivel de competencia técnica.
Es un hecho comprobado que en nuestra sociedad los padres dudan cada vez más
de su capacidad para cambiar sus formas de influir en las pautas de comportamiento
de sus hijos. Los padres piden cada vez más consejo técnico, asesoramiento pedagógico
para realizar su tarea; la institucionalización de la educación de padres y la prolifera-
ción de cielos pedagógicos para padres que organizan los colegios y asociaciones de
padres son un claro ejemplo de la necesidad de conocimiento especializado.
Por otra parte es también un hecho innegable que una gran mayoría de padres ha
recibido su educación de profesionales; y aun cuando no sepan establecer secuencias de
acción técnicamente para lograr un cambio educativo en sus hijos, sí recuerdan el modo
pedagógico con que se les había enseñado a ellos ese cambio u otros semejantes.
También es verdad que existe la autoeducación, pero la autoeducación no puede
entenderse más que como el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos
educativos que cada uno se da a sí mismo a partir de los procesos formales, no forma-
les e informales de educación o de cualquier otro tipo de influencia. Esto quiere decir
que la autoeducación implica una influencia pedagógica previa de otra persona o que
uno mismo puede adquirir destreza técnica a un determinado nivel.
Por supuesto, existen también procesos informales de educación. Pero educación
informal no quiere decir ausencia de Pedagogía, sino más precisamente que se pueden
obtener resultados educativos por medio de estímulos no directamente educativos. Es
informal, porque los estímulos que se utilizan no están ordenados intencionalmente
de modo exclusivo para lograr el resultado educativo. Se puede aprender geografía a
través de las rutas e itinerarios que el autor de una novela de aventuras hace seguir
al protagonista. Su intención no es enseñar geografía, por eso su trabajo no se ordena
intencionalmente a ese fin, pero la finalidad de entender la distribución geográfica en
la novela puede ser un medio de otra finalidad directa, por ejemplo, darle realismo a
la secuencia. Por eso se dice que es informal. Pero, no deja de ser educación, porque
obtiene resultados educativos con estímulos que no están ordenados intencionalmente
de modo exclusivo para lograr el resultado educativo.
Existe, por otra parte, la acción espontánea, en la que se producen efectos de valor
educativo en actividades que no están conformadas con intencionalidad y finalidad
educativa. Es el caso en que un niño juega a las carreras y sin que su intención sea otra
que jugar, está desarrollando destrezas motóricas de indudable interés educativo.
En mi opinión, estos ejemplos no prueban que el conocimiento especializado no
sea necesario, sino que todo tipo de intervención educativa no requiere el mismo nivel
de competencia pedagógica. Un padre de familia, no experto en Pedagogía, sabe que,

obrando de un modo especial (que ha visto o que han utilizado con él), se consigue un
cierto efecto educativo. Pero el conocimiento de las razones por las cuales obrando de
ese modo se consigue ese efecto, es una competencia teórica que requiere estudio espe-
cializado. Sólo en la medida que dominamos esa competencia, estamos en condiciones
de controlar el proceso y mejorar la intervención. Es necesario reconocer que no toda
intervención educativa es, técnicamente hablando, una intervención pedagógica.
La función pedagógica requiere conocimiento especializado, pero la realización de
una acción educativa no exige más nivel especializado de competencia técnica que el
requerido para hacer efectiva la meta propuesta. Y esto quiere decir que existen muy
diversas intervenciones que no pueden ser resueltas sin alto nivel de competencia técnica
y que existen otras intervenciones cuya generalización y repetición las convierten en
conocimientos especializados de uso común. Esa práctica generalizada es exactamente
igual a la que se deriva de la experiencia de usar aspirina si duele la cabeza, sin una
prescripción médica especializada. Aunque no con el grado de elaboración que tiene en
las acciones de los profesionales de la educación, el conocimiento especializado generali-
zado y divulgado está presente en la función pedagógica, personal, familiar e informal.
Por otra parte, debe aclararse que el resultado que valoramos educativamente en la
acción espontánea no es argumento en contra de la necesidad de conocimiento espe-
cializado en la función pedagógica. Pues, la acción espontánea quiere decir obtención
de resultados educativos en actividades que no están conformadas por el educador
como estímulos directamente o no directamente educativos. Es el caso en que un niño
de hábitat rural trepa a los árboles para jugar y balancearse y al hacerlo desarrolla, sin
que su intención sea otra que la de jugar, destrezas motóricas de indudable interés
educativo. Sencillamente, en la acción espontánea no hay función pedagógica, como
veremos con más detalle en el epígrafe 5.2, del capítulo 6, y en el capítulo 7, epígrafes
2.2 y 2.6. Pero sirve para probar la necesidad de conocimiento especializado, porque
gracias a él somos capaces de introducir en procesos controlados ese desarrollo espon-
táneo de destrezas que valoramos educativamente.
La segunda objeción defiende que la función pedagógica no necesita el conocimiento
especializado que proporciona la Pedagogía como disciplina de conocimiento de la
educación, tal como si la experiencia de la propia práctica proporcionase el conoci-
miento de la educación necesario para realizar la tarea. Se argumenta, en este caso,
que existen profesores que realizan su función de manera eficaz sin recibir formación
en el núcleo pedagógico. Es su dominio del contenido de la materia que enseñan y la
experiencia personal de su actuación lo que les convierte en grandes profesores.
De manera formal se nos dice que, si la función pedagógica requiere más cono-
cimiento especializado que el de la propia práctica, no se podría explicar por qué
durante siglos la transmisión de cultura se logró sin conocimiento científico de la
función pedagógica.
Es un hecho innegable que históricamente la función pedagógica fue considerada
como una actividad puramente práctica; no era objeto de conocimiento científico; el acto
de intervención era estudiado experiencialmente. No habría ciencia de la función peda-
gógica, pero la experiencia proporcionaba el conocimiento especializado de la función.
Al criticar esta objeción no se trata de negar el valor de la experiencia; se trata más

bien de poner de manifiesto que en los productos culturales (y la función pedagógica lo
es), la ausencia de una determinada condición para obtener un resultado en una época
histórica concreta, no es prueba de que no sea necesaria la presencia de esa condición
en otra época para obtener un resultado, a menos que defendamos que el resultado a
obtener sea el mismo y no han variado, ni los conocimientos de las personas sobre ese
ámbito, ni los modos de ordenar las acciones para lograrlo.
Dejando al margen el hecho de que no toda función pedagógica es función de
docencia, es perfectamente legítimo suponer que el historiador sabe Historia, el físico
sabe Física, y que por el hecho de saber esos contenidos, saben cómo ordenarlos a
fin de producir las verdades de esas áreas de conocimiento que, cuando se repiten al
oyente con la suficiente frecuencia y el ritmo adecuado, son aprendidas. Cuando el
objetivo es la presentación de conocimientos de áreas culturales, es indiscutible que
la claridad, el entusiasmo, la sinceridad, la flexibilidad y el dominio de la materia a
enseñar, configuran el bagaje experiencial de la enseñanza.
Se explica por esta razón que fundamentalmente a nivel universitario un profesor
necesite “menos pedagogía” para que sus alumnos aprendan; lo normal es que los
alumnos universitarios dispongan de las destrezas educativas adecuadas para in-
troducirse en contenidos culturales de alto nivel de abstracción. Si, además, no nos
olvidamos de que los alumnos universitarios son especialistas, después de muchos
años de práctica, en descifrar mensajes verbales, hemos reunido las condiciones que
explican por qué hay grandes maestros en la Universidad sin estudios disciplinares
de la función pedagógica. Si eso no fuese así, sería impensable la transmisión de la
cultural de las generaciones adultas durante siglos. Ahora bien, esta argumentación
resulta insuficiente, cuando las trasladamos al nivel de preescolar, ya que, en ese nivel,
los conocimientos de áreas culturales que se enseñan son escasos y las destrezas de los
alumnos están sin desarrollar.
Como ya hemos visto, la virtualidad del conocimiento científico es proporcionar
pautas de análisis intersubjetivables de los esquemas de acción que están implícitos en
el modo de intervenir, de tal manera que podamos introducir en esquemas controlados
de acción el desarrollo espontáneo o casual de destrezas. Si no confundimos conoci-
miento de áreas culturales y conocimiento de la educación, la función pedagógica no
equivale a saber tanta historia como el historiador, sino saber qué objetivos se logran al
enseñar este tema de historia; qué destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos debe
poseer el alumno para aprender ese tema; cuáles de esas destrezas, hábitos o actitudes
se refuerzan con el aprendizaje del tema y qué razones hay para utilizar ese tema y no
otro como instrumento pedagógico.
La función pedagógica se pone de manifiesto especialmente en los alumnos de
cualquier nivel que no alcanzan rendimiento deseable, o cuando hay que poner en
marcha secuencias racionales de acción nuevas para recuperar a esos alumnos o cuan-
do nos enfrentamos a un problema de organización escolar o a la enseñanza explícita
de los principios que justifican nuestra forma de actuación. No es suficiente decir lo
hago así, porque es lo que exige esta materia o porque lo he hecho siempre así o porque
es bueno moralmente.
La destreza en facilitar el aprendizaje, la competencia requerida para elaborar

programas de recuperación de aprendizaje más allá de la mera repetición de la expli-
cación o del estudio, la preparación para distinguir entre objetivos de conocimiento
y objetivos educativos, son aspectos de la función profesional que requieren una alta
elaboración teórica, imposible de alcanzar prácticamente, sin recibir una formación
específica de Pedagogía.
Los partidarios de la tercera objeción mantienen que el conocimiento especializado
no es una condición necesaria en la función pedagógica, porque la tarea educativa se
ejerció en otras épocas; se ejerce, incluso hoy, sin pedagogos.
Frente a esta objeción puede afirmarse, como en el caso anterior, que, en los pro-
ductos culturales, la ausencia de una determinada condición para obtener un resultado
en una época histórica concreta, no es prueba de que no sea necesaria la presencia de
esa condición en otra época para obtener un resultado, a menos que defendamos que
el resultado a obtener sea el mismo, y no han variado, ni los conocimientos de las
personas sobre ese ámbito, ni los modos de ordenar las acciones para lograrlo.
Si entendemos que “pedagogos” son todos aquellos profesionales cuya formación
se cursa en un centro especializado que los habilita como graduados en Ciencias de la
Educación, se comprende por qué la ausencia de pedagogos equivale a la no necesidad
de conocimiento especializado para la función pedagógica. Pero estas afirmaciones
pierden significación ante las siguientes consideraciones:
1) No siempre hubo pedagogos de nombre. Sin embargo, eso no es incompatible con
la existencia de la preocupación por la función pedagógica. Únicamente, cuando
una función es ejercida colectivamente en un gremio, comienza a tener sentido el
apelativo específico del gremio. Son dos cosas distintas la preocupación por la fun-
ción pedagógica y la conversión de esa preocupación en ocupación específica de un
gremio. Precisamente por esto se entiende que pudiera haber función pedagógica
sin pedagogo (graduados de carrera).
2) Es la existencia de una investigación científica de la educación y la necesidad de
dominar unas competencias específicas para esa función lo que fundamenta la
existencia de pedagogos en sentido amplio. Hoy, mejor que en otras épocas, po-
demos entender, dado el carácter formalizado de las carreras de Pedagogía y de
Profesor, que son dos cosas distintas la preocupación intelectual por un ámbito y
el ejercicio de la función profesional de ese ámbito. La preocupación intelectual no
es exclusiva de nadie, y, por la misma razón, cabe la posibilidad de saber acerca de
un ámbito sin estudiar la carrera específica de ese ámbito.
A la luz de estos datos, y a fin de evitar la neutralización de diferencias que una ter-
minología menos precisa produciría entre función pedagógica y niveles profesionales,
debería mantenerse estipulativamente que pedagogo es todo aquel en cuya formación
existe un núcleo pedagógico, es decir, un conjunto de conocimientos especializados de
la educación que le proporcionan las competencias propias de la intervención pedagó-
gica correspondiente a la función que ejerce. Y así las cosas, si pedagogo es todo aquel
en cuya formación hay un núcleo pedagógico, se sigue que el pedagogo no es sólo el
especialista en funciones pedagógicas, graduado en Ciencias de la Educación. Hay per-
sonas con formación pedagógica general, con formación pedagógica vocacional y con
formación pedagógica profesional y estos últimos se diversifican en el núcleo pedagógi-

co según cuál sea su función y cuál sea la capacidad de diversificación del ámbito en el
que ejerce la función, tal como hemos visto en el epígrafe 2.2 de este capítulo. Todos son
pedagogos, porque tienen un núcleo pedagógico en su formación, pero no todos son
pedagogos graduados, ni todos tienen la misma formación profesional pedagógica.
En cualquier caso, esta tercera objeción nos permite insistir nuevamente en una
tesis básica del desarrollo del conocimiento de la educación: estamos en condicio-
nes de defender que la preocupación pedagógica ha existido siempre, aunque no fue
siempre científica y la ocupación pedagógica también ha existido siempre, aunque no
fuese profesionalizada; lo que no ha existido siempre es la misma consideración para
la función pedagógica, porque no siempre se le ha atribuido la misma capacidad de
resolución de problemas al conocimiento de la educación (Touriñán, 1987b).
La defensa del carácter especializado del conocimiento de la educación, permi-
te afirmar que la función pedagógica es, en nuestros días, una actividad reconoci-
da socialmente para cubrir unas necesidades sociales determinadas; una actividad
específica con fundamento en el conocimiento especializado de la educación, que
permite establecer y generar hechos y decisiones pedagógicas con el conocimiento de
la educación. La competencia de los especialistas en funciones pedagógicas se vincula,
por tanto, al conocimiento de la educación. Y esto no se anula desde las objeciones
formuladas desde la perspectiva de la práctica. Como ya sabemos, el conocimiento de
la educación está desarrollado de manera tal que se establecen vinculaciones entre la
teoría y la práctica y se sabe cuál es la capacidad de resolución de problemas que se le
atribuye en cada caso.
3.3.3. Construcción de hechos y decisiones pedagógicas

Hablamos de hechos y decisiones pedagógicas, y esto quiere decir que, del mismo modo
que los profesionales de la Psicología, la Sociología, la Biología, u otras disciplinas, esta-
blecen qué cosas son hechos de su ámbito y cuáles son procesos de toma de decisiones
técnicas, el profesional de la educación debe estar en condiciones de establecer hechos
y decisiones de su propio ámbito, tal como hemos ido argumentando en la critica a la
neutralidad del estudio científico de la educación. Según lo probado en el epígrafe 5 del
capítulo 2, es posible construir hechos y decisiones pedagógicas porque:
 Existe el carácter axiológico de los hechos, y esto quiere decir que el marco teórico
restringe las posiciones de valor que podemos defender frente a cada acontecimien-
to desde una disciplina.
 Existe la condición fáctica del valor y esto quiere decir que el valor tiene carácter
relacional.
 Existe la normatividad intrínseca a la ciencia, porque en la ciencia se crean valores,
se eligen y se cambian y se transforman.
 Existe el ámbito de la decisión técnica y podemos orientar la acción desde los hechos.
 El neutralismo intrínseco moral ha perdido significado y se sabe que la ciencia es
necesaria, aunque no suficiente para fundar decisiones morales, porque el hecho de
que una cosa sea bueno que exista depende de un claro conocimiento de lo que es.
Ante un determinado suceso, evento o acontecimiento, el científico desarrolla todo

un proceso de elaboración para relacionar sus afirmaciones con la realidad que ex-
presan. Ese proceso de elaboración exige establecer ciertas cosas de lo sucedido —del
acontecimiento— como hechos científicos de su ámbito que garantizan la verdad de lo
que afirmamos acerca del acontecimiento (Ferrater, 1979, pp. 1447‑1450).
En un sentido primario es cierto que “hecho” es todo lo que sucede o acontece
Ahora bien, en un sentido técnico los hechos tienen una significación más precisa;
los hechos científicos son construcciones organizadas que garantizan la credibilidad
del contenido de las proposiciones que hacemos acerca de los acontecimientos y los
acontecimientos se convierten en hechos en la misma medida que se incardinan en
proceso de inferencia (Touriñán, 1987a; Touriñán y Sáez, 2012, cap. 5).
Esto es así porque, la imagen que nos hacemos de las cosas no es en absoluto
reduplicativa; toda imagen selecciona necesariamente ciertos aspectos del original. Los
otra parte muy importante de lo que vemos está relacionado con el estado interno de
expectativas (Chalmers, 1982, pp. 40‑46).
Es obvio que esto no quiere decir que no podamos ver distintas personas la misma
cosa; por una parte el argumento nos sirve como prueba de que la imagen que nos
hacemos de las cosas no es reduplicativa, y por otra nos sirve para comprender que los
hechos científicos están elaborados porque nuestras experiencias directas e inmedia-
tas no son la garantía de credibilidad del contenido de las proposiciones que hacemos
acerca de los acontecimientos.
Sólo en la medida que nos ponemos de acuerdo en los enunciados básicos estamos
en condiciones de transformar una colección de contenidos en una disciplina cien-
tífica. Toda ciencia necesita un punto de vista y problemas teóricos. Los partidarios
de la Concepción Heredada creen que el camino de la ciencia consiste en “recopilar y
ordenar nuestras experiencias, y que así vamos ascendiendo por la escalera de la cien-
cia (...) porque si queremos edificar la ciencia tenemos que recoger primero cláusulas
protocolarias” (Popper 1977, p. 101). Pero, lo cierto es que nadie sabría como dedicarse
a registrar lo que está experimentado en un momento sin una teoría (Popper, 1977,
p. 101). Cabe decir, por tanto, que en la investigación científica, desde las tesis del
racionalismo crítico, los hechos científicos están afectados de carga teórica, es decir,
están valorados como adecuados para explicar los acontecimientos (Koertge, 1982;
Radnitzky, 1982).
Por consiguiente, si no hay una certeza absoluta en la base empírica de la ciencia y
nuestras observaciones son interpretaciones a la luz de teorías, se sigue que los hechos
no son “aproblemáticos”, sino afectados de carga teórica (Taylor, 1976).
Adviértase que de la afirmación anterior no se sigue que las teorías científicas sean
inconmensurables. Si bien es verdad que algunos autores han pretendido tal conclusión
anárquica (Feyerabend, 1981), debe quedar bien claro que las consecuencias derivadas
del carácter axiológico de los hechos científicos no supone necesariamente el abandono del
principio científico de ajustarse a la realidad.
En defensa de ese principio, Toulmin (1977 y 1974) insiste en la necesidad de acep-

tar que, si los hechos están afectados de carga teórica y la meta de la investigación es
construir una representación mejor de la realidad y procedimientos explicativos mejo-
res, no puede mantenerse que los sistemas formales de proposiciones o los acuerdos en
los enunciados básicos brinden las únicas formas legítimas de explicación científica:
“La racionalidad de la ciencia tiene menos que ver con la sistematicidad lógica o con
la autoridad supuestamente indiscutible de cualquier cuerpo de ideas o proposiciones,
que con la forma en que los hombres abandonan un cuerpo de ideas o conceptos cien-
tíficos en favor de otro, o con las consideraciones a la luz de las cuales se disponen a
hacerlo” (Toulmin, 1974, p. 405).
El carácter axiológico de los hechos científicos permite entender sin dificultad que
cada científico en su ámbito establece objetivamente las relaciones pertinentes. Un
hecho biológico no es cualquier tipo de hecho científico, porque el biólogo se ha ocu-
pado en delimitar y contrastar los enunciados que le permiten afirmar la pertinencia
de determinados hechos en su ámbito. En la misma medida que su conocimiento
avanza, no sólo puede atribuir valor biológico a más cosas, sino que, además, cabe la
posibilidad de que lo biológico se defina de otra manera más ajustada a la posible ex-
plicación de la realidad. El conocimiento no tiene, como hemos visto, garantía absoluta
de certeza. En este sentido, el valor de los datos se mejora. No se trata de que elijamos
cosas distintas en momentos históricos distintos (hoy no es frecuente elegir el carro
como transporte, aunque no negamos su valor), se trata más bien de reconocer que, al
redefinir el ámbito de pertenencia, los objetos que en un momento se valoraban —se
eligiesen o no—, pueden perder su significación. La propia organización intelectual
configura el campo de investigación de tal manera que el marco apunta con precisión
a lo que debe explicarse.
Entre hechos científicos y acontecimientos hay una relación de carácter axiológico
y de condición fáctica. Y si no olvidamos que la organización intelectual del ámbito
condiciona los hechos científicos de ese ámbito, es posible afirmar que en la mentali-
dad pedagógica subalternada, hablando con propiedad, existen hechos educativos, y
hechos psicológicos, sociológicos, etc., según cuál sea la disciplina generadora desde la
que interpretamos y damos significado a la educación. Pero por la misma razón, puede
decirse que, hablando con propiedad, los hechos pedagógicos son los que nacen de la
Pedagogía como disciplina del conocimiento de la educación con autonomía funcional
porque sólo en esta mentalidad pedagógica la educación se considera como ámbito de
realidad con significación intrínseca.
En cada ámbito de indagación disciplinar hay que construir decisiones y esto
implica orientar la acción desde la decisión técnica (Touriñán y Sáez, 2012, cap. 6).
Adviértase, además, que estas normas son y se hacen dentro del propio ámbito de co-
nocimiento que la ciencia ha reservado para desarrollar su actividad. Son normas que
nacen del proceso. No me dice la ciencia si yo debo pasear o hacer ciencia. Pero dentro
del ámbito científico que yo he elegido para trabajar —la economía, la biología, la
medicina, etc.— es la propia ciencia la que dicta normas de orientación de la acción.
Como dice Ladriere el paso de una proposición científica nomológica, a un enun-

ciado pragmático, orientador de la acción en ese ámbito no constituye en modo alguno
una inferencia lógica, representa un salto a nivel sintáctico, pero es un paso inevitable
del ‘es’ al ‘debe’ en la consideración pragmática, porque son actos engendrados por
esas proposiciones:
“La no realización de las operaciones prescritas implica inevitablemente el no fun-
cionamiento y hasta posiblemente la destrucción del sistema (en este caso, la ciencia).
Esta formulación es la presentación en forma negativa, de una prescripción positiva que
sería: si se quiere hacer funcionar correctamente tal sistema, estas son las instrucciones
(...) lo que fundamenta la relación de consecuencia es el conocimiento que se tiene de
las condiciones del funcionamiento del sistema en cuestión” (Ladriere, 1977, p. 108).
En efecto, fundándose en el conocimiento del funcionamiento del sistema en que
trabaja (historia, química, medicina, o cualquiera otra de las disciplinas científicas), el
carácter axiológico de los hechos y la condición fáctica del valor legitiman al científico
para no aceptar sin más cualquier tipo de condiciones y objetivos como científicos para
elaborar sus teorías, porque existen objetivos que pueden descartarse con fundamento
en el conocimiento del funcionamiento del sistema científico en que trabaja. El ámbito
de la decisión técnica se restringe a la elaboración de reglas y normas que se justifican
desde el propio proceso de intervención. La elección técnica es elección de fines y medios
subsidiarios que están lógicamente implicados en la tarea o lo que es lo mismo, elección de
fines y medios subsidiarios con fundamento en el conocimiento de la actividad a realizar. El
esquema de elección técnica podría expresarse así:
T (= C n A)
A es el objetivo a conseguir, y está legitimado por el marco teórico.
Constrúyase C.
Este esquema es el de la elección técnica, no sólo porque es una elección dentro de
un ámbito determinado de necesidades, sino también porque el criterio de decisión se
funda estrictamente en el conocimiento del funcionamiento del ámbito en el que se actúa.
Si no soslayamos la dimensión de la decisión técnica, sigue siendo verdad que la
ciencia no es suficiente para resolver los conflictos morales, pues hay que dar un salto
lógico para resolverlos. Pero también es verdad que el propio proceso de intervención
genera sus propias cuestiones acerca de sus metas que pueden ser resueltas desde el
marco de la racionalidad científica.
Desde esta perspectiva, decisiones morales y decisiones pedagógicas, no se confun-
den, porque ni los problemas morales se resuelven con el conocimiento pedagógico, ni
los problemas pedagógicos se resuelven con el conocimiento moral.
En primer lugar, todo problema educativo no es problema moral, porque en el
campo educativo adoptamos múltiples decisiones de tipo técnico. Una vez que deci-
dimos educar las decisiones acerca de lo que hay que hacer y del modo de lograrlo
son decisiones de carácter técnico, es decir, con fundamento en el conocimiento del
funcionamiento del sistema: comprobar si un determinado contenido a transmitir
tiene fundamento teórico; elaborar las estrategias de recuperación de aprendizaje;
identificar las destrezas que se están potenciando, etc., no son problemas morales,
pero son problemas pedagógicos que se resuelven con el conocimiento teórico o tec-
nológico de la educación.
En segundo lugar, si todo problema pedagógico es problema moral, se sigue que lo
moralmente probado está, de manera automática, probado pedagógicamente. Frente a
esta afirmación, tenemos la experiencia de determinadas respuestas morales correctas
que no se pueden convertir en metas pedagógicas, porque se sabe que no pueden ser
comprendidas y asumidas por los educandos mientras no superen un determinado
nivel de desarrollo.
Después de lo que llevamos dicho me parece obvio que existen conocimientos
teóricos desarrollados por los investigadores de Historia que permiten afirmar qué
cosas tienen valor histórico y forman parte de los conocimientos de esa área cultural.
También existen conocimientos morales, desarrollados por los investigadores de ese
ámbito, que permiten justificar moralmente nuestro deber de saber Historia. Pero
además existen conocimientos teóricos, tecnológicos y prácticos de la educación que
los investigadores de la Pedagogía han validado y que nos permiten afirmar cuando
esos conocimientos históricos se convierten en objetivo o instrumento de la interven-
ción pedagógica.
Si no confundimos conocimiento de áreas culturales, conocimientos morales, es-
tudios interdisciplinares y estudios autónomos de la educación, se entiende que es
posible desarrollar para la función pedagógica un conocimiento específico que es
estrictamente un conocimiento de hechos y decisiones técnicas, de tal manera que
pueda afirmarse con sentido, no sólo que cualquier medio no queda legitimado peda-
gógicamente para alcanzar una meta social deseable, sino también que cualquier meta
social deseable no se convierte automáticamente en una meta pedagógica legitimada.
3.3.4. La condición de experto en los especialistas de la educación

En el sistema educativo se ejercen de funciones, ocupaciones y actividades que cumplen
las condiciones de procesos de toma de decisiones. Como hemos dicho en el epígrafe
3.4 del capítulo 2, en el sistema educativo trabajan sociólogos, médicos, psicólogos y
otros especialistas que, por el hecho de intervenir en el sistema como profesionales,
pueden recibir con propiedad el nombre genérico de profesionales del sistema educativo
en sentido amplio, porque trabajan profesionalmente en el sistema, para resolver pro-
blemas del sistema educativo desde su conocimiento especializado, que no es el propio
de la función pedagógica.
Además en el sistema educativo existe un grupo de profesionales cuya tarea es
intervenir, realizando las funciones pedagógicas para las que fueron habilitados. Son
los profesionales de la educación o los profesionales del sistema educativo en sentido
restringido, por contraposición a los demás profesionales que trabajan “en” el sistema
educativo
Además de profesionales del sistema educativo, en sentido amplio, se puede ha-
blar de otro tipo de profesionales cuya tarea es intervenir realizando las funciones
pedagógicas para las que están habilitados y, a diferencia de los anteriores, merecen
la denominación de profesionales de la educación. “Profesionales del sistema educati-

vo” en sentido amplio y “profesionales de la educación” (profesionales del sistema en
sentido restringido) son dos expresiones que tienen significados distintos. Si bien todo
profesional de la educación es profesional del sistema educativo (en su condición más
genérica), no todo profesional del sistema educativo es profesional de la educación,
porque solo en este último el contenido fundamental o básico de su formación profe-
sional es siempre el conocimiento de la educación. Es decir, la condición de experto
le viene dada por estar en posesión de diversas competencias que le capacitan para el
conocimiento teórico, tecnológico y práctico de la educación, para ejercer como técni-
co de la educación y para controlar la práctica de su intervención como especialista de
la educación (Touriñán, 1990 y 1995; Vázquez, 2007).
Desde la condición de experto, cabe la posibilidad de hablar de profesionales de
la educación y de profesiones pedagógicas. Esto, evidentemente, no debe contradecir
el hecho, ya apuntado, de que no toda persona que educa es un profesional de la edu-
cación, porque los profesionales de la educación ocupan un espacio laboral definido,
compatible con la actuación de otros profesionales del sistema educativo y con la de
otros agentes de la educación. Pero es precisamente el conocimiento especializado de
la educación el que otorga la competencia de experto al profesional de las funciones
pedagógicas (Touriñán (Dir.), 2010, cap. 4):
 El experto en educación (de grado o postgrado) es un especialista en una parcela
del ámbito de realidad de la educación (educación física, educación, educación
cívica, u otras) desde el punto de vista del desempeño de funciones, según el caso,
de docencia, investigación e intervención en el sistema educativo.
 La formación como experto en actividades educativas capacita para intervenir en
la actividad educativa: enseñar, organizar y dirigir centros, evaluar y controlar
actividades educativas, etc. Son funciones distintas que en determinados casos
configuran la actividad propia de alguna profesión.
 La formación como experto le capacita para alcanzar con su maestría, no sólo
conocimientos de nivel epistemológico teórico, tecnológico y práctico acerca de la
investigación en educación, de la enseñanza y de la intervención educativa, sino
también destreza y experiencia en el ejercicio o práctica de esa actividad.
 El experto en educación, cuando proceda, tiene que dominar el área cultural que se
constituye en ámbito de educación (objeto y meta de su quehacer) al nivel suficien-
te para desempeñar su función pedagógica (educación artística, educación física,
educación literaria, etcétera).
Ahora bien, llegados a este punto del discurso, hay que destacar, por una parte, la
importancia de diferenciar la "práctica" como entrenamiento o ejercicio repetido de
una actividad y la "práctica" como nivel epistemológico de conocimiento (aplicación
del conocimiento al caso concreto), y por otra, la importancia de distinguir con pre-
cisión entre conocer un arte, investigarlo, enseñarlo, ejerciendo como técnico en ese
arte y practicarlo como persona o como especialista. Las aptitudes y destrezas que se
requieren en cada caso son distintas, y si bien en pura hipótesis mental pudieran darse
todas en una misma persona, lo normal es que eso no ocurra y ello no merma el éxito
en cada caso.
El especialista en ciencias de la actividad educativa hace práctica en el ámbito
epistemológico (aplica su conocimiento al caso concreto y pone en acción la secuencia
de intervención). Pero, además, hace práctica o entrena o se ejercita en las destrezas
propias de un técnico en ciencias de la actividad educativa (hace prácticas como entre-
nador, como administrador o director de recintos educativos, etcétera).
No hay nada extraño en que una persona que prepara a otras para la actividad edu-
cativa, la conoce, la investiga y trabaja como técnico de esa actividad, la practique. Más
aún, tampoco hay nada extraño en aceptar que en determinados tipos de actividad,
tales como la docencia, la abogacía, la medicina, la educación, etc., la práctica de la
actividad ayuda al experto y forma parte de su formación. Eso que acabamos de decir
lo comprobamos en todas las áreas de experiencia que requieren ejercicio de destreza
práctica, como son el deporte, la educación, el arte o la cirugía. Pero de ahí no se sigue
que quien más educación sabe es quien mejor la enseña o que quien más salta es quien
mejor entrena. Si se me permite un símil con el médico-cirujano, puede decirse que
quien mejor logra el objetivo de hacer médicos-cirujanos no es necesariamente, a su
vez, el mejor cirujano. El mejor cirujano domina la teoría, la tecnología y la práctica
de la intervención clínica; además, "practica", es decir, ejercita la intervención clínica.
Pero por el hecho de ser buen cirujano, no es buen “entrenador” de cirujanos, porque
lo que necesita dominar el entrenador es la técnica de enseñar cirugía, aunque no sea
un experto de la intervención clínica (Wynen, 1985).
Esta distinción entre conocer, investigar, enseñar una actividad o intervención
(deportiva, médica, artística, etc.), ejercer como técnico especialista de una actividad o
intervención (médico, artista, deportista), practicar la actividad a nivel epistemológico
y practicar (entrenar la actividad como técnico especialista o como persona particular
aficionada) nos pone en el camino de comprender la peculiar situación de determinadas
carreras en relación con la práctica. Conviene no confundir esas peculiares relaciones,
porque la práctica de quien enseña un deporte o un arte es, prioritariamente, la prácti-
ca de la enseñanza, no la del deporte o arte en sí. Esta distinción es fundamental para
dilucidar cuestiones de profesionalismo y no anula de ningún modo la importancia del
entrenamiento y el aprendizaje vicario en el dominio de destrezas.
Desde el punto de vista de la educación, al que enseña se le requiere un determi-
nado nivel de aptitudes relativas al área en la que va a educar (experiencia y expresión
artística), pero de ahí no se sigue que no se puede ejercer como educador en ese área
de experiencia educativa sin que el profesor sea además experto practicante de ese
área de experiencia. Para nosotros es un hecho que no es lo mismo educar que actuar
educadamente; no es lo mismo sanar a alguien que vivir sanamente, no es lo mismo
enseñar un arte o un deporte que ser el deportista o el artista y así las cosas, sigue
siendo verdad que la eficacia en la enseñanza significa que no se requiere más nivel de
competencia técnica que el necesario para hacer efectiva la acción. Precisamente por
eso los profesores no requieren todos el mismo nivel de pericia en el área cultural de
experiencia que enseñan según cuál sea su nivel de ubicación en el sistema educativo,
ni todos deben tener el mismo conocimiento pedagógico, según cuál sea el nivel del
sistema educativo en el que trabaje, ni todos los alumnos se preparan para ser profe-
sionales de una determinada área educativa de experiencia.
Esta diferencia entre aptitudes para practicar y aptitudes para conocer, enseñar,
investigar y ejercer como técnico nos permite entender, además, por qué el especia-
lista en ciencias de la salud no es el que más salud tiene, aunque sea el que está más
preparado para controlar y optimizar los instrumentos y condiciones de salud. Por
la misma razón, el técnico en actividades físico-deportivas no es quien más y mejor
actividad físico-deportiva realiza, aunque es quien está en mejores condiciones para
controlar y optimizar las aptitudes para la actividad físico-deportiva. Y esto se aplica
a todas las áreas educativas de experiencia que suponen actividad práctica, incluidas
las Artes.
Es fundamental, en este tipo de carreras, distinguir entre ámbito de conocimiento
y conocimiento del ámbito. El ámbito de conocimiento es la realidad práctica de la
actividad, pero el conocimiento del ámbito es el dominio intelectual, no la práctica. El
graduado es experto en conocimiento científico, por ejemplo, del arte, de las artes y del
teatro. Conviene reparar en esto, porque no existen licenciados ni doctores en saltar
vallas o hacer obras artísticas; pero sí puede hacerse una licenciatura o un doctorado
del salto de vallas o de una obra de teatro o de un artista: su historia, su técnica, su
entrenamiento, etc.
Conocer, investigar, enseñar una actividad o intervención (deportiva, médica, ar-
tística, etc.), ejercer como técnico especialista de una actividad o intervención (médico,
artista, deportista), practicar la actividad a nivel epistemológico y practicar (entrenar la
actividad como técnico especialista o como persona particular aficionada) y, por últi-
mo, practicar como docente o practicar la actividad del área cultural que enseño, son
funciones distintas que se predican de un ámbito de conocimiento compartido. Pero,
además, son funciones distintas respecto de un ámbito de conocimiento compartido
que tiene diversos niveles de elaboración epistemológica comunes. Precisamente por
eso, podemos decir que teoría, tecnología y práctica son distintas en cada función,
como queda reflejado en el Cuadro 17.
Es posible diferenciar aptitudes para conocer la educación (relacionadas con dominio
de la teoría, la tecnología y la práctica propias de la educación como conocimiento y
acción), aptitudes para investigar (relacionadas más directamente con el dominio de la
metodología y la capacidad de verificación y prueba), aptitudes para la enseñanza (más
unidas al dominio del conocimiento de la educación específico de los métodos de
enseñanza y su aplicación, un conocimiento que requiere el dominio suficiente de los
contenidos del área en la que se va a enseñar) y aptitudes para intervenir educativamente
en un área de experiencia (que se identifica además con las competencias vinculadas a
la realización del carácter y del sentido de la educación y a la aplicación los principios
de intervención pedagógica en un área de experiencia concreta, transformándola en
ámbito de educación).
Cuadro 17. Funciones distintas y niveles epistemológicos comunes respecto de

un ámbito de conocimiento compartido.
Fuente: Touriñán, (Dir.), 2010. Elaboración propia.
Buena parte de la confusión y dicotomía entre estas competencias tiene su origen

en la falta de clarificación de las relaciones entre las distintas actividades que se ejercen
en el ámbito de conocimiento compartido con niveles de elaboración epistemológica
comunes. Y si nuestras reflexiones son correctas, la condición de experto o la identidad
de la competencia vienen dadas por diversos logros, vinculados al ámbito de actividad
entendido como conocimiento y como acción:
 Dominio del conocimiento de la educación (teórico, tecnológico y práctico) al nivel
suficiente para realizar la función.
 Dominio de conocimiento (teórico, tecnológico y práctico) del área de experiencia
en la que va a educar al nivel suficiente para realizar la función, cuando proceda.
 Dominio de las destrezas para ejercer técnicamente la función.
 Competencia práctica de la intervención como especialista.
Ni es verdad que el profesor de un área de experiencia artística es un aprendiz

de ese área que enseña, ni es verdad que necesariamente el que más conoce una arte
es el que mejor lo enseña, ni es verdad que el que mejor domine una destreza es el
que mejor enseña a otro a dominarla, a menos que, tautológicamente, digamos que la
destreza que domina es la de enseñar ese arte.
Siguiendo con el ejemplo de las artes, podemos decir que el especialista en educa-
ción realiza una actividad específica con fundamento en conocimiento especializado
que le permite la formalización académica de la expresión y la experiencia artística
más allá de la experiencia personal de la práctica de un arte, con objeto de lograr con
cada educando formación, general o profesional en artes, en un nivel determinado
dentro del sistema educativo.
3.3.5. Frente al modelo dual, relación teoría-práctica

Es fundamental distinguir entre “ámbito de conocimiento” y conocimiento del ám-
bito”, entre educación y Pedagogía, para saber de qué hablamos en cada caso, pues
las Carreras estudian el conocimiento del ámbito y las Facultades se definen por el
conocimiento del ámbito, no por el ámbito de conocimiento. Es posible parcelar el
conocimiento de la educación en disciplinas y es posible parcelar la educación en
ámbitos. El crecimiento del conocimiento de la educación puede generar nuevas disci-
plinas y nuevos ámbitos. En la carrera de Pedagogía aprendemos a descubrir, inventar
e innovar en educación como actividad, como ámbito de realidad y como ámbito de
conocimiento, perfeccionando nuestro conocimiento del ámbito. Las disciplinas tie-
nen un lugar específico en este proceso.
Desde nuestra perspectiva de aproximación al problema, la investigación teórica
del campo de la Educación tiene el reto de permanecer abierta, no sólo a las teorías
interpretativas y a las teorías prácticas, sino que, además, la investigación puede fa-
vorecer el desarrollo de la teoría como nivel de análisis y como disciplina académica,
bien sea como investigación a cerca de la educación como ámbito de realidad, bien sea
como investigación del conocimiento de la educación. Y esto afecta a la disciplina como
disciplina a enseñar, a investigar y de investigación; y por tanto, a los contenidos de los
programas, al concepto, a los modos de investigar y enseñar la disciplina y a los focos
temáticos de investigación que deben ser contemplados como retos epistemológicos
desde las directrices derivadas de las condiciones metodológicas (apertura, prescrip-
tividad, correspondencia objetual y pluralidad metodológica) y de los principios de
investigación pedagógica (complejidad objetual, autonomía funcional, complementa-
riedad metodológica y significación del conocimiento de la educación).
En un trabajo de reciente publicación, el profesor Gil Cantero, partiendo de la im-
portancia de considerar la práctica educativa como eje fundamental de la investigación
teórica de la educación, agrupó en tres categorías el conocimiento de la educación,
atendiendo a la relación teoría-práctica (Gil Cantero, 2011).
 Educación sin teoría, tomando como punto de partida la tesis defendida por Carr en
su trabajo del mismo título “Education without theory” (Carr, 2006), que habla de
la imposibilidad de alcanzar las generalizaciones teóricas de la ciencia positiva o
quedarse en ellas, porque la educación tiene que trascenderlas necesariamente en

la práctica (Gil Cantero, 2011, p. 24).
 Teoría sin educación, tomando como referencia los trabajos de epistemología aplica-
da que reivindican la necesidad de hacer conocimiento de la educación, pero que,
en su afán de justificar la necesidad de conocer, se olvidan de la educación que es el
objeto de conocimiento; pasan la educación como actividad práctica a un segundo
plano y se preocupan más por el tipo de conocimiento apropiado para la educación
como ámbito de realidad (Gil Cantero, 2011, p. 30).
 Teoría con educación, tomando como referencia la complejidad del objeto de conoci-
miento de la educación que, de manera inequívoca, es una actividad práctica, cuya
resolución requiere conocimiento vinculado a la práctica y a la consistencia teórica
de las “convicciones que sostienen los motivos de quien educa” (Gil Cantero, 2006,
pp. 34, 36 y 38).
Desde mi punto de vista, el objeto ‘educación’ requiere todos los tipos de estudios,
con las formas de conocimiento más adecuadas para ello, de manera tal que seamos
capaces de hacer frente, no sólo a la descripción, explicación, comprensión, interpre-
tación y transformación, de la educación, sino también a la generación de conceptos
propios, ajustándose a los principios de metodología y a los principios de investigación
pedagógica, para el uso, construcción y desarrollo del ámbito de realidad ‘educación’
que es el objeto y la meta del quehacer pedagógico.
Como ya sabemos, la educación como ámbito de realidad es susceptible de ser
conocida de diversas formas y cada una de ellas se aplica a la obtención del mejor co-
nocimiento de la educación que es posible. Los principios de investigación pedagógica
de complejidad objetual, autonomía funcional, complementariedad metodológica y
significación avalan esta posición. La educación como ámbito de realidad es suscep-
tible de ser contemplada como acción y como ámbito de conocimiento; la educación
como ámbito de realidad es una actividad cognoscible, enseñable, investigable y rea-
lizable. La complejidad del objeto ‘educación’ está marcada por la doble condición de
ámbito de conocimiento y acción, y no tener esto en cuenta da lugar a la perdida de
significación en el conocimiento de la educación.
La educación es un ámbito de realidad susceptible de conocimiento y una actividad
que se desempeña mediante la relación educativa. A la educación le convienen, tanto los
métodos de pensamiento, como los métodos de acción, en tanto que métodos propios de
la racionalidad teórica y de la racionalidad práctica en el sentido más clásico y genérico
de esos conceptos (Bochenski, 1976). Esta doble condición marca la complejidad del
objeto ‘educación’ para el conocimiento pedagógico, que nace siempre del estudio de
la relación teoría-práctica. Pero, además, también sabemos que la relación educativa
pierde su sentido de educación, si renuncia a la relación personal. Y ese sentido per-
sonal y singular nos pone en situación de entender que la acción educativa ofrece no
sólo una perspectiva teórico-práctica, sino también una perspectiva artística y estética
intrínseca. En cada intervención, no sólo hago un uso estético y artístico de mis des-
trezas de comunicación, sino que además la interacción tiene un sentido singular y
concreto desde las cualidades personales de sus agentes, que le imprimen carácter a la
intervención, como concreta y singular puesta en escena en cada caso de intervención.
La creativa puesta en escena, que es una manifestación de racionalidad artística,

junto con la racionalidad científico-tecnológica y la racionalidad práxica (político-mo-
ral) nos permite abarcar en cada acción educativa la complejidad del objeto ‘educación’,
pues cada caso concreto de relación educativa es susceptible de ser contemplado como
un objeto artístico, además de construcción científico-tecnológica y acción práxica
orientada a metas y finalidades.
Como ya hemos dicho, la educación es un ámbito de realidad susceptible de ser
conocido de diversas formas. La racionalidad científico-tecnológica, la racionalidad
práxica, y la racionalidad literaria y artística son dimensiones del conocimiento con pecu-
liaridades propias que las hacen acreedoras del nombre formas de conocimiento (Hirst,
1973; Broudy, 1977; Touriñán, 1987a, 1989a, 2011b; Touriñán, (Dir.), 2010; Toulmin,
Rieke y Janik, 1979). Son dimensiones del conocimiento, porque la extensión del cri-
terio de conocimiento es en cada caso distinta. Son formas de conocimiento, porque
cada una tiene sus conceptos distintivos; esos conceptos surgen en diferentes tareas y
sus relaciones determinan las proposiciones significativas que pueden ser hechas en
cada forma. Ni hablamos de la bondad moral de triángulo, ni de la expresión litera-
ria del carbono. Cada forma de conocimiento tiene sus peculiares modos de prueba
acerca de la verdad y validez de sus proposiciones y un particular modo de respuesta
a los niveles epistemológicos teoría, tecnología y práctica. Todas ellas colman la des-
cripción, explicación, interpretación, comprensión y transformación de la educación
como objeto de conocimiento y hacen realidad el principio de complementariedad
metodológica, desde la focalización de la investigación pedagógica en la complejidad
del objeto ‘educación’.
La significación, que ya hemos identificado en los epígrafes 2.3, 4.4 y 4.6 del capítu-
lo 2, como la capacidad de resolución de problemas que se le atribuye al conocimiento
de la educación en cada corriente, desde la perspectiva de la relación teoría-práctica,
genera un contenido diferente para el discurso y la intervención, que quedó recogida,
respecto de la relación teoría-práctica, en el cuadro de Capacidad de Resolución de Pro-
blemas para la intervención del epígrafe 4.6 citado.
Las corrientes, como ya sabemos, funcionan como paradigmas. La corriente constituye
el marco de interpretación desde el que se construyen las teorías acerca del conoci-
miento de la educación que permiten fundamentar el modo de entender el discurso
pedagógico y la intervención. En tanto que patrones de interpretación, las corrientes
configuran la mentalidad pedagógica de sus partidarios y esta mentalidad funciona, bien
como presupuesto de la investigación, bien como supuesto y determina un modo de pensa-
miento singular para la función pedagógica, la profesión, la relación educativa y para el pro-
pio conocimiento de la educación. En el contexto de descubrimiento de la investigación
funciona como presupuesto; la mentalidad pedagógica de cada corriente es, más bien,
una anticipación de lo que se espera conseguir, y se centra la observación en aquello
que tiene sentido desde la mentalidad específica. En el contexto de justificación de la
investigación funciona como supuesto; la mentalidad pedagógica es aquello que no
existían, desde la mentalidad pedagógica derivada.
No se trata de insistir ahora, de nuevo, en la pluralidad de investigación posible
sobre el objeto de conocimiento ‘educación’ y su significación, sino de denunciar los
errores que se cometen al no defender la doble condición de conocimiento y acción
para el objeto ‘educación’ o de aislar y desvincular una condición de la otra. Y en este
sentido, mantengo que, en todos aquellos ámbitos de realidad que son una actividad
susceptible de ser considerada como conocimiento y acción, se han enfrentado en al-
gún momento al problema del modelo dual en el ámbito universitario. La contraposición
equivocada entre profesores y pedagogos, entre facultades de ciencias de la educación
y escuelas de magisterio, entre “teóricos” y “prácticos” son ejemplos de la asunción
del modelo dual que separa conocimiento y acción. Seguimos teniendo ejemplos muy
claros de modelo dual en las artes y en la mentalidad de muchos pedagogos sigue
existiendo el modelo dual para separar el estudio del conocimiento y la acción. En las
artes, y en cualquier otro campo que sea susceptible de ser visto como actividad hu-
mana realizable y conocimiento de la actividad, se da una relación entre la teoría y la
práctica que no debe soslayarse, pero que el modelo dual mantiene, interesadamente,
soslayada. El modelo dual defiende que la especialización (tomando como ejemplo la
música) en la rama musicológica se lleva a cabo, preferentemente, en las universidades
y la relacionada con la producción musical en los conservatorios de música (Touriñán
(Dir.), 2010; Touriñán, 2013a).
En este modelo, la universidad contemplaría la música como objeto cognoscible,
investigable y enseñable, respecto de la manera de conocer y de investigarla; pero no
entraría en el conocimiento e investigación de la parte que corresponde a la actividad
de producir y crear música (realización de la música como ejecución, interpretación
y expresión musical por medio del dominio técnico del instrumento). Para la Univer-
sidad, la música sería conocimiento teórico y ámbito de investigación y ambas cosas
podrían enseñarse.
Por su parte, el conservatorio superior contemplaría la música como una actividad
creativa cuyo dominio técnico y ejecución práctica pueden enseñarse y aprenderse.
El objetivo de la educación artística-musical en los conservatorios sería el logro de
competencia para saber crear objetos artísticos, utilizando las formas de expresión y
los instrumentos apropiados de manera que cada alumno pueda ejecutar, expresar e
interpretar música por medio del instrumento idóneo. En cada ámbito artístico puede
haber genios, pero el objetivo de la educación artística no es crear genios, sino preparar
buenos técnicos capaces de crear objetos artísticos. Las obras de arte son otra cosa. Y
aun admitiendo que tenemos que crear genios, no se invalida lo que hemos dicho en
relación al modelo dual.
En el modelo dual, conocimiento y acción respecto del mismo objeto, están se-
paradas. Se defiende que el conservatorio hace “artistas-músicos” y la universidad
hace técnicos de investigación y conocimiento del arte en cuestión. A la universidad
le corresponde la “musicología” y al conservatorio la “música”. En ese universo ideal
dicotomizado, de la universidad deberían salir los investigadores de la música creada y
del conservatorio los creadores de música. De la universidad saldrían especialistas en

conocimiento e investigación de música ya realizada y del conservatorio especialistas
en ejecución de música ya realizada y en realización de nueva música.
Es mi opinión que la música, como cualquier otro ámbito de realidad o manifes-
tación creativa humana que implique conocimiento y acción, es una manifestación de
creatividad cultural y como tal es cognoscible, enseñable, investigable y realizable (lo
cual implica ejecución, interpretación y expresión) y puede ser objeto de racionalidad
científico-tecnológica, racionalidad práxica y racionalidad artística (como la educa-
ción). Implica las dos vertientes, la “teórica” (conocer, investigar y enseñar a conocer e
investigar) que el modelo dual ubica en la universidad y la “práctica” (realizar música y
enseñar a realizar), que el modelo dual ubica en el conservatorio. En nuestro país, los
partidarios del modelo dual mantienen separado el conocimiento y la acción en estos
casos comentados. Lo curioso es que en cualquier otra carrera (medicina, derecho o
ingenierías, por ejemplo), que tienen componente de realización de acción y de cono-
cimiento, todas las tareas se vinculan en el mismo centro (conocer, investigar, enseñar
a conocer e investigar y realizar la actividad práctica de médico, ingeniero químico,
etcétera). Los laboratorios y los hospitales para prácticas no están desvinculados y
disgregados en la formación, tal como lo están universidad y conservatorio en el caso
comentado. Y por descontado, también es verdad que la mayoría de creadores de mú-
sica no salen del conservatorio.
Separar las dos vertientes, conocimiento y acción, no es tan bueno para la formación
de futuros profesionales como algunos piensan, aferrándose a posturas separatistas,
que sólo pretenden gremialmente mantener su reino de taifas alejado de cualquier
aproximación exterior; demasiada endogamia. Los de un centro serán técnicos de in-
terpretación y los del otro centro serán críticos y solo algunos de cualidades geniales,
serán artistas. Mientras eso siga así, y en relación con el caso que comentamos, habrá
una fractura en la formación derivada de la música como actividad realizable y la
música como actividad cognoscible y escuchable.
En todos los ámbitos de realidad que tienen la doble condición de ámbito de
conocimiento y de acción se dan siempre tres tipos de funciones: docencia, investiga-
ción y funciones de técnico de intervención en el ámbito específico de actividad. Si
pensamos en las artes, como ejemplo, distinguimos claramente, la función de docencia
en artes, la de investigación en artes, la de técnico de apoyo a la realización de un
arte (como el gerente de auditorio o el director de festival, entre otros) y la de técnico
especialista en la realización de un arte (como el músico-instrumentista o el director
de orquesta, por ejemplo).
Superar el modelo dual es compatible con la existencia de escuelas de especiali-
zación y maestrías con itinerarios orientados a la destreza práctica de alto nivel. Está
claro que, si distinguimos ‘ámbito de conocimiento’ y ‘conocimiento de un ámbito’,
no pensaremos en hacer doctores en saltos de vallas, o en hacer doctores en pintar
cuadros o en partituras musicales. Los doctorados se otorgan disciplinarmente por
conocimiento del ámbito; hay doctores en artes, no en pintar cuadros; hay doctores
en estomatología, no en dientes; hay doctores en educación física, cuyo tema de tesis
es el salto de vallas, pero no hay doctores en saltar vallas. Un sistema de educación

universitaria es compatible con la existencia de escuelas profesionales del más alto
grado de pericia, incluso con un último nivel sólo para alumnos geniales, que serán
artistas virtuosos. Pero tan obvio como esto es que, en la educación universitaria, nos
alejamos del sentido de la relación teoría-práctica, si aceptamos que un especialista
en musicología termina la carrera y no tiene que saber, por título, notación musical,
análisis e interpretación y que un alumno de conservatorio superior, que se reconoce
como educación universitaria, no sabe, por titulación, nada de pensamiento artístico y
musicología, más allá del instrumento de interpretación.
Escuelas profesionales no son facultades universitarias. El conocimiento y la acción
constituyen ámbito disciplinar en la educación universitaria. Su separación abre una
fractura entre la teoría y la práctica que distorsiona la racionalidad epistemológica. La
integración de teoría y práctica en la educación universitaria no es incompatible con
el desarrollo profesional de intérpretes y artistas. Pero exige imponer racionalidad
administrativa entre ámbitos disciplinares y respetar la pluralidad de investigaciones
sin romper la racionalidad epistemológica y el sentido de la formación universitaria.
3.4. FUNCIÓN PEDAGÓGICA Y CORRIENTES

DEL CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIÓN
Cuando los alumnos graduados de los centros de Formación del Profesorado de
afirman que, por ejemplo, los graduados de Historia están más preparados que los
profesores de primaria o secundaria obligatoria para explicar un tema de historia a
los escolares de esos niveles, porque tienen mayor dominio del contenido cultural
del tema a explicar, no cabe duda que manifiestan una apreciación secundaria de los
conocimientos pedagógicos, porque los graduados como profesores de primaria y se-
cundaria obligatoria disponen, por formación, no sólo de los contenidos culturales del
tema suficientes para impartir docencia en el área cultural, sino que además disponen
de un bagaje pedagógico que los coloca en situación ventajosa respecto al graduado en
Historia para conseguir enseñar el tema en cuestión.
Al margen de las casuísticas particulares me parece a mí que respuestas como la
anterior sólo tienen sentido si se acepta, o bien que la competencia didáctica no es un
concepto con significación intrínseca, sino cuestión de práctica, o bien que el conoci-
miento de la función pedagógica que se ha transmitido en los centros de formación de
especialistas no es eficaz.
En cualquier caso, y dado que los encargados de la formación de especialistas en
funciones pedagógicas transmiten lo que ellos conocen de la función pedagógica, es
incuestionable que la importancia de la función pedagógica se relaciona directamente
con la significación del conocimiento de la educación.
Si aceptamos como mera hipótesis que la función pedagógica es cuestión de prácti-
ca, se entiende que los profesores, definan su competencia, cuando obtienen el título,
en función del mayor o menor dominio del área cultural que van a enseñar. Se com-
prende, además, en este caso, que el profesor se perciba a sí mismo como aprendiz de
las áreas culturales que enseña, porque los conocimientos de esas áreas culturales los
crean los investigadores de ellas.
Si aceptamos como mera hipótesis que la función pedagógica es un objeto de es-
tudio genuino, es decir, que tiene un propósito propio, distinto de los conocimientos
de las áreas culturales, la competencia de los profesionales de la docencia no sería
definida por ellos mismos al terminar su formación simplemente en función del mayor
o menor dominio del área cultural que van a enseñar. En este caso, el conocimiento
no sería un pretexto para la enseñanza (conocemos lo que enseñamos), sino que la
enseñanza se convertiría en sí misma en objeto de conocimiento (enseñamos, porque
dominamos pedagógicamente la función). El profesional de la docencia no definiría su
competencia al terminar la carrera especialmente por el dominio del área cultural que
enseña, sino también por el dominio del cuerpo de conocimiento científico-tecnológi-
co que lo capacita para hacer conocer a los alumnos, explicar y prescribir sus reglas de
actuación y desarrollar destrezas y actitudes en ellos.
En mi opinión, la función pedagógica depende directamente del conocimiento de
la educación, porque del conocimiento de la educación que se tiene depende:
a) De una parte, la credibilidad de las explicaciones, interpretaciones y prescripciones
acerca de cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones educativas.
Genéricamente la función pedagógica no es otra cosa que la puesta en acción del
conocimiento de educación. Si mi conocimiento de la educación se reduce a la
experiencia personal del efecto de una regla singular sobre el alumno, mi dominio
de la función pedagógica puede ser anulado con la experiencia personal de otro
respecto de su regla. Pero si están desarrollados esquemas de conocimiento de la
educación que proporcionan pautas intersubjetivables de análisis de las diferentes
reglas, implícitas o explícitas, que han utilizado distintos profesionales en su ac-
tuación, estamos en condiciones de decidir acerca de la corrección de la función
pedagógica realizada.
b) De otra parte, la estimación de la función pedagógica por misma. Una conside-
ración realista de la educación permite afirmar que la estimación positiva de los
ámbitos en los que revierte beneficios función pedagógica (la educación de las
personas), no va acompañada siempre de la misma consideración para el estudio
de la función pedagógica. La consideración positiva de la educación existió siem-
pre, la preocupación pedagógica también existe desde que el adulto se dirige al
niño para proporcionarle patrones de conducta que facilitarán su supervivencia
y socialización (García Carrasco, 1983, p. 48), pero lo que no existió siempre fue
la misma consideración para la función pedagógica, porque el conocimiento de la
educación no tuvo siempre la misma significación, entendida ésta como capacidad
de resolución de problemas.
Es innegable que la competencia de los especialistas en funciones pedagógicas pro-
cede, por tanto, del conocimiento de la educación. Esta relación sigue siendo uno de
los ejes directrices de las reformas de la formación de profesores y en un libro reciente,
I. Enkvist nos dice que, desde la perspectiva internacional comparada, la buena y la
mala educación se distingue atendiendo a cuatro pilares que establecen las diferencias
(Enkvist, 2011):
 La calidad del profesor determina la calidad del sistema educativo.

 Es necesario un control y una exigencia por parte de todos.
 La actitud y la disposición del alumnado marca la diferencia de éxito.
 El éxito académico no depende directamente del nivel socioeconómico de las fami-
lias sino del esfuerzo del alumno.
En el año 1984 mantuve que la calidad de la educación depende de la calidad de los
profesionales de la educación y la calidad de estos depende, a su vez, del conocimiento
de la educación que han recibido y están en condiciones de crear y obtener (Touriñán,
1984). Mi posición en el punto de partida era la siguiente:
 El conocimiento de la educación crece y no ha sido siempre contemplado del mismo
modo. El estudio de los cambios de supuestos en el conocimiento de la educación
es una forma adecuada de conocer los distintos modos de entenderlo.
 La función pedagógica no ha tenido siempre la misma consideración para porque
el conocimiento de la educación no ha tenido siempre la misma significación, en-
tendida esta como capacidad que tiene ese conocimiento de resolver problemas de
la educación.
Hoy estamos en condiciones de defender que toda función se ejerce sobre un deter-
minado ámbito y requiere conocimiento del ámbito. El conocimiento no es el ámbito
y su estimación depende, no sólo de la eficacia y credibilidad de sus enunciados, sino
también del nivel de elaboración técnica de sus pruebas. El reconocimiento de la fun-
ción pedagógica se ve afectado por la mayor o menor presencia del núcleo pedagógico
en el currículum de los especialistas de la educación. Y, a su vez, la presencia del
núcleo pedagógico en los currículos depende, entre otras cosas, de la competencia de
la investigación para justificar el carácter específico del núcleo y su capacidad para
resolver problemas de la educación. El conocimiento de la educación ha avanzado
y genera condiciones especiales para defender el carácter específico y distinto de la
formación de especialistas en funciones pedagógicas.
Desde estos supuestos se entiende que hay una relación entre función pedagógica
y conocimiento de la educación. Si la función pedagógica es el ejercicio de tareas cuya
realización requiere competencias adquiridas por medio del conocimiento de la edu-
cación, es indudable que la consideración de la función pedagógica es distinta según el
significado que se le de al conocimiento de la educación. Podemos estudiar la diversa
consideración de la función pedagógica en cada corriente, atendiendo a tres ejes:
 La formación conveniente para ejercer la función o competencia adquirible basada
en el modo de entender y generar conocimiento de la educación en cada corriente
(epígrafe 4.4 del capítulo 2).
 La relación entre teoría y práctica según la corriente (epígrafe 4.6 del capítulo 2).
 El carácter específico de la función pedagógica (epígrafes 2 y 3 del capítulo 3).
3.4.1. onsideración de la función pedagógica en la corriente

C
marginal del conocimiento de la educación
Este modo de conformar la mentalidad pedagógica ha sido identificado en otros
trabajos como planteamiento filosófico-deductivo del conocimiento de la educación
(Castillejo, 1985), y como planteamiento hermenéutico-dialéctico del conocimiento de

la educación (Quintanilla, 1978). Mi opinión personal es que puede denominarse con
propiedad corriente marginal del conocimiento de la educación (Touriñán, 1987a).
Debe aclararse con respecto a esta definición que, cuando estipulamos el nombre
de corriente marginal, no estamos afirmando desprecio hacia la Pedagogía en esa co-
rriente. Sería absolutamente erróneo atribuir esa intencionalidad a los partidarios de
la corriente marginal. Hablando con precisión, los partidarios de esta corriente entien-
den que todo estudio de la educación hay que hacerlo como ellos lo hacen; estudiar la
educación no es estudiar un contexto devaluado; ni estudiarlo de un modo devaluado;
antes al contrario, la educación es valiosa y le aplican los modos más valiosos de cono-
cer, pero es un estudio de carácter marginal en el sentido técnico del término.
En el contexto económico existe un sentido para el término marginal más próximo
a nuestro trabajo. En efecto análisis marginal es el análisis económico centrado en zonas
límite más bien que en la gama completa de fenómenos estudiados. Es decir, el análisis
marginal estudia la utilidad de una unidad más en la gama completa de fenómenos
estudiados (Touriñán, 1987a).
Si bien el motivo no es la utilidad económica, en el contexto pedagógico, el carácter
marginal de la Pedagogía quiere decir que el estudio de la educación es visto como
una parte más de otro objeto de estudio. No es una preocupación intelectual aparte,
sino solo una parte de otras preocupaciones intelectuales: el saber, la vida buena, la
felicidad, la moralidad, la idea de hombre. Es estudio marginal en el sentido técnico.
En el contexto de la evolución del conocimiento de la educación es más ajustada la
denominación de corriente marginal, porque lo que analizamos en la corriente margi-
nal es un modo de entender el conocimiento de la educación, y más concretamente, un
modo de entender el conocimiento de la educación como un conocimiento filosófico
(Suchodolsky, 1979). No es el método que se utiliza lo que identifica la corriente; es la
significación que se le da al conocimiento de la educación.
La corriente marginal defiende básicamente que la educación no es un objeto de
estudio genuino, es decir, no tiene un propósito distinto y aparte del de otras preocu-
paciones intelectuales. Es, concretamente, una parte de otra preocupación intelectual
—las finalidades de la vida— y una actividad práctica cuyo conocimiento se resuelve
experiencialmente.
No es una crítica al conocimiento filosófico, lo que aquí se plantea. Lo que aquí se
plantea es la pertinencia de limitar la significación del conocimiento de la educación a la
capacidad de resolver problemas educativos que se le atribuye en la corriente marginal.
Estoy convencido de que, actualmente, la primera versión sintética de la corriente
marginal la encontramos en la obra de Dewey “Democracia y Educación”:
“La filosofía constituye, a la vez, una formulación explícita de los diversos intereses de la
vida y una propuesta de puntos de vista y de métodos mediante los cuales puede efec-
tuarse un equilibrio mejor de los intereses. Como la educación es el proceso mediante
el cual se puede realizar la transformación necesitada y no seguir siendo una mera
hipótesis respecto a lo que es deseable, alcanzamos una justificación de que la filosofía
es la teoría de la educación (entendida esta) como una práctica deliberadamente dirigida”
(Dewey, 1971, p. 350. El subrayado es mío).
El conocimiento válido para la intervención educativa está constituido en la corrien-

te marginal por el conocimiento de las finalidades de vida deseables y la experiencia
que se tiene de la práctica. Por consiguiente, la formación para la función pedagógica
se resume en el estudio de las finalidades de vida deseables y la experiencia. La com-
petencia viene dada por el dominio del siguiente esquema:
Cuadro 18. Conocimiento que da competencia para
la función en la Corriente Marginal.
Fuente: Touriñán, 1987b. Elaboración propia
Se comprende desde esta concepción de los tratadistas de los conocimientos de la

educación escriban tratados enciclopédicos cuyas nominaciones sean: Pedagogía (Mo-
rando, 1972), Filosofías de la Educación (Fullat, 1979), Teorías de la educación (Wynne, 1963;
Bowen y Hobson, 1979). Denominaciones distintas que siguen ofreciendo el mismo
tipo de reflexiones centradas en el esquema anteriormente puesto (Fullat, 1979, p. 69;
Moore, 1980, p. 111).
Desde una perspectiva global me parece absolutamente correcto reconocer que
bajo la intervención de cualquier técnico subyace una idea genérica de hombre. En el
fondo, los estudios pertenecientes a la corriente marginal aportan conocimiento acerca
de las consecuencias que se derivarían de cada cosmovisión que se postula como “a
priori” de la intervención. Pero su capacidad para generar intervención pedagógica es
escasa porque la relación entre la teoría y la práctica es extrínseca en esta corriente.
La relación entre la teoría y la práctica es externa, de independencia. La propuesta de
la conexión externa entre la teoría y la práctica es válida para la teoría filosófica, pero
es insuficiente para resolver intervención pedagógica. La teoría proporcionaría las
finalidades vida, deseables, y recomendaciones generales para la actuación. A su vez,
la práctica se realizaría, en la misma medida en que se sabría que el objetivo a lograr
era una determinada finalidad de vida deseable. En una concepción así, la práctica es
independiente de la teoría en orden de justificación de la acción, porque la función
de la teoría no es explicar el modo de intervenir, sino identificar la meta. A lo sumo,
se produce una vinculación externa entre la teoría (metas a alcanzar) y una práctica
exitosa (permite alcanzar la meta) (Sanders y Mcpeck 1976).
La mayor parte de las críticas a la ubicación de la teoría en la función pedagógica

suelen utilizar este esquema como blanco de sus argumentaciones. Frases como “pue-
de que esté muy bien en teoría, pero en la práctica no da resultado”, “no tengo tiempo
para toda esa teoría, yo soy un hombre práctico” alcanzan significado pleno en esta
concepción (Woods y Barrow, 1978, pp. 180ss). A pesar de lo anterior, debe quedar
claro que este tipo de críticas no invalidan las teorías filosóficas. Antes bien, ponen
de manifiesto su limitación en la misma medida que se pretenda utilizarlas para
algo que no es su cometido: explicar el modo de intervenir.
Si no olvidamos la distinción entre conocimiento de áreas culturales y conocimien-
to de la educación, es perfectamente legítimo suponer que el historiador sabe historia,
el físico sabe física, y que, por el hecho de saber esos contenidos, sabe cómo ordenarlos
a fin de producir las verdades de esas áreas de conocimiento que, cuando se repiten
al oyente con la suficiente frecuencia y el ritmo adecuado, son aprendidas. La propia
experiencia proporciona en estos casos recomendaciones que revierten sobre la clari-
dad, el entusiasmo, la sinceridad y la flexibilidad del que transmite. Pero al técnico
en Pedagogía se le exige además el conocimiento teórico, tecnológico y práctico que le
permite explicar, interpretar y decidir su intervención.
Si la validez del acto de la intervención se reduce a la experiencia personal del
efecto de una regla singular sobre al alumno, puedo llegar a poseer un conocimien-
to especializado del acto de intervención basado en mi experiencia. Ahora bien, mi
conocimiento de la intervención pedagógica puede ser anulado con la experiencia
personal de otro respecto de su regla. Lo que no existe en este caso son esquemas de
conocimiento de la educación que proporcionen pautas intersubjetivables de análisis
de las diferentes reglas, implícitas o explícitas, que el otro y yo hemos utilizado en
nuestras respectivas actuaciones.
No me cabe duda de que en el fondo de esta conexión extrínseca entre la teoría y la
práctica subyace una confusión entre la justificación moral de conductas singulares y
la explicación científica de acontecimientos pedagógicos intencionales.
Hoy en día, la investigación conoce ya estrategias metodológicas que permiten
elaborar conclusiones generalizadas de situaciones absolutamente. Cuando la biología
se interesa en la explicación de la singularidad de la evolución de un determinado
organismo, realiza una explicación idiográfica (Freund, 1975, p. 103 y 105; Nagel,
1974, pp. 34-35). Cuando nosotros explicamos por qué un profesor realiza unas deter-
minadas acciones para que un alumno adquiera una determinada destreza, no basta
con responder que es bueno educar y que el profesor ha elegido educar; hay todo un
ámbito de conocimiento científico y tecnológico acerca de la educación que explica el
porqué de esa acción.
Ni es suficiente decir que el profesor logró que su alumno adquiriese una destreza
específica, porque no existía lesión cerebral alguna que lo impidiera; ni es suficiente
decir que el profesor actuó como lo hizo, porque ejecutó una conducta moralmente
irreprochable. Entre ambos límites existe todo un ámbito de conocimiento pedagógico
que nos permite interpretar, explicar y transformar nuestra intervención pedagógica:
la identificación de destrezas, hábitos y actitudes que se pretenden desarrollar; la iden-
tificación de destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos que el alumno debe poseer
para lograr la nueva meta o la secuencia de intervención más pertinente para el caso,
son cuestiones teóricas y tecnológicas del conocimiento de la educación, y por tanto,
tareas que la función pedagógica no puede desatender.
En la corriente marginal, no hay un carácter específico de la función pedagógica que la
distinga de otras funciones; es una experiencia práctica. La función pedagógica no, tiene
ninguna característica que la distinga lógicamente de una función moral y práctica. En
la corriente marginal, la función pedagógica es puramente práctica en un doble sentido. Es
la propia práctica de nuestra actuación la que corrige el modo de intervenir. Y además,
es práctica en el sentido moral del término, porque la decisión del modo de intervenir
se justifica moralmente. En la corriente marginal, lo hemos visto también, el cono-
cimiento de la educación, es experiencial y eso quiere decir que la teoría no es vista
como el conocimiento que explica el modo de intervenir, sino como la propuesta de
fines de vida, deseables. De este modo en la corriente marginal lo probado moralmente
se convierte automáticamente en pedagógicamente probado.
Es verdad que en cuestiones morales, lo que no está vindicado, moralmente, no se
convierte con legitimidad en objetivo o instrumento de la intervención pedagógica,
pero una meta moral no es sin más una meta de educación, porque como hemos visto
en el epígrafe 5.8 del capítulo 2, acontecimientos intencionales y acontecimientos mora-
les no son lo mismo, porque existe el ámbito de la decisión técnica. Existe, en efecto, un
ámbito de la educación que se identifica con el desarrollo de la dimensión moral. Pero
las opciones morales y el dominio de los conocimientos morales son conocimientos
de áreas culturales, que no invalidan el carácter contextual de esos conocimientos el
desarrollo de destrezas morales, ni anulan el carácter científico-tecnológico de la inves-
tigación pedagógica de fines y medios implicados en el proceso de la educación moral.
La identificación de problemas morales y problemas educativos equivale a identi-
ficar erróneamente fines del sujeto y fines del objeto. De manera magistral el profesor
González Álvarez afirma que esta identificación:
“no prueba nada porque confunde cosas que deben ser distinguidas y da por resuel-
tas numerosas aserciones cuestionables y hasta falsas. (...) Es cierto que la ética se ocupa
de los fines; pero, entiéndase bien, de los fines de su sujeto, no de los fines de los objetos que
pertenecen a otras ciencias. La ética se ocupa del fin de los actos humanos, y, para mejor
comprensión del fin del hombre, de quien los actos que estudia son. (...) La educación
es en el hombre; pero no por eso se identifica su fin con el fin del hombre. Ante confusión
semejante —demasiado frecuente, por desgracia—, anticipamos aquí que la educación
es para el hombre. (...) Sin embargo la educación no es el hombre. (...) Como la ética se ocupa
del ente moral, (...) y la educación no se sitúa en una realidad de este tipo, la disciplina
que trate de la educación no podrá quedar absorbida en la filosofía moral” (González
Álvarez, 1977, p. 19).

C
subalternada del conocimiento de la educación
Este modo de conformar la mentalidad pedagógica ha sido identificado en otros trabajos
como planteamiento analítico y técnico (Quintanilla, 1978) y como planteamiento de
los estudios interdisciplinares de la educación (Walton, 1974; Belth, 1971). Mi opinión
personal es que puede denominarse con propiedad corriente subalternada del cono
cimiento de la educación, porque esa es la condición que se le asigna al conocimiento
de la educación (Touriñán, 1987a). El supuesto básico de este planteamiento afirma
que la educación es un objeto de estudio genuino, es decir, tiene un propósito distinto
al de otras preocupaciones intelectuales. Su objetivo es guiar la acción (Durkheim,
1966; O'Connor, 1971; Hirst, 1966 y 1967). Ahora bien, como objeto de conocimiento
la educación se resuelve utilizando exclusivamente los principios elaborados por las
disciplinas científicas generadoras.
El conocimiento de la educación es científico subalternado, porque la estructura de
justificación e interpretación de las reglas que se construyen para intervenir se resuelve
exclusivamente con el soporte científico de las teorías de las disciplinas generadoras.
Es la validez de las vinculaciones establecidas en las disciplinas generadoras lo que
garantiza la validez de las reglas de intervención educativa.
A los efectos de este trabajo me parece suficiente destacar que en la corriente sub-
alternada, la formación para la función pedagógica requiere en este caso el dominio de
las teorías de las disciplinas generadoras y de las metodologías adecuadas para prescri-
bir reglas de acción que permitan alcanzar las metas educativas (Mounce, 1976).
Los partidarios de la subalternación mantienen un punto en común, como he-
mos visto en el epígrafe 3.1 de este capítulo: defender el carácter subalternado de la
investigación pedagógica supone colocarse en una posición incompatible con el re-
conocimiento de la educación como disciplina con autonomía funcional, compatible
con la posibilidad de conocer científicamente el fenómeno educativo e incompatible
también con toda posición que defienda la consideración puramente experiencial
del acto de intervención pedagógica. Afirman que la educación como disciplina de
conocimiento no es como la matemática, la física, la biología o la sociología, porque
su conocimiento es únicamente utilización de conocimientos de otras disciplinas.
El profesor O'Connor expresa del siguiente modo la consideración subalternada del
conocimiento de la educación:
“La mayoría de las personas convendrían en que la educación no es, de por sí, una
ciencia, sino más bien una serie de actividades prácticas relacionadas por un objetivo co-
mún. Pero a menudo esas actividades encuentran justificación teórica en alguna doctri-
na científica (p. 135) (.../...) En los escritos de los teóricos anteriores al establecimiento
de la psicología experimental, se trata de recomendaciones referentes a la práctica de
la educación que (...) se las ha adoptado, fundamentalmente debido a que su aplicación
permite obtener resultados satisfactorios (p. 156) (.../...) Las teorías educacionales que
preceden al nacimiento de una psicología científica (cuando no se daban las especulacio-
nes metafísicas o los juicios éticos) implicaban conjeturas más o menos agudas para
explicar una práctica exitosa. Pero, con el desarrollo de una Psicología científica es la
experimentación y no la práctica la que sugiere una teoría determinada” (O'Connor, 1971,
p. 158).
Por su parte el profesor Hirst, como hemos detallado en ese epígrafe 3.1 del capítulo
2, mantiene que el conocimiento de educación es subalternado de las teorías generado-
ras porque los términos educacionales no tienen significación propia; la educación es
un marco de referencia para resaltar un área de interés cuyo conocimiento se resuelve

en términos de las disciplinas generadoras (Hirst, 1966, p. 49).
La competencia en la función pedagógica viene dada en esta mentalidad pedagógica
por el dominio del siguiente esquema:
Cuadro 19. Conocimiento que da competencia para la función en
la Corriente subalternada.
Fuente: Touriñán, 1987b. Elaboración propia.
Me parece oportuno destacar que, a la hora de establecer pautas de intervención, la

corriente de subalternación supone un avance indiscutible frente a la corriente margi-
nal. El hecho de no identificar fines del sujeto y fines del objeto pone a los partidarios
de esta corriente en excelentes condiciones para enfocar problemas que en el otro
planteamiento no se abordaban: el objeto de estudio en el conocimiento de la educa-
ción es la intervención, no los fines y valores de la vida en general que son deseables
moralmente (Hirst, 1966, pp. 32 y 52-53).
Las teorías interpretativas son tratados especiales de las disciplinas generadoras. La
Psicología, la Sociología, la Antropología, la Filosofía, etcétera, de la educación, no son
tratados de Psicología, Sociología, etc., especiales, sino tratados especiales de Psicolo-
gía, Sociología, etc. Lo que se especializa es la tarea, no la disciplina, son disciplinas apli-
cadas, no disciplinas sustantivas (González Álvarez, 1977. p. 20; Touriñán y Sáez, 2012,
cap. 7, epígrafe 3.3). Las disciplinas aplicadas especializan la tarea, no la disciplina.
La psicología de la educación, la psicología del trabajo, la sociología de la educación,
etc., especializan la tarea, no la disciplina; son y aplican Sociología, Psicología, etc., a
ámbitos distintos. Pero, cuando hablamos de disciplinas sustantivas como Psicología

general, psicología diferencial, psicología evolutiva (todas disciplinas de Psicología, no
de la aplicación de la psicología a otro ámbito de conocimiento), por pensar en una
rama próxima, la cuestión no es que se especialice la tarea dentro de la Psicología,
sino que se especializa la disciplina misma; las disciplinas aplicadas especializan la
tarea, porque la tarea es siempre interpretar otro ámbito en términos de Psicología,
Sociología etc., pero en las disciplinas sustantivas se especializa la disciplina misma,
porque cada una genera sus conceptos distintivos y modos de prueba.
La educación es un marco de referencia en el que las vinculaciones entre condi-
ciones y efectos que afectan a un acontecimiento educativo se resuelven en términos y
vinculaciones de las disciplinas generadoras. Precisamente por eso puede mantenerse
que en la subalternación, y desde el punto de vista epistemológico, la tecnología no
cambia la teoría interpretativa. A lo sumo tendrá que reconocerse que un problema
concreto de educación, o se resuelve en términos de las disciplinas generadoras, o no
es un problema resoluble desde ese ámbito. Porque los conceptos y vinculaciones que
interpretan el acontecimiento educativo se han establecido y validado en su propio ám-
bito, que no es el del acontecimiento educativo, sino el de la disciplina generadora. Se
entiende, por tanto, que cambiar la teoría interpretativa, exigiría en este caso cambiar
la disciplina y no simplemente especializar la tarea. La teoría interpretativa valida la
tecnología subalternada, pero esta no cambia aquella.
Se entiende desde esta perspectiva que O'Connor concluya que “la palabra teoría,
tal como se la utiliza en los contextos educacionales, se da, por lo general, a simple
título de cortesía” (O'Connor, 1971, p. 160).
Las tecnologías son subalternadas, porque, al postular que no hay nada lógi-
camente distinto en los conceptos educacionales, la validez de las vinculaciones
establecidas en las disciplinas generadoras es lo que garantiza la validez de las reglas
de intervención educativa, siempre que sirvan para alcanzar los fines de educación,
dados socialmente o elaborados práxicamente desde el sistema. La tecnología subal-
ternada admite dos modalidades:
a) La modalidad de Aplicación técnica, defendida por O'Connor (1973, pp. 47-65) man-
tiene que los fines del objeto son ajenos al tratamiento científico y por consiguiente,
las pautas de intervención se establecerán ajustándose al siguiente esquema:
“A” es dado como deseable para la educación.
Según las teorías interpretativas “T”, si se dan las condiciones «C», se produce «A».
Constrúyanse las condiciones “C”.
b) La modalidad de teoría‑práctica, defendida por Hirst (1966, pp. 52-54) mantie-
ne que los fines del objeto son ajenos al tratamiento científico, pero no lo son al
conocimiento de la educación, y, por consiguiente, las pautas de intervención se
establecerán ajustándose al siguiente esquema:
“P” es una finalidad educativa establecida práxicamente desde el sistema de educa-
ción y de acuerdo con las teorías interpretativas.
En las circunstancias dadas, y de acuerdo con las teorías interpretativas, “Q” es la
forma más efectiva de lograr “P”.
Por consiguiente, hágase lo que exige “Q”.
Ambas modalidades se sustentan en el prejuicio neutralista de que las cuestiones

referidas a los fines de la acción son ajenas a los procedimientos de la racionalidad
científica (Quintanilla, 1978, p. 105). Hoy se sabe que conductas propositivas intencio-
nales y conductas propositivas morales no se identifican. Frente a O'Connor, mantene-
mos que el marco teórico restringe las posiciones de valor que razonadamente pueden
sostenerse y eso quiere decir que la orientación de la acción no es ajena al proceso
científico. Es legítimo científicamente distinguir entre finalidades de un sistema (en
este caso educación) y expectativas sociales dirigidas al sistema educación (Luhman,
1983). Frente a Hirst se reconoce que los fines del proceso, una vez que se ha decidido
moralmente educar, se generan desde el conocimiento del funcionamiento del sistema
(Ladriere, 1977).
En la concepción subalternada, la conexión entre la teoría y la práctica es interna, de depen-
dencia vertical. No es relación externa como en la corriente marginal. Las teorías explican
e interpretan las vinculaciones que existen entre condiciones y efectos que afectan a un
acontecimiento. La práctica es la puesta en acción de una determinada secuencia de
intervención. Entre la teoría y la práctica se instala la tecnología que es el proceso de
prescripción de reglas de intervención para alcanzar metas (Ladriere, 1977).
En este planteamiento, la práctica no es independiente de la teoría en el orden de
justificación de la acción. La teoría interpretativa, en el contexto de justificación de la
acción, rige la práctica, porque la función de la teoría es explicar el modo de intervenir,
estableciendo las vinculaciones entre condiciones y efectos que constituyen una inter
vención, una vez que se acepta que el marco teórico interpretativo se adecua a la meta
educativa elaborada práxicamente. Pero la práctica no rige la teoría en el contexto de
justificación de la acción, porque la validez de la teoría interpretativa se ha establecido
en su propio ámbito, que es el de la disciplina generadora, y la de la meta educativa se
ha establecido práxicamente.
En esta corriente, justamente por no aceptar significación intrínseca en los términos
educacionales, el conocimiento de la educación es simplemente subalternado y en ese
sentido puede mantenerse que la teoría en el campo de la educación es competencia
de los especialistas de otros ámbitos. La tecnología subalternada es lo específico del
conocimiento de la educación y la práctica es la tarea peculiar del maestro, que pone
en acción las secuencias de intervención.
Se comprende desde la configuración propia de esta mentalidad pedagógica que la
teoría no sea sólo de carácter filosófico y que la práctica no sea simplemente una cues-
tión experiencial. En la corriente de subalternación es fácil encontrar partidarios de
planes de estudios de Pedagogía conformados básicamente por dos tipos de disciplinas:
las que hacen referencia a las teorías interpretativas (Psicología, Sociología, Economía,
etc. de la educación) y las que hacen referencia a las tecnologías subalternadas. Respecto
a estas últimas, los que son partidarios de la línea de «aplicación técnica» favorecen el
desarrollo de las didácticas en sentido restringido, es decir, como prescripción de reglas
de intervención. Por su parte, los partidarios de la línea de teorías prácticas favorecie-
ron el desarrollo de construcciones racionales que dirigen la acción combinando dos
entidades distintas: las metas educativas, elaboradas práxicamente como buenas “aquí
y ahora” para el educando, y los medios validados por las teorías interpretativas que se
adecuan a esas metas.
Como decíamos más arriba, las teorías prácticas son construcciones racionales que
dirigen la acción; son formas de construir el conocimiento de un ámbito que combinan
metas‑expectativas sociales y medios validados por teorías científicas. Las teorías prácti-
cas no son cuestión exclusiva de la educación, sino de cualquier campo en el que existan
expectativas sociales. En la educación existen expectativas sociales y parece innegable,
por tanto, que es un campo adecuado para el desarrollo de teorías prácticas.
La cuestión fundamental no es, si son justificables las teorías prácticas; la cuestión
básica es más bien, si las teorías tienen que hacerse sólo, bajo el patrón de tecnologías
subalternadas. Para clarificar esta cuestión, me parece oportuno seguir una estrategia
comparada. En efecto, la biología es una disciplina científica con estructura teórica
consolidada; dispone de teorías sustantivas y tecnologías específicas, elaboradas en
conceptos propios de la biología. Desde conceptos propios de la biología, sus teorías
sustantivas establecen vinculaciones entre condiciones y efectos y legitiman cambios
de estado, es decir, establecen metas u objetivos intrínsecos de la biología; por su
parte, sus tecnologías específicas prescriben reglas para alcanzar esos objetivos in-
trínsecos con las vinculaciones establecidas en sus teorías sustantivas. Pero, además,
si nos preguntamos cómo contribuir a la salud de la sociedad con la biología, estamos
planteando una cuestión de teoría práctica. La biología es un estudio disciplinar con
autonomía funcional que tiene sus objetivos intrínsecos; pero, también, contribuye
a solucionar objetivos extrínsecos desde teorías prácticas, en la misma medida que
aquellos puedan interpretarse en términos biológicos. Respecto de la educación po-
demos actuar analógicamente y entenderla como una meta social que se resuelve en
términos de la biología; construimos, así, la teoría práctica de la educación como
tecnología subalternada.
La cuestión que no se plantea en este caso es la posibilidad de que los términos
educacionales tengan significación propia y existan objetivos intrínsecos, además de
expectativas sociales dirigidas al sistema educación; es decir, que exista la educación
como disciplina autónoma y puedan plantearse las teorías prácticas en la educación,
no en términos de disciplinas interpretativas, sino en términos pedagógicos. En este
caso habría teorías sustantivas y tecnologías específicas de la educación, que podrían
interpretar las expectativas sociales en términos pedagógicos. Si esta hipótesis se
cumple, además de tecnologías subalternadas, en la educación habría teorías prácticas
en términos de disciplina autónoma de la educación, porque habría también teorías
sustantivas y tecnologías educacionales específicas. Cabría sostener racionalmente que
la educación es un ámbito adecuado para las teorías prácticas, pero, a su vez, también
tendría sentido afirmar que la Pedagogía, como estudio científico autónomo de la
educación, no es una teoría práctica, del mismo modo que la biología no es una teoría
práctica, aunque se utilice en ellas.
Desde una perspectiva global, me parece de estricta justicia reconocer que la men-
talidad pedagógica subalternada ha aportado un volumen de conocimientos acerca
de la educación nada despreciable. Pero la cuestión básica es, si cabe considerar la

hipótesis de la subalternación del estudio de la educación como la única adecuada.
Sus resultados y aportaciones constituyen la base de su fuerza dentro del gremio de
los profesionales de la educación. Justamente por eso nuestra crítica no atenta contra
sus beneficios sino que se dirige al supuesto mismo de la hipótesis que no da lugar a
otro tipo de investigación. La clave de nuestras objeciones está en la separación entre
fecundidad de la hipótesis y vías de investigación que se dificultan o se imposibilitan
desde los supuestos de la hipótesis de subalternación.
En el conocimiento subalternado de la educación, la función pedagógica es utilizadora
de principios de las disciplinas generadoras. La formación para la función educadora exige
especializarse en las conclusiones de las diversas disciplinas generadoras, no con la
intención de validarlas puesto que esa es la tarea de los investigadores de cada dis-
ciplina generadora, sino con la intención de conocerlas porque su validez es la que
garantiza la validez de las reglas de intervención. Se entiende desde esta perspectiva
que los especialistas de esas disciplinas generadoras consideren como aficionados a los
profesionales de la educación en las tareas de la educación que se resuelven desde las
disciplinas generadoras. Es innegable que los psicólogos, antropólogos o sociólogos se
consideran más capacitados para investigar los problemas psicológicos, antropológicos
o sociológicos de la educación que los pedagogos.
Es obvio que la vía de investigación que se dificulta o paraliza desde la hipótesis
subalternada es la del desarrollo de conocimiento sustantivamente pedagógico. En el
epígrafe 3.1 de este capítulo hemos analizado la diferencia entre utilizar principios de
una disciplina generadora y generar principios de intervención pedagógica. Es sufi-
ciente recordar ahora que:
a) La dependencia interdisciplinar no es lo mismo que la subalternación. Cuando
utilizamos principios de una disciplina generadora en educación, si falseamos los
principios, la prueba pedagógica resulta falseada. El principio básico de la depen-
dencia quiere decir, que los conocimientos de un ámbito, que no tienen fundamen-
to teórico suficiente en su propio ámbito, no ofrecen garantía para su utilización
como soporte interpretativo de otro ámbito. Pero, por la misma razón, el hecho
de no falsear los principios de la disciplina generadora, no garantiza la validez
de la prueba o conclusión pedagógica, a menos que en el ámbito pedagógico no
haya nada distinto de lo que corresponde a la disciplina generadora; eso es lo que
pretende el principio de subalternación.
b) Utilizar principios de las disciplinas generadoras en la educación no es lo mismo
que desarrollar principios de intervención pedagógica. El desarrollo de principios
de intervención pedagógica requiere una elaboración teórica de las condiciones y
supuestos mediante los cuales las teorías interpretativas se convierten en recurso
explicativo de intervención pedagógica. Y esto quiere decir que en los términos
educacionales hay una significación propia, algo lógicamente distinto que permite
razonar acerca de la pertinencia de la utilización de principios de las teorías de las
disciplinas generadoras.
consolidadas, siempre que el esquema conceptual de estas permita la interpretación en
esos términos del nuevo campo de estudio. Esta es una situación normal de investiga-
ción. Pero no es legítimo sostener desde ella que en el nuevo campo no hay nada más
que lo que se confirma y afianza desde la disciplina generadora.
de los términos educacionales y no les prestamos la atención debida desde la concep-
ción subalternada del conocimiento de la educación. Si hay problemas de educación
que se resuelven en términos de las disciplinas generadoras, en esos problemas, ha-
blando con propiedad, sólo hay función psicológica, sociológica, etc., en la educación,
según cuál sea la disciplina generadora desde la que se resuelve el problema. Pero
los partidarios de la subalternación, desde el momento que niegan la significación
intrínseca a los términos educacionales, entienden que la función pedagógica es sólo
utilizadora de principios de las disciplinas generadoras. No identifican fines de vida y fines
de la educación, porque distinguen fines del objeto y fines del sujeto; sin embargo, no
están en condiciones de diferenciar fines de educación y metas legitimadas pedagógi-
camente, porque no distinguen entre metas de un sistema (pedagógicas) y expectativas
sociales dirigidas al sistema.
En la corriente de subalternación la función pedagógica no tiene característica
alguna que la distinga lógicamente de una función psicológica, sociológica, filosófica,
etc., según cuál sea la disciplina generadora, salvo la de aplicarse a un acontecimiento
que se define social o práxicamente como educativo.

C
autónoma del conocimiento de la educación
Lo específico de esta mentalidad pedagógica no es defender la imposibilidad del estu-
dio científico del acto de intervención, tampoco es entender la intervención educativa
como plasmación en cada caso singular de los principios científicos descubiertos en
las disciplinas generadoras. Su objetivo es la justificación y explicación de la interven-
ción pedagógica construyendo una estructura teórica de interpretación del fenómeno
«educación» entendido, no como un marco de referencia o como un nombre que sirve
para identificar el área en la que trabajamos, sino como un ámbito de realidad con
significación intrínseca en sus conceptos.
La corriente autónoma evoluciona desde una Pedagogía general, que coincide con
el sistema científico autónomo de saber acerca de la educación, hasta la Teoría de la
Educación entendida como disciplina al lado de otras disciplinas sustantivamente
pedagógicas, que reclaman su ámbito de estudio dentro del estudio autónomo de la
educación: la didáctica, la pedagogía social, la orientación, la organización escolar
(Touriñán y Sáez, 2012, caps. 6 y 7; Touriñán, 1987a, caps. 3 y 4).
En sus orígenes la corriente autónoma se sostiene desde dos tesis que la distinguen
de las otras dos corrientes analizadas. Frente a la corriente marginal, se mantiene la
crítica a las pedagogías que buscan la validez general en las finalidades de vida y, al
mismo tiempo, se defiende que el punto esencial del conocimiento pedagógico es el
tratamiento específico del acto pedagógico. Frente a la corriente de subalternación,
se defiende la necesidad de buscar la significación intrínseca de los conceptos edu-
cacionales y se postula la autonomía del conocimiento de la educación. La corriente
autónoma mantiene las siguientes tesis que ya hemos ido desarrollando al criticar las
otras corrientes:
 El conocimiento de áreas culturales no es el conocimiento de la educación.
 El objeto de conocimiento no son los fines de vida deseables, sino las metas peda-
gógicas y las reglas de intervención.
 Se entiende el conocimiento de la educación, no como una justificación moral de
conductas singulares, sino como una explicación científico-tecnológica de aconte-
cimientos pedagógicos intencionales.
 El conocimiento de la educación no es sólo conocimiento teórico de carácter filosófico.
 Es posible el estudio científico subalternado de la educación.
Pero además, el hecho de que dependencia y subalternación no sean lo mismo, el
hecho de que lo probado por las disciplinas generadoras no quede probado pedagógi-
camente de manera automática y el hecho de que utilizar principios de las disciplinas
generadoras en educación no sea lo mismo que desarrollar principios de intervención
pedagógica permite afirmar que la educación es un ámbito de realidad cuyos concep-
tos son lógicamente distintos a los de otros ámbitos y reclaman, por tanto, elaboración
teórica y tecnológica propia.
En la consideración autónoma del conocimiento de la educación la teoría es sustanti-
va: porque propugna la explicación e interpretación de acontecimientos educativos en
conceptos con significación intrínseca al ámbito a explicar y la tecnología es específica
porque las reglas de intervención se construyen a partir de las vinculaciones nómicas
programadas o intencionales establecidas en las teorías sustantivas de la educación
(Castillejo, 1986, p. 56; Castillejo y otros, 1994).
En la corriente autónoma la Pedagogía se identifica con el conocimiento científi-
co‑tecnológico de la educación entendida ésta, no como un marco de referencia que se
resuelve en términos de las disciplinas generadoras, sino como un ámbito de realidad
con significación intrínseca en sus términos.
Del mismo modo que no todo estudio científico de la medicina es ciencia médica
(el estudio económico de un dispensario médico es estudio científico subalternado
de la medicina, pero no ciencia médica, o sea, estudio científico autónomo de la
medicina, como pueden serlo la patología o la clínica, por ejemplo), puede decirse por
analogía que no todo estudio científico de la educación es ciencia de la educación,
entendida como Pedagogía como disciplina del conocimiento de la educación con
autonomía funcional.
La formación para la función pedagógica requiere en este caso, el dominio de las

teorías interpretativas, no con intención de que al profesional le corresponda hacer
esas investigaciones, sino con la intención de entenderlas en la misma medida que hay
problemas educacionales que se resuelven en términos de las disciplinas generadoras y
que hay problemas educacionales que exigen la reducción metodológica de las teorías
interpretativas; pero además le corresponde el dominio de las teorías sustantivas de
la educación y de las tecnologías educacionales específicas porque ellas son las que
validan la intervención pedagógica.
En la corriente autónoma la competencia para la función pedagógica deriva del conoci-
miento de la educación concebido tal como queda reflejado en el siguiente cuadro:
Cuadro 20. Conocimiento que da competencia para la función en

la Corriente autónoma.
El hecho de entender la educación como un ámbito de la realidad con significación

intrínseca, confiere al estudio autónomo de la educación una condición específica: la de
elaborar teorías sustantivas de la educación y tecnologías específicas de la educación.
Las teorías científicas autónomas de la educación no son teorías acerca de la edu-
cación; no interpretan la educación en términos psicológicos, biológicos, económicos,
etc., según cuál sea la disciplina generadora. Tampoco son teorías prácticas, porque las
metas no son elaboradas práxicamente desde el sistema, sino derivadas lógicamente
del proceso; las teorías científicas autónomas de la educación son teorías sustantivas
de la educación; establecen vinculaciones en acontecimientos educativos por medio

de conceptos con significación intrínseca al ámbito (Castillejo, 1985, p. 53). Y, a su
vez, las tecnologías científicas autónomas de la educación responden al esquema
científico‑tecnológico, pero la validez de sus reglas de acción no es la validez de las
vinculaciones establecidas en las teorías subalternadas; las tecnologías de la educación
en la corriente autónoma son tecnologías específicas de la educación porque construyen
las reglas de intervención para alcanzar objetivos intrínsecos a partir de las vinculacio-
nes establecidas en las teorías sustantivas de la educación (Castillejo, 1985, p. 53).
La relación entre teoría y práctica en la corriente autónoma es intrínseca, de interdepen-
dencia. En este caso se puede hablar con propiedad de interdependencia de teoría y
tecnología. La tecnología cambia la teoría porque las vinculaciones entre condiciones
y efectos de un acontecimiento educativo se establecen en conceptos con significación
intrínseca al ámbito a estudiar, y son esos mismos conceptos los que dan significación al
acontecimiento educativo. La teoría sustantiva contribuye a la validación de la tecnología
específica, pero, a su vez, la tecnología específica puede ser punto de partida para cambiar
la teoría, porque las vinculaciones y las metas se establecen con los mismos conceptos.
Lo que está especializado en este caso es la tarea, pero también la disciplina.
Del mismo modo que en la corriente de subalternación, las teorías explican y esta-
blecen las vinculaciones entre condiciones y efectos que afectan a un acontecimiento,
la práctica es la puesta en acción de una determinada secuencia de intervención, y
entre la teoría y la práctica se instala la tecnología que es el proceso de prescripción
de reglas de intervención. Ahora bien, el hecho de que sean los mismos conceptos con
significación intrínseca a la educación, no sólo los que interpretan las vinculaciones
entre condiciones y efectos, sino también los que legitiman las metas pedagógicas, hace
que, a diferencia de la corriente de subalternación, la práctica sea interdependiente con
la teoría en el orden de justificación de la acción. La teoría sustantiva rige la práctica
en el contexto de justificación de la acción, porque la función de la teoría es explicar
el modo de intervenir, estableciendo vinculaciones entre condiciones y efectos que
afectan a una intervención. Pero, a su vez, la práctica rige la teoría en el contexto de
justificación, porque son los hechos ocurridos en cada intervención los que sirven de
elemento de referencia para comprobar en qué medida la teoría da cuenta ajustada de
los acontecimientos acaecidos.
En la corriente autónoma, la función pedagógica es generadora de principios. La función
pedagógica no es sólo utilizadora de principios de disciplinas generadoras. Preparar a
las personas para la intervención pedagógica es hacerlas diestras en la elaboración de
propuestas de intervención, pero eso exige también hacerlas diestras en la elaboración
de esquemas de interpretación de la intervención, atendiendo al carácter y sentido de
la educación y generando principios de intervención desde los elementos estructurales
de la misma.
3.4.4. La función pedagógica exige generar principios de acción

En la mentalidad pedagógica marginal la función pedagógica es considerada como una
función puramente práctica; el conocimiento del acto de intervención es simplemente
experiencial. Justamente por eso la preparación del profesional de la educación, to-

mando como ejemplo la docencia, se reduciría básicamente al dominio de los cono-
cimientos del área cultural en la que habría de impartir docencia, al conocimiento de
las finalidades de vida moralmente deseables y a la experiencia de su propia actuación
que valida las reglas de intervención.
En la mentalidad pedagógica subalternada la función pedagógica es considerada como
una tarea susceptible de conocimiento científico. Es una función especializada consis-
tente en prescribir reglas de intervención educativas validadas por medio de las vincu-
laciones que las diversas teorías interpretativas de las disciplinas generadoras habrían
establecido entre las condiciones de un acontecimiento educativo. La especialización
para la función pedagógica no se alcanza sólo con la práctica; para establecer reglas
fundadas se requiere además el dominio de las interpretaciones que las ciencias de
la educación —Sociología, Psicología, Biología, etc.— han creado (O'Connor, 1971;
Hirst, 1966).
En la subalternación, la función pedagógica es utilizadora de principios de las
disciplinas generadoras. Justamente por definir así la función pedagógica, se puede
entender fácilmente que el espacio ocupacional de la función pedagógica sea disputa-
do por psicólogos, sociólogos, economistas, etcétera.
Una concepción subalternada del conocimiento de la educación establece com-
plementariedad en la formación para funciones distintas. La teoría es competencia
de los especialistas en disciplinas generadoras; construyen y validan los modelos de
explicación de acontecimientos educativos en términos de las disciplinas generadoras,
y a ellos les corresponde fundamentalmente la investigación básica. La prescripción
de reglas correspondería al especialista de apoyo (el inspector, el director de centro,
el orientador, etcétera), que realizará investigación aplicada como teoría práctica. Al
docente le correspondería la actuación práctica y la investigación activa, porque ajusta
la secuencia de intervención al caso concreto.
Nosotros ya sabemos que cada función pedagógica implica problemas teóricos,
tecnológicos y prácticos. Al técnico de cada función le corresponde conocer los suyos.
Hay técnicos en una función a los que les corresponde estrictamente el calificativo
de “practicones” y hay técnicos en esa misma función que entienden los problemas
teóricos y tecnológicos de su función y saben hacer investigación activa para ajustar la
secuencia de intervención a cada caso concreto.
La función pedagógica, en la mentalidad pedagógica autónoma, es la puesta en acción
de la investigación realizada por la Pedagogía como disciplina del conocimiento de la
educación, o dicho de otro modo, el ejercicio de tareas cuya realización requiere com-
petencias adquiridas por medio de la Pedagogía entendida como disciplina del conoci-
miento de la educación con autonomía funcional. Justificar, descubrir y explicar qué y
cómo se producen y/o deben producirse cualesquiera estados de cosas, acontecimientos
y acciones educativas, son problemas incuestionables de la función pedagógica.
La función pedagógica es en este caso especializada y específica. La educación no
es sólo un marco de referencia, sino un ámbito de realidad con significación intrínseca
en sus términos; el alumno no es simplemente un aprendiz; la enseñanza no es sólo
un aprendizaje, etcétera.
Además del dominio adecuado de los conocimientos del área cultural en la que
se imparte docencia ‑tomando como referencia una de las funciones pedagógicas‑,
el control de proceso educativo, en este caso, supone, no sólo el conocimiento de
la estructura cognitiva del sujeto que aprende y del espacio sociocultural en el que
aprende —como los estudios interdisciplinares de la educación han probado—, sino
también el conocimiento de un cuerpo teórico sustantivo que justifique la formulación
de normas y reglas de intervención pedagógica en conceptos con significación intrín-
seca al ámbito educación.
La función pedagógica es en este caso generadora de principios y requiere el dominio
de las teorías interpretativas, no con la intención de que al pedagogo le corresponda
hacer esas investigaciones (son investigaciones subalternadas, validadas desde los estu-
dios científicos subalternados), sino con la intención de entenderlas en la misma medida
que hay problemas educacionales que se resuelven de ese modo y que hay problemas
educacionales cuya resolución exige la reducción metodológica.
Lo que se pretende explicar, interpretar y construir en el conocimiento de la
educación como disciplina con autonomía funcional es la intervención pedagógica.
Justamente por eso la intención del conocimiento de la educación es tecnológica: expli
camos e interpretamos intervenciones educativas; y partiendo de esas interpretaciones
construimos intervención pedagógica: acción intencional en orden a realizar los fines
y medios que se justifican con fundamento en el conocimiento del funcionamiento del
sistema educación. El hecho de que la intención del conocimiento de la educación sea
tecnológica permite afirmar que todo conocimiento teórico o tecnológico de la ciencia
de la educación es conocimiento que crea, de algún modo, intervención pedagógica.
Si esto es así, puede decirse que desde el punto de vista del conocimiento de la
educación, la intervención pedagógica es siempre tecnoaxiológica, porque:
 La educación siempre es educación en valores que marcan el significado de la edu-
cación
 La educación siempre se ejerce por medio de agentes en un área determinada de
intervención (áreas de experiencia)
 La educación siempre implica intervención técnica de más o menos nivel; se toman
decisiones técnicas en procesos específicos en cada área educativa: educación inte-
lectual, social, afectiva, ciudadana, ambiental, etc.
Hablamos en este sentido de Pedagogía tecnoaxiológica. El conocimiento específico
para la función pedagógica es el conocimiento que hace posible la elección técnica, no
sólo porque es una elección dentro de un ámbito determinado de necesidades, sino
también porque el criterio de decisión se funda estrictamente en el conocimiento del fun-
cionamiento del ámbito en el que se actúa (en este caso, el conocimiento que proporciona
la Pedagogía sobre esa área de intervención).
Pero, además, tenemos que hablar, con mayor sentido de aproximación a las áreas
culturales que son objeto de educación, de Pedagogía mesoaxiológica, porque la inter-
vención educativa requiere, conocimiento pedagógico y dominio del medio o área
cultural en la que se interviene educativamente al nivel suficiente para hacer efectiva la
acción educativa. Y esto quiere decir, si distinguimos conocer un área de experiencia,
enseñar un área de experiencia y educar con un área de experiencia, que la Pedagogía

tecnoaxiológica tiene que hacerse Mesoaxiológica, es decir, conocimiento pedagógi-
co, que legitima pedagógicamente el conocimiento del área cultural desde la que se
interviene, porque hay que convertir el área en instrumento y meta de la educación y
ello supone conocimiento pedagógico para construir experiencia axiológica de valor
educativo con el área en cada intervención. En toda intervención pedagógica, respecto
de un área cultural que se convierte en instrumento y meta de la educación, es decir,
en ámbito de educación, hay competencia pedagógica para intervenir, competencias
pedagógicas para la programación y ejecución de la acción educativa concreta y edu-
cación en valores relativos al medio o ámbito de educación en que se ha convertido
el área cultural con la que se educa, como veremos con más detalle al estudiar la
construcción de ámbitos en el capítulo 8.
La pedagogía mesoaxiológica transforma un contenido de área cultural en ámbito
de educación. Es importante mantener esta precisión e identificación como ámbito de
educación, porque su defensa y fundamentación contribuye a formar criterio en los
profesionales de la educación acerca del valor educativo de un área cultural y su posi-
bilidad como conocimiento pedagógico. Tiene sentido afirmar, como ya hemos dicho
en el capítulo 2, que no es lo mismo “saber Historia”, “enseñar Historia” y “educar con
la Historia”; sólo en el último caso la Historia se convierte en ámbito de educación y,
por tanto, en instrumento y meta de la intervención pedagógica.
La Pedagogía es Mesoaxiológica, porque es pedagogía del medio o ámbito de edu-
cación que se construye: en la intervención, cada área cultural tiene que ser valorada
como educación y construida como “ámbito de educación”, un concepto que tiene
significación propia desde el conocimiento de la educación, vinculada al carácter y
sentido de la educación, a los procesos de intervención, a las dimensiones generales
de intervención y a las áreas de experiencia y a las formas de expresión que mejor se
ajustan a cada área. En relación con el medio o ámbito de educación que se construye
en cada caso con un área de experiencia, la pedagogía es Pedagogía Mesoaxiológica,
doblemente mediada: mediada (relativa al medio o ámbito de educación que se cons-
truye) y mediada (relativa a los instrumentos o medios que se construyen y usan en
cada ámbito como elementos de la intervención).
Dese el punto de vista del conocimiento de la educación, la Pedagogía focaliza la
realidad que estudia y genera una mentalidad específica que debe hacerse patente en la
mirada especializada hacia su objeto de estudio e intervención. La mirada muestra qué
tipo de problemas conforman el trabajo disciplinar, cuál es su lenguaje específico y sus
modos de prueba. Así ocurre en cada ciencia, salvando las diferencias entre ellas, porque
cada una tiene su mirada específica y la aplican cada vez que actúan. La mirada peda-
gógica es especializada se construye, con el conocimiento de la educación, respetando el
significado de educación desde los elementos estructurales de la intervención.
La Pedagogía genera conocimiento de la educación y establece principios de educa-
ción y de intervención pedagógica para el control de la acción. La Pedagogía afronta retos
epistemológicos específicos que hacen posible la generación de hechos y decisiones con
sentido profesional en las funciones pedagógicas. Es objetivo de la Pedagogía describir,
explicar, interpretar y transformar cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y

acciones educativas, y, en relación con las áreas culturales, eso implica, como ya hemos
dicho, utilizarlas como instrumento y meta de la educación, es decir, desarrollar con
el área cultural los valores derivados del carácter y sentido inherentes al significado del
concepto ‘educación’ y utilizar las áreas para generar en los educandos destrezas, hábi-
tos, actitudes, conocimientos y competencias que los capacitan para decidir y realizar su
proyecto de vida personal y construirse a sí mismos, sin perjuicio de la posibilidad de
abordar además cada área cultural como manifestación de nuestra creatividad cultural
que las hace cognoscibles, enseñables, investigables y realizables. En definitiva, educa-
mos con el área cultural, porque la convertimos en ámbito de educación y ejecutamos
una acción controlada y sistematizada con la mirada pedagógica especializada.
En la mentalidad pedagógica autónoma, la función pedagógica no se identifica
con un determinado nivel de construcción epistemológica. La función se ejerce sobre
ámbitos de realidad con significación intrínseca —la enseñanza, el sistema educativo,
el ambiente social, las destrezas de aprendizaje, las dimensiones generales de inter-
vención, entre otros—, y cada uno de esos ámbitos plantea sus propios problemas
teóricos y tecnológicos sustantivos. No por otra cosa, sino por esta, puede decirse
que la función pedagógica en la corriente autónoma es generadora de principios de
intervención y tiene que desarrollar objetivos intrínsecos. Lo que se especializa en este
caso no es la tarea, como en la subalternación, antes bien lo que se especializa es la
disciplina con la intención de establecer metas pedagógicas y reglas de intervención
derivadas desde el propio proceso.
La función pedagógica queda vinculada necesariamente al conocimiento de la edu-
cación que se tiene y la sustenta. Lo específico de la función pedagógica es construir
hechos y decisiones pedagógicas. Hay que asumir sin prejuicios que la pedagogía es
conocimiento de la educación y este se obtiene de diversas formas, pero, en última
instancia, ese conocimiento, por principio de significación, sólo es válido si sirve para
educar; es decir, para transformar la información en conocimiento y este en educación,
desde conceptos con significación intrínseca al ámbito de educación. Por una parte,
hay que saber en el sentido más amplio del término (sé qué, sé cómo y sé hacer); por
otra parte, hay que enseñar (que implica otro tipo de saber distinto al de conocer las
áreas de experiencia cultural); y, por si eso fuera poco, además hay que educar, que
implica, no sólo saber y enseñar, sino también dominar el carácter y sentido propios
del significado de ‘educación’, para aplicarlo a cada área experiencia cultural con la
que educamos. Cuando abordamos el área de experiencia cultural desde la mirada
pedagógica especializada, nuestra preocupación intelectual nos permite distinguir entre
“saber Historia”, “enseñar Historia” y “educar con la Historia”, entendida esta como
una materia de área cultural que forma parte del currículo junto con otras y se ha
convertido desde la Pedagogía en ámbito de educación (Touriñán, 2011a).
Este modo de aproximarse a la investigación pedagógica, recaba para sí una función
pedagógica específica que puede ser aprendida y enseñada, pero que legítimamente
no puede ser usurpada, ni confundida desde estudios interdisciplinares de la educa-
ción. Hoy podemos afirmar que la Pedagogía genera conocimiento de la educación y
establece principios de educación y de intervención pedagógica para el control de la

acción. La Pedagogía afronta retos epistemológicos específicos que hacen posible la ge-
neración de hechos y decisiones con sentido profesional en las funciones pedagógicas.
Es objetivo de la Pedagogía describir, explicar, interpretar y transformar cualesquiera
estados de cosas, acontecimientos y acciones educativas, y, en relación con las áreas de
experiencia educativa, eso implica utilizarlas como instrumento y meta de la educa-
ción, es decir, desarrollar con el área de experiencia, principios de educación, es decir
los valores derivados del carácter y sentido inherentes al significado del concepto ‘edu-
cación’ y utilizar las áreas para generar en los educandos destrezas, hábitos, actitudes,
conocimientos y competencias que los capacitan para decidir y realizar su proyecto
de vida personal y construirse a sí mismos, sin perjuicio de la posibilidad de abordar
además cada área de experiencia educativa como manifestación de nuestra creatividad
cultural que las hace cognoscibles, enseñables, investigables y realizables (Touriñán y
Sáez, 2012, cap. 9).
En definitiva, ejercemos funciones pedagógicas para educar con las áreas de ex-
periencia, porque las convertimos en ámbito de educación y ejecutamos una acción
controlada y sistematizada con la mirada pedagógica para generar principios de inter-
vención pedagógica, respetando la dependencia disciplinar y la fecunda relación inter-
disciplinar, sin anular la autonomía funcional en el conocimiento de la educación.
3.5. COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR Y COMPETENCIAS

PARA EDUCAR, UN NUEVO RETO DE LA PEDAGOGÍA
El eje conductor de este capítulo es la función pedagógica, que es ejercicio de tareas
cuya realización requiere competencias adquiridas con el conocimiento de la educa-
ción. Esta afirmación la hice a mediados de los años ochenta y en ese momento toda-
vía no se había generalizado el reconocimiento del concepto de competencias como
concepto técnico, ni siquiera en el ámbito académico (Touriñán, 1987b). El carácter
específico de la función pedagógica es generar hechos y decisiones pedagógicas y para
eso hay que ser competente, hay que tener la pericia y competencia del experto. Según
cuál sea la consideración que se haga del conocimiento de la educación podremos
hablar de función pedagógica de un modo u otro. La competencia de los especialistas
en funciones pedagógicas procede, por tanto, del conocimiento de la educación. La
función pedagógica queda vinculada necesariamente al conocimiento de la educación
que se tiene y la sustenta.
En este epígrafe vamos a hablar, no de la competencia, sino de las competencias, en
plural. El concepto de competencias es polisémico y en mi opinión el análisis descriptivo
de la definición no resuelve la cuestión del significado, pero ayuda a entender por qué
el mundo de la educación tiene que cambiar y hablar más de tareas y de problemas que
las personas tienen que resolver en su vida diaria que del dominio intelectual de una
cuestión académica. El concepto de competencias se aplica tanto a la formación de los
profesores, como a la de los educandos. Educando y educador pueden gestionar mejor su
desarrollo, si se organiza la tarea en relación con el concepto de competencias.
Es un reto singular, sobre todo si tenemos en cuenta que por vez primera, bajo el
concepto de competencias, la tarea del profesor no se vincula directamente con los
saberes de las áreas culturales. Es un hecho que el conocimiento de áreas culturales
no es el conocimiento de la educación y es un hechos que tenemos que transformar
la información en conocimiento y este a su vez en educación, porque conocer no es
enseñar y enseñar no es educar. Pero en todas esas tareas hay un lugar específico para
el desarrollo y adquisición de competencias. Lo cierto es que,. si avanzamos en la sig-
nificación distinta para educar, también estamos obligados avanzar en la identificación
de competencias adecuadas para esa tarea.
3.5.1. ompetencias clave, competencias básicas y competencias

C
profesionales: la polisemia conceptual
Competencia, según el Diccionario de la Real Academia, significa pericia, aptitud, ido-
neidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado (DRAL, 1992). Desde el
punto de vista de los especialistas, la competencia es “una característica subyacente de
un individuo, que está causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior
en una situación o trabajo, definido en términos de un criterio" (Spencer y Spencer,
1993, p. 9), o un conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas
que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de una actividad, es
decir, dimensión de conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona
rendir eficientemente (Woodruffe, 1993).
Tal parece, pues, que las competencias, en general, son características permanentes
y desarrollables en la persona por medio de destrezas, hábitos, actitudes y conocimien-
tos, que se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo y
están relacionadas con la ejecución exitosa de una finalidad, sea laboral o de otra ín-
dole. Desde este punto de vista, las competencias se pueden generalizar a más de una
tarea y ocupación; y con ese potencial de transferencia se usan el sistema educativo.
Cuando, en marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa, se hizo sujeto de los
cambios que en la Unión Europea se estaban produciendo a consecuencia de los nue-
vos procesos económicos propios de la mundialización y la idea del conocimiento y del
capital humano como el verdadero valor de los Estados, se fijó como meta estratégica
convertir la Unión, antes de que concluyera 2010, en la economía basada en el conoci-
miento más competitiva y dinámica del mundo, y, consecuentemente, señaló que esos
cambios exigían un cambio de los sistemas educativos. Nunca antes el Consejo Euro-
peo había reconocido de esa manera el papel que desempeñan los sistemas educativos
y de formación dentro de la estrategia económica y social y el futuro de la Unión.
Posteriormente, los Consejos Europeos de Estocolmo, en 2001, y de Barcelona,
en 2002, acordaron los futuros objetivos específicos de los sistemas de educación y
formación europeos y definieron el programa de trabajo “Educación y Formación 2010”,
entre cuyas metas destaca el desarrollo de capacidades necesarias para: la realiza-
ción de la sociedad del conocimiento, el desarrollo personal y la potenciación de la
dimensión europea desde la educación general (Education and Training 2010: COM
(2003) 685-final. Consultado 9 de abril de 2013, http://eurlex.europa.eu/smartapi/cgi/
sga_doc?smartapi!celexplus!prod!DocNumber&lg=es&type_doc=COMfinal&an_
doc=2003&nu_doc=685).
En el año 2003, el programa educativo de la Unión Europea Education and Training
2010 (http://ec.europa.eu/education/index_en.html), iniciado para los países miembros
con el objetivo primario de establecer un marco general de competencias para la vida en
la sociedad y la economía del conocimiento, señala ocho competencias clave (competen-
cias para poder aprender, trabajar y realizarse en la sociedad y la economía del conoci-
miento) que quedan definidas en el punto 1.2 del documento del siguiente modo:
“Todas las personas deben adquirir una base mínima de competencias para poder
aprender, trabajar y realizarse en la sociedad y la economía del conocimiento. Se trata de
las competencias básicas tradicionales (lectura, escritura y cálculo) y de las más recientes
(incluidas las lenguas extranjeras, el espíritu empresarial, las competencias personales y
cívicas y las competencias en nuevas tecnologías de la información y la comunicación)”.
(Education and Training 2010: COM (2003) 685-final, http://eurlex.europa.eu/smartapi/
cgi/sga_doc?smartapi!celexplus!prod!DocNumber&lg=es&type_doc=COMfinal&an_
doc=2003&nu_doc=685 (Fecha de consulta el 15 de abril de 2013).
Con anterioridad, en el año 2002, ya un informe de la Red Eurydice consensuaba
una aproximación al concepto de Competencia por parte de la mayoría de los expertos
y apuntaba que una competencia, para poder ser considerada ‘clave’, ‘nuclear’, ‘esencial’
o ‘básica’, debería ser necesaria y beneficiosa para todas las personas y para la sociedad
en su conjunto (Eurydice, 2002a). Más tarde Rychen y Salganik resaltaron la idea de
que las competencias clave son competencias individuales que contribuyen a una vida
exitosa y al buen funcionamiento de la sociedad, son relevantes en las diferentes esfe-
ras de la vida y son importantes para todos los individuos, distinguiendo éstas de las
competencias cognitivas generales, recursos mentales aplicables a diversos contextos, y de
las competencias cognitivas específicas, más vinculadas a la ejecución de tareas concretas
de complejidad técnica diversa (Rychen y Salganik, 2003).
Desde los informes de Euridyce de 2002, se considera que las competencias clave
incluyen competencias básicas de carácter curricular (lectura y escritura, matemáticas,
ciencias) y transversales (digitales, cívicas y empresariales). En la actualidad, la mayoría
de los países ha reformado sus currículos para integrar las competencias transversales,
aunque no lo han hecho en la misma medida. Por ejemplo, uno de cada tres países
europeos no reconoce explícitamente el espíritu de empresa en sus documentos estra-
tégicos nacionales de educación primaria, mientras que las competencias digitales se
abordan prácticamente en todos los países en esa etapa. Asimismo, en comparación
con las competencias básicas, las transversales se imparten con menos frecuencia como
materias independientes, (fecha de consulta, el 17 de marzo de 2013), http://eacea.
ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php.
En el año 2005, el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies),
proyecto de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE),
encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida
de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad, asume que las competencias
son algo más que conocimientos y destrezas. Implica también la habilidad para
responder a problemas complejos, utilizando recursos del ámbito social y psicológi-

co, lo que supone también destrezas y actitudes, en contextos específicos (DeSeCo,
2005). En dicho informe, (consultado el 2 de febrero de 2013, http://mt.educarchile.
cl/MT/jjbrunner/archives/libros/Competencias/OECD2005.pdf), se marcan las Key
Competences, es decir, las competencias clave que son básicas para actuar y desenvol-
verse en la sociedad. Estas competencias clave deben poseer tres características:
1 Contribuir a producir resultados valorados por el individuo y la sociedad.
2. Ayudar a las personas a abordar demandas importantes en una variedad de contex-
tos específicos.
3. Ser relevantes no sólo para los especialistas sino que para todas las personas.
El proyecto antes mencionado, apunta un análisis de categorización de las compe-
tencias clave desde una triple vertiente:
a. Competencias que permiten dominar los instrumentos socioculturales necesarios
para interactuar con el conocimiento, tales como el lenguaje, símbolos y números,
información y conocimiento previo, así como también con instrumentos físicos
como los computadores.
b. Competencias que permiten interactuar en grupos heterogéneos, tales como re-
lacionarse bien con otros, cooperar y trabajar en equipo, y administrar y resolver
conflictos y
c. Competencias que permiten actuar autónomamente, como comprender el contexto
en que se actúa y decidir, crear y administrar planes de vida y proyectos personales,
y defender y afirmar los propios derechos, intereses, necesidades y límites.
Desde la Comisión de las Comunidades Europeas se avanzó en el año 2005 una
“Propuesta de recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competen-
cias clave para el aprendizaje permanente” (Bruselas, 10.11.2005 COM(2005)548 final;
2005/0221(COD), que se publico en el Diario Oficial de la Unión Europea de 30 de
diciembre de 2006 como “Recomendación del Parlamento europeo y del Consejo, de 18 de
diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente”, (2006/962/
CE). Se avanza hacia un Modelo de Competencias basado en la estructura KSA (conoci-
mientos, habilidades y actitudes, en inglés), propia del Marco Europeo de Cualificacio-
nes (EQF), consultado el 2 de febrero de 2013, http://www.mcu.es/cine/docs/Noveda-
des/Recomendacion_Parlamento_Europeo_Consejo_Aprendizaje_permanente.pdf.
En nuestro país, la legislación desarrollada a partir de la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de educación (LOE: BOE del 4 de mayo de 2006) traduce las competencias
clave en las siguientes competencias básicas (aquellas que debe haber desarrollado un
joven al finalizar la enseñanza obligatoria para lograr su realización personal, ejercer la
ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de
desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida), consultado el 13 de marzo
de 2013, http://www.stes.es/documentacion/loe/LOE_anexo1_comp_basicas.pdf:
 Competencia en comunicación lingüística oral y escrita (en lengua materna y en
lenguas extranjeras).
 Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
 Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
 Competencia en tratamiento de la información y competencia digital.

 Competencia social y ciudadana.
 Competencia cultural y artística (conciencia y expresiones culturales).
 Competencia para aprender a aprender.
 Autonomía e iniciativa personal y espíritu de empresa (emprendimiento).
Las competencias universitarias se distinguen de las competencias clave y se
usan en contextos distintos. Tal y como plantean el problema González y Wagenaar,
coordinadores del proyecto Tuning (consultado el 13 de marzo de 2013) (http://www.
relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning%20Educational.pdf), las
competencias se entienden como “saber” (dominio integrado de un campo académico
disciplinar, que se relaciona con la capacidad de explicar y comprender y gestionar
ese conocimiento específica, sea de carácter teórico, tecnológico o práctico), “saber ha-
cer” (habilidades, destrezas y hábitos de experiencia y aplicación práctica y operativa
para logro de la calidad productiva), y “saber ser y estar” (valores, comportamientos y
actitudes influyentes en la imagen de uno mismo y en la convivencia, en la forma de
percibir a los otros y de vivir y actuar en un contexto social y de cultura del trabajo).
Estas competencias representan una combinación de atributos que describen el nivel
o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos y pueden ser
verificadas y evaluadas, esto quiere decir que una persona, ni posee, ni carece de una
competencia en términos absolutos, sino que la domina en cierto grado (González y
Wagenaar, 2003).
En el marco de la reforma de los planes de estudios universitarios con objeto de adap-
tarlos al EEES, se han normalizado dos usos del concepto de competencias, siguiendo el
Proyecto Tunning, competencias transversales o genéricas y competencias específicas:
 Las competencias transversales o genéricas son las propias de todo universitario como
parte general o básica de su formación universitaria. Son compartidas por todas
las disciplinas y ámbitos de conocimiento, pueden ser aplicadas a una variedad
de áreas, materias y situaciones. Las competencias genéricas se clasifican en ins-
trumentales, interpersonales y sistémicas. Las instrumentales combinan habilidades
manuales, destrezas tecnológicas y lingüísticas, capacidades metodológicas y cog-
nitivas que posibilitan la competencia profesional. Las interpersonales miden las
habilidades de relación social, de integración, de trabajar en equipos y de interac-
ción con los demás. Las sistémicas son destrezas relacionadas con la comprensión
de la totalidad de un sistema y miden las cualidades individuales y de organización
y gestión y motivación de logro en el trabajo, tales como autonomía, liderazgo,
organización y otras.
 Las competencias específicas se vinculan a los conceptos, teorías, conocimientos ins-
trumentales, habilidades de investigación, formas de aplicación o estilos de trabajo
que definen a una disciplina universitaria (Historia, Ingeniería Industrial, Derecho,
Medicina, Psicología, Economía, Física, etc.) y que resultan necesarios para domi-
nar y tener un conocimiento adecuado de la misma y para poder desarrollar de
modo satisfactorio un trabajo relacionado con ella. Las competencias específicas se
dividen en tres clases: académicas o relativas a conocimientos teóricos de la carrera
(saber), disciplinares o conjunto de conocimientos prácticos requeridos para cada

sector profesional (hacer) y profesionales, que incluyen tanto habilidades de comu-
nicación e indagación, como el know how aplicadas al ejercicio de una profesión
concreta (saber hacer).
Todo apunta a que cada asignatura universitaria debe contemplar ambos tipos de
competencias. Y también todo apunta a que la competencia se define como la capa-
cidad de poner en práctica de forma integrada, en contextos y situaciones diferentes,
los conocimientos, las habilidades y las actitudes personales adquiridas (Sarramona,
2004). En esta misma línea se expresa Hernández Pina, al distinguir entre competencias
técnicas, (de saber, de conocimiento de experto), competencias metodológicas (de saber
hacer, de conocimiento de producción, aplicabilidad y transferencias de resultados),
competencias participativas (de saber estar, de organizar, decidir y aceptar responsabili-
dades en el entorno) y competencias personales (de saber ser, de comunicarse y colaborar
y de mostrar entendimiento interpersonal y de orientación al grupo) (Hernández Pina,
2005, p. 57).
Los autores más citados en el tema de las competencias profesionales son M. G.
LeBoterf y P. Perrenoud. Según LeBoterf el enfoque de competencias nace en el ámbito
de la economía, de la necesidad social de confianza sobre los productos y servicios
que se consumen. Una de las alternativas para solucionarlo fueron los certificados de
calidad, que también han tenido su desarrollo en los centros educativos a través de la
normalización y certificación de procesos: ISO 9000-2000, FQM, (LeBoterf, 1999).
Una de las definiciones que más se repite en la documentación relacionada con
competencias es la de P. Perrenoud: “aptitud para enfrentar eficazmente una familia de
situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente
y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias,
informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razona-
miento. (Perrenoud, 2001, p. 98; Perrenoud, 2004a).
Según Riesco, en España, las competencias laborales han entrado como concepto
en los 90 (Riesco, 2008). Aún para muchos es un concepto ligado a la formación, a la
educación y a la organización de Recursos Humanos. El Sistema Nacional de Cuali-
ficaciones y Formación Profesional de España, establecido mediante la Ley orgánica
5/2002, (http://www.cualificacionesprofesionales.net/) es resultado de una trayectoria
de trabajo en el ámbito de la formación que se inicia con la firma del acuerdo econó-
mico y social entre el gobierno, trabajadores y empleadores, en 1984. Posteriormente,
España ha tenido dos grandes programas nacionales de formación profesional: el pri-
mero en 1993 y el segundo en 1998, a partir del cual se fue concretando la necesidad
de crear un Sistema Nacional de Cualificaciones (http://www.lascualificacionesprofe-
sionales.com/):
“La participación de empleadores y trabajadores en su elaboración reviste especial im-
portancia debido a la necesidad de establecer nexos de coordinación entre las tres grandes
modalidades de formación que existen en España, a saber: a. La formación profesional re-
glada, propia del ciclo educativo y que alcanza el nivel máximo de técnico de grado medio
o técnico superior para una profesión en particular; b. La formación profesional ocupacional,
focalizada en trabajadores desempleados, con el fin de desarrollar las cualificaciones ne-

cesarias para su reinserción laboral; c. La formación continua, dirigida a los trabajadores
empleados con el fin de actualizarlos y/o recalificarlos” (Riesco, 2008, p. 85).
Las competencias desarrollan las capacidades de la persona y tienen siempre un carácter
aplicativo que hace que el individuo sea capaz de resolver sus propios problemas ante situa-
ciones diferentes. Al mismo tiempo, tienen un carácter interdisciplinar, ya que integran
aprendizajes procedentes de diferentes disciplinas y, finalmente, suponen un punto de
equilibrio entre la calidad y la equidad ya que pretenden ser, por un lado, la respuesta
educativa al mundo actual y, por otro, la base común que todos los ciudadanos han de
adquirir y sobre la cual fomentar la convivencia (Sarramona, 2003a).
Todo parece indicar que en el desarrollo de competencias hay un enfoque más
centrado en los atributos personales (actitudes, capacidades, etc.), otro más focalizado
en la ejecución de tareas y otro más integrador que combina las dos anteriores. Lo
cierto es que todo parece indicar que la competencia no es una capacidad simplemen-
te. Según Parcerisa, hablamos de capacidad cuando se designan operaciones que no
toman como referencia una situación específica (son relativamente independientes del
contexto) y hablamos de competencias cuando nos referimos a aspectos de contexto que
hay que tener en cuenta para realizar una gestión global de una situación compleja.
Se sigue, que, es más fácil trabajar capacidades que competencias, porque puede ser
más fácil realizar acciones sin un contexto preciso (traducir una melodía a notación,
analizar una partitura, resolver un ejercicio interválico, etcétera). En estos casos, se
están desarrollando recursos cognitivos o elementos que, cuando se interrelacionen y
se movilicen, pueden ayudar a desarrollar una competencia propiamente dicha (Par-
cerisa, 2007; Sarrramona, 2003b; Vázquez, 2007).
Los significados de términos como capacidad, atributo, habilidad, destreza, compe-
tencia tienen cierto grado de coincidencia en sus significados y en ocasiones se utilizan
indistintamente: todos se relacionan con la persona y con lo que ésta es capaz de lograr.
Sin embargo podemos establecer significados de uso más específico para cada uno.
Habilidad, significa ser capaz de sostener, transportar o manipular con facilidad, y pro-
viene de la palabra habilitas que puede traducirse como aptitud o suficiencia. Destreza
se identifica con ser capaz, estar capacitado o ser diestro en algo. Es un término muy
usado, también en su forma plural, dentro del debate conceptual; a destreza se le asigna
un significado más restringido que el de competencias. Las competencias se identifican
con lo que la persona es capaz de o es competente para ejecutar: grado de preparación,
suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas (González y Wagenaar, 2003).
Mientras que la capacidad se refiere a una organización mental más transversal,
la competencia es específica a una familia concreta de situaciones (Touriñán, 2007a;
Touriñán (Dir.), 2010, cap. 7; Touriñán y Longueira, 2009). A pesar del debate cien-
tífico en torno al concepto, se define la competencia desde unos rasgos comunes que
delimitan su significado:
“La competencia se refiere a la organización de los conocimientos en una red fun-
cional, que se aplica a una familia de situaciones, que está orientada por una finalidad,
que está formada por recursos cognitivos, afectivos, sociales y “metacognitivos”, y que se
orienta a la acción y a la resolución de tareas. Una competencia es saber, saber hacer, saber
hacer con otros y saber cuándo y por qué hay que utilizarla (Marchesi, 2005, p. 20).
Eso no evita la polisemia, pues en la actualidad en la OIT (Organización inter-
nacional del trabajo), la base de datos de Hay/McBer dispone en la actualidad 650
diferentes tipos de competencias y alrededor de 1000 indicadores (http://www.ilo.org/
public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/doc/otros/sel_efe/tab_i.htm,
consultado el 17 de marzo de 2013).
La adquisición de competencias, por tanto, permite manejar conocimientos aplica-
dos, versátiles y transferibles, que aseguran a los sujetos que las adquieren la capacidad
de desenvolverse, social y personalmente, integrando saberes, habilidades, destrezas,
actitudes, valores y motivaciones, de alta relevancia y funcionalidad. Se trata de “saber”,
“saber hacer” y “saber ser”. Ahora bien, todo lo que hemos dicho no fija con rigor lógico
el concepto, solo nos permite discernir su forma, como dice el profesor Sarramona:
“A menudo se habla de competencias de manera genérica, lo cual ayuda poco a cla-
rificar el concepto y a vincularlas con una etapa concreta del sistema educativo. Por ello,
el calificativo que las acompañe resulta decisivo para situar las competencias en un ni-
vel determinado y con una finalidad específica. No es lo mismo hablar de competencias
básicas que de competencias claves, o de competencias técnico-profesionales, laborales,
etc. (…) La generalización del término hace que las denominaciones se entremezclen y
los autores lleguen a presentar ejemplos de competencias de manera indistinta. Así no
es raro advertir cómo se refieren competencias claramente vinculadas al mundo laboral
o profesional en un contexto de educación básica, mientras que se muestran compe-
tencias claramente básicas —el típico ejemplo de saber leer y escribir— en contextos
profesionales universitarios. Todo queda englobado bajo el denominador mágico del
término competencias” (Sarramona, 2013, p.125)
Si nuestras reflexiones son correctas, estamos en condiciones de concluir que en
cada tarea que realicemos vamos a tener que desarrollar competencias. Y esto es válido,
tanto para el educando, como para el educador. Las funciones de docencia, apoyo al
sistema educativo e investigación requieren competencias específicas, atendiendo a lo
que hemos definido como identidad, especificidad, diversidad y complementariedad
de las funciones pedagógicas. Además, la condición de experto que hemos analizado
en el epígrafe 3.4 de este capítulo determina el marco en el que se le tiene que dar
contenido a las competencias. Y, por supuesto, si somos coherentes con la posición
manifestada en el epígrafe 3.5 y asumimos frente al modelo dual el sentido de la rela-
ción teoría-práctica con autonomía funcional, no es posible defender las competencias
en el ámbito de la educación sin asumir la doble condición de conocimiento y acción,
para el objeto ‘educación’.
El análisis descriptivo del término ‘competencias’ nos lleva a asumir con el profesor
Sarramona su propuesta de distinguir por su utilidad y finalidad cuatro clases de
competencias con denominación diferente (Sarramona, 2013, p.126):
 Competencias básicas: se vinculan con el nivel básico de la educación (período esco-
lar obligatorio) y se refieren al conjunto de exigencias mínimas que debiera adquirir
un ciudadano de nuestros tiempos al término de la escolaridad obligatoria, como

garantía de pertinencia (calidad) y equidad del sistema educativo. Se incluyen
competencias curriculares de nivel básico (mayoritariamente vinculadas a un área
curricular, aunque no de manera exclusiva: lectura, escritura, calculo, idiomas) y
no curriculares (transversales) conducentes a una formación integral de la persona
(competencias sociales, cívicas, digitales, empresariales).
 Competencias técnico-profesionales: se suelen identificar con las competencias que
corresponden a la formación profesional, nivel de escolarización secundaria posto-
bligatoria. En este nivel educativo es donde las competencias arraigaron en primer
término, y donde se cuenta con mayor experiencia para su enseñanza y evaluación.
Incluirían competencias estrictamente vinculadas a la acción técnica (competencias
específicas de una rama técnico-profesional) y competencias también transversales
de formación integral de la persona y de adaptación al mundo laboral.
 Competencias clave: son el conjunto mínimo de competencias para poder aprender,
trabajar y realizarse en la sociedad y la economía del conocimiento; son las compe-
tencias necesarias para una vida exitosa y el buen funcionamiento en la sociedad.
Superan las estrictamente curriculares y se desarrollan a lo largo de la vida. Son
competencias esenciales, nucleares y básicas por su razón de ser, pero no se limitan
al tiempo escolar. Están formalizadas a nivel europeo desde el proyecto DeSeCo
(2005) e institucionalizadas administrativamente desde 2006, fecha en que se pu-
blicó en el Diario Oficial de la Unión la “Recomendación del Parlamento Europeo y del
Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente”
 Competencias profesionales: son, en sentido estricto, las que corresponden a una
formación profesional de nivel superior (universitario) y suponen la capacidad para
resolver problemas profesionales complejos mediante conocimientos científicos y
habilidades técnicas, aplicadas con los planteamientos éticos propios de la profe-
sión en cuestión. Estas competencias han servido de justificación para las actuales
reformas de las carreras universitarias. En el nivel universitario se distinguen dos
grupos dentro de las competencias profesionales: competencias genéricas, que serían
propias de todo estudiante universitario y competencias específicas, que correspon-
derían a una carrera en concreto.
3.5.2. n nuevo concepto, un cambio normativo, una nueva

U
mentalidad
En el año 1948, el profesor B. S. Bloom, de la Universidad de Chicago, emprendió la
tarea de clasificar los objetivos educativos teniendo en cuenta, entre otros, los aspectos
afectivos y la necesidad de comprender y clarificar las metas. Ocho años más tarde,
en 1956, cumplido el proyecto, se ponían las bases para una estructura jerarquizada
de los objetivos de aprendizaje. Hoy en día se conoce esa propuesta como Taxonomía
de Bloom, por ser B. S. Bloom el principal artífice (Bloom, 1979). Más adelante, en
el año 2001, L. W. Anderson, psicólogo cognitivo y discípulo de Bloom, revisó el
uso de verbos en lugar de sustantivos para cada categoría taxonómica y el cambio de
la secuencia de dichas categorías dentro de la taxonomía (Anderson, 2001). Otros,
entre ellos D. Kennedy (2007), han hecho revisiones adaptando y completando dicha
jerarquía añadiendo otras habilidades como es el caso de la creatividad. Hoy se habla
de Taxonomía de Bloom para la era digital (www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.
php) y está centrada en las herramientas y en las TIC, en el uso de todas ellas respecto
de las categorías de recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear, atendiendo
a los nativos digitales (Prensky, 2001).
Los verbos de la taxonomía de Bloom describen, sin duda, muchas de las activida-
des, acciones, procesos y objetivos que se llevan a cabo en las prácticas diarias de aula
y han tenido que integrar adecuadamente los nuevos objetivos, acciones y procesos
que se derivan de asumir la competencia digital.
Asumir la competencia digital y mediática ha obligado a pensar en nuevas revi-
siones, teniendo en cuenta la evolución de las tecnologías de la información y las
comunicaciones (TIC) hacia tecnologías de aprendizaje y conocimiento (TAC) para
finalmente situarnos ante un modelo denominado de tecnologías de empoderamiento
y participación (TEP) basado en la idea de que es preciso no solo difundir la infor-
mación entre los ciudadanos si no que es necesario crearla participando activamente
desde lo ideológico y lo social (Reig, 2012a). Asimismo, los nuevos procesos de adqui-
sición de conocimiento en entornos virtuales (Touriñán, 2003b; Colom y Touriñán,
2009 y Touriñán (Dir.), 2012 caps. 2,4 y 5; López-Barajas, 2011) que se configuran
como entornos personales de aprendizaje (Reig, 2012b), compatibles con trayectorias
personales de aprendizaje que orientan nuevas teorías del enseñanza (Sztajn, Confrey,
Wilson y Edington, 2012) y que sirven para crear fondos de conocimiento personal
(González, Moll, y Amanti, 2005). Nos referimos nuevos elementos a tener en cuenta
en las competencias que exigen cambios y afectan a: la comunicación y la colaboración,
la Gestión de la información, el aprendizaje situado y la resolución de problemas, la
participación significativa. En el mismo sentido hay que asumir los cambios derivados
de la competencia mediática que nos obligan a tener en cuenta en la formación de com-
petencias elementos nuevos para identificar los componentes del lenguaje audiovisual
y para analizar el sentido y significado de todo tipo de mensajes y estructuras narra-
tivas que se difunden con los nuevos instrumentos comunicativos. Son aprendizajes
específicos que afectan a la capacidad cognitiva, el procesamiento de la información y
la competencia socio y afectivo-emocional.
La educación, tal como la veíamos en la taxonomía de Bloom, fomentaba las habi-
lidades del pensamiento vinculadas a las categorías de recordar y comprender, pasando
por la profundización del conocimiento a través de procesos de aplicación y análisis.
Esta taxonomía ha avanzado hacia estadios deseables de habilidades de pensamiento
difíciles de atomizar, tales como evaluar y crear. En la Taxonomía de Bloom encontramos
esas seis categorías de discriminación respecto de nuestros conocimientos, actitudes
y destrezas. Pero la escala, tal como la conocemos en la educación del siglo XXI, debe
de abordar la necesidad de compartir y colaborar con otros para innovar en la sociedad
de los ciudadanos y no sólo porque haya habido que incorporar la mentalidad digital
y mediática a la orientación formativa, sino por el propio sentido de esa competencia
en el mundo actual.
En el año 1994, Delors elabora el informe publicado con el título La educación en-
cierra un tesoro supo ver la potencialidad de la comunicación y del desarrollo personal
y social (Delors, 1996). Lo pone de manifiesto cuando dice Delors:
“El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al al-
macenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una
doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación
deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos
teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las
bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orien-
taciones que permitan no dejarse sumergir por la corriente de informaciones más o
menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en
proyectos de desarrollo individuales y colectivos (Delors, 1996, p. 91).
Hablábamos de la “sociedad educativa” y Delors insistía en la idea de que el desa-
rrollo de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones debe dar pie
para la reflexión general sobre el acceso al conocimiento en el mundo de mañana. La
Comisión recomienda (Delors, 1996, p.38):
 la diversificación y el mejoramiento de la enseñanza a distancia gracias al uso de
las nuevas tecnologías;
 una mayor utilización de estas tecnologías en el marco de la educación de adultos,
especialmente para la formación continua del personal docente;
 el fortalecimiento de las infraestructuras y las capacidades de cada país en lo tocan-
te al desarrollo en esta esfera, así como la difusión de las tecnologías en el conjunto
de la sociedad; se trata en todo caso de condiciones previas a su uso en el marco de
los sistemas educativos formales.
El informe Delors, Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el
siglo XXI, hace la declaración de los llamados “cuatro pilares de la educación” (Delors,
1996, pp. 96-106):
 Aprender a conocer, es la identificación del placer de comprender, de conocer, de
descubrir, sin pensar en el especialismo, es un “tipo de aprendizaje, que tiende
menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio
de los instrumentos mismos del saber.
 Aprender a hacer, no es el significado simple de preparar a alguien para una tarea
material bien definida, de participar en la fabricación de algo en una cadena indus-
trializada de montaje, sino la necesaria formación para adaptarse con la formación
a los cambios que van a exigir siempre, creatividad, iniciativa, innovación y em-
prendimiento.
 Aprender a vivir juntos y con los demás: es el aprendizaje de la convivencia cualificada
y especificada que reclama la distinción entre el yo, el otro y lo otro, para poder
participar en proyectos comunes con comprensión, interdependencia y capacidad
de resolución de conflictos.
 Aprender a ser alude al desarrollo integral de cada persona, lo físico y lo mental,
la inteligencia y la afectividad, la ética y la estética, lo individual y lo social; es el
desarrollo de las posibilidades con autonomía, juicio y responsabilidad.
Lo cierto es que, bien desde la aplicación de las taxonomías de objetivos, bien desde
la necesidad de capacitar para nuevas retos, bien desde la propia exigencia de rendir
calidad cada vez de manera más efectiva, eficiente y con gestión y dirección estratégi-
ca, el concepto de competencias se ha integrado en el panorama normativo del sistema
educativo y debemos tener en cuenta que, si pensamos en los cambios que su inclusión
produce, es preciso reconocer que antes de su inclusión en el sistema se hablaba, igual
que ahora de persona, educada. Podemos afirmar que la persona educada ya lo era
antes de que se diseñaran las competencias; por medio de la educación se adquirían,
como ahora, destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos vinculados a diversas áreas
de experiencia y era capaz de usar de modo integrado esas adquisiciones y logros para
resolver problemas que afectaban a su forma de vida y proyectos.
En España, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (LOE: BOE del 4
de mayo de 2006) es sensible a la importancia que juega la educación de los niños y
jóvenes en la conformación de una sociedad desarrollada y establece en el Preámbulo
de dicha Ley que la educación es el medio más adecuado para construir la personali-
dad, desarrollar al máximo las capacidades, conformar la propia identidad personal
y configurar la comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la
afectiva y la axiológica. Para la sociedad, la educación es el medio de transmitir y, al
mismo tiempo, de renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la
sustentan, de extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar
la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, de promover
la solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la
necesaria cohesión social.
Más adelante, al hablar de los fines que se pretenden alcanzar a través de dicha Ley,
se resaltan, entre los fines de la educación, el pleno desarrollo de la personalidad y de
las capacidades afectivas del alumnado, la formación en el respeto de los derechos y
libertades fundamentales y de la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres
y mujeres, el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual, así como la valoración
crítica de las desigualdades, que permita superar los comportamientos sexista. Asi-
mismo, se propone el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, dentro de los principios
democráticos de convivencia y la prevención de conflictos y la resolución pacífica de
los mismos. Igualmente se insiste en la importancia de la preparación del alumnado
para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación en la vida económica, social y
cultural, con actitud crítica y responsable.
Es cierto que la inclusión de las competencias en el desarrollo normativo del siste-
ma educativo, no cambia el concepto educación, pero se busca mejorar la posibilidad de
su gestión pedagógica. De este modo, podemos afirmar que la aportación del cambio
normativo se basa en las posibilidades derivadas de conceptualizar dicha capacidades
como competencias, para gestionarlas mejor y en la necesidad de ajustar el sistema
educativo dentro de la racionalidad técnica de fines y medios implicados en la tarea
a desarrollar. Desde la perspectiva de la decisión técnica, la incorporación de la idea
de competencias establece una base de reflexión para hacernos más conscientes en
el proceso educativo de los medios que intervienen, cuando fijamos una meta. Ya sea
que pensemos en finalidades intrínsecas o extrínsecas de la orientación formativa
temporal, la idea de competencias ha consolidado una forma de ejercer las funciones
pedagógicas que reclama de manera explícita un espacio de formación distinto al del
dominio de las áreas culturales.
El profesor Sarramona, afirma que, con el planteamiento de las competencias, se
pretende (Sarramona, 2004): 1) desarrollar un modelo educativo más integrado, en el
que los conocimientos cada vez pierden protagonismo en favor del “saber hacer” y del
“ser”, 2) desarrollar un modelo que garantice la homologación y reconocimiento de las
titulaciones en la UE.
Cada competencia tiene unas metas, pero la cuestión principal es que cada uno sea
capaz de elegir sus propias metas dentro de su proyecto de vida personal. Cada una de
estas metas contará con varios bloques de destrezas, hábitos, actitudes, conocimientos
y, por último, competencias, que cada educando habrá de aprender a usar patrimo-
nialmente como parte de su formación, identificándose con ellas en los proyectos
decididos. Y los docentes, los investigadores y los especialistas en funciones de apoyo,
en sus propios entornos de trabajo y en su propia formación, habrán de hacer lo mismo
con las competencias que les son propias, de manera general y específica.
La inclusión del concepto de competencias tiene potencia teórica, incide en la di-
rección y la gestión de los elementos que intervienen en los procesos de enseñanza y
educación dirigidos a la adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes. Por otro
lado, recupera lo anteriormente adquirido, haciendo posible vincular tradición e inno-
vación en el lenguaje y en la práctica educativa sin distorsionar. Además abre nuevas
vías de investigación vinculadas al desarrollo de las competencias. Podemos decir, en
definitiva, que la inclusión de las competencias genera cambios en la mentalidad de
los profesionales de la educación que están obligados a innovar su forma de actuar y
el modo de interrogarse sobre su intervención (Touriñán, (Dir.) 2010, cap. 7; Touriñán
y Longueira, 2010).
El profesor Sarramona mantiene que las competencias aportan algunas novedades
que permiten hablar de la introducción de un nuevo paradigma; suponen un avance
en el proceso de mejora de la tarea pedagógica y él resume la capacidad de integración
y de innovación de la inclusión de las competencias en la educación en un trabajo que
está en edición en estos días (Sarramona, 2013, 126-128):
Las competencias recogen aspectos que ya habían entrado con fuerza en el ámbito
pedagógico, tales como:
a) Énfasis en la actividad del alumno como elemento vertebrador de la tarea educativa.
b) Se trata de un saber hacer, de la comprensión de la actividad, de un saber hacer
razonado y con compromiso (aprendizaje situado) por parte de quien lo realiza.
c) Globalización de los aprendizajes en el sentido pedagógico del término.
d) Demandan aprendizajes significativos, integrados con los anteriores que el sujeto
ya posee, como garantía de firmeza y comprensión de los nuevos.
e) Fomentan la transferencia, para llegar a otras situaciones que cada uno tiene que
resolver en la vida.
Las competencias también aportan algunas novedades que el profesor Sarramona

resume en las siguientes:
a) Vinculan la escuela con la vida real, rompiendo la tendencia a hacer de la escuela
un mundo aparte de aquél para el cual tiene que preparar.
b) Determinan mínimos equitativos para todo el alumnado, superando la simple clasifica-
ción de los alumnos en función de aprendizajes estrictamente académicos, cumplien-
do así el encargo de preparar a todos para la sociedad a la que pertenecen.
c) Introducen criterios de eficacia y de eficiencia, para la verificación de que las si-
tuaciones o problemas en los que se aplican las competencias son efectivamente
resueltos, y lo son por la vía más eficiente, es decir, por la vía que supone optimizar
los recursos disponibles
d) Piden la constante puesta al día de los contenidos, para garantizar el principio de
realismo y vinculación con la vida cotidiana, que está en permanente cambio.
3.5.3. ara educar, competencias adecuadas a las actividades

P
internas del educando
Todo parece indicar que, si nuestras reflexiones son correctas, estamos en condiciones
de concluir que en cada tarea que realicemos vamos a tener que desarrollar competen-
cias. Y esto es válido, tanto para el educando, como para el educador. Las funciones
de docencia, apoyo al sistema educativo e investigación requieren competencias espe-
cíficas, atendiendo a lo que hemos definido como identidad, especificidad, diversidad
y complementariedad de las funciones pedagógicas. Además, la condición de experto
que hemos analizado en el epígrafe 3.4 de este capítulo determina el marco en el que se
le tiene que dar contenido a las competencias. Y, por supuesto, si somos coherentes con
la posición manifestada en el epígrafe 3.5 frente al modelo dual y asumimos el sentido
de la relación teoría-práctica con autonomía funcional, no es posible defender las com-
petencias en el ámbito de la educación sin asumir la doble condición de conocimiento
y acción, para el objeto ‘educación’.
La complejidad del objeto ‘educación’ está marcada, por la doble condición de
ámbito de conocimiento y acción, y no tener esto en cuenta da lugar a la perdida de
significación en el conocimiento de la educación que nace siempre del estudio de la re-
lación teoría-práctica. Pero, además, también sabemos que la relación educativa pierde
su sentido de educación, si renuncia a la relación personal. Y ese sentido personal y
singular nos pone en situación de entender que la acción educativa ofrece no sólo una
perspectiva teórico-práctica, sino también una perspectiva artística y estética intrín-
seca. En cada intervención, no sólo hago un uso estético y artístico de mis destrezas
de comunicación, sino que además la interacción tiene un sentido singular y concreto
desde las cualidades personales de sus agentes, que le imprimen carácter a la interven-
ción, como concreta y singular puesta en escena en cada caso de intervención.
junto con la racionalidad científico-tecnológica y la racionalidad práxica (político-moral)
nos permite abarcar en cada acción educativa la complejidad del objeto ‘educación’,

orientada a metas y finalidades.
La creativa puesta en escena de la acción educativa es la que nos obliga a entender
a los educadores como gestores de ámbitos de educación, no tanto porque cada espacio
educativo se convierte en un escenario de ejecución de los procesos educativos, sino
porque el escenario educativo es tan singular que su creación y cuidado supone ne-
cesariamente integrar el espacio físico en el concepto “ámbito de educación” que tiene
sentido de la educación, a los procesos de intervención, a las dimensiones de interven-
ción y a las áreas de experiencia y a las formas de expresión que mejor se ajustan a cada
área (Touriñán, 2011a, 2012b, 2012c).
Por lo que ya sabemos, es verdad que, desde el punto de vista antropológico, la
educación es cultura y, por tanto, tiene sentido afirmar que la función del profesional
de la educación es transmitir cultura. Y también es verdad que si, además, afirmamos
que los términos educacionales carecen de contenido propio, los conocimientos de las
diversas áreas culturales se convierten en el eje de toda actividad pedagógica hasta el
extremo de que los mismos profesionales de la educación tendrían que llegar a acep-
tar, por coherencia, que su formación es simplemente el conocimiento de esas áreas
culturales y que conocer, enseñar y educar serían la misma cosa. Pero, para nosotros,
lo hemos visto en el epígrafe 3 del capítulo 2, por principio de significado, conocer un
área cultural no es enseñar, porque el conocimiento puede estar separado de la acción
y enseñar no es educar, porque podemos afirmar que hay enseñanzas que no educan,
con fundamento en el significado propio de esos términos.
rácter y sentido inherentes al significado del concepto ‘educación’ y utilizar las áreas
y construirse a sí mismos, sin perjuicio de la posibilidad de abordar, además, el área
cultural como manifestación de nuestra creatividad cultural que la hace cognoscible,
enseñable, investigable y realizable. Educar con un área cultural no es lo mismo que
conocer un área cultural, enseñar un área cultural o mejorar nuestra capacidad cogni-
tiva aplicada a un área cultural.
También por lo que ya sabemos, y pensando en la enseñanza de un área cultural,
podemos decir que los conocimientos teóricos, tecnológicos y práxicos de las diversas
áreas culturales que se constituyen en objetivo de conocimiento en la enseñanza (la
Literatura, la Historia, la Filosofía, la experiencia de vida, la Moral, las costumbres,
las Artes, etc.,) no los crean los profesionales de la educación con su conocimiento
especializado (conocimiento de la educación); son los especialistas de cada una de esas
áreas los que los crean. Pero la validez de su uso como instrumento y meta de la acción
educativa no procede sin más de su validez fijada en el área cultural correspondiente,
sino que está condicionada por las pruebas específicas de la Pedagogía, es decir, con-
dicionados en su uso y significado educativo por el sistema conceptual elaborado con
el conocimiento de la educación, que determina la mirada pedagógica especializada.
El profesor Perrenoud, ha afirmado hace poco tiempo, frente a sus críticos, que
construir competencias no es darle la espalda a los saberes, lejos de dar la espalda
a los saberes, el enfoque por competencias les da una fuerza nueva, vinculándolas a
las prácticas sociales, a las situaciones complejas, a los problemas, a los proyectos; la
competencia moviliza saberes; no hay competencias sin saberes:
“La oposición entre saberes y competencias es, a la vez, fundada e injustificada.
Es injustificada, porque la mayoría de las competencias movilizan ciertos saberes. Está
fundamentada, porque no se puede desarrollar las competencias en la escuela sin limitar
el tiempo consagrado a la asimilación de saberes, ni sin poner en cuestión su organi-
zación en disciplinas compartimentalizadas. El verdadero debate debería llevarnos a
detenernos sobre las finalidades principales de la escuela y la educación y sobre los
equilibrios a respetar en la redacción y la puesta en marcha de programas” (Perrenoud,
2008, p. 2).
La clave está en saber en cada caso qué debemos privilegiar, atendiendo a las fina-
lidades de la educación:
“se evoca la cultura general de la que nadie debe ser excluido y la necesidad de dar
a cada uno la posibilidad de llegar a ser ingeniero, médico, o historiador. En el nombre
de esta “apertura”, se condena al mayor número a adquirir sin límites saberes “por si
acaso”. En sí mismo, esto no sería dramático, aunque esta acumulación de saberes se
pague en años de vida pasados sobre los pupitres de una escuela. Lo verdaderamente
dramático es que no se pueda tener el tiempo de aprender a utilizarlos, incluso cuando
se tenga atroz necesidad de ellos más tarde, en la vida cotidiana, familiar, asociativa,
política. (…) Los que hayan estudiado geografía se afligirán ante la lectura de un mapa
o en situarse en Afganistán; los que hayan aprendido geometría no sabrán más por ello
dibujar un mejor plano de escala; los que hayan pasado horas aprendiendo lenguas serán
incapaces de indicar el camino a un turista extranjero. En la acumulación de saberes no
se aprovecha más que aquellos que hayan tenido el privilegio de profundizarlos durante
extensos estudios o una formación profesional, de contextualizar algunos de entre ellos
y de utilizarlos tanto en la resolución de problemas como en la toma de decisiones. Es
por esta fatalidad que el enfoque por competencias se pone en cuestión, en el nombre
de los intereses del número” (Perrenoud, 2008, p. 6).
cultural”, “enseñar un área cultural” y “educar con un área cultural”. El conocimiento
de la educación se distingue del conocimiento de áreas culturales, si bien pueden ser
usadas para educar. Cada área cultural tiene que ser valorada como educación y construida
como ámbito de educación desde la Pedagogía, que controla los elementos estructurales de la
intervención y nos capacita para vincular el área cultural al carácter y al sentido, propios del
significado de la educación.
profesional del área en lo que le compete y en el desarrollo transversal de los valores
educativos generales que se vinculan al carácter y al sentido de educación
Así las cosas, parece acertado defender que las áreas culturales forman parte de
la educación y el conocimiento de la educación es un área cultural específica cuyo
contenido permite imprimir el carácter y sentido propio del significado de la educa-

ción a cada contenido de área cultural que se cualifica como educativo. Tan cierto es
que hay conocimiento del área cultural “Historia”, por ejemplo, como que existe el
conocimiento de la educación y que, gracias a este conocimiento, podemos cualificar
con rigor el valor educativo de determinado conocimiento histórico.
Por todo lo anterior afirmamos que la pedagogía es mesoaxiológica, transforma un
contenido de área cultural en ámbito de educación. Es importante mantener esta preci-
sión e identificación como ámbito de educación, porque su defensa y fundamentación
contribuye a formar criterio en los profesionales de la educación acerca del valor educa-
tivo de un área cultural y su posibilidad como conocimiento pedagógico. Tiene sentido
afirmar, como ya hemos dicho, que no es lo mismo “saber Historia”, “enseñar Historia”
y “educar con la Historia”; sólo en el último caso la Historia se convierte en ámbito de
educación y, por tanto, en instrumento y meta de la intervención pedagógica.
La Pedagogía es Mesoaxiológica, porque es pedagogía del medio o ámbito de educa-
ción que se construye: en la intervención, cada área cultural tiene que ser valorada como
educación y construida como “ámbito de educación”. En relación con el medio o ámbito
de educación, que se construye en cada caso con un área de experiencia, la pedagogía
es Pedagogía Mesoaxiológica, doblemente mediada: mediada (relativa al medio o ámbito
de educación que se construye) y mediada (relativa a los instrumentos o medios que se
construyen y usan en cada ámbito como elementos de la intervención).
Si esto es así, estamos obligados a pensar también en las competencias de ‘educar’. No solo
en las competencias de enseñar. Hay que construir las competencias adecuadas para educar.
Y este ejercicio de autonomía funcional abre nuevos retos de investigación que afectan a la
formación de profesionales de la educación:
 las competencias derivadas de los elementos estructurales de la intervención que
confieren identidad a la tarea pedagógica.
 las competencias que permiten construir y usar mentalidad pedagógica específica.
 las competencias que desarrollan la mirada pedagógica especializada.
 las competencias que nos permiten discernir, usar y construir, eficaz y eficiente-
mente, la experiencia axiológica adecuada para desarrollar conocimientos, destre-
zas, actitudes y hábitos, que, conforme a principios de educación y de intervención,
configuran el significado, la tarea y el resultado de la educación.
 las competencias vinculadas a la toma de decisiones sobre la arquitectura curri-
cular derivada de la orientación formativa temporal definida y justificada para la
condición humana individual, social, histórica y de especie en cada época concreta
y en cada territorio, legal y legítimamente delimitado.
 las competencias necesarias para construir ámbitos de educación.
 las competencias necesarias para ejercer la función pedagógica, sea de docencia, de
investigación o de apoyo al sistema educativo.
El profesor Perrenoud, en una publicación de gran impacto en nuestro entorno
académico, estableció las diez nuevas competencias de referencia para enseñar y para
la estructuración de la publicación. Esas diez competencias se concretan en diez
enunciados indispensables para la formación de los docentes: 1) Organizar y animar
situaciones de aprendizaje; 2) Gestionar la progresión de los aprendizajes; 3) Elaborar

y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación; 4) Implicar a los alumnos en su
aprendizaje y en su trabajo; 5) Trabajar en equipo; 6) Participar en la gestión de la
escuela; 7) Informar e implicar a los padres; 8) Utilizar las nuevas tecnologías; 9)
Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión; y 10) Organizar la propia
formación continua (Perrenoud, 2004b).
Todas esas competencias son específicas de la enseñanza y si tenemos en cuenta lo
que hemos establecido en el epígrafe 7 del capítulo 1, acerca de las actividades, resulta
evidente que todas estas competencias se pueden usar para educar, pero, por el hecho
de usarlas, no se garantiza que estemos educando o que logremos educar. Enseñar no
es educar y hay enseñanzas que no educan.
Este mismo razonamiento puede aplicarse a los conceptos de competencias básicas,
técnicas, clave y profesionales. Son instrumentos que deben vincularse al significado
de la educación y al mejor conocimiento que se tiene de la educación como ámbito de
realidad, cognoscible. Para educar, es obligado formularse la pregunta acerca de cuáles son
las competencias adecuadas para cumplir esa finalidad. Solo así obtendremos, con visión
crítica de nuestros métodos y de nuestros actos, tareas que educan.
Si pensamos en el educando como persona que se educa y que hay que educar,
tengo para mí que el camino de la educación, con significado distinto de ‘enseñar’,
requiere asumir el reto de desarrollar competencias nacidas en relación con las actividades
comunes internas del educando; son actividades comunes a todas las personas, en el sen-
tido de actividad como estado y capacidad, definidas en el epígrafe 7.2.2 del capítulo
1, y marcan el sentido de la intervención pedagógica en las dimensiones generales
humanas de intervención, desde la tradición pedagógica más depurada: pensar, sentir
afectivamente-tener sentimientos, querer, elegir-hacer (operar), decidir-actuar (proyec-
tar) y notar-significar (crear, simbolizando).
Cualquier actividad común externa y cualquier actividad especificada en educación
se vinculan a nuestra mayor competencia en esas actividades comunes internas y en
todas ellas, en mayor o menor grado, utilizamos la actividad común interna, tal como
se recoge en el Cuadro 21
 Todas las personas piensan, y educan esa forma de actividad bajo la denominación
educación intelectual, que se orienta hacia la integración cognitiva (relación de ideas
y creencias con las expectativas y convicciones por medio de las formas de pensar
para articular valores pensados y valores creídos con la realidad por medio del
conocimiento y la racionalidad).
 Todas las personas sienten (tienen sentimientos), y educan esa forma de actividad
bajo la denominación de educación afectiva, que se orienta hacia la concordancia de
valores y sentimientos en cada acción, para ser capaces de establecer vinculación
positiva de apego entre los valores y lo logrado y lo que queremos lograr, para
alcanzar experiencia sentida del valor (integración afectiva).
 Todas las personas quieren (tienen deseos vinculados a compromisos), y educan esa
forma de actividad bajo la denominación de educación volitiva, que se orienta hacia
la relación entre valores y obligaciones para ser capaces de generar el compromiso
original (propio, personal, nacido de uno mismo) y voluntario (querido-deseado-
necesitado) con la regla y la norma en cada acción.
Cuadro 21. Retos de investigación derivados de la actividad común interna en educación.
PENSAR: SENTIR: QUERER: OPERAR: PROYECTAR: CREAR:

Relación relacionar relacionar relacionar relacionar Relacionar
valores y valores y valores y valores y valores y valores y
pensamientos, sentimientos obligaciones elecciones decisiones para creaciones,
vinculando para lograr para generar para construir construir e vinculando lo
ideas y vinculaciones compromiso y responder individualizar el físico y lo
creencias con positivas de original y del sentido de sentido de vida mental para
expectativas y apego voluntario acción lograr
convicciones integración
para lograr simbolizante
integración creadora
cognitiva
PEDAGOGÍA TECNOAXIOLÓGICA: combina intervención de agentes para la toma de decisiones

técnicas, educación en valores y área de experiencia con la que se interviene
PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA (mediada, relativa al medio o ámbito de educación que se
construye): dominio de la decisión técnica y del área de experiencia en la que se interviene, para
el logro de la educación a través de la acción educativa programada: construcción de ámbitos de
educación
PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA (mediada, relativa a los instrumentos y medios de acción):
dominio de los medios internos y externos que condicionan la acción educativa en cada ámbito:
construcción de recursos, técnicas y procedimientos de educación.

realizar el significado de la educación en cualquier ámbito educativo, desarrollando las dimensiones generales de
intervención y las competencias adecuadas, las capacidades específicas y las disposiciones básicas de cada educando para
el logro de conocimientos, actitudes y destrezas-habilidades-hábitos relativos a las finalidades de la educación y a los
valores guía derivados de las mismas en cada actividad interna (pensar, sentir afectivamente, querer, elegir-hacer
(operar), decidir-actuar (proyectar) y crear ( construir simbolizando) y externa (juego, trabajo, estudio, profesión,
investigación y relación) del educando, utilizando para ello los medios internos y externos convenientes a cada actividad.
 Todas las personas actúan-hacen-obran-operan, eligen hacer cosas en forma de relación

medios y fines de acción, y educan esa forma de actividad bajo la denominación de
educación operativa, del carácter o del sentido de acción, que se orienta hacia la relación
entre valor y elección, para ser capaces de vincular responsablemente fines y medios
en el sentido de la acción.
 Todas las personas deciden-proyectan (deciden actuar sobre la realidad interna y
externa orientándose; integran medios y fines en proyectos decididos para dirigir
su propia vida), y educan esa forma de actividad bajo la denominación de educación
proyectiva, de la personalidad elegida, moral y del sentido de vida, que se orienta hacia
la relación entre valor y decisión para ser capaces construir proyectos e identificarse
en ellos mediante el sentido de vida.
 Todas las personas crean (construyen algo desde algo, no desde la nada, simbolizando
la notación de signos: darse cuenta de algo —notar— y darle significado —sig-
nificar—, construyendo símbolos de cada cultura), crean pensamientos, significados,
cosas y acciones, y educan esa forma de actividad bajo la denominación de educación
notativa, significacional, simbolizadora-creadora, concienciadora, sensibilizadora, de la
espiritualidad creadora humana, de la corporeidad-mental-humana, en definitiva, del cuerpo-
educando, de la humanidad del hombre, que se orienta hacia la integración simbolizan-

te-creadora (integración creativa, que es forma de relación creadora entre el yo, el
otro y lo otro y consecuencia emergente de la vinculación humana entre lo físico
y lo mental que, desde la perspectiva antropológico-cultural, hace posible crear
símbolos para notar y significar su cultura y la realidad desde la propia condición
humana). La integración creativa articula valores y creaciones, vinculando lo físico
y lo mental para construir simbolizando.
Toda la educación es intelectual, pero cada intervención educativa no es educación
de la inteligencia. Toda la educación es afectiva, pero cada intervención educativa no es
educación de la afectividad. Toda la educación es volitiva, pero cada intervención edu-
cativa no es educación de la voluntad. Toda la educación es operativa, pero cada inter-
vención educativa no es educación de la capacidad de obrar-hacer. Toda la educación es
proyectiva, pero cada intervención educativa no es educación de la capacidad de decidir
moralmente. Toda la educación es notativa, simbolizadora, creadora y concienciadora,
pero cada intervención educativa no es educación de la espiritualidad, de la corporeidad
mental, de la consciencia, de la aprehensión significativa, de la creatividad.
Esto es así, porque, cuando educamos, buscamos siempre competencia para elegir,
obligarse, decidir y sentir valores realizados y realizables como educativos y todo ello con
integración cognitiva (relación de ideas y creencias con las expectativas y convicciones
utilizando las formas de pensar para articular valores pensados y valores creídos con la
realidad por medio del conocimiento y la racionalidad) y con integración simbolizante-
creadora (que es forma de relación creadora entre el yo, el otro y lo otro y hace posible
crear cultura y símbolos para notar y significar la realidad desde la propia condición
humana; se articulan valores y creaciones vinculando lo físico y lo mental para cons-
truir simbolizando). Para todo eso, en la educación, unas veces nos centramos en la
inteligencia, otras en la afectividad, otras en la volición, otras en la intencionalidad,
otras en la moralidad y otras en la sensibilidad espiritual creadora que hacen posible la
generación de símbolos propios de la cultura humana. Y, por supuesto, para todo ello
usamos recursos, y esos recursos son, en muchas ocasiones, los contenidos de las áreas
de experiencia, pero, en tal caso, distinguiendo entre saber historia, enseñar historia y
educar con la historia, por ejemplo.
Si nuestros razonamientos son correctos, las competencias adecuadas para educar se
vinculan a las actividades comunes internas del educando y se manifiestan en forma
de talento, talante, tesón, temple, trayectoria personal y tono vital creador, tal como
recogemos en el Cuadro 22.
 El talento (actividad interna: pensar) se identifica con la competencia que hace
posible resolver problemas en diferentes ámbitos y situaciones con la concurrencia
y uso de la inteligencia. El talento es la competencia relativa a la inteligencia, que
es la dimensión humana genérica de la actividad interna de pensar. La capacidad
específica de la inteligencia es la racionalidad-razón y con ella construimos la inte-
gración cognitiva (relación de ideas y creencias con las expectativas y convicciones,
utilizando las formas de pensar, para articular valores pensados y valores creídos
con la realidad por medio del conocimiento y la racionalidad). El talento apunta,
como disposiciones básicas, al juicio, que es manera acertada de juzgar, valorar
y proceder, y al criterio de certeza, que es la regla, norma o pauta para conocer,

distinguir y clasificar, y busca la sabiduría como expresión de la coherencia y el
sentido crítico.
 El talante (actividad interna: sentir afectivamente, tener sentimientos) se identifica
con la competencia de una persona para tener ánimo positivo o negativo en cada
momento. El talante es competencia que refleja el vínculo afectivo de positividad
o negatividad que se establece en cada caso entre valores y sentimientos. El talante
es condición necesaria de la realización o no de cualquier tarea. El talante expresa
nuestra transigencia o intransigencia de cada uno consigo mismo, con el otro y
con lo otro. El talante es la competencia relativa a la afectividad, que es la dimen-
sión humana genérica de la actividad interna de sentir, de generar sentimientos.
La capacidad específica de la afectividad, podría identificarse, en ausencia de un
nombre más integrador como “pasión-emocionalidad”, como capacidad de producir
sentimientos, en tanto que estados de ánimo distintos de la emociones. El talante
apunta, como disposiciones básicas, a la templanza, que es moderación de afectos y
sentimientos, y a la compasión, que es compartir el sentimiento del otro, y busca la
felicidad como satisfacción de vida interior y exterior.
 El tesón (actividad interna: querer) se identifica con la firmeza, constancia y tena-
cidad para hacer algo. Es lo que hace que nos mantengamos firmes en nuestros
propósitos. El tesón es la competencia relativa a la voluntad, que es la dimensión
humana genérica de la actividad interna de querer. La capacidad específica de la
voluntad es la “volición” que une deseo con compromiso u obligación en cada acto de
querer. Tesón, voluntad y volición forman parte de los procesos de motivación que
yo entiendo como gestión inteligente la voluntad. Donde hay un motivo, hay deseo,
necesidad, querer comprometido y sentido de acción en un marco de relación fines-medios;
el motivo es lo que nos mueve a actuar en el proceso de gestión inteligente de la
voluntad en una acción concreta y en una determinada situación. El tesón apunta
a la fortaleza como disposición básica definida como capacidad para soportar pro-
blemas y contrariedades y busca la determinación como expresión de compromiso
necesitado) con las exigencias de deber, norma y regla.
 El temple (actividad interna: elegir-hacer, operar) se identifica como competencia para
mantener el control de las situaciones, atendiendo al sentido de la acción. Es lo que
hace que controlemos la relación de medios y fines en cada acción. El temple es la
competencia relativa a la operatividad e imprime carácter a nuestros actos. La opera-
tividad-carácter es la dimensión humana genérica de la actividad interna de actuar,
elegir hacer u obrar. Imprimimos carácter a cada una de nuestras obras. La capacidad
específica vinculada al carácter es la intencionalidad: saber implicar las conductas
en la consecución de una meta con eficiencia y eficacia, que es lo que determina el
sentido de la acción y rige la construcción de procesos. El temple apunta a la prudencia,
como disposición básica definida por los clásicos como la recta razón de las cosas
agibles en lo general y en lo particular. El temple busca la libertad como expresión del
sentido de la acción responsable a la hora de hacer cosas y actuar para realizarlas.
 La trayectoria personal (actividad interna: decidir-actuar, proyectar) se identifica con

la capacidad de dirección finalista que cada uno se va dando a sí mismo respecto
de su propia vida. Se puede tener una trayectoria brillante e irreprochable o todo
lo contrario. La trayectoria se vincula a la construcción de metas, proyectos personales
y sentido de vida. La persona se identifica con la línea de su evolución en su desa-
rrollo y actuación a lo largo del tiempo, a medida que se va eligiendo. Las personas
se eligen a sí mismas y se construyen en sus acciones; tienen una personalidad
elegida. La trayectoria es la competencia relativa a la proyectividad, la posibilidad
de proyectar, construir proyectos y decidir la propia vida. La proyectividad se con-
creta como personalidad elegida por uno mismo al identificarse como persona en
cada una de las acciones que corresponden a sus proyectos de vida elegidos. La
proyectividad es la dimensión humana genérica de la actividad interna de decidir-
proyectar. Nuestros proyectos y las correspondientes acciones nos identifican, lo
queramos o no. La dimensión humana genérica de proyectividad, se vincula a la
moralidad como capacidad específica. La moralidad es la capacidad que tenemos de
justificar las decisiones, el sentido de vida y nuestros proyectos. La trayectoria per-
sonal apunta a la justicia y a la conciencia moral como disposición básica y busca la
autonomía como expresión del control patrimonial de la condición humana individual,
social, histórica y de especie.
 El tono vital creador (actividad interna: crear, construir simbolizando) se identifica
con la capacidad y energía que tiene un organismo para sacar partido de sus fun-
ciones, en este caso, la función mental compleja y emergente de crear (construir
simbolizando). El tono vital creador en el hombre no es cuestión simplemente de
genes biológicos, sino también de memes culturales, porque el tono vital creador es
consecuencia emergente de la vinculación humana entre lo físico y lo mental en
cada acción que hace posible la consciencia y la construcción de significados y
símbolos. La humanidad de la condición humana individual, social, histórica y de
especie depende de su capacidad de notar, significar y simbolizar, creando cultura
personal. La creatividad, que es corporeidad mental humana simbolizadora (si se
me permite la expresión, pues no tengo otro concepto más integrador y no voy a
renunciar a su significado), es una unidad emergente de integración de lo físico y lo
mental en el cerebro humano. El tono vital creador como competencia se vincula a
la creación, la innovación y la construcción de cultura. El tono vital creador es la compe-
tencia relativa a la creatividad, que es la dimensión humana genérica de la actividad
interna de crear (construir algo simbolizando la notación de signos): notar (darse
cuenta, percatarse, consciencia), significar (crear significados, simbolizar creando
notación de signos). La capacidad específica vinculada a la dimensión general de
creatividad es la sensibilidad, es, si se me permite la expresión, la sensibilidad espi-
ritual creadora: sensibilidad (porque nos percatamos y somos conscientes de las
cosas y de nosotros), espiritualidad creadora (porque en nuestra mente generamos
símbolos que atribuyen significado al yo, al otro y a lo otro y permiten interpretar,
transformar y comprender la realidad y crear nuevas formas y cultura). Con esa
Cuadro 22. Competencias adecuadas para educar vinculadas a actividades internas.
Dimensiones generales de Capacidades específicas y (disposiciones básicas)

intervención, actividad interna y para desarrollar conocimientos, destrezas,
(competencia adecuada) actitudes y hábitos vinculados a finalidades
Inteligencia: Pensar RACIONALIDAD-RAZÓN

(Talento) (Juicio-Criterio)
Relación valor-pensamiento Hábitos Intelectuales
Sabiduría
Afectividad: Sentir PASIÓN-EMOCIONALIDAD
(Talante) (Templanza-compasión)
Relación valor-sentimientos Hábitos Afectivos
Felicidad
Voluntad: Querer VOLICIÓN-MOTIVACIÓN
(Tesón) (Fortaleza)
Relación valor-obligación Hábitos Volitivos
Determinación
Operatividad: Elegir-Hacer INTENCIONALIDAD
(Construcción de procesos) (Prudencia)
(Temple) (Sentido de acción)
Relación valor-elección Hábitos Operativos
Libertad
Proyectividad: Decidir-Actuar MORALIDAD
(Construcción de metas personales) (Justicia-Conciencia)
(Trayectoria personal) (Sentido de vida)
Relación valor-decisión Hábitos Proyectivos
Autonomía
Creatividad: Notar-significar-crear SENSIBILIDAD ESPIRITUAL
(Tono vital creador), CREADORA
Relación valor-creación: (Consciencia-Notación)
(Construcción de cultura) Hábitos Notativos, significacionales,
creadores
Salud (mente dispuesta)

Niveles escolares
Recursos, técnicas y procedimientos aplicados a las estrategias de mejora de actividades
internas y externas
RELACIÓN EDUCATIVA PARA EL LOGRO de conocimientos, destrezas-habilidades,
actitudes y hábitos que nos capacitan, desde el significado de la educación, para decidir y
realizar nuestros proyectos, dando respuesta de acuerdo con las oportunidades a las
exigencias que se plantean en cada situación

capacidad específica construimos integración simbolizante-creadora (la integración

creativa articula valor y creaciones, vinculando lo físico y lo mental para construir
simbolizando; es forma de relación creadora entre el yo, el otro y lo otro y, desde
la perspectiva antropológico-cultural, hace posible crear cultura y símbolos para
notar y significar la realidad desde la propia condición humana). El tono vital
creador apunta, como disposiciones básicas, a la consciencia (darse cuenta) y a la
notación (atribuir signos a las cosas) como posibilidades emergentes de consciencia
y creatividad en el cerebro humano: darse cuenta, denotar y connotar significados
y crear. El tono vital creador busca la salud de la mente humana como expresión de
mente dispuesta para adaptación, asimilación y acomodación de la condición humana al
mundo simbolizado).
atendiendo a rasgos distintivos de su significado real en cada función pedagógica.
Educar es realizar el significado de la educación en cualquier ámbito educativo, desa-
rrollando las dimensiones generales de intervención y las competencias adecuadas, las
capacidades específicas y las disposiciones básicas de cada educando para el logro de
conocimientos, actitudes y destrezas-habilidades-hábitos relativos a las finalidades de
la educación y a los valores guía derivados de las mismas en cada actividad interna y
externa del educando, utilizando para ello los medios internos y externos convenientes
a cada actividad, de acuerdo con las oportunidades.
3.6. ONSIDERACIONES FINALES: ESPECIFICIDAD,

C
ESPECIALIZACIÓN Y COMPETENCIA son PRINCIPIOS
DE LA INTERVENCIÓN
En el ámbito de la función pedagógica, estamos en condiciones de defender su iden-
tidad, su diversidad y su especificidad. Las funciones se identifican, atendiendo a las
competencias adquiridas con el conocimiento de la educación. Las funciones se diver-
sifican, porque las tareas a realizar en cada caso tienen unas características exclusivas
y requieren competencias pedagógicas diferentes. Las funciones pedagógicas tienen
carácter específico que las distingue de otras funciones (artísticas, médicas, etc.); lo
específico de la función pedagógica es generar hechos y decisiones pedagógicas que
permiten justificar, descubrir y explicar qué y cómo se producen y/o deben producirse
La función pedagógica es específica en su diversidad de docencia, investigación y
apoyo al sistema educativo. La función pedagógica tiene fundamento especializado
en la Pedagogía. Hemos avanzado desde la experiencia práctica a la utilización de
principios de otras disciplinas interpretativas y gracias a la creación de conceptos con
significación intrínseca al ámbito de ‘educación’ hemos llegado a la generación de
principios de acción, desde la Pedagogía, igual que lo hace cualquier otra disciplina
con autonomía funcional en su propio ámbito. La función pedagógica no es una vi-

sión aplicada de teorías interpretativas. Las teorías interpretativas, como ha dicho el
profesor González Álvarez en su clásico libro “Filosofía de la educación” son tratados
especiales de las disciplinas generadoras. Son aplicaciones a la educación de la Psico-
logía, la Sociología, la Antropología, etcétera. No son tratados de Psicología especial o
Sociología especial, etc., sino tratados especiales de Psicología, Sociología, etc. Lo que
se especializa es la tarea, no la disciplina, porque la disciplina siempre es, en este caso de las
teorías interpretativas, la misma disciplina generadora —psicología, antropología, biología,
sociología, etcétera, según corresponda—, (González Álvarez, 1977, p. 20; Touriñán y
Sáez, 2012, cap. 7).
Se habla de sociología general y aplicada; de economía general y aplicada; de biolo-
gía general y aplicada; se habla de psicología, de medicina, de antropología y de otras
disciplinas autónomas del mismo modo. Pero, en cada caso, cuando hay esa disciplina
autónoma y la aplicamos a la interpretación de otro campo, estamos diciendo que las
disciplinas aplicadas especializan la tarea, no la disciplina; son sociología, psicolo-
gía, etc. Pero, cuando hablamos de disciplinas sustantivas como Psicología general,
psicología diferencial, psicología evolutiva (todas disciplinas de Psicología, no de la
aplicación de la psicología a otro ámbito de conocimiento), por pensar en una rama
próxima, el problema no es que se especialice la tarea dentro de la Psicología, sino que
se especializa la disciplina misma.
La función pedagógica no es una reflexión sobre lo que dicen todos esos especia-
listas respecto de la actividad educativa. Sus análisis son necesarios, pero, ni agotan
contenido del campo de la educación, ni yo quiero vivir como aprendiz de lo que
ellos dicen (Goodwin, 1994). Es obligado que pensemos en la función pedagógica
como una forma interacción singular y distinta, cuyo significado no depende de que
la asociemos a términos avalados desde otros campos disciplinares, sino de conceptos
con significación propia del ámbito de estudio. Podemos transformar información en
conocimiento y este en saber; tener una idea vaga, no es lo mismo que conocer y es
distinto de saber en sentido pleno, como hemos visto en el primer capítulo. Podemos
transformar la información en conocimiento y el conocimiento en educación, porque
conocer, no es enseñar y enseñar no es educar, como hemos visto en el segundo capí-
tulo. El conocimiento de la educación que se obtiene de la Pedagogía es conocimiento
especializado y se utiliza en la función pedagógica para unas funciones específicas.
Se trata de generar principios de intervención pedagógica y de establecer hechos y
decisiones pedagógicas en funciones de docencia, de apoyo al sistema educativo y de
investigación para conocer el ámbito de realidad que es la educación y poder actuar.
Si esto es así, tenemos que asumir que la especificidad, la especialización y la compe-
tencia son principios de la función pedagógica. Acudimos a cada ciencia, cuando tene-
mos un problema específico de ella, que será, según el caso, un problema médico,
sociológico, psicológico u otro. Toda disciplina con autonomía funcional focaliza la
realidad que estudia, generando la mentalidad específica de esa disciplina, que debe
exteriorizarse en forma de la mirada especializada de esa disciplina hacia su objeto
de estudio e intervención.
Si nuestras reflexiones son correctas, la condición de experto o la identidad de

la competencia vienen dadas por diversos logros, vinculados al ámbito de actividad
entendido como conocimiento y como acción:
 Dominio del conocimiento de la educación (teórico, tecnológico y práctico) al nivel
suficiente para realizar la función.
 Dominio de conocimiento (teórico, tecnológico y práctico) del área de experiencia
en la que va a educar al nivel suficiente para realizar la función, cuando proceda.
 Dominio de las destrezas para ejercer técnicamente la función.
 Competencia práctica de la intervención como especialista.
El hecho de que la educación sea un ámbito de realidad susceptible de conoci-
miento y acción y que el conocimiento de áreas culturales no sea el conocimiento de
la educación, nos obliga a pensar en la pedagogía como Pedagogía Mesoaxiológica y
reconocer al educador como gestor de ámbitos educativos, transforma el área de expe-
riencia cultural en ámbito de educación y realiza una puesta en escena singular en
cada intervención.
En cada intervención, el educador no sólo hace un uso estético y artístico de sus
destrezas de comunicación, sino que además la interacción tiene un sentido singular y
concreto desde las cualidades personales de sus agentes, que le imprimen carácter a la
intervención, como concreta y singular puesta en escena en cada caso de intervención.
pues cada caso concreto de intervención educativa es susceptible de ser contempla-
do como un objeto artístico, además de construcción científico-tecnológica y acción
práxica orientada a metas y finalidades.
La creativa puesta en escena de la acción educativa es la que nos obliga a entender
a los educadores como gestores de ámbitos de educación, no tanto porque cada espacio
educativo se convierte en un escenario de ejecución de los procesos educativos, sino
porque el escenario educativo es tan singular que su creación y cuidado supone ne-
cesariamente integrar el espacio físico en el concepto “ámbito de educación” que tiene
sentido de la educación, a los procesos de intervención, a las dimensiones de inter-
vención y a las áreas de experiencia y a las formas de expresión que mejor se ajustan
a cada área.
Estamos obligados a pensar también en las competencias de ‘educar’. No solo en las com-
petencias de enseñar. Hay que construir las competencias adecuadas para educar. Y este
ejercicio de autonomía funcional abre nuevos retos de investigación que afectan a la formación
de profesionales de la educación.
Las competencias son transversales, pero no subalternadas. No solo tenemos que
pensar en competencias subalternadas, creadas en otros ámbitos de conocimiento y
actividad y que sirven para el nuestro, como competencias aplicadas. Además, estamos
obligados a trabajar sobre las competencias que son adecuadas a la educación. Nacen
vinculadas desde la Pedagogía a la actividad interna del educando y del educador y
forman parte de toda educación (pensar, sentir afectivamente (tener sentimientos),

querer objetos o sujetos de cualquier condición, operar (elegir-hacer cosas procesando
medios y fines), proyectar (decidir-actuar sobre la realidad interna y externa orientán-
dose) y crear (construir algo desde algo, no desde la nada, simbolizando la notación de
signos: darse cuenta de algo —notar— y darle significado —significar—, construyen-
do símbolos de nuestra cultura).
obligarse, decidir y sentir valores realizados y realizables como educativos y todo ello
con integración cognitiva (de articulación de ideas y creencias con las expectativas y
convicciones de cado educando) y con integración simbolizante-creadora (de relación
de lo físico y lo mental para generar significados comunicables e intersubjetivables).
Para todo eso, en la educación, unas veces nos centramos en la racionalidad, otras en
la afectividad, otras en la volición, otras en la intencionalidad, otras en la moralidad
y otras en la sensibilidad espiritual creadora. Y, por supuesto, para todo ello usamos
recursos, y esos recursos son, en muchas ocasiones, los contenidos de las áreas de
experiencia, pero distinguiendo en tal caso entre saber historia, enseñar historia y
educar con la historia, por ejemplo.
Cuando un médico opera un hígado, tiene competencias versátiles, que sirven para
otros campos, pero tiene algunas que son propias de la medicina para operar el hígado
y estas competencias no valen para arreglar un motor de coche, por ejemplo, ni el daño
cerebral; hay algunas competencias ligadas a la actividad y al conocimiento propio del
ámbito de intervención, de manera tal que, si no se consiguen, no se puede operar
un hígado con éxito; y eso es lo que se reclama también desde la Pedagogía, cuando
propugnamos el concepto de competencias adecuadas. No hay educación posible, si
no cultivamos aquello que nos permite ser competentes como persona educada: el
talento, el talante, el tesón, el temple, la trayectoria personal y el tono vital creador que
nos hace significar y simbolizar. Con todos esos mimbres hacemos hombres educados
y los educadores tiene que estar preparados para el logro y cultivo de esas com-
petencias, Para mejorar todos esos mimbres, desarrollamos orientaciones formativas
temporales que contemplan esas competencias y las activan y forman en cada ámbito
de educación, sea ámbito de educación general o profesional o vocacional. Con todos
esos mimbres podremos llegar a ser marineros, fontaneros, dependientes, oficinistas,
banqueros, arquitectos, funcionarios etc. Pero no me cabe ninguna duda de que en
todos esos casos manifestaremos en nuestros rasgos y comportamientos, cuan educado
tenemos el talento, el talante, el tesón, el temple, la trayectoria personal y el tono vital
creador. La actividad común interna está presente en toda la educación. La actividad
se convierte en el principio-eje vertebrador de la educación y representa el sentido real de
la educación como actividad dirigida al uso y construcción de experiencia valiosa
para generar actividad educada. Usamos la actividad común para educar, educamos
las competencias adecuadas de la actividad común y esperamos obtener actividad
educada. Usamos la actividad de manera controlada para lograr actividad educada y educar
la actividad por medio de las competencias adecuadas.
Capítulo
4
Profesión y profesionales de
la educación. Imagen social
de la pedagogía y formación
universitaria
4.1. Introducción
4.2. La imagen social de la pedagogía no es buena
4.2.1. Estatus atribuidos y estatus adquiridos
4.2.2. E stimación social del conocimiento del ámbito, estimación social del
ámbito de conocimiento y estimación social de la ocupación
4.2.3. E specif icidad, especialización y competencia como fundamento de la
estimación
4.2.4. Hay que relacionar imagen social y respuesta a necesidad social
4.2.5. Objeciones a la relación entre imagen social de la pedagogía y necesidad
social de calidad de educación
4.3. Identificación conceptual del principio de profesionalización. Hacia la
Europa de las profesiones
4.3.1. P rofesionalización y profesionalismo. Características def initorias de
profesión
4.3.2. Agentes del proceso de profesionalización
4.3.3. Dimensiones de la profesionalización
4.3.4. La profesionalización como principio del sistema educativo
4.3.5. Profesionalización “en” y “del” sistema y empleabilidad
4.3.6. Profesionalización no es funcionarización, ni garantía de puesto de trabajo
4.4. Exigencias de la profesionalización como principio del sistema educativo
4.4.1. L a profesionalización se convierte en indicador de calidad del sistema
educativo
4.4.2. L a profesionalización se convierte en objetivo terminal del sistema
4.4.3. La profesionalización exige no confundir sistema escolar y sistema educativo
4.4.4. L a profesionalización exige aplicación coherente a todos los niveles del
sistema
4.4.5. L a profesionalización exige vincularse al logro de educación de calidad
4.4.6. L a profesionalización exige especif icidad, especialización y competencia
en la función, no cuerpo único
4.5. Análisis de alternativas institucionales de formación de especialistas en
funciones pedagógicas
4.5.1. E l modelo de Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación para la
formación de especialistas en funciones pedagógicas
4.5.2. El modelo de Facultad de Educación para la formación de especialistas
en funciones pedagógicas
4.5.3. El modelo de Facultad de Pedagogía para la formación de especialistas
en funciones pedagógicas
4.5.4. L a toma de posición respecto de la denominación de los centros de
formación de los especialistas en funciones pedagógicas
4.6. Racionalidad administrativa y racionalidad epistemológica: una
convergencianecesaria en la formación universitaria de hoy
4.6.1. El sentido del “área de conocimiento”
4.6.2. Disfunciones del concepto de área de conocimiento
4.6.3. Convergencia deseable de racionalidades desde la implantación del
concepto de área de conocimiento
4.6.4. El espacio europeo de la educación superior: una nueva oportunidad o un
cierre coherente de la incoherencia heredada
4.6.5. Universidad, investigación e innovación: la ciencia como cuestión de estado
4.6.6. El énfasis en el desarrollo tecnológico, no es dar la espalda
f inancieramente a la docencia
4.6.7. Universidad y preparación profesional: cualif icaciones, competencias y
atribuciones profesionales
4.7. Consideraciones finales: la autoridad institucionalizada es principio de
intervención
4.1.
INTRODUCCIÓN
Hoy los conceptos de función pedagógica, intervención pedagógica, pedagogos y
profesionales de la educación forman parte del lenguaje común del campo de la Edu-
cación; en todos los planes de estudios de Pedagogía en España se habla de la función
pedagógica y del núcleo de conocimiento pedagógico que forma parte del currículum
profesional de los especialistas en funciones pedagógicas. Pero este reconocimiento
social de la Pedagogía no fue siempre así: la preocupación pedagógica existió desde el
origen de nuestra cultura occidental, aunque no fuera científica, la ocupación pedagó-
gica también existió desde ese origen, aunque no fuera profesional; lo que no existió
siempre fue la misma consideración para la función pedagógica, porque no siempre
se le atribuyó al conocimiento de la educación la misma capacidad de resolución de
problemas (García Carrasco, 1983; Touriñán, 1984).
En la literatura pedagógica, a poco que profundicemos, encontraremos muchos
trabajos en el transcurso de la Historia que tratan de la formación y actualización
del profesorado, también de la vocación en el magisterio y también de los derechos
y deberes de los profesores en los centros a respecto de la relación educativa. Pero es
necesario destacar aquí que en el año 1987, cuando acabé mi trabajo sobre identidad
y diversidad 1ógica de la función pedagógica basada en la relación entre la función
pedagógica y el conocimiento de la educación (Touriñán, 1987b), las editoriales espe-
cializadas en los problemas profesionales de la educación entendían que los proble-
mas de reconocimiento social de las funciones y las razones comerciales aconsejaban
publicar el trabajo como Estatuto del Profesorado y no como Profesionalización de
las Funciones Pedagógicas (Touriñán, 1987b). Muchos años han pasado ya desde ese
momento y aquí y ahora tenemos que dedicar todavía nuestra atención a las cuestiones
básicas de la profesionalización de las funciones pedagógicas y de su estimación social
y reconocimiento.
Con todo, antes de continuar, establezco una limitación en el punto de partida de
este discurso, ya que quedan fuera del mismo, tanto el análisis particular de la legisla-
ción que en el ámbito de la educación se está haciendo para profesionalizar el medio,
como la organización de la propia Administración para mejor alcanzar ese objetivo.
Estoy convencido de que ambas cuestiones son de interés y merecen un tratamiento
individualizado que yo no podría hacer en este trabajo sin distorsionar el sentido y la
tesis especifica del mismo.
Pero, en todo caso, es necesario resaltar de modo general que los proyectos más
recientes de desarrollo de la legislación no avanzan de forma significativa respecto
del desarrollo de una visión integral de la función pedagógica. Apuntan hacia ella,
pensando en la carrera docente, mejor de lo que se hacía, pero no aciertan al resolver,
porque no hay una visión de conjunto de la profesionalización y el profesionalismo,
respecto de las funciones pedagógicas.
Mi tesis en el punto de partida es que la profesionalización es un principio del
sistema educativo con las limitaciones que le son propias pero con el mismo carácter
247
y exigencias que le corresponden como principios del sistema educativo a la demo-

cratización, a la participación, o a otros, de tal forma que su identificación determina
líneas de acción para el sistema educativo en dos niveles diferentes (Touriñán, 1990):
1) profesionalización “en” el sistema (el sistema forma y “hace” profesionales) y 2) pro-
fesionalización “del” sistema (el sistema está en manos de profesionales).
No se trata de dar en esta ocasión una visión analítica de los documentos legales o
de las tendencias en formación continua, sino de contribuir desde la perspectiva gene-
ral de la profesionalización a avanzar en la construcción de una visión de conjunto de
la profesionalización de las funciones pedagógicas que, por su carácter genérico, está
en la base de cualquier problemática concreta (Touriñán, 1988). Expondré, seguida-
mente, esta posición desde varias perspectivas de análisis:
 La imagen social de la pedagogía.
 La identificación conceptual del principio de profesionalización.
 La justificación del principio de profesionalización.
 Las exigencias derivadas de la defensa del principio.
 Las alternativas institucionales de formación de especialistas en funciones pedagógicas.
 La diferencia entre racionalidad administrativa y racionalidad epistemológica en la
profesionalización.
 La importancia del concepto de atribución profesional al lado del concepto de com-
petencias profesionales.
4.2. LA IMAGEN SOCIAL DE LA PEDAGOGÍA

NO ES BUENA
En el lenguaje académico y coloquial cuando decimos este martillo es bueno, significa
que tiene unas propiedades y que las cumple, ‘bueno’ es una cualidad relacional, propia
de aquello de que se habla, por eso el martillo es bueno, porque tiene unas propiedades
que lo hacen funcionalmente apto para su tarea que es martillar (se adapta a la mano,
no se rompe, es material duradero y manejable, etc.); pero si lo que queremos no es cla-
var un clavo en madera, sino clavar un gran pilar en el suelo, diremos que el martillo
de clavar puntas no es bueno para ese fin, como hemos visto en el capítulo 2, epígrafe
5.9. En este mismo sentido técnico decimos que la imagen social de la pedagogía no
es buena: no es la que tendría que ser, estamos vendiendo como pedagogía cosas que
no lo son y no nos beneficia la imagen que se está dando y tampoco estamos haciendo
lo que procede para cambiarla. Nuestro espacio ocupacional no está bien definido, ni
bien defendido, ni bien preservado.
Como hemos visto en el capítulo anterior, Es fundamental distinguir entre “ám-
bito de conocimiento” y “conocimiento del ámbito”, entre Educación y Pedagogía, para
saber de qué hablamos en cada caso, pues las Carreras estudian el conocimiento del
ámbito y las Facultades se definen por el conocimiento del ámbito, no por el ámbito
de conocimiento. Es posible parcelar el conocimiento de la educación en disciplinas
y es posible parcelar la educación en ámbitos. El crecimiento del conocimiento de la
educación puede generar nuevas disciplinas y nuevos ámbitos. En la carrera de Pedagogía
Profesión y profesionales de la educación… 249
aprendemos a descubrir, inventar e innovar en educación como actividad, como ámbi-

to de realidad y como ámbito de conocimiento, perfeccionando nuestro conocimiento
del ámbito. Las disciplinas tienen un lugar específico en este proceso. La Pedagogía
afronta retos epistemológicos de investigación derivados de la complejidad de su objeto
de estudio y hace posible la generación de hechos y decisiones con sentido profesional
en las funciones pedagógicas.
En el ámbito de la función pedagógica, estamos en condiciones de defender su
identidad, su diversidad y su especificidad. Las funciones se identifican, atendiendo
a las competencias adquiridas con el conocimiento de la educación. Las funciones se
diversifican, porque las tareas a realizar en cada caso tienen unas características ex-
clusivas y requieren competencias pedagógicas diferentes. Las funciones pedagógicas
tienen carácter específico que las distingue de otras funciones (artísticas, médicas, etc.);
lo específico de la función pedagógica es generar hechos y decisiones pedagógicas que
permiten justificar, descubrir y explicar qué y cómo se producen y deben producirse
La función pedagógica es específica en su diversidad de docencia, investigación y
apoyo al sistema educativo. La función pedagógica tiene fundamento especializado
en la Pedagogía. Hemos avanzado desde la experiencia práctica a la utilización de
principios de otras disciplinas interpretativas y gracias a la creación de conceptos con
significación intrínseca al ámbito de ‘educación’ hemos llegado a la generación de
principios de acción, desde la Pedagogía, igual que lo hace cualquier otra disciplina
con autonomía funcional en su propio ámbito. La función pedagógica no es una visión
aplicada de teorías interpretativas.
Es obligado que pensemos en la función pedagógica como una forma interacción
singular y distinta, cuyo significado no depende de que la asociemos a términos avalados
desde otros campos disciplinares, sino de conceptos con significación propia del ámbito
de estudio. Podemos transformar información en conocimiento y este en saber; tener
una idea vaga, no es lo mismo que conocer y es distinto de saber en sentido pleno, como
hemos visto en el primer capítulo. Podemos transformar la información en conocimiento
y el conocimiento en educación, porque conocer, no es enseñar y enseñar no es educar,
como hemos visto en el segundo capítulo. El conocimiento de la educación que se obtiene
de la Pedagogía es conocimiento especializado y se utiliza en la función pedagógica para
unas funciones específicas, como hemos visto en el capítulo tercero. Se trata de generar
principios de intervención pedagógica y de establecer hechos y decisiones pedagógicas
en funciones de docencia, de apoyo al sistema educativo y de investigación para conocer
el ámbito de realidad que es la educación y poder actuar.
Si esto es así, tenemos que asumir que la especificidad, la especialización y la competencia
son principios de la función pedagógica. Recurrimos a una ciencia, cuando tenemos un
problema específico de ella, que será, según el caso, un problema médico, sociológico,
psicológico u otro. Toda disciplina con autonomía funcional focaliza la realidad que
estudia, generando la mentalidad específica de esa disciplina, que debe exteriorizarse
en forma de la mirada especializada de esa disciplina hacia su objeto de estudio e in-

tervención.
4.2.1. Estatus atribuidos y estatus adquiridos

De la Herrán, en un cuaderno monográfico dedicado a la figura del pedagogo hoy, se
lamenta de que “el pedagogo es, junto a su ciencia, la Pedagogía, un gran desconocido
en nuestro país. Sin embargo, es el mayor experto en la teoría y la práctica de la educa-
ción, esa “cosa” de la que todo el mundo opina y cuyo significado casi hemos perdido
de vista” (Herrán, 2012, p. 13).
Una de las preocupaciones primordiales de la Sociología del conocimiento es la
indagación del modo de funcionamiento de las estructuras culturales, estructuras cog-
nitivas o formas de pensamiento en los grupos sociales (Ferrater, 1980, pp. 602-603).
La Pedagogía es una estructura cultural, una forma de pensamiento especial, y en
tanto que la imagen social de la misma supone relacionar esa forma de pensamiento
con las condiciones sociales, nuestro problema es un problema de sociología del cono-
cimiento en buena medida.
El problema de la 'imagen social' de la Pedagogía se estudia en ocasiones como el
problema del 'prestigio' o del estatus de la Pedagogía. Prestigio es la estimación que
un individuo, grupo o actividad reciben en una sociedad. El estatus es la condición
jurídico-legal de un grupo, individuo o actividad en una sociedad; es la posición que
una persona ocupa dentro de un grupo; es la situación relativa de algo dentro de un
determinado marco de referencia. De ordinario se diferencian los estatus atribuidos de
los adquiridos. Los primeros se otorgan en las sociedades casi siempre sin el control de
la persona que los recibe, de acuerdo con el sexo, raza, edad, herencia, nacionalidad,
etc. Los segundos implican alguna intervención directa o indirecta —por su ocupa-
ción— de la persona o grupo que lo recibe (Campo, 1976, pp. 584 y 954). Cuando
hablamos de la imagen social de la Pedagogía queremos significar especialmente la
estimación social de la misma y el reconocimiento de su condición jurídico-legal; es
decir, la imagen social adquirida que difícilmente se entiende sin la herencia social del
pensamiento pedagógico.
La herencia social del pensamiento pedagógico pone de manifiesto que la estimación
de la Pedagogía no ha sido siempre igual; más aún, en épocas en que se ha estimado
la Pedagogía, no necesariamente se le reconoció un estatus ocupacional propio. Este es
precisamente el gran problema de la imagen social de la Pedagogía hoy: reconocerle un
estatus adquirido, una función peculiar que da lugar a profesiones específicas, al lado
de otras profesiones. Se trata de ver que ocupamos un espacio profesional específico,
porque estamos reconocidos socialmente para cubrir unas necesidades sociales.
4.2.2. stimación social del conocimiento del ámbito, estimación social

E
del ámbito de conocimiento y estimación social de la ocupación
Reconocer que la herencia social del pensamiento pedagógico desempeña un papel
importante en la imagen social de la Pedagogía debe interpretarse simplemente, y en
principio, como constatación de que la estimación social de un modo de pensamiento
no se logra de forma repentina, ni con independencia de la estimación social de los

ámbitos —en este caso, la educación— en los que revierte beneficios esa forma de
pensamiento. Pero, a su vez, reconocer que la estimación positiva de los ámbitos en
los que revierte beneficios la Pedagogía —el ámbito de la educación— no implica
necesariamente la estimación positiva de la ocupación pedagógica, ni de la Pedago-
gía. En tanto que la Pedagogía no es lo mismo que educación, podemos encontrar
grupos sociales que niegan o desprecian la ocupación pedagógica y el conocimiento
que proporciona.
La preocupación por conocer la educación ha existido siempre, aunque no fuese
científica; la ocupación también ha existido históricamente, aunque, no fuese profesio-
nalizada; pero lo que no ha existido siempre es la misma consideración para la función
pedagógica, porque el conocimiento que la sustenta no ha tenido siempre la misma
significación, entendida esta como capacidad que tiene ese conocimiento de explicar,
interpretar y transformar, es decir, capacidad de resolver problemas.
Toda función se ejerce sobre un determinado ámbito y requiere conocimiento del
ámbito. Pero en tanto que ámbito y conocimiento del ámbito son distintos, puede
decirse que la estimación social del ámbito en el que revierte beneficios una discipli-
na de conocimiento, no implica necesariamente una estimación equivalente de ese
conocimiento. Podemos estimar la salud y no estimar del mismo modo la Medicina;
podemos estimar la educación y no estimar del mismo modo la Pedagogía, etcétera. El
conocimiento no es el ámbito y la estimación del conocimiento y del ámbito no depen-
den de los mismos signos o determinantes. Precisamente por eso se puede conseguir,
por medio de la propaganda y la publicidad, aumentar la estimación de un ámbito sin
aumentar la estimación del conocimiento que afecta a ese ámbito.
Conviene tener claro, por tanto, que la estimación social de un determinado cono-
cimiento no se logra de forma repentina, ni con absoluta independencia de la estima-
ción social del ámbito en el que revierte beneficios ese conocimiento. Pero, a su vez, la
estimación social del ámbito en que revierte beneficios ese conocimiento, no implica
necesariamente una estimación equivalente de ese conocimiento.
Es innegable que socialmente se estiman la salud y la educación. Pero también es
un hecho comprobable que un licenciado en medicina, por muy mal que haya hecho
sus estudios, goza de reconocimiento social por el hecho de acceder al cuerpo médico.
La eficacia, la credibilidad y la elaboración de los conocimientos y de la función mé-
dica le respaldan. Por el contrario, un pedagogo, incluso si ha realizado sus estudios
brillantemente, no adquiere reconocimiento social destacable por formar parte de su
gremio. Su espacio ocupacional es cuestionado desde otros ámbitos y la eficacia, la
credibilidad y la elaboración de sus conocimientos y de su función son cuestiones a
revalidar cada día.
El problema es acuciante y nos obliga a aceptar que, a día de hoy, la ocupación pe-
dagógica no tiene buena imagen. La experiencia social respecto de esta cuestión da pie
para afirmar, por ejemplo, que la estimación positiva de la educación (ámbito) puede
convertirse en reforzador de la crítica a la Pedagogía (conocimiento del ámbito) en la
misma medida que la pedagogía no resuelva las tareas que la educación plantea y sea
usada de forma espuria. Si se trata de estimar el conocimiento del ámbito (Pedagogía)

y no el ámbito en sí, lo primero que procede es, como hemos hecho en los capítulos 2
y 3 defender la pedagogía como conocimiento de la educación y la vinculación entre
función pedagógica y conocimiento de la educación, así como la consideración de la
función pedagógica, atendiendo a su capacidad de resolución de problemas, porque,
como ya sabemos, los pasos iniciales de la profesionalización son la especificidad, la
especialización y la competencia.
Estimar la educación (ámbito de conocimiento) no significa sin más estimación del
conocimiento del ámbito (Pedagogía como disciplina de conocimiento de la educación
y actividad derivada) y tampoco equivale siempre a estimación positiva del pedagogo
(persona que ejerce la carrera). En todos los ámbitos que se da la doble condición de
conocimiento y acción se da esa diferencia posible de estimación: estimo la salud,
estimo la medicina como conocimiento y acción y estimo o no a los médicos que se
someten a los intereses de las farmacéuticas respecto de los medicamentos recetables.
4.2.3. specificidad, especialización y competencia como

E
fundamento de la estimación
A fin de evitar la neutralización de diferencias que una terminología menos precisa
produciría entre funciones pedagógicas y niveles profesionales, debería mantenerse
estipulativamente, tal como hemos visto en el epígrafe 2.2 del capítulo tercero, que
pedagogo es todo aquel en cuya formación existe un núcleo pedagógico, es decir, un
conjunto de conocimientos especializados de la educación que le proporcionan las
competencias propias de la intervención pedagógica correspondiente a la función que
ejerce. Y así las cosas, si pedagogo es todo aquel en cuya formación hay un núcleo
pedagógico, se sigue que el pedagogo no es sólo el especialista en funciones pedagó-
gicas, graduado en Ciencias de la Educación. Hay personas con formación pedagógica
general, con formación pedagógica vocacional y con formación pedagógica profesional
y estos últimos se diversifican en el núcleo pedagógico según cuál sea su función y cuál
sea la capacidad de diversificación del ámbito en el que ejerce la función. Todos son
pedagogos, porque tienen un núcleo pedagógico en su formación, pero no todos son
pedagogos graduados, ni todos tienen la misma formación profesional pedagógica.
Y así como profesión y función no significan lo mismo, debiera añadirse que la
función educadora está presente en cada una de las funciones pedagógicas, sean pro-
fesionalizadas o no. Lo hemos visto en el capítulo 3, educar es, en efecto, la función
más excelsa del pedagogo y esa función está asumida, desde la Pedagogía en cada una
de las demás funciones, tanto desde la consideración de la educación como ámbito
de conocimiento, como desde la consideración de la educación como acción. Ahora
bien, si hablamos de funciones pedagógicas en sentido estricto, debemos mantener
la diferencia entre Pedagogía y educación y, precisamente por esa distinción, sería un
error atribuir la función de educador de manera particular al pedagogo de carrera,
como si no hubiera educadores que no son pedagogos.
Y esta afirmación, que acabamos de hacer, no debe tomarse como renuncia a la
acción y a la competencia especializada y específica en la función pedagógica, sino
como reconocimiento de responsabilidad compartida en la tarea educativa. Y así las

cosas, salvando la responsabilidad compartida, también hemos de reconocer que en
cualquier función pedagógica se incluyen competencias educativas, pues por principio
de definición nominal y por principio de finalidad en la actividad, que hemos visto en
el capítulo 1, ejercemos funciones pedagógicas y eso quiere decir que lo son, porque
usan el conocimiento de la educación para educar: no se trata de enseñar, investigar y
apoyar al sistema educativo para cualquier cosa, sino de enseñar, investigar y apoyar
lo que educa. En este discurso, la función educadora está presente como cualidad o
sentido en las funciones pedagógicas de docencia, apoyo al sistema educativo e inves-
tigación, que son tres funciones pedagógicas distintas.
El espacio ocupacional pedagógico lo comparten en España diversos colectivos. No se
trata de hacer aquí un estudio semántico de los términos, pero conviene recordar que:
 Profesor: es el término genérico para designar a la persona que enseña una ciencia o
arte. La costumbre reserva el uso de esta denominación a los titulares de una cátedra.
 Docente: se aplica al personal dedicado a la enseñanza. Se vincula más con la fun-
ción docente que con la profesión. Suele decirse 'función docente' y 'profesión de
profesor', que puede implicar varias funciones.
 Educador: es toda persona que tiene que habérselas con procesos formales, no
formales e informales de configuración de conductas valiosas educativamente ha-
blando en los educandos.
 Enseñante: es un término que apenas se aplica a los docentes: no se es enseñante, sino
maestro o profesor, el término común. Se usa el término 'enseñante' bajo una preten-
dida demanda de neutralidad ideológica del término. Pero fundamentalmente es apli-
cado por algunos grupos en sustitución del término docente al colectivo de profesores
de un establecimiento escolar, con independencia de su categoría o estatus (colectivo
de enseñantes) para distinguirlo de otros colectivos (personal administrativo).
 Maestro: es la denominación especial para determinados profesores que son re-
conocidos como personalidades preeminentes en posesión de unas excelencias
educativas concretas que, con pericia, infunden a sus discípulos.
 Pedagogo: se identifica, estrictamente hablando, con los graduados de las Facultades
de Ciencias de la Educación que hacen la carrera de Pedagogía, distinguiéndolos de
los que cursan las carreras de psicopedagogo y educador social en la misma facultad
y de los que estudian la carrera de profesor de infantil y primaria en las mismas
facultades o en las denominadas facultades de formación del profesorado.
Una preocupación fundamental respecto de la imagen social, es responder a las
relaciones lógicas de identidad, diversidad y competencia que se establecen desde la
Pedagogía para las funciones pedagógicas, sin olvidar que el modo en que se ejercen
las funciones también condiciona la imagen.
Hoy podemos apuntar diversos indicadores del bajo conocimiento y reconocimien-
to de la relevancia y las contribuciones de la Pedagogía y de los pedagogos (Herrán,
2012, p. 22):
 Se confunde Pedagogía con estudios interdisciplinares de la educación, de manera
que los especialistas de esas disciplinas consideran como aprendices de su especia-
lidad a los pedagogos.
 Se confunde Pedagogía, educación y enseñanza.

 Se confunde conocimiento de la educación y conocimiento de áreas de experiencia
cultural que se enseñan y con las que se puede educar.
 Se niega la pedagogía como objeto de profesionalización, de investigación científica
pues, como forma de ocupación, no le dan más entidad que a las prácticas de aula
basadas en la experiencia particular de cada uno.
 Se identifica al pedagogo con alguien que trabaja en un despacho desconectado de
la realidad, que se ocupa de la educación y la enseñanza sin haber pisado un aula,
o como el causante de todo lo criticable de la educación.
 Se percibe la pedagogía como un campo sin investigación de referencia, y por ende
equidistante de otros profesionales: políticos, sociólogos, filósofos, periodistas, sacer-
dotes, psicólogos, etc. —cuyas lagunas pedagógicas suelen ser considerables, porque
sus objetos de estudio son otros— y que practican el intrusismo sin rubor.
 La educación es, desde un punto de vista coloquial, una cuestión sobre la que todo
el mundo opina y tiene algo que decir y asegurar sin saber lo suficiente o reconocer
su desconocimiento.
 Se cuestiona el espacio de ocupación propio del pedagogo, en lugar de apreciar su
trabajo, la sociedad puede llegar a percibirlo como intruso en su propia parcela,
porque la educación es problema de todos y todos entienden de educación y cada
uno percibe ese ámbito como propio.
 Se nota la ausencia del término ‘Pedagogía’ en las propias áreas de conocimiento
que se vinculan a las asignaturas de la carrera.
Si a todo esto añadimos la existencia de prejuicios en la Universidad, la posibilidad
de usos inapropiados del término, el escaso impacto o difusión de investigaciones
pedagógicas, la incoherencia pedagógica derivada de la difusión incondicionada de las
propias ideas como si fueran Pedagogía y la abundancia de “grupos egocéntricos, om-
bliguistas y endogámicos”, se entiende que la imagen social no mejore y la Pedagogía se
estanque en sus oportunidades, respecto de la imagen social, desde dos perspectivas:
“La primera, porque, pese a tanto discurso sobre la innovación e investigación, muy
pocos son los que se atreven a proponer teorías verdaderamente renovadoras, pues,
cuando eso ocurre, la comunidad científica normal tiende a ningunearlos y a silenciar-
los, contribuyendo a la disolución de su trabajo en el tiempo. Y la segunda, porque se
prefiere repetir y repetirse argumentando cosas parecidas y buscando autores recientes
—mejor conocidos, anglosajones y eufónicos— como ratificadores, antes que rectificar
para seguir avanzando” (Herrán, 2012 p. 25).
Y desde esta perspectiva, asumiendo que tenemos especificidad, especialización y
competencia, la búsqueda de una imagen social positiva se inicia en la vía de vincu-
lar la Pedagogía a alguna necesidad para la que la sociedad demanda urgentemente
respuesta, en tanto en cuanto puede ser cubierta por el núcleo pedagógico para el
cual reclamamos imagen. Pero a veces la imagen social se vincula a la posibilidad de
crearle a la sociedad la necesidad para la cual el conocimiento nuevo sería la respuesta
adecuada, porque la innovación abre nuevos caminos y genera necesidades distintas
de las que ya existían antes de los avances innovadores.
4.2.4. Hay que relacionar imagen social y respuesta a necesidad social

Mal camino tiene la imagen social de la Pedagogía, en mi opinión, si no conseguimos
relacionarla con una necesidad social: podrá ser disciplina con autonomía funcional,
pero no será profesión, ni tendrá interés para las profesiones de la educación. Esto
es así por la sencilla razón de que una profesión, con independencia de ulteriores
precisiones, es básicamente una actividad específica remunerada, determinada en
un gremio o colectivo y reconocida socialmente para cubrir una o unas necesidades
sociales, desde un conocimiento especializado.
Tal como yo lo veo, reclamar la imagen social pertinente de la Pedagogía, como
disciplina de conocimiento de la educación con autonomía funcional, supone (Touri-
ñán, 1984):
1. Encontrar una necesidad social para la que se demanda imperiosa respuesta (la
calidad de educación).
2. Justificar que la Pedagogía es, como disciplina específica y especializada, una con-
dición necesaria para satisfacer esa necesidad o, dicho de otro modo, que sin la
Pedagogía no se podría dar respuesta adecuada a esa necesidad.
3. Reclamar lo que hay que hacer para que la Pedagogía pueda lograr el resultado que
le es propio, desde la perspectiva de la profesionalización y del profesionalismo.
El problema de la imagen social de la Pedagogía exige hacer entender a la sociedad
la necesidad del conocimiento que proporciona esta disciplina; de alguna manera es
crear la necesidad de la Pedagogía a la sociedad. Pero además existe realmente una
necesidad para la cual la sociedad demanda inequívocamente respuesta y en la que la
Pedagogía tiene mucho que decir: la calidad de la educación.
La calidad de educación es una necesidad social, porque a la educación se le pide
que organice y seleccione sus recursos, técnicas y procedimientos para estar a la altura
de las exigencias que las circunstancias actuales marcan. La calidad de educación
es una necesidad social que demanda imperiosa respuesta, porque cualquier tipo de
influencia no es igualmente educativo y las circunstancias no son meras hipótesis
mentales, sino condiciones en las que o con las que nos encontramos urgidos a reac-
cionar y responder. Esa respuesta exige calidad de educación.
El conocimiento de las relaciones que se establecen en la relación educativa, el do-
minio de los principios de intervención derivados y el control de la acción atendiendo a
sus elementos estructurales, junto con la oportunidad real de hacerlo efectivo y lograr
el resultado las es la marca de la posibilidad real de calidad de educación. El problema
de hoy no es tanto la posibilidad real de calidad como la distribución sostenida de
recursos que garantizan la oportunidad real de lograr calidad para muchos.
Nuestra tarea es convencer, o poner las bases para convencer, de que la Pedagogía
es una condición necesaria (necesidad lógica) para satisfacer una necesidad (social,
cultural, económica, personal, etc.), respecto de la cual la sociedad demanda impe-
riosamente respuesta. La Pedagogía se quedará en un puro saber academicista que
unos enseñan para que otros aprendan, si no se relaciona con la necesidad social de
educación de calidad.
La calidad de educación es, por consiguiente, una necesidad social y se configura

como un objetivo posible. Sin embargo, sin negar lo dicho anteriormente, se le pueden
poner objeciones a la fundamentación de la imagen social de la Pedagogía en la nece-
sidad social de calidad de educación.
4.2.5. bjeciones a la relación entre imagen social de la pedagogía y

O
necesidad social de calidad de educación
PRIMERA OBJECIÓN: La necesidad social de calidad de educación no es un referente seguro
para fundar la imagen social de la Pedagogía, porque la calidad varía de unas épocas a
otras.
Efectivamente, es verdad que la calidad varía de unas épocas a otras. Y varía también
en función de los medios que se disponen para lograrla. Difícilmente se puede hablar de
calidad de educación en una sociedad que no dispusiera de recursos económicos y equi-
pamiento para investigar la calidad y crear formas cualificadas de actuación. Pero nada
de esto invalida su condición de referente seguro para fundamentar la imagen social:
1) En cualquier otro ámbito se acepta que varíe el contenido de la calidad sin que ello
dé lugar a poner en duda la conveniencia de seguir hablando de calidad en dicho
ámbito. Por ejemplo, es obvio que el medio de transporte ha variado de época en
época. Nadie, a menos que no tenga otro medio de transporte y le sirva para sus
necesidades, defendería hoy que la calidad del transporte está en los carros de
tracción animal. El contenido del transporte de calidad no es el carro, pero nadie
duda de la conveniencia de hablar de la calidad del transporte. No hay ninguna
razón para que en educación no hablemos de calidad, aunque varíe el contenido.
2) Es más, lo correcto es que varíe el contenido de la calidad de la educación, porque,
entre otras cosas, el conocimiento que tiene el hombre de sí mismo, de sus necesi-
dades, de los bienes que pueden satisfacerlas y del modo de la transmisión de esos
conocimientos no es el mismo en cada época. A mayor abundamiento, defender
un concepto de calidad que no varía de contenido significaría que hemos llegado a
un punto en el que no puede mejorarse la educación de las personas, lo cual no es
real, en modo alguno, a nivel de grupos sociales. Hablar de calidad de educación
exige necesariamente variación de contenido para no pretender utópicamente una
educación al margen de las necesidades y circunstancias de los educandos, que no
son siempre las mismas.
3) El concepto de calidad es un concepto formal, es el grado de adecuación o coheren-
cia entre los elementos de la estructura, proceso y producto de la educación con
lo que es valioso educativamente hablando, como orientación formativa temporal
para una época concreta. Si se entiende el concepto de este modo, podríamos
comprender por qué en una época la educación de calidad no era todo lo que hoy
defendamos.
4) Son dos cosas distintas el valor de algo y la elección de ese valor. Podemos aceptar
como educación de calidad en una época concreta un determinado contenido, reco-
nocer su valor y no elegirlo, porque ya no satisface nuestras necesidades educativas.
Del mismo modo, son dos cosas distintas la urgencia de educar una determinada
dimensi6n humana y la diversidad de dimensiones educables. Es comprensible

que, en una época concreta y en distintas etapas, una educación de calidad ponga
mayor énfasis en la psicomotricidad, y en otra, sin abandonar la psicomotricidad,
ponga el mayor énfasis en la formación técnico-profesional.
SEGUNDA OBJECIÓN: La necesidad social de calidad de educación no es un referente
seguro para fundar 1a imagen social de la Pedagogía, porque no siempre que se habla de
calidad trabajamos para lograr lo que es valioso en el desarrollo humano.
Al igual que en la objeción anterior, se afirma una verdad que no anula la po-
sibilidad de fundamentar la imagen social de la Pedagogía en la calidad, porque es
innegable que la calidad de educación como actividad humana en la que tenemos que
tomar decisiones es manipulable, pero este mismo riesgo lo tenemos en cualquier otra
actividad que implica decisiones humanas y no por ello deja de hablarse de calidad
en esos ámbitos profesionales. Evidentemente, hablamos de la calidad de la gestión
económica; también es evidente que la gestión económica es susceptible de manipula-
ción, pero por ese riesgo no se abandona la consideración de la calidad de la gestión;
antes al contrario, reconocemos que la gestión es de calidad porque evita ese riesgo,
lo controla o lo descubre, ya sea con medidas deontológicas del gremio profesional,
ya sea con intervenciones técnicas que invalidan el intento manipulador de la gestión
de calidad.
TERCERA OBJECIÓN: La necesidad social de calidad de educación no es un referente
seguro para fundar la imagen social de la Pedagogía, porque no siempre se demanda calidad
de educación.
En la misma medida que defendemos la Pedagogía como condición necesaria de la
calidad de educación estaríamos defendiendo, si esta objeción es correcta, que en un
momento socio-histórico determinado la Pedagogía dejaría de tener apoyo consistente
a nivel social; en el momento en que la sociedad no demandase calidad de educación
la Pedagogía se convertirla en un saber esotérico o se vería obligada a encontrar una
nueva necesidad social a la que pudiera responder.
Sin embargo, frente a esta objeción hemos de decir que las excepciones, es decir,
el hecho de que en determinadas circunstancias no se demande calidad de educación,
no es prueba de que la calidad deje de ser una necesidad social, sino más precisamente
prueba de que por determinadas razones existen grupos que no demandan calidad.
En estos casos la misión de la Pedagogía no es solo responder a la necesidad social de
calidad, sino también hacer conscientes de esa necesidad social a los grupos que no la
demandan. En efecto:
1) Cabe la posibilidad de que un grupo de personas no demanden calidad, porque ya
han adquirido un cierto nivel de educación. Es obvio que sería un contrasentido
demandar lo que ya se ha conseguido. Ahora bien: no deja de tener sentido que
esas mismas personas demanden esa calidad para otras que todavía no la han
alcanzado. Por otra parte, se comete un error si no nos damos cuenta de que el
nivel de calidad conseguido es siempre abierto y relativo a las circunstancias socio-
históricas concretas, y así las cosas, la consecución de un nivel de calidad, lejos de
paralizar la demanda, pone las bases para justificar una nueva demanda ajustada
otra vez a las nuevas condiciones socio-históricas generadas.
2) Asimismo, cabe la posibilidad de que un grupo no demande calidad de educación

por no ser consciente de esa necesidad. Frente a esta posición, hemos de recordar,
por una parte, que la ignorancia de una necesidad no la anula y, por consiguiente,
no invalida la conveniencia de darle respuesta (calidad de educación, en este caso).
Por otra parte, en nuestra sociedad, los síntomas de la necesidad social de calidad
de educación son tan claros y las consecuencias de su no satisfacción tan perju-
diciales que difícilmente puede ser verosímil la ignorancia de esa necesidad. Con
todo, lo que es innegable es que la calidad de educación es tan estimable que, si se
sabe explicar lo que supone su posesión, todo grupo social la demandaría.
3) Paralizar o restringir —en lugar de satisfacer— la demanda de calidad de educa-
ción es el objetivo de regímenes políticos poco convenientes que entienden que
la educación da poder y, consecuentemente, consideran poco procedente para su
continuación en el poder permitir una demanda generalizada de educación. Los
modos de restringir o paralizar la demanda implican un problema político‑legal
de reconocimiento de libertades y garantía del derecho social a la educación que
desborda los objetivos de este capítulo. En cualquier caso, esa situación no anula la
necesidad social de calidad de educación; el problema no es de existencia o no de la
necesidad social de calidad, sino de oportunidad y de reconocimiento de derecho.
En unos casos, el profesional de la educación cumple su función trabajando para
que el educando quiera y haga lo que tiene que hacer para que se produzca en él ese
cambio respecto del que aquél está convencido de que es valioso educativamente
hablando, si bien sabe que está prohibido (carece de oportunidades) extender su
función a todo el grupo social. En otros casos, cuando lo que se le pide al profe-
sional es que trabaje para que el educando quiera y haga lo que tiene que hacer
para que se produzca en él un cambio respecto del que aquél está convencido
de que no es valioso educativamente hablando, o existen oportunidades para que
los profesionales no tengan que actuar en contra de su código deontológico, o se
encuentran en un sistema de privación real de libertades que actúa coactivamente,
o se convence al profesional de la educación de que es un técnico que operativiza
cambios de conducta sin ninguna atribución respecto a la calidad educativa del
tipo de cambios a conseguir.
El hecho de que en determinados casos no se demande calidad de educación, ni niega
su carácter de necesidad social, ni es prueba que refute la fundamentación 1ógica de la
imagen social de la Pedagogía en la calidad de educación. Más bien es prueba de que la
función pedagógica no es ajena a las circunstancias socio-históricas y, por consiguiente,
no puede desarrollarse en todas las sociedades con el mismo régimen de libertades y
con el mismo grado de eficiencia. Podemos afirmar, por tanto, que estas objeciones no
anulan la relación entre la necesidad social de calidad y la Pedagogía; antes bien, nos
ponen de manifiesto que la tarea de la Pedagogía no es sencilla y, entre otras cosas, tiene
que reclamar lo que hay que hacer para que la Pedagogía pueda lograr el resultado que le
es propio, desde la perspectiva de la profesionalización y del profesionalismo.
4.3. IDENTIFICACIÓN CONCEPTUAL DEL PRINCIPIO DE

PROFESIONALIZACIÓN. HACIA LA EUROPA DE LAS
PROFESIONES
En el Diccionario de la Lengua Española se define profesionalización como acción y efec-
to de profesionalizar, y profesionalizar es hacer ejercer una actividad profesionalmente,
dar carácter de profesión a una actividad (DRAE, 2013).A su vez, la palabra profesiona-
lismo se define como cultivo o utilización de ciertas disciplinas, artes o deportes como
medio de lucro. El profesionalismo tiene un uso técnico, no recogido en el Diccionario,
que significa movimiento de carácter corporativo o sindical de los miembros de una
profesión para mejorar, mantener o alcanzar su estatus profesional; no es lo mismo que
sindicalismo, pues el profesionalismo puede hacerse desde una asociación profesional,
desde un colegio profesional y desde un sindicato.
En España, la diferencia entre colegios y asociaciones profesionales está contempla-
da en la Constitución Española (CE): el derecho de asociación está vinculado al art. 22
y la colegiación se vincula al art. 36, que le dota de un régimen jurídico que nace de la
voluntad del legislador con independencia del colectivo involucrado para preservar el
sentido de interés general de determinadas profesiones. Podría recalcarse que el dere-
cho de asociación se ubica en la sección de Derechos y Libertades y la colegiación en
la sección de Derechos y Deberes de los ciudadanos. Por su parte, el art. 35 establece
el derecho de libre elección de profesión y oficio. Lo cierto es que en el EEES la “Di-
rectiva 2005/36/Ce del Parlamento Europeo y del Consejo de 7 de septiembre de 2005
relativa al reconocimiento de cualificaciones profesionales (Texto pertinente a efectos
del EEE)”, Diario oficial de la UE de 30/9/2005, se reconoce la importancia de los
colegios profesionales dentro de los consejos reguladores de las profesiones y dentro
del espacio correspondiente a la elaboración de códigos deontológicos de la profesión
http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2005:255:0022:0142:es:
PDF (Fecha de consulta, 14 de junio de 2013).
En la literatura especializada, el tema de la profesionalización ha alcanzado total
reconocimiento, tanto desde el punto de vista específico de cada colectivo laboral, ya
sea porque pretende la condición de profesión para su ocupación, ya porque quiere
mantenerla o mejorarla, desde la segunda mitad del siglo pasado (Henry, 1962; Volmer
y Mills, 1966; Reader, 1966; Larson, 1977; Jackson, 1970; Wanjiru, 1995).
En la literatura especializada se acepta genéricamente que, desde el siglo XIX, siglo
en el que sólo estaban reconocidas las profesiones de sacerdote, abogado y médico,
se ha producido una verdadera "carrera hacia la profesionalización" (Lewis y Maude,
1952). La movilidad social y la adquisición de la necesaria cualificación para obtener
empleo, desempeñan un papel fundamental en la estratificación social y en la carrera
hacia la profesionalización (Etzioni, 1969; Silberman, 1971; Conant, 1963; Koerner,
1963; Zumeta y Solomon, 1982).
Esta carrera es de tal magnitud, en términos sociológicos, que Parsons ha afirmado
que es el acontecimiento estructural más trascendente de la sociedad del siglo XX. El
complejo profesional, en opinión de Parsons, aún estando incompleto en su desarrollo
ha desplazado primeramente al "Estado" en el sentido relativamente moderno del tér-

mino, y, más recientemente, a la organización "capitalista" de la economía:
“Los profesionales han asumido la responsabilidad, sobre una base de competencia
especializada más que de una difusa legitimación religiosa o ideológica, de una variada
serie de funciones operativas en la sociedad... No sabemos qué suerte le aguarda a la
próxima etapa de la profesionalización. Sugiero, no obstante, que el complejo profesio-
nal no sólo ha conquistado ya un puesto preeminente, sino que ha empezado incluso
a dominar la escena contemporánea de tal modo que ha dejado anticuada la primacía
de los acostumbrados temas del autoritarismo político y la explotación capitalista" Par-
sons, 1976, p. 546).
Hoy, en nuestro contexto, el contexto del Espacio Europeo de la Educación Supe-
rior, se trabaja para consolidar la Europa de las profesiones y el concepto de profesión
europea, que debe hacer compatible la normativa reguladora de títulos y profesiones
de cada país con la normativa específica del mercado de trabajo europeo. Conviene
recordar que el 6 de junio de 2011, el Comité Económico y Social Europeo (CESE)
organizó en su sede en Bruselas el Día Europeo de las Profesiones Liberales. Es la tercera
ocasión en la que se celebra este significativo día en la Unión Europea (UE). Las dos
ediciones anteriores acontecieron en los años 2006 y 2008. La jornada se organizó
en torno a conferencias y paneles y los temas centrales del evento giran en torno a
“Valores centrales europeos de las profesiones y su supervisión” y “Órdenes, colegios
y asociaciones de profesionales liberales como actores en el marco del mercado único”
y “la Directiva de Reconocimiento de Cualificaciones Profesionales”. Asimismo, el 22
de junio de 2011, se publica el Libro Verde sobre la Directiva 2005/36/Ce, con objeto
de avanzar en el desarrollo de la Europa de las profesiones y el concepto de profesión
europea http://www.icog.es/_portal/uploads/serviciosdoc/EspecialEuropa_N132.pdf
(Fecha de consulta, 14 de junio de 2013).
No es cometido de este capítulo seguir esa vía de indagación, pero debemos dejar
constancia de la nueva orientación que hará posible la existencia de tarjetas profesio-
nales vinculadas estrechamente al Sistema de Información del Mercado Interior, de
plataformas comunes en cada profesión, garantías de acceso a la profesión en el estado
miembro que expide la cualificación profesional y en el estado de acogida, cualificacio-
nes reguladas y desarrollos deontológicos adaptados a las competencias profesionales
y al ejercicio de las mismas.
4.3.1. rofesionalización y profesionalismo. Características

P
definitorias de profesión
Así las cosas, en el panorama social contemporáneo, la profesionalización es, sin lugar
a dudas, una tendencia social reconocida. El hecho de catalogarla así permite afir-
mar que, de manera genérica, la sociedad actual mantiene como una meta deseable
la profesionalización. Ahora bien, la actitud favorable hacia la profesionalización en
general, no justifica necesariamente la actitud favorable hacia la profesionalización de
cualquier ocupación (Wilenski, 1964; Lieberman, 1956; Mitchel y Kertchner, 1983;
Etzioni, 1969).
En principio, la profesionalización de una ocupación exige que esa determinada

ocupación cumpla las características que se le atribuyen al concepto de profesión. Los
trabajos de Becker (1962), Hughes (1973a y b) y Cullen (1978) revisan muy diversos
escritos en torno al concepto de profesionalización que son coincidentes en este plan-
teamiento de principio.
La lectura reflexiva de los trabajos que definen el término profesión permite pro-
fundizar en los requisitos propios del concepto y en su relación con el profesionalismo.
Y en el punto de partida, hay que reconocer que los intentos de establecer caracterís-
ticas distintivas de las ocupaciones profesionales frente a las no profesionales parecen
dar la razón a Carr‑Saunders, uno de los clásicos del tema, porque afirmó que trazar
una línea divisoria entre profesiones y no profesiones es muy difícil, si no imposible: el
reconocimiento de lo profesional acumula un conjunto de características que se obser-
van en profesiones concretas; esas características son el centro, si bien cada profesión
concreta exhibe algunas, pero no todas esas características (Carr-Saunders y Wilson,
1933, p. 284).
Por consiguiente, las características que definen el concepto de profesión no son
condiciones suficientes y, o necesarias para otorgar la condición de profesión en una
actividad, tanto que se consideren esas características individualmente, como en su
conjunto; antes bien son condiciones presentes o ausentes en grado en cada ocupación
que aspira a ser profesión. Respecto de la consideración individual de las característi-
cas, valga de ejemplo la confirmación de que nadie duda del carácter profesional de la
ocupación sacerdotal, sin embargo, el cuerpo de conocimiento que constituye la base
de su competencia no es científica o técnica —característica frecuentemente presente
entre los caracteres de "profesión—. Respecto de la consideración en conjunto de las
características, resulta irrefutable el hecho de que ninguna profesión las cumple todas
de manera inequívoca. Como prueba general de lo dicho, baste con recordar que la
Conferencia Internacional de Estadígrafos del Trabajo, reunida bajo los auspicios de la
Organización Internacional del Trabajo (OIT), aprobó nueve grandes grupos de ocupa-
ciones. E1 vocabulario de ocupaciones define y clasifica cerca de diez mil profesiones.
E1 grupo cero está constituido por un conjunto de profesiones realmente heterogéneas
respecto del conjunto de características que pudieran definirlo y, dicho sea de paso, no
reconoce a los pedagogos como tales (OIT, 1970):
0.0. Arquitectos, ingenieros, agrimensores
0.1. Químicos, físicos y otros especialistas en ciencias físicas
0.2. Bió1ogos, veterinarios, agrónomos y especialistas asimilados
0.3. Médicos, cirujanos y dentistas
0.4. Enfermeras y parteras
0.5. Especialistas técnicos paramédicos
0.6. Maestros y profesores
0.7. Sacerdotes y miembros de órdenes religiosas
0.8. Juristas
0.9. Artistas, escritores y asimilados
OX. Dibujantes y técnicos en ciencias aplicables
O.Y. Trabajadores profesionales
Como ya hemos visto en el epígrafe 5.1 del capítulo 3, en la actualidad, la OIT

(Organización internacional del Trabajo), dispone en la base de datos de Hay/McBer de
650 diferentes tipos de competencias y alrededor de 1000 indicadores de profesiones
(http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/doc/otros/
sel_efe/tab_i.htm, consultado el 17 de marzo de 2013).
A su vez, la “Directiva 2005/36/Ce del Parlamento Europeo y del Consejo de 7 de
septiembre de 2005 relativa al reconocimiento de cualificaciones profesionales” (Dia-
rio oficial de la UE de 30/9/2005), en cuyo título se dice textualmente entre paréntesis
“(Texto pertinente a efectos del EEE)”, y que tiene 121 páginas, reconoce la profesión
de educador como cualificación profesional de nivel no universitario para los jardines
de infancia y establece la competencia de regulación de títulos universitarios en los
Estados Miembros, así como las directrices comunes de títulos de profesiones vincu-
ladas a medicina, enfermería, veterinaria y sanidad, arquitectura e ingenierías (con-
sulta 21 de abril de2013) http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:
L:2005:255:0022:0142:es:PDF
Todo parece indicar que el exceso de indicadores y rasgos favorece la condición
ideológica y fuertemente corporativista de la pretensión de incluir una determinada
característica u otra de una ocupación en el concepto de profesión, pues ello equi-
valdría, caso de lograrlo, a rebajar el "estatus” de las actividades que incumplen esa
condición frente a aquellas que la cumplen, sin que eso influya ordinariamente y de
manera signifıcativa en el servicio social que prestan esas ocupaciones. Este tipo de
problemas obliga a reconocer que en el proceso de profesionalización, entendido como
acción y efecto de profesionalizar, el profesionalismo, entendido como movimiento
de carácter corporativo o sindical de los miembros de una profesión para mejorar,
mantener o alcanzar su estatus profesional, puede centrar su actividad en destacar,
no aquello que convierta la actividad del colectivo en profesión, sino aquello otro
que —valga la expresión— la convierte en "más profesión" que otras, y por tanto, la
hace merecedora socialmente de determinados privilegios particulares. El centro de
estrategias del profesionalismo no es en este caso la ‘condición de profesión’, sino la
‘categoría de la profesión’ (Sykes, 1987; Metzger, 1987; Hughes, 1973a y 1973b).
El profesionalismo, como movimiento que procura mejorar la "categoría" de la acti-
vidad que defiende, está planteando hoy muy diversas cuestiones concretas:
 Nivel de ocupación de especialistas en funciones pedagógicas.
 La relación entre los centros de formación.
 La promoción inter e intra cuerpos de especialistas.
 La salud mental de los especialistas en el desempeño de su actividad.
 La responsabilidad civil, penal y administrativa.
 La responsabilidad corporativa.
 Las condiciones internas y externas que afectan al ejercicio profesional de la función.
 E1 nivel de estudios de formación inicial para las funciones y la actualización.
 La equiparación salarial o la homologación con otros colectivos.
 Desarrollo de códigos deontológicos, etc.
Todas estas cuestiones que asume el profesionalismo, cuando se mezclan sin una
visión del conjunto, provocan la confusión entre la defensa de la condición profesional
y la defensa de la categoría profesional (Ariño y Souvirón, 1984).
Con objeto de mantener la distinción entre profesionalización y profesionalismo,
y desde la perspectiva de una definición descriptiva, lo que procede es establecer los
criterios internos mínimos de la condición genérica de rol profesional. De acuerdo
con este planteamiento, la profesión aparece como una actividad en la que se aplica
conocimiento por medio de personas expertas; y lo que parece estar asumido es que
un conocimiento auténticamente universalista y general, pero no especializado en
ningún contexto particular, es concebible, pero no es ciertamente el conocimiento que
proporciona la competencia del profesional, tal como hemos visto en el epígrafe 5 del
capítulo 3. Los criterios internos que definen genéricamente la condición de profesión
se identifican como (Cogan, 1953; Moore, 1970; Parsons, 1982; Tenorth, 1988; Evett,
2003; Hafferty, 2002 y 2006):
 Formación técnica reglada mediante procedimiento institucionalizado que capacita
al profesional para explicar y decidir la intervención propia de su función.
 Reconocimiento social de la actividad a realizar. Pues los estudios más recientes
muestran que el reconocimiento social es tan importante para la profesionalización
como la prestación de servicios. La profesionalización no se explica sólo por las
motivaciones de los profesionales y las expectativas sociales, como propondría
un análisis funcional, sino también por los intereses del estatus profesional; de la
categoría de la profesión.
 Orientación a la prestación de un servicio público, es decir, a la satisfacción de una
necesidad social.
 Conocimiento especializado, con nivel de competencia en una determinada activi-
dad específica, es decir, con un campo de acción en el que el profesional resuelve
problemas que otros conocimientos especializados no solucionarían.
Como dice Parsons, la cuestión es entender que el profesional es "un experto es-
pecializado en un campo específicamente definido, por amplio y complicado que sea"
(Parsons, 1982, p. 424). Por consiguiente, en esta línea de investigación la profesión
se entiende como una actividad específica, con fundamento en conocimiento especializado,
que esté reconocida socialmente para cubrir una determinada necesidad social (Touriñán,
1987b).
4.3.2. Agentes del proceso de profesionalización

El hecho de haber razonado tal como lo hemos hecho acerca de las características que
determinan la condición genérica de "profesión", permite entender que en el proceso de
profesionalización intervienen dos agentes, tanto en el reconocimiento interno como
externo de la actividad: los miembros de la profesión que aspiran al reconocimiento de
su labor como profesión y a mejorar su categoría, y el Estado, en parte como velador
de la necesidad social que se subsana, que estima necesarios y dignos de protección
los servicios que aquéllos prestan. Ese mismo razonamiento permite entender también
que, desde el punto de vista general, la profesionalización se define por el movimiento
de profesionalismo como "conjunto de procesos históricamente analizables mediante

los cuales un grupo de profesionales logra demostrar su competencia en una actividad
de relevancia social y es capaz de transmitir a otros tal competencia y de imponer su
modelo frente a otras profesiones concurrentes con la ayuda del Estado: es decir, es
capaz, a juicio de este, de conservar el monopolio y las gratificaciones en orden a una
solución de los problemas aceptada socialmente" (Tenorth, 1988, p. 82).
4.3.3. Dimensiones de la profesionalización

Todo proceso de profesionalización cubre dos dimensiones. De una parte, la identidad
profesional y adquisición de estatus, porque la condición de profesión no es un estatus
atribuido, en el sentido sociológico del término, antes al contrario, es una condición
que debe ganarse; la adquisición de estatus se identifica con los procesos que se siguen
y los esfuerzos que se hacen desde un colectivo laboral para que se le reconozca la
condición de profesión a su actividad, se le mantenga esa condición y, si procede, se le
mejore su categoría como profesión. De otra parte, el desarrollo profesional o la forma-
ción profesional, o sea, el proceso mediante el cual se adquieren las destrezas, hábitos,
actitudes y conocimientos que capacitan al profesional para ejercer autónomamente su
función (Hoyle, 1980, p. 43; Ginsburg, 1988).
Profesionalización y profesionalismo son pues dos situaciones coincidentes en el
objetivo de reconocimiento de una actividad como profesión. Ahora bien, como el
profesionalismo no tiene siempre como objetivo la defensa de la condición de profe-
sión para una actividad determinada, sino que a veces concentra sus esfuerzos en las
estrategias a utilizar para que se asimile una ocupación al estatus de otras ocupaciones
al margen, incluso, de la condición de profesión, incurriríamos en el vicio de "pro-
fesionalismo" si pretendiéramos fundar sin más razonamiento la profesionalización
como principio del sistema educativo en la aceptación social del principio general de
profesionalización (Ranjard, 1985).
Son dos cosas distintas la aceptación de la profesionalización como principio ge-
neral y la aceptación de la profesionalización en un determinado sector u ocupación,
sea este el sistema educativo o cualquier otro sector. Cuando defendemos la profesio-
nalización como principio del sistema educativo están afectados no solo el principio
general de profesionalización, sino también y muy especialmente la identidad y el
desarrollo profesional de los especialistas en funciones pedagógicas y el límite de la
profesionalización ‘en’ y ‘del’ sistema (Touriñán, 1990 y 1991).
4.3.4. La profesionalización como principio del sistema educativo

Cuando se propone la profesionalización como principio del sistema educativo, quiere
decirse básicamente que el sistema educativo debe contemplarse desde la perspectiva
de la profesionalización. Dado que principio es, en su acepción más clásica, aquello de
lo que algo procede cualquiera que sea la forma de procedencia, cuando propugnamos
la profesionalización como principio del sistema educativo, estamos afirmando que el
sistema educativo tiene que estar orientado a la profesionalización y sustantivado en
ella (Touriñán, 1995a).
La defensa de la profesionalización como principio del sistema educativo es una pro-

puesta peculiar. Más bien se trata de defender la profesionalización como un elemento
estructural del sistema educativo; necesario, por tanto, para hacer la planificación y la
orientación del mismo. E1 principio tiene un sentido total y horizontal en el sistema.
El principio de profesionalización tiene una especial justificación en nuestro
sistema educativo que deriva de la condición jurídico-administrativa de nuestras
titulaciones académicas. En nuestro país, y en nuestro sistema educativo, el Estado
otorga en los niveles terminales titulaciones que facultan directamente para el ejercicio
profesional. Así lo reconoce el Ministerio en su legislación vigente, determinando para
los títulos universitarios de Diplomado universitario, Arquitecto Técnico, Ingeniero
Técnico, Licenciado, Arquitecto e Ingeniero mantendrán su plena vigencia académica
y profesional en los términos en que se establecieron (Real Decreto 1393/2007, de
29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias
oficiales. Ministerio de Educación y Ciencia, BOE núm. 260, de 30 de octubre de
2007, BOE-A-2007-18770 Última modificación: 10 de febrero de 2013. http://www.
boe.es/buscar/pdf/2007/BOE-A-2007-18770-consolidado.pdf. (Consultado el 14 de
junio de 2013).
Defender el principio de profesionalización como principio del sistema educativo sig-
nifica, como veremos en las páginas siguientes, defender que el sistema educativo no solo
hace profesionales, sino también que realiza sus funciones por medio de profesionales.
Si en este momento del discurso retomamos el título de nuestro trabajo se entiende
que, primariamente, hablar de profesionalización como principio del sistema educa-
tivo es hablar de cómo el sistema educativo asume la profesionalización de diversas
actividades, tanto en el aspecto de su identidad profesional como en el de su formación
profesional, y de cómo el sistema se compromete con el ejercicio de los profesionales
y los incorpora en el mismo: el sistema identifica y forma profesionales y el sistema es
un lugar adecuado de ejercicio de los profesionales.
Como decíamos, en nuestro sistema educativo incide una condición jurídico-
administrativa específica que hace muy peculiar la relación entre sistema educativo
y profesionalización. El articulo 149.1.30a, de la Constitución, atribuye al Estado
unas competencias. Constitucionalmente, el Estado tiene la competencia relativa a
la regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos
académicos y profesionales.
Dado que el Estado, asumiendo su responsabilidad, tiene que aprobar los títulos
de validez en todo el territorio nacional, y dado que el título garantiza la competencia
académica y profesional ‑la competencia en el ejercicio profesional futuro‑ se infiere
que la profesionalización es un elemento estructural del sistema educativo. Por con-
siguiente, la profesionalización es principio del sistema educativo, porque el título
que se obtiene en el sistema garantiza la competencia profesional. El sistema hace
profesionales (Baena, 1987 y 1988; Souvirón, 1988).
En mi opinión, el carácter profesional de los títulos académicos permite afirmar
que la profesionalización es una condición 1ógica del sistema educativo. El sistema
educativo tiene que estar orientado desde la profesionalización, porque la profesiona-
lización es un elemento estructural de nuestro sistema educativo con el que tiene que
contarse para hacer la planificación y la orientación del mismo.
Esta competencia constituye una diferencia básica respecto de otros países, espe-
cialmente los anglosajones. La universidad-institución, que es el modelo anglosajón,
otorga títulos académicos (no profesionales); una vez acabados los estudios académicos
el Estado, las corporaciones o las asociaciones profesionales realizan pruebas específi-
cas que otorgan la cualificación profesional. La universidad-servicio público, o modelo
napoleónico-administrativo, que tenemos en España, otorga títulos académicos que
facultan para el ejercicio de la profesión, con lo cual la competencia profesional deriva
directamente de la titulación académica (Touriñán, 1984; Abellán Honrubia, 1988).
Por supuesto, no podemos olvidar que la legislación española admite además de los
títulos profesionales, los títulos académicos, y el título de doctor, que no suponen habi-
litación para el ejercicio profesional. Pero eso no invalida la formulación del principio,
tan solo establece un límite a la extensión de la misma.
Por la misma competencia estatal en los títulos, también cabe suponer que la ten-
dencia legisladora en España podría modificarse en el sentido de no habilitar para el
ejercicio profesional desde los títulos. Pero debe entenderse que ese cambio jurídi-
co‑ administrativo no supone merma de la vigencia del principio de profesionalización
para el sistema educativo. El Estado en uso de sus competencias puede establecer unas
condiciones particulares para acceder a la habilitación profesional tal como se hace en
otros países; pero eso no modifica la validez del principio.
Si bien la actual situación jurídico-administrativa ayuda a entender la profesio-
nalización como un principio del sistema educativo, también es cierto que si se diera
alguna de las otras alternativas se podría seguir manteniendo dicho principio. Porque
el sistema educativo debe garantizar una formación polivalente y plurivalente, que
esté constituida por el desarrollo de actitudes, hábitos, destrezas y conocimientos ge-
nerales, y por el desarrollo de actitudes, hábitos, destrezas y conocimientos propios de
cada actividad profesional o como mínimo relacionados con una actividad o grupo de
actividades profesionales.
4.3.5. Profesionalización “en” y “del” sistema y empleabilidad

La defensa de la profesionalización como elemento estructural del sistema educativo,
la presencia de dos agentes en la profesionalización y el reconocimiento de las dos
dimensiones básicas de la misma permiten establecer dos modalidades básicas de la
profesionalización en tanto que principio del sistema educativo, a los que me referiré
en este trabajo como Touriñán, 1995a):
 profesionalización en el sistema educativo (el sistema hace profesionales; identifica
y forma profesionales).
 profesionalización del sistema educativo (el sistema educativo está en manos de
profesionales; les otorga un espacio de trabajo en el sistema; el sistema descansa en
los profesionales para lograr calidad).
"La profesionalización 'en' el sistema”, pone de manifiesto un aspecto básico de la
profesionalización como principio del sistema, cual es el de que a través del sistema
educativo se obtienen los títulos que da el Estado, y, por tanto, en el sistema educativo
los planes de estudios tienen como objetivo la capacitación de profesionales. La pregun-
ta acerca de la profesionalización en el sistema, es, ya que el sistema hace profesionales,
la pregunta acerca de la profesionalización de diversas actividades para las que prepara
el sistema; es decir, cómo queda recogida en el sistema la identificación de estas activi-
dades profesionales y cómo se lleva a cabo su formación profesional: una cuestión a la
que ya hemos dedicado páginas en el capítulo anterior, al hablar de las competencias.
Por su parte, la "profesionalización 'del' sistema", apunta a otro aspecto fundamen-
tal del principio. La pregunta acerca de la profesionalización del sistema es la pregunta
acerca de los profesionales del sistema educativo: cuántos y cuáles son los profesionales
que desempeñan su función en el sistema educativo, para su mantenimiento y operativi-
zación (hay médicos, hay administrativos, hay economistas, hay psicólogos, hay sociólo-
gos, informáticos, transportistas, sanitarios, archiveros, cocineros, limpiadores, etcétera);
pero en nuestro caso, profesionalización ‘del’ sistema es una expresión que se refiere a
una parte del problema con el nombre del todo, pues se refiere solo a los profesionales de
la educación, que son solo una parte de los profesionales del sistema educativo.
Como ya hemos visto en el epígrafe 3.4. del capítulo 2, “profesionales del sistema
educativo” y “profesionales de la educación” son dos expresiones distintas con signifi-
cado diferente; y tiene sentido afirmar que no todo profesional del sistema educativo
es profesional de la educación, en tanto en cuanto sólo el contenido de la formación
profesional de éste es siempre el conocimiento de la educación. Y así las cosas, el
sentido de la perspectiva del problema no puede hacernos olvidar que sólo entre los
profesionales de la educación se dan intereses y objetivos comunes respecto de su
formación. En cualquier caso, el espacio de los profesionales de la educación y su
formación es una cuestión ardua y pendiente todavía, en buena medida de legislación.
No olvidemos las polémicas actuales acerca de los planes de estudios de Pedagogía y
de la denominación de sus centros; o la polémica acerca del carácter profesional de
la función directiva o de la función inspectora, o la unificación de la carrera docente,
como profesión de profesor.
Cómo asume ocupacionalmente el sistema la identidad profesional de los especia-
listas en funciones pedagógicas y cómo se lleva a cabo la formación profesional de los
especialistas en estas funciones son las cuestiones centrales para los profesionales de
la educación: para qué forma el sistema profesionales de la educación, si después no se
les va a ofrecer oportunidad de colocación específica en el sistema.
El año 1996 fue declarado en Europa el año de la Educación y de la formación
permanente. El 20 de noviembre de 1995, Mdme. Cresson presentó el informe de la
Comisión núm. 12 de las Comunidades Europeas (Comisión de la Educación, For-
mación y Juventud) conocido, coloquialmente como Libro Blanco de la Educación
y la Formación y cuyo título es “Enseñar y aprender: hacia una sociedad cognitiva”
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:1995:0590:FIN:ES:PDF
(Comisión Europea, 1995).
Lo genuino de este libro no es el hecho de hablar de la sociedad cognitiva; muy
diversos autores, que ya son clásicos en la literatura pedagógica, han hablado de esta
cuestión en los últimos 40 años (Gusdorf, 1973; Reboul, 1972; T. Hussén, 1978 y 1985;
Faure, 1973; Botkin, 1979). Lo genuino del libro es plantear el valor educativo de la
inversión en capital humano y el valor económico de la educación en un momento de
crisis socio-económica.
Partiendo de tres acontecimientos que impactan en nuestro mundo de hoy: la
sociedad de la información, la mundialización y la civilización científico-técnica, el
Libro Blanco propone dos objetivos:
a) Revalorizar la cultura general para cualquier tipo de formación.
b) Desarrollar la aptitud para el empleo en todos los niveles de formación.
El término empleabilidad tiene gran uso y significado. De origen anglosajón, apunta
a la capacidad de una persona para ser empleada en un puesto que ofrece el mercado
laboral. Unas personas tienen más empleabilidad que otras; esto depende tanto del
propio individuo como de las empresas y las tendencias del mercado. El Libro Blanco
establece cinco puntos estratégicos para potenciar las políticas de empleabilidad (Ries-
co, 2008, p. 81):
 Fomentar la adquisición de nuevos conocimientos (evitar la obsolescencia).
 Acercar la escuela a la empresa (para conocer sus demandas).
 Luchar contra la exclusión social (escuela como segunda oportunidad a los adultos
sin cualificación).
 Hablar tres lenguas comunitarias (para abrir el horizonte del mercado laboral a
otros países).
 Tratar en un plano de igualdad la inversión en equipamientos y la inversión en
formación (superar la idea de la formación como gasto).
El diseño comunitario en el ámbito de las profesiones ha estado orientado a la con-
secución de las profesiones europeas, de forma que, al profesional cuyo título y, más
recientemente, sus cualificaciones fuesen acreditadas en su país de origen, le serían
reconocidas y tendría habilitación en toda la U.E. El desarrollo de este concepto está
siendo limitado debido principalmente a la diferencia de formación en origen, respecto
a la requerida en destino. Sólo las profesiones que tienen directiva sectorial responden,
siquiera en términos básicos, a ese concepto de profesión europea. Otras no han alcan-
zado el deseado reconocimiento recíproco que la Directiva General de Reconocimiento
de Títulos, de 1989 y la Directiva de Reconocimiento de Cualificaciones Profesionales,
del 2005 propugnan. Pero lo cierto es que el EEEES junto con la movilidad profe-
sional nos colocan cada vez más en la Europa de las profesiones (Carnicer, 2011, p. 35
http://www.icog.es/_portal/uploads/serviciosdoc/EspecialEuropa_N132.pdf). Se trata
de respetar las competencias propias de los estados miembros respecto de la creación,
reconocimiento y otorgamiento de títulos que habilitan para el ejercicio profesional, y
al mismo tiempo hallar la equivalencia de reconocimiento en los países de la Unión a
los que podamos ir a trabajar:
“La presente Directiva establece las normas según las cuales un Estado miembro
que subordina el acceso a una profesión regulada o su ejercicio, en su territorio, a la
posesión de determinadas cualificaciones profesionales (en lo sucesivo denominado
‘Estado miembro de acogida’) reconocerá para el acceso a dicha profesión y su ejercicio
las cualificaciones profesionales adquiridas en otro u otros Estados miembros (en lo

sucesivo denominado ‘Estado miembro de origen’) y que permitan al titular de las
mencionadas cualificaciones ejercer en él la misma profesión” (Artículo primero de
la “Directiva 2005/36/ http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:
L:2005:255:0022:0142:es:PDF).
4.3.6. rofesionalización no es funcionarización, ni garantía de

P
puesto de trabajo
Es necesario en este epígrafe, dejar constancia y denuncia del riesgo de apartar el
debate de la profesionalización del sistema de los límites apropiados. Debe advertirse
que la defensa de la profesionalización como principio del sistema educativo no es la
defensa de la funcionarización del sistema. Lo que otorga el Estado son títulos profe-
sionales, que no hacen funcionario, sin más, a quien lo recibe. A pesar de la diversidad
de criterios que jurídicamente definen el concepto de funcionario puede decirse que,
en sentido amplio, el funcionario es toda persona incorporada a la Administración
pública, por una relación de servicios profesionales y retribuidos regularmente. Y así
las cosas, se entiende que tener un título académico de validez profesional, no con-
vierte a su titular en funcionario, aunque hace posible que, por tenerlo, cumpla uno
de los requisitos que se exigen para concursar a plazas de funcionario. Además, y en
sentido estricto, funcionario es el funcionario de carrera de la Administración del
Estado, que es un profesional como otros (Martin López-Muñiz, 1988; Ortega Álvarez,
1983; Garrido Falla, 1976 y 1985). Ser profesional de la educación no es lo mismo que
ser funcionario y la distinción entre funcionarización y profesionalización no debe
llevarnos a olvidar la necesidad de mantener el lugar ocupacional de los profesionales
de la educación, dentro y fuera del sistema educativo.
Del principio de profesionalización en el sistema no se sigue, la identificación de
la titulación como habilitación para el ejercicio profesional con la garantía de puesto
de trabajo o ajuste al perfil ocupacional. Es necesario decir frente a esta identificación
que entre formación y empleo hay un salto estructural que no es consecuencia de un
déficit en la formación ni el objetivo que justifica reivindicaciones de nuevas demandas
de cualificación. Este salto estructural nace de la distancia y diferencia que hay que
mantener entre objetivos de la empresa y objetivos del sistema educativo.
Los análisis estructurales de los sistemas educativos permiten afirmar que los tí-
tulos académicos son distintos de los puestos profesionales: los títulos académicos
habilitan para el ejercicio profesional pero no garantizan un puesto de trabajo; ni la
definición del puesto de trabajo se hace en función de la definición del título, ni el
título se define en función de un puesto de trabajo determinado.
Existe un salto entre la formación idónea conseguida con el título y la formación
requerida para el puesto de trabajo específico. Este salto es estructural; está recogido
en todos los Programas de formación para la profesión, en el ámbito internacional y
no puede desvanecerse en la defensa del principio razonable de profesionalización ‘en’
el sistema educativo.
4.4. EXIGENCIAS DE LA PROFESIONALIZACIÓN COMO

PRINCIPIO DEL SISTEMA EDUCATIVO
Respecto de la defensa de la formación de especialistas en funciones pedagógicas,
mi tesis fundamental es la siguiente: la función pedagógica es una actividad especí-
fica, fundaba en conocimiento especializado, porque es posible establecer hechos y
generar decisiones pedagógicas con conocimiento autónomo de la educación, y debe
ser reconocida socialmente, porque es necesaria para satisfacer la necesidad social de
calidad de educación. Desde estos presupuestos defiendo la identidad profesional del
pedagogo y la diversidad profesional de los especialistas en funciones pedagógicas.
En mi opinión, lo propio del profesional de la educación es la intervención pedagó-
gica correspondiente a la función pedagógica para la que se ha habilitado. Ahora bien,
como del conocimiento de la educación que se tenga depende, no sólo la credibilidad de
la función, sino también la estimación de la función por sí misma se sigue que el reco-
nocimiento social de la función, en general, está ligado indiscutiblemente a la capacidad
de resolución de problemas que se le atribuye al conocimiento de la educación.
El reconocimiento social de la función pedagógica no proviene de la estimación
social del ámbito en el que se ejerce la función (en este caso la educación) sino de la
competencia para resolver los problemas que se plantean en el ámbito, y por tanto, del
conocimiento de la educación y de su elaboración técnica.
Frente a una profesionalización radical e irracional de la educación, la profesio-
nalización como principio del sistema debe entenderse más exactamente como la
afirmación de que las actividades educativas pueden ser realizadas de un modo tal
que cumplan las condiciones necesarias para que se considere a los que las realizan
de ese modo como profesionales. Precisamente por eso se puede afirmar que los pro-
fesionales de la educación ocupan un espacio educacional definido compatible con la
actuación de otros profesionales del sistema educativo y con la de otros agentes de la
educación. Así las cosas, tan cierto es defender que no toda actividad educativa tiene
que ser profesionalizada, como mantener que no todo tipo de intervención requiere el
mismo nivel de competencia.
Desde la perspectiva de profesionalización, el pedagogo se identifica lógicamente
como un especialista que domina los conocimientos teóricos, tecnológicos y prácticos
de la educación que le permiten explicar, interpretar y decidir la intervención peda-
gógica propia de la función para la que se habilita. El pedagogo es, por tanto, toda
persona en cuya formación profesional hay un núcleo de conocimiento pedagógico
específico para las funciones que va a ejercer. Como ya hemos dicho antes, para evitar
la neutralización de diferencias que una terminología menos precisa produciría entre
función pedagógica y niveles profesionales, debería mantenerse estipulativamente que
pedagogo es todo aquél en cuya formación profesional hay un núcleo pedagógico, y,
ello es compatible con el uso restringido de pedagogo como graduado especialista en
el conocimiento de la educación que capacita para en el dominio teórico, tecnológico
y práctico de los elementos estructurales de la intervención.
De lo que acabo de exponer no se sigue que ‘función pedagógica’ y ‘profesión’ sean
lo mismo. Es factible, en estos momentos del discurso, afirmar no sólo que una persona
puede prepararse en diversas funciones pedagógicas, sin que ello no anule la fuerza de la
distinción lógica entre ellas, sino también que, de acuerdo con criterios pragmáticos, una
sola habilitación profesional puede capacitar para diversas funciones pedagógicas.
La profesionalización como principio del sistema educativo implica la doble pers-
pectiva de profesionalización “del” y “en” el sistema y esto genera unas exigencias de
carácter lógico y no simplemente pragmático (Touriñán, 1995a).
4.4.1. a profesionalización se convierte en indicador de calidad del

L
sistema educativo
La defensa de la profesionalización como principio del sistema educativo exige que la
profesionalización se convierta en un indicador de la calidad del sistema educativo.
Por supuesto, no se trata de defender utópicamente que el sistema educativo va a so-
lucionar el paro o a crear empleo. Más sencillamente, lo que quiere afirmarse es que,
en la misma medida que la política de formación profesional es una parte estratégica
de las políticas de empleo, se logra una educación de calidad, entre otras cosas, si las
estrategias de formación responden a las demandas sociales de empleo y cualificación
técnica. El sistema es de calidad, si profesionaliza.
Si esto es así, el sistema educativo debe flexibilizarse para optimizar el principio.
El sistema educativo, ni hace profesiones, ni crea empleo. Pero, si presta atención a las
demandas socio‑laborales, debe flexibilizarse a tres niveles jerarquizados:
 Flexibilización estructural en el sistema, que atienda a los planteamientos legales,
orgánicos, y que afecta a currículum, calendarios, horarios y aportaciones de infra-
estructura del mundo laboral.
 Flexibilización institucional, que favorezca la integración institucional del ámbito
educativo y del ámbito laboral, fundamentalmente por medio de diseños de apren-
dizaje de conocimientos, destrezas, actitudes hábitos y periodos de prácticas, tales
como se consolidan en el modelo de competencias.
 Flexibilización docente, que permita aprovechar la experiencia profesional en los
ámbitos de la docencia, bien con modelos mixtos de formación y desarrollo de
prácticas en empresas y centros de trabajo, bien con opciones de incorporación
de especialistas de los centros de trabajo a los centros de formación en calidad de
profesores asociados.
4.4.2. a profesionalización se convierte en objetivo terminal

L
del sistema
La defensa de la profesionalización como principio del sistema educativo exige que la
cualificación profesional sea un objetivo terminal del sistema. El carácter de principio
del sistema para la profesionalización da lugar a un tipo de respuesta distinto a la
polémica educación general‑educación especial o profesional.
De ordinario se ha venido diciendo que la mejor formación profesional es una buena
educación general, en el entendimiento de que una buena educación general no está
alejada de la realidad y proporciona los modos de comprensión básicos que facilitan la
flexibilización de destrezas. Sin embargo, afirmaciones de este tipo carecen de rigor y
confunden el significado de los términos. Planteamientos como éste olvidan que una
enseñanza profesional buena, completa y teóricamente fundada tiene su propia 1ógica
e imparte un tipo de conocimientos que pueden transferirse igual que se transfieren los
adquiridos en la educación general. La experiencia confirma que la formación profesio-
nal es para determinados alumnos la mejor educación general, no porque la sustituya,
sino porque es el modo de llegar a las destrezas generales. Los modelos de competencias
hacen compatibles el desarrollo de competencias generales y competencias profesiona-
les y nada de lo anterior es contrario a incluir en la competencia profesional el conoci-
miento teórico, tecnológico y practico del “saber hacer” específico.
La defensa de la profesionalización como principio del sistema educativo da lugar
a defender que, desde el punto de vista de la organización vertical del sistema, la
educación es profesional. El hecho de que la cualificación profesional sea terminal
no quiere decir simplemente que va después, sino más bien, que cada nivel terminal
del sistema educativo tratará de desarrollar determinadas destrezas técnicas, pues
cualquier otra posición es contradictoria con la defensa de la profesionalización como
elemento estructural del sistema.
La consecuencia directa de este planteamiento es que la educación general se “pro-
fesionaliza” en el sentido de garantizar una formación polivalente constituida por el
desarrollo de destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos generales y habilidades y
destrezas comunes a conjuntos de actividades técnico-profesionales.
La profesionalización como principio del sistema educativo supone una visión
distinta e integrada de la formación profesional y de la educación común que hace
innecesaria la polémica de la dignificación de la formación profesional.
4.4.3. a profesionalización exige no confundir sistema escolar y

L
sistema educativo
La defensa de la profesionalización como principio del sistema educativo exige evitar la
identificación de sistema escolar y sistema educativo. El sistema escolar es insuficiente
para ejecutar el principio, porque la formación profesional no puede reproducir en el
sistema escolar, los puestos de trabajo tal como se dan en el mundo de la producción.
Esto significa que la escuela no puede asegurar toda la formación específica necesaria
para conseguir la cualificación profesional de cada caso. Existen problemas específicos
de formación profesional en el puesto de trabajo que corresponden a la empresa. Desde
esta perspectiva, el principio de profesionalización hace destacar la importancia de la
Pedagogía laboral como disciplina que afronta esa limitación del sistema escolar.
Evidentemente el hecho de que alguna dimensión de la formación profesional se
realice fuera del sistema escolar no quiere decir que la educación técnico-profesio-
nal esté al margen del sistema educativo; antes bien, quiere decir que la educación
técnico‑profesional exige que los centros educativos compartan su responsabilidad en
este tema con el mundo productivo.
E1 principio de la profesionalización reclama para el sistema educativo una forma
distinta de apertura al entorno empresarial que tiene que traducirse en la composición
de los órganos de representación social y de gobierno de los centros.
Es mi opinión que el sistema educativo ya está definido en las leyes como un sis-
tema para educar, que debe cumplir finalidades educativas, y la escuela es una insti-
tución educadora cuyo objetivo es el logro de las finalidades de la educación en cada
etapa. Por definición el sistema educativo y la institución escolar están concebidos para
educar y la legislación ampara y promueve la legítima acción educativa de los centros
escolares en el sistema educativo. Más que revolución, es reforma lo que se necesita
en los centros escolares y en el sistema educativo; hay que corregir abusos y generar
nuevos usos (Touriñán, 2008c y 2011a).
Se trata de entender que se ha modificado de tal manera el marco del desarro-
llo humano que el reto es hacer frente a la responsabilidad compartida individual y
corporativamente, sin renunciar a las competencias de cada una de las instituciones
implicadas. Ni los padres son los profesionales de la educación, ni la escuela tiene que
suplantar o sustituir la función de la familia, ni el educando debe dejar de ser agente de
su educación. Sociedad civil, familia, Estado y escuela afrontan el reto de la formación,
no sólo como una cuestión de hecho, sino como un compromiso de voluntades hacia
lo que es valioso en la educación: el desarrollo personal y la convivencia pacífica en la
sociedad abierta y pluralista (Touriñán (Dir.), 2012).
Lo que procede, en la sociedad abierta y pluralista, es que el Estado desarrolle el
sistema educativo y delimite su competencia en educación. Pero, al mismo tiempo,
es obligado que el Estado propicie y garantice el ejercicio de las funciones propias de
la sociedad civil, los padres y la escuela en la formación. La tesis clave es distinguir
claramente, a fin de salir bien parados de la polémica, los límites entre la prestación
de un servicio público y la pública intromisión en el derecho del individuo a marcarse
sus propios objetivos. La tesis es que la educación es, en primer lugar, una responsa-
bilidad compartida, porque es una tarea que no puede delegarse y es inseparable de la
participación en los asuntos que afectan a todos los miembros de la misma sociedad
y, en segundo lugar, es una responsabilidad derivada, porque es una tarea relativa
a los espacios que le son propios (el espacio cívico, ciudadano, el espacio escolar, el
espacio de los amigos, etc.). El espacio formativo, no es sólo un espacio del individuo
en su relación con el Estado, sino un espacio de formación e interacción del individuo
con los agentes de la educación; a veces, con y, a veces, frente al Estado, pero siempre
es espacio de formación “consigo mismo”, con “el otro” y “lo otro” en un marco legal
territorializado de derechos y libertades. Y este sentido de responsabilidad compartida
y derivada abunda en la diferencia entre sistema escolar y sistema educativo.
4.4.4. L a profesionalización exige aplicación coherente a todos los

niveles del sistema
La defensa de la profesionalización como principio del sistema educativo reclama una
aplicación coherente del mismo para todos los niveles de cualificación técnico-profe-
sional que pudieran distinguirse.
Según nuestra legislación, además del nivel de técnico y técnico superior que corres-
ponden a estudios profesionales posteriores a la secundaria obligatoria y postobligatoria,
tenemos en la formación universitaria (Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, por el
que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado, BOE de 10 de febrero de 2011, y
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de la

enseñanzas universitarias oficiales, BOE de 30 octubre de 2007):
 El nivel de Grado, actual primer ciclo universitario, que integra los antiguos niveles
de Diplomado (antiguo primer ciclo universitario) y el de Licenciado o equivalen-
tes (antiguo segundo ciclo universitario), todavía vigentes en el nivel académico y
ocupacional.
 El nivel de postgrado, Máster, que es el actual segundo ciclo universitario.
 El nivel de postgrado, Doctor, que no tiene por el momento, reconocimiento profe-
sional; sólo habilita para la investigación y es el actual tercer ciclo universitario.
Tres niveles distintos, agrupados en grado y postgrado, pero que el Estado coloca en
el mismo grupo de funcionarios (nivel A) a los licenciados y a los doctores o asimilados,
a los grados y postgrados. Me consta que separar por el nivel de doctor la categoría
ocupacional implica coste económico grande, pero frente a esta actitud homogeneizante
derivada de un punto de vista interesado de la funcionarización actual es necesario de-
cir que el reconocimiento profesional del título de doctor afecta a la profesionalización
y tiene sus fundamentos para el profesionalismo en los siguientes ejes:
 Los años de estudios e investigación que se requieren para superar las condiciones
académicas y las exigencias propias de la obtención del título de doctor.
 La consideración del título de grado y máster como condición previa para acceder
a los estudios de doctorado.
 La exigencia del título de doctor como requisito para participar en los concursos de
acceso a plazas de cuerpos de profesorado de universidad.
 La consideración del tercer ciclo de estudios universitarios, de acuerdo con la
legislación vigente, como el nivel universitario de auténtica especialización en
investigación.
Nada impide al legislador valorar el título de doctor para el acceso a la función
pública no docente de manera distinta a su valoración intraacadémica y considerarlo
sólo en el apartado de “Otros méritos”, pero, con todo es mi opinión particular que hay
indicios razonables para pensar que la equiparación indiscriminada de las titulaciones
de grado y posgrado a efectos de ocupación laboral es comparativamente injusta. Si
el título de doctor proporciona la plena competencia investigadora y es requisito para
participar en los concurso de acceso en algún cuerpo de profesorado se sigue que el
título de doctor representa una cualificación sustantivamente —y no solo cuantitativa-
mente— distinta de la que representan los título de grado y máster.
Es obvio que no se trata de exigir que el título de doctor sea valorado en cualquier
ámbito como se hace intra-académicamente. Existen funciones y profesiones para las
cuales la posesión del título de doctor es un mérito más, como es el caso de la función
pública no docente. Pero existen profesiones para las cuales el doctorado es prerrequi-
sito de acceso. De lo que se trata es, en concreto, de que se reconozca que el título de
doctor proporciona unas condiciones de base sustantivamente distintas de las de otras
titulaciones. Tal reconocimiento supone la aceptación de que aquellas profesiones o
cuerpos que requieren como requisito previo al ingreso el título de doctor, deberían
estar colocadas en un grupo especifico y distinto.
Se explica desde esta perspectiva que uno de los objetivos del profesionalismo sea,
en unos casos, el reconocimiento del título de doctor como título profesional (com-
petencia investigadora), y en otros, su reconocimiento como condición suficiente para
establecer otra categoría profesional en aquel grupo de profesiones que exigen el título
de doctor como prerrequisito de acceso o de promoción, igual que ya lo están haciendo
otros países, que reconocen que el título de doctor profesionaliza.
4.4.5. a profesionalización exige vincularse al logro de

L
educación de calidad
La profesionalización como principio del sistema educativo exige la vinculación de la
función profesionalizada al logro del objetivo social de la educación de calidad. Una
educación de calidad es aquella en la que los educandos han recibido la formación
mejor adaptada a las orientaciones formativas temporales en cada momento histórico.
Como ya hemos visto en el epígrafe 2 de este capítulo, la imagen social de la Peda-
gogía se vincula a la necesidad social de calidad de la educación. Pero ahora queremos
destacar de manera concreta el hecho de que la calidad en cualquier ámbito depende
de la calidad de los profesionales de ese ámbito y la calidad de esos profesionales de-
pende en buena medida de la formación de calidad que han recibido. Así las cosas, la
profesionalización en el sistema exige que formemos buenos profesionales en cada ti-
tulación (haremos buenos profesionales) y además esa exigencia de formación requiere
que haya buenos profesionales encargados de la misma (el sistema estará en manos de
buenos profesionales, sean profesionales del sistema educativo, sean profesionales de
la educación).
Desde la perspectiva del profesionalismo, e1 conocimiento de la educación es ne-
cesario para lograr educación de calidad, en primer lugar, por el propio carácter tran-
saccional del proceso educativo. El reconocimiento de este carácter supone afirmar
dos cosas: de una parte, que ninguna de las personas implicadas en el proceso puede
hacerlo todo (principio de responsabilidad co-implicada); de otra, que cualquiera de
las personas implicadas en el proceso no puede hacer cualquier cosa (principio de
competencia). En segundo lugar, se desprende de lo anterior que el conocimiento de la
educación es necesario para lograr la calidad en la educación, porque en el transcurso
de los dos últimos siglos se ha acumulado un núcleo científico de conocimiento —la
Pedagogía— sobre la educación que proporciona competencia probada.
La vinculación entre calidad de la educación y conocimiento de la educación es
fundamental en la defensa de la profesionalización de la función pedagógica y se
predica del conocimiento de la educación del mismo modo que se predica de la pro-
fesionalización en general como principio del sistema educativo: el logro de la calidad
en la educación depende de la calidad de los profesionales de la educación en buena
medida (forman a los alumnos del sistema y ejercen su actividad en el sistema), y la
calidad de los profesionales de la educación, depende también en buena medida del
conocimiento de la educación que han asimilado, generado y aplicado a cada caso
concreto de intervención.
4.4.6. a profesionalización exige especificidad, especialización y

L
competencia en la función, no cuerpo único
En el caso de los profesionales de la educación, la profesionalización como principio
del sistema educativo exige la valoración del conocimiento de la educación, del núcleo
pedagógico formativo, como componente profesionalizante.
Hemos dedicado el capítulo 2 a entender la diferencia entre conocimiento de la
educación y conocimiento de las áreas culturales. Hemos dedicado el capítulo 3 a
entender la identidad y diversidad de las funciones pedagógicas. Sabemos ya de la
posibilidad de competencias adecuadas para educar y sabemos ya de conocimiento
especializado para justificar hechos y decisiones pedagógicas.
Debemos distinguir entre defender de forma genérica el carácter complementario
de las actividades de cada función respecto del sistema educativo y defender de forma
genérica el carácter complementario de la formación respecto de las funciones en sí. La
formación no es complementaria respecto de las funciones en si porque la formación
que se necesita lógicamente para estar preparado en una función no se necesita con
rigor 1óéco para adquirir la formación propia de otra. Ni al pedagogo social, ni al
organizador le son necesarios, para dominar su función, los conocimientos de áreas
culturales ni los conocimientos pedagógicos de las didácticas especiales de esas áreas
que le son imprescindibles al docente de áreas culturales para ejercer la suya, y, en
cambio, les son necesarios otros conocimientos pedagógicos.
Por el hecho de ser funciones distintas podemos afirmar que la formación es distin-
ta: estar preparado para resolver un problema de enseñanza y aprendizaje en el aula no
es estar preparado para resolver un problema de organización escolar, o viceversa; las
competencias son distintas. Pero además, la formación no es complementaria respecto
de las funciones en sí: lo que se necesita para ser competente en una función pedagó-
gica no es todo lo que se necesita para estar formado en otra, añadiendo o sustrayendo
una parte del núcleo pedagógico según el nivel de la función de referencia.
Justamente por eso, podemos afirmar que ni el especialista en funciones de apoyo
tiene que ser docente antes, pues no necesita para desempeñar su función algunos
de los conocimientos pedagógicos específicos del docente, pero necesita otros, ni el
docente tiene que ser previamente técnico en funciones de apoyo.
El rigor lógico permite afirmar que la formación para las tres funciones no exige
carácter complementario. Como ya hemos visto, el núcleo pedagógico ni tiene el mis-
mo peso en todas las funciones pedagógicas, ni es el mismo en cada función; y puede
diversificarse dentro de cada función.
Así las cosas, lo correcto no es decir que el núcleo pedagógico que se necesita
para ser competente en una función es el que se necesita para estar formado en otra,
añadiendo o sustrayendo una parte del núcleo pedagógico formativo, según el nivel
de la función de referencia. Más bien hay que decir, manteniendo el mismo modo de
expresión, que lo correcto es afirmar que el núcleo pedagógico que se necesita para ser
competente en una función es el que se necesita para estar formado en otra, añadién-
dole en una parte del núcleo y sustrayéndole en otra parte del núcleo.
Esto quiere decir que la formación no es, de forma genérica, complementaria res-
pecto de las funciones en sí, sino más bien coincidente o compartida en una parte del
núcleo pedagógico. Esta diferencia es fundamental para el principio de profesionali-
zación, pues la utilización interesada de la confusión entre formación coincidente o
compartida frente a la formación complementaria es una causa segura de la identifica-
ción errónea entre carrera docente y cuerpo único. La primera es una exigencia de la
profesionalización, la segunda una estrategia del profesionalismo gremial.
Una profesión es una actividad específica con fundamento en conocimiento es-
pecializado que está reconocida socialmente para cubrir una necesidad social. Una
función pedagógica es prioritariamente una actividad que en su realización requiere
competencias adquiridas por medio del conocimiento de la educación.
Una persona puede prepararse en diversas funciones pedagógicas, sin que ello anule
la fuerza de la distinción lógica entre ellas y, de acuerdo con criterios pragmáticos,
una sola habilitación profesional puede capacitar para diversas funciones pedagógicas.
Precisamente por eso, como todos sabemos, la profesión de profesor no se identifica ex-
clusivamente con la función de docencia aunque ésta sea su función más significativa.
Un docente es un especialista en el área cultural en la que imparte docencia y en
el uso de las destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos, sin los cuales es incapaz de
controlar pedagógicamente esa tarea. Un profesor realiza otras funciones además de la
docencia; educa, tutoriza, evalúa, supervisa, gestiona y administra, organiza y planifi-
ca, etc., y necesita los conocimientos que le permiten controlar pedagógicamente esas
tareas. Pero cuando ejerce la tutoría o la organización, su función no es la docencia de
áreas culturales. Está ejerciendo otras tareas distintas, que afectan directa o indirec-
tamente a su trabajo como docente en el aula y al logro de calidad de educación en el
sistema. No son funciones de docencia; pero son tareas de su profesi6n de profesor.
Función docente y profesión de profesor no son lo mismo. Y tampoco es cierto que
para ser profesor de universidad haya que ser antes profesor de primaria y secundaria.
Debe haber carrera docente y posibilidades de pasar de unos niveles a otros. Pero nada
de eso exige el cuerpo único, como tampoco exige la funcionarización del sistema.
La distinción entre función docente y profesión de profesor obliga a reparar en tres
cuestiones que la legislación actual no tiene asumidas adecuadamente y que procede-
mos solo a enunciar en este trabajo:
 La distinción entre maestros y profesores en los cuerpos de enseñanza está atri-
buyendo cualificaciones que no se derivan de las funciones que ambos grupos
realizan como profesores. El concepto de maestro tiene una significación genérica
aceptada que no es justo limitar por deseo legal a un determinado tipo de profeso-
res o técnicos. El concepto de maestro está vinculado en educación al de experto y
al de discípulo, pero solo un uso débil del término ‘maestro’ se vincula a ‘aprendiz’
y reduce significativamente la imagen social.
 "Función pública docente no universitaria" es un modo impreciso de hablar que
debe corregirse en los documentos oficiales de formación del profesorado, cuando
se utiliza como sinónimo de profesor. Contradice el principio defendido en la de-
finición de 'profesor' y da pie a pensar que lo único que se está regulando en las
normativas con ese nombre es la función docente del profesor y no el resto de sus
funciones. La realidad es que la legislación actual está regulando bajo la denomina-
ción de función pública docente las funciones del profesor.
 Por la misma razón de identidad de las funciones pedagógicas y del concepto
de profesor, la condición de formación profesional del profesor tiene que cum-
plirse en todos los niveles, incluida la función docente en el nivel universitario.
La formación profesional pedagógica es una exigencia para el profesorado de la
universidad cuando se defiende la profesionalización como principio del sistema.
Esto es una meta del profesionalismo a la que los Institutos de Ciencias de la
Educación tendrían que responder en aplicación de la autonomía universitaria; los
conceptos de profesor y docente tienen un componente de formación profesional
basadla en la competencia pedagógica que no puede soslayarse so pena de mutilar
con la aplicación el propio concepto.
La especificidad, la especialización y la competencia nos ponen en el camino de la
condición de experto en los profesionales de la educación y de su espacio ocupacional.
En el sistema educativo trabajan sociólogos, médicos, psicólogos y otros profesionales
que reciben con propiedad la denominación de profesionales del sistema educativo.
Pero, además, existe un grupo de profesionales del sistema educativo que merecen
con propiedad la denominación e profesionales de la educación; su tarea es intervenir,
realizando las funciones pedagógicas para las que se han habilitado
"Profesionales del sistema educativo" y "profesionales de la educación" son dos expre-
siones distintas con significado diferente: y tiene sentido afirmar que, no todo profesional
del sistema educativo es profesional de la educación, en tanto en cuanto sólo el conte-
nido de la formación profesional de éste es siempre el conocimiento de la educación.
El sentido de la perspectiva del problema no debe hacernos olvidar que nuestro interés
profesionalista como gremio no puede ocultar el hecho de que la profesionalización de
los especialistas en funciones pedagógicas sea tan sólo una parte del problema de la
profesionalización del sistema educativo, que a su vez, es también solo una parte del
problema genérico de la profesionalización como principio del sistema educativo.
La cuestión así planteada abre perspectivas distintas a la profesionalización de los
especialistas en funciones pedagógicas. Por una parte, el hecho de que no sean los
únicos profesionales del sistema educativo, permite sostener que los especialistas en
funciones pedagógicas no son los únicos responsables de la estructura, el proceso o
el producto del sistema educativo. Por otra parte, el hecho de que el problema de los
profesionales de la educación sea una parte de la problemática general de la profesiona-
lización como principio del sistema educativo, permite entender que no hay ninguna
razón en principio para descartar la existencia de profesionales de la educación con
formación en otros niveles de la educación técnico-profesional, distintos al de grado
y postgrado.
La defensa de la profesionalización de las funciones pedagógicas en el sistema edu-
cativo no debe entenderse como una defensa del profesionalismo sin límite. El princi-
pio de profesionalización no quiere decir que toda persona que educa sea profesional
de la educación. Los profesionales de la educación ocupan un espacio educacional
específico y definido que es compatible con la actuación de otros profesionales del

sistema educativo y con la que le corresponde a los otros agentes de la educación.
Son dos cosas distintas la existencia de la preocupación pedagógica y que la pre-
ocupación pueda convertirse en ocupación específica de un determinado gremio. La
defensa de la condición de experto para el profesional de la educación es la defensa de
la oportunidad de asistir a centros pedagógicamente programados, no la supresión de
la actividad humana, familiar y personal de la educación. Es innegable que los padres
educan; es innegable que hay procesos de educación informal, que hay autoeducación,
e incluso, existe desarrollo espontáneo de destrezas que valoramos educativamente y
que algunos llaman sin criterio “acción educativa espontánea”, como hemos visto en el
epígrafe 3.2, del capítulo 3 y volveremos a ver con más detalle en los epígrafes 5.6 del
capítulo 6 y 2.6 del capítulo 7. Sin embargo, no puede considerarse seriamente esto como
objeción. Que el conocimiento especializado sea necesario, no significa que cualquier
tipo de intervención educativa requiera el mismo nivel de competencia técnica.
diversas intervenciones que no pueden ser resueltas sin alto nivel de competencia téc-
nica y que existen otras intervenciones cuya generalización y repetición las convierten
en conocimientos especializados de uso común.
La defensa del carácter especializado del conocimiento de la educación, permite
afirmar que la función pedagógica es, en nuestros días, una actividad específica reco-
nocida socialmente para cubrir necesidades sociales determinadas; una actividad espe-
cífica con fundamento en el conocimiento especializado de la educación, que permite
establecer y generar hechos y decisiones pedagógicas. La competencia de experto en las
funciones pedagógicas procede, por tanto, del conocimiento de la educación: se ma-
nifiesta en el dominio de las competencias adecuadas para educar y en la posesión de
mentalidad pedagógica específica; se ejerce con mirada pedagógica especializada en los
elementos estructurales de la intervención; se diversifica en profesiones conocidas hoy
ya como profesor, director, inspector, educador social, psicopedagogo, pedagogo, etc.
4.5. NÁLISIS DE ALTERNATIVAS INSTITUCIONALES

A
DE FORMACIÓN DE ESPECIALISTAS EN FUNCIONES
PEDAGÓGICAS
En el capítulo 3 hemos defendido la consideración de las funciones pedagógicas como
funciones distintas, que tienen un núcleo pedagógico que puede diversificarse y que
son complementarias en sus actividades respecto del sistema educativo, pero que no
son complementarias respecto de la actividad en sí misma. También hemos defendido
en ese capítulo la consideración de las funciones pedagógicas como funciones de for-
mación distinta, no complementaria respecto de la función en sí y de carácter coinci-
dente o compartido en el núcleo pedagógico formativo. Estos rasgos distintivos, junto
con las posibilidades de relación conceptual entre ciclo, función y profesión, permite
sistematizar las alternativas de formación de especialistas en funciones pedagógicas.
En el epígrafe 7.3.3 del primer capítulo se estableció, respecto de la relación en-

tre objeto significado con un término y rasgos que lo identifican, la diferencia entre
conexión empírica y conexión conceptual (Scheffler, 1970; Snook, 1972; Wright,
1979). Una conexión es conceptual si se funda en relaciones lógicas entre los rasgos
destacados y el objeto significado. Una conexión es empírica si se funda en relacio-
nes circunstanciales, pragmáticas o de interés particular. Así, por ejemplo, hacemos
una conexión empírica entre soltero y egoísta al identificar a todos los solteros como
egoístas, basándonos en la experiencia de que muchos solteros acaban siendo egoístas.
Lo cierto es que desde el punto de vista conceptual y lógico ser soltero no significa
ser egoísta, porque hay solteros que no lo son y, si no apreciamos esa diferencia, no
podríamos llamar solteros a los que lo son, pero no son egoístas. Esto mismo ocurre
cuando se dice que ‘hinchas’ de equipo de futbol quiere decir violento, basándose en
la experiencia práctica de que en determinados casos, ciertos hinchas responden con
violencia; sin embargo, la verdad es que la frecuencia con que un determinado grupo
de hinchas actúe violentamente no significa que los hinchas sean violentos y por tanto,
en buen lógica, hincha, no quiere decir violento. Por su parte, conexión conceptual
significa relación lógica de intensión y extensión entre rasgos y objetos significados.
Establecemos conexión conceptual cuando definimos ‘barco’ como “transporte ma-
rítimo tripulado por humanos” y estamos dispuestos a mantener que ese concepto
se aplica coherentemente a todos los objetos que cumplen esas condiciones y solo a
aquellos que las cumplen.
El carácter distinto de las funciones pedagógicas permite mantener que la conexión
entre profesión y funciones pedagógicas es empírica no conceptual, obedece a razones pragmá-
ticas, no a rasgos compartidos de la función y de la profesión. Los criterios de funciones y
profesiones no tienen que ser los mismos. La función se identifica por criterios lógicos
de la actividad y la profesión se configurar pragmáticamente como ejercicio de una,
dos o más funciones distintas, por reconocimiento social para cubrir necesidades so-
ciales. En este sentido, me parece importante reiterar lo que ya sabemos, que ‘función
docente’ y ‘profesión de profesor’ no son exactamente iguales; cabe la posibilidad de
que la profesión de profesor se configure además como ejercicio de alguna función de
apoyo y que algunas de las competencias que tiene que alcanzar el profesor también
sean compartidas o instrumentos de otras profesiones, como por ejemplo las compe-
tencias de gestión.
La posibilidad de diversificar el núcleo pedagógico formativo en la misma función
permite afirmar, a su vez, que la conexión entre ciclos universitarios y funciones pedagógicas
es también es empírica no conceptual, obedece a razones pragmáticas, no a rasgos compartidos
de la función y el ciclo. Los criterios de ciclos y funciones no tienen que ser los mismos.
Lo propio del ciclo es el nivel de complejidad intelectual del aprendizaje a realizar y,
por tanto, el nivel de estudios, o sea, el tiempo de formación. Precisamente por eso
se puede entender la posibilidad de existencia de algunas funciones de docencia que
requieran formación de segundo ciclo y de funciones de apoyo que sólo requieran for-
mación de primer ciclo (en el momento actual, el profesor de primaria tiene formación
de primer ciclo, es graduado, el profesor de bachillerato, tiene formación de grado y
posgrado, primero y segundo ciclo, porque se requiere en su formación el grado en

un área disciplinar —la historia, por ejemplo— y el máster de posgrado —segundo
ciclo— en competencias pedagógicas.
Por último, la diferencia de significado entre ciclo y profesión permite mantener que
la conexión entre ciclo y profesión es también es empírica no conceptual, obedece a razones
pragmáticas, no a rasgos compartidos de ciclo y de la profesión. El ciclo obedece a razones
de complejidad intelectual del aprendizaje y al tiempo que se necesita; la profesión se
ajusta a criterios de profesionalización, más amplios que la complejidad intelectual de
la tarea. Es cierto que una profesión se puede configurar como ejercicio de dos o más
funciones distintas y que la capacidad de diversificación del núcleo pedagógico en la
misma función es posible, y precisamente por eso, nada impide lógicamente la existen-
cia de una profesión que implique funciones con formación de primero y segundo ciclo
y con varios itinerarios de especialización. Esto no se contradice con la experiencia de
que, en la práctica, solemos hacer conexión conceptual entre ciclo y profesión, al iden-
tificar la profesión por el ciclo terminal de estudios que requiere. Tener esa costumbre
no anula la realidad de que hay carreras de primer ciclo, de segundo y de primero y
segundo y que los términos ‘ciclo’ y ‘profesión’ significan cosa distintas.
El hecho de establecer estas condiciones desde el proceso de comprensión de la
función pedagógica, permite construir un marco de interpretación de la formación
de especialistas en funciones pedagógicas con significación propia del ámbito de la
educación. Adviértase, además, que no se trata de afirmar que sean los especialistas en
educación los únicos que pueden decir algo acerca de la formación y de las profesiones
pedagógicas. Se trata, más concretamente, de reconocer que, en cualquier ámbito de
realidad a indagar, el marco teórico restringe las posiciones de valor que coherente-
mente pueden defenderse y, así las cosas, puede afirmarse que, con fundamento de
elección técnica, no todos los modelos de formación de especialistas en funciones
pedagógicas tienen el mismo nivel de legitimación pedagógica.
Un problema básico de la formación de especialistas en funciones pedagógicas es,
sin lugar a dudas, aunque no sólo, el problema de la relación entre carreras en las insti-
tuciones dedicadas a la formación para esas funciones, o lo que es lo mismo, el problema
de relación entre las carreras que en ellas se cursan. Precisamente por eso, además de la
conexión entre ciclo, función y profesión, hemos de considerar el carácter atribuido a la
formación para analizar las alternativas de formación de modo sistemático.
Depende del modo en que se establezca la relación para que la alternativa tenga
más o menos posibilidades de legitimación pedagógica. Desde el punto de vista téc-
nico podemos hablar de integración-articulación (las carreras pueden relacionarse de
diversos modos) basándonos en el carácter atribuido a la formación de las funciones
pedagógicas (formación distinta, formación complementaria, formación coincidente o
compartida en una parte del núcleo pedagógico). De este modo podemos distinguir:
 Integración-Articulación extrínseca entre carreras: se acepta que son funciones pe-
dagógicas distintas y de formación distinta, pero se defiende el carácter comple-
mentario de las funciones respecto del sistema educativo, de manera tal que en
esta alternativa, el programa de formación para cada función profesionalizada está
totalmente separado e independiente de las demás.
 Integración-Articulación intrínseca entre carreras: se defiende que las funciones son

complementarias respecto de la función en sí misma y por tanto se mantiene que la
formación para funciones distintas tiene carácter complementario respecto de las
funciones en sí. En este caso hay una carrera o función de base cuya formación es
obligada o punto de partida para las demás.
 Integración-Articulación interna entre carreras: se entiende que las funciones son
distintas, son complementarias respecto del sistema educativo, pero no son com-
plementarias entre sí; por consiguiente, la formación tampoco es complementarias
respecto de la función, sino coincidente o compartida en una parte del núcleo
pedagógico. La articulación es interna, porque de manera interna las carreras arti-
culan, con núcleos de formación de carácter coincidente o compartido, los planes
de estudios diversificados por especialidades, carreras e itinerarios. En esta alterna-
tiva, todas las carreras pueden compartir un núcleo pedagógico formativo y básico
de materias troncales.
Si lo que queda establecido en los párrafos precedentes es correcto, es posible anali-
zar las alternativas de formación de especialistas en funciones pedagógicas atendiendo
a los criterios de:
 Conexión empírica o conceptual entre ciclo, función y profesión
 Articulación-Integración extrínseca, intrínseca o interna entre núcleos formativos
de cada carrera
Desde esta perspectiva podemos distinguir tres alternativas de formación, que si
bien ya no están vigentes, han reflejado modos distintos de resolver los problemas
planteados de programas de formación de especialistas en funciones pedagógicas, des-
de las condiciones generadas en el proceso de comprensión de la función pedagógica:
 El modelo de Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación.
 El modelo de Facultad de Educación.
 El modelo de Facultad de Pedagogía.
4.5.1. l modelo de Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación

E
para la formación de especialistas en funciones pedagógicas
Este modelo, que ha estado vigente en nuestro país en la etapa de desarrollo de la
Ley General de Educación y financiación de la reforma educativa (Ley 14/1970, de
4 de agosto, BOE de 6 de agosto) y nace por aplicación del decreto de división de las
antiguas facultades de Filosofía y Letras (Touriñán y Sáez, 2012, cap. 8).
El Decreto 1974/1973 de 12 de julio (BOE de 22 de agosto) autoriza, en el artículo
primero, la división de las Facultades de Filosofía y Letras en:
 Facultades de Geografía e Historia.
 Facultades de Filología.
 Facultades de Filosofía y Ciencias de la Educación.
A su vez, en el artículo cuarto del mismo Decreto, se afirma que en las Facultades
de Filosofía y Ciencias de la Educación existirán Secciones de Filosofía, de Psicología y de
Ciencias de la Educación.
En este modelo, cada Sección funciona por separado y hace sus reuniones colegiadas
para tomar acuerdos académicos. La formación de profesores de primaria (profesores
de Educación General Básica) se hace en las Escuelas de Magisterio y formación del

profesorado. La formación pedagógica de profesores de secundaria se atribuye a los
Institutos de ciencias de la Educación y la formación de pedagogos se hace en la facul-
tad, cuya titulación no es licenciado en Pedagogía, sino en Ciencias de la educación.
Cuadro 23. Modelo de Facultad de filosofía y ciencias de la educación.

Conexión conceptual y articulación extrínseca de carreras.
a) Se establece una conexión conceptual entre función y profesión. La formación para

la función docente está ubicada en las E.U.F.P.E.G.B. (Escuelas universitarias de
formación del profesorado de Educación general básica) en las que se obtiene la
habilitación profesional como profesor de E. G. B. De este modo cualquier intento
de identificar la profesión de profesor con más funciones que la de docencia en
áreas culturales genera conflictos con otras instituciones o carreras.
b) Establece conexión conceptual entre funciones y ciclos. Al primer ciclo (Diplo-
mado, en los planes de estudios y denominación de título) se le asigna la función
de docencia, y a otros ciclos (Licenciado, en la denominación de título) otras fun-
ciones. Y el hecho de no entender a nivel de modelo que pueden existir funciones
de docencia de diferente nivel de estudios, obliga a adoptar fórmulas “ad hoc” de
formación que no resuelven con suficiencia el problema (como es el caso del “Curso
de aptitud pedagógica” para profesores de enseñanza media en los Institutos de
ciencias de la educación, ICEs.) o se desentienden de él (como es el caso de la
formación pedagógica de los profesores de universidad).
La lectura directa del modelo da pie para defender erróneamente que la formación
pedagógica profesional de docentes de enseñanza media (frente a básica y superior)
es tan distinta a la de los docentes de enseñanza básica que justifica la existencia

de dos instituciones formadoras y la merma de dedicación a la investigación en los
institutos superiores de educación.
c) Establece conexión conceptual entre ciclo‑profesión. En este modelo se facilita la
habilitación genérica y única para estudiantes de segundo ciclo (Licenciatura, en la
denominación de título), como licenciados en ciencias de la educación o pedagogos
en sentido restringido, tal como si todas las funciones pedagógicas, distintas de las de
profesor, correspondieran a una sola identificación profesional: Pedagogo, licenciado.
A todo los que investigamos en los problemas profesionales de la función peda-
gógica nos consta que esa identificación genera de manera aleatoria puestos para
licenciados de carácter ocupacional, pero no de carácter profesional.
d) La alternativa Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación es un modelo de
formación de especialistas que puede denominarse con propiedad modelo de inte-
gración-articulación extrínseca: se acepta que son funciones pedagógicas distintas y
de formación distinta, pero se defiende el carácter complementario de las funciones
respecto del sistema educativo, de manera tal que en esta alternativa, el programa
de formación está el programa de formación para cada función profesionalizada está
totalmente separado e independiente de las demás. Los planes de estudios son abso-
lutamente independientes entre carreras; los alumnos y las asignaturas son distintos;
se imparte la formación en centros distintos, de tal manera que la relación entre los
distintos especialistas viene dada fundamentalmente por el hecho de ejercer fun-
ciones que son complementarias en sus actividades respecto del sistema educativo.
Cada carrera se relaciona consigo misma y nada más. Y si hay funciones de docencia
en dos ciclos y profesiones distintas, ni siquiera se comparten los programas.
La formación se entiende básicamente como formación distinta para funciones dis-
tintas, de tal manera que cada institución de formación está favorecida para inclinarse
claramente hacia sí misma. Es este tipo de situación la que, en buena parte, explica que
en este modelo no se dé una adecuada articulación entre los estudios de formación para
funciones distintas, si bien puede existir una buena articulación dentro de cada carrera.
4.5.2. l modelo de Facultad de Educación para la formación de

E
especialistas en funciones pedagógicas
Este modelo nace como propuesta vinculada al propio Ministerio de Educación dentro
de las alternativas de debate a la formación en funciones pedagógicas, vinculadas al
espíritu de la reforma de la LRU.
E1 25 de agosto de 1983 se aprueba la Ley 11 de Reforma Universitaria (BOE de 1
de septiembre). Respecto del problema que nos ocupa en este capítulo, hemos de decir
que la mencionada Ley, que siempre se reconocerá en el ámbito académico como la ley
de la autonomía universitaria, reforma las categorías de los cuerpos docentes universita-
rios y abre la posibilidad de reorganizar las plazas por áreas de conocimiento (título quinto
y disposición transitoria novena), pero de manera particular incide en la posibilidad d
Reforma de la formación del profesorado.
No se trata aquí de hacer una reconstrucción histórica del proceso, sino de insistir
en que en el año 1984, el Ministerio presentó un borrador de reforma de formación
de profesorado y en 1987 otro que fue sometido a consulta de los diverso organismos
implicados en la formación de profesores, entre ellos la Sociedad Española de Peda-
gogía, para la que elaboré una ponencia, con motivo de esta consulta, bajo el título
de “Formación del profesorado, consideraciones de base para una modificación de la
propuesta del MEC” (Touriñán, 1988):
“Bajo esa denominación se pretendía un doble objetivo: por una parte, analizar
críticamente el contenido del capítulo XIX del libro que ha publicado recientemente el
Ministerio de Educación y Ciencia con el título genérico de Proyecto para la reforma de
la enseñanza y por otra parte, ofrecer una propuesta alternativa, fundamentada, para
aquellos aspectos del proyecto ministerial de formación del profesorado que hubiesen
sido considerados negativamente. (.../…) Desde un punto de vista comparado, el do-
cumento distribuido por el Ministerio en 1984 era mucho más completo que el que
ahora se nos ofrece, no sólo por la justificación que hace de su oferta, sino también por
la claridad con que relaciona, por una parte, la formación del profesorado con la de
otros especialistas en funciones pedagógicas, y, por otra parte, los distintos centros que
tendrían competencias en la formación de especialistas en funciones pedagógicas. (…)
Si, como dice el Ministro en la página 10 del libro, ‘el documento que se presenta al lector es
un documento de definición’, es innegable que hay cuestiones importantes de la formación
del profesorado que quedan sin definir en el capítulo en cuestión. Si el documento debe
considerarse como propone el Ministro, se sigue que, aquello de lo que no se habla en
el documento, no tiene por qué definirse, cuando se habla de la formación del profeso-
rado. Por tanto, mi opinión personal es que el marco de la formación del profesorado
no es completo en el documento” (Touriñán, 1988, pp. 467-468).
Cuadro 24. Modelo de Facultad de educación. No conexión conceptual

y articulación intrínseca de carreras.

Desde el marco interpretativo establecido para analizar las alternativas de forma-

ción, puede afirmarse que este modelo:
a) No establece una conexión conceptual entre profesión y función. Si bien es verdad
que el primer ciclo culmina con la obtención del título de profesor de educación
básica, cabe aceptar la posibilidad de que la preparación del profesor no sea referida
sólo a competencias de docencia. Pero la misma observación del modelo permite
afirmar que no hay habilitación posible en primer ciclo para funciones pedagógicas
distintas de aquellas que se consideran propias de la profesión de profesor de EGB.
b) No se establece una conexión conceptual entre ciclos y funciones. La lectura direc-
ta del cuadro permite observar la posibilidad real de formación de especialistas en
funciones de docencia en distintos ciclos.
c) Sin embargo en este modelo, si exceptuamos la habilitación y formación pedagógica
del profesorado de enseñanza secundaria, puede afirmarse que defiende el carácter
complementario de la formación para las funciones pedagógicas de segundo ciclo.
Y ello genera una situación especial para la conexión ciclo profesión.
En efecto, pudiera decirse que no hay conexión conceptual entre ciclo y profesión,
porque los profesionales de la docencia en enseñanza media cursan interfaculta-
tivamente los estudios convenientes para dominar el área cultural en la que van a
impartir docencia y, posteriormente, cursarían la formación pedagógica profesional
en la Facultad de Educación, de tal manera que entre los estudios del área cultural
y de formación profesional ocupan académicamente cinco años. Los docentes de
enseñanza media en este modelo no son licenciados en un área cultural, sino habi-
litados a nivel de licenciados a efectos de docencia en enseñanza media.
Salvo con esa excepción, la lectura del cuadro permite observar que se actúa como
si fuera correcto afirmar que la formación de especialistas de cualquier función
pedagógica requiere lógicamente el dominio de las competencias del profesor de
primaria. De tal manera que en la Facultad de Educación se da prácticamente una
conexión conceptual entre ciclo y profesión de profesor de EGB, y, consiguiente-
mente, el carácter complementario de la formación para las demás funciones, a
excepción del profesor de Media.
d) El modelo de Facultad de Educación es un modelo de formación de especialistas
que puede denominarse con propiedad modelo de integración-articulación intrínseca
porque su eje de articulación es la defensa de una determinada función que se
impone como complementaria y punto de partida de las demás desde el propio nú-
cleo pedagógico de formación. Es Integración-Articulación intrínseca entre carreras,
porque se defiende que las funciones son complementarias respecto de la función
en sí misma y por tanto se mantiene que la formación para funciones distintas tiene
carácter complementario respecto de las funciones en sí.
En este caso hay una carrera o función de base cuya formación es obligada para las
demás. Evidentemente este modelo no facilita la identificación del especialista en
funciones con formación de segundo ciclo como ‘pedagogo’, sino como licenciado
en educación con diversas habilitaciones profesionales. También es verdad que fa-
vorece la articulación entre carreras. Pero todo ello, a costa de no distinguir entre
carácter coincidente o compartido de la formación para funciones distintas y carácter
complementario de la formación, con lo cual se está favoreciendo indirectamente la
consideración de las funciones especializadas que no son del profesor de primaria

como funciones ocupacionales de carácter circunstancial; es decir, dado que todo
especialista en funciones pedagógicas es profesor, cabe la posibilidad de que la ac-
tividad frecuente del profesional de funciones pedagógicas sea la de profesor y sólo
ocasionalmente actúe como técnico especialista de otras funciones.
Con todo, debe quedar bien claro que no se sigue del modelo de Facultad de
Educación la supresión de cualquier otra institución de formación de especialistas
en funciones pedagógicas. Es suficiente entender que las escuelas de formación de
profesorado quedan adscritas a los Departamentos de Educación, aunque mantengan
sus locales y cuadros de profesores.
Por otra parte, el hecho de establecer la organización en este modelo a partir de
una tarea profesionalizada —profesor— en la que no sólo interviene conocimiento
de la educación, sino también conocimiento de áreas culturales, lleva a identificar la
Facultad no por el estudio científico autónomo del ámbito —la Pedagogía—, sino por
el ámbito de realidad que se estudia —la educación—, cuando lo común es identificar
las Facultades por la ciencia del ámbito que estudian (se dice facultad de física, de
psicología, de biología, de sociología, etc.) y no por el ámbito de conocimiento.
4.5.3. l modelo de Facultad de Pedagogía para la formación de

E
especialistas en funciones pedagógicas
Es el modelo que se implantó en la práctica como resultado de los debates de la Re-
forma, asumiendo sus planteamientos técnicos pero con denominaciones diversas de
Facultad de Pedagogía, Facultad de educación y formación del profesorado y Facultad
de ciencias de la educación.
Cuadro 25. Modelo Facultad de Pedagogía. Conexión empírica y
articulación interna de carreras.

Desde nuestro marco interpretativo puede afirmarse que este modelo:

a) No establece conexión conceptual entre profesión y función. A la Facultad de Peda-
gogía le corresponde, a través de sus departamentos la formación específica en las
competencias pedagógicas de cada función. Son los criterios profesiológicos los que
determinan si una profesión implica sólo funciones de un tipo o de más de uno.
b) No establece una conexión conceptual entre ciclo y función. Los graduados son
técnicos de educación de primer ciclo que dominan los conocimientos teóricos,
tecnológicos y prácticos de la educación que les permiten entender, explicar y deci-
dir su intervención pedagógica en el ejercicio de la profesión para la que se habili-
tan. Los posgraduados de máster son técnicos de educación de segundo ciclo que
dominan los conocimientos teóricos, tecnológicos y prácticos de la educación que
les permiten entender, explicar y decidir su intervención pedagógica en el ejercicio
de la profesión para la que se habilitan, ya sea esta profesión de profesor de secun-
daria u otras derivadas de las posibilidades profesionalizadoras de los másteres que
se pongan en marcha. Los doctores son técnicos de educación de tercer ciclo que
dominan los conocimientos teóricos, tecnológicos y prácticos de la educación que
les capacitan para validar y desarrollar modelos de explicación, interpretación y
transformación de intervención pedagógica y acontecimientos educativos. Pero las
funciones son de un ciclo u otro según los años de estudios que exige la formación.
En este sentido pueden existir en el modelo funciones de apoyo al sistema que no
requieren otra formación que la correspondiente a un primer ciclo de universidad
y funciones de docencia que requieren formación a nivel de segundo ciclo.
c) No reclama conexión conceptual entre ciclo-profesión y mantiene el carácter coin-
cidente o compartido de la formación para funciones distintas. En las diversas fun-
ciones pedagógicas hay aspectos formativos comunes, en la misma medida que hay
problemas teóricos y tecnológicos comunes a cualquier tipo de función pedagógica,
pero hay además aspectos formativos diferenciadores, en la misma medida que las
actividades a realizar en cada función requieren competencias distintas. Y así las
cosas, la formación en una función no es, con carácter general, requisito necesario
para la formación en otra. Precisamente por eso no hay una función ni una profesión
que sea complementaría de las demás. La convalidación de asignaturas hace posible
la obtención de diversos títulos profesionales de primer ciclo.Los cursos de adap-
tación, con créditos complementarios, permiten la incorporación a la formación de
habilitaciones distintas a todos aquellos alumnos que se incorporan a la formación
en esa función desde habilitaciones para otras funciones, porque se reconoce el
carácter coincidente o compartido de formación en el núcleo pedagógico.
d) El modelo de Facultad de Pedagogía es un modelo de formación de especialistas que
puede denominarse con propiedad modelo de Integración-Articulación interna entre
carreras: se entiende que las funciones son distintas, son complementarias respecto
del sistema educativo, pero no son complementarias entre sí; por consiguiente, la
formación tampoco es complementarias respecto de la función, sino coincidente o
compartida en una parte del núcleo pedagógico. La articulación es interna, porque
de manera interna las carreras se articulan con núcleos de formación de carácter
coincidente o compartido y planes de estudios diversificados por especialidades,

carreras e itinerarios. En esta alternativa, todas las carreras pueden compartir un
núcleo pedagógico formativo y básico de materias troncales.
Su eje de articulación no es extrínseco; no es el carácter de formación distinta y solo
complementaria de las funciones respecto del sistema educativo. Tampoco es intrín-
seco, porque la formación para funciones distintas no tiene carácter complementario
respecto de las funciones en sí. Su eje de articulación es interno, porque de manera
interna lo que puede articular carreras son los núcleos pedagógicos de formación de
carácter coincidente o compartido en los planes de estudios.
El modelo de Facultad de Pedagogía favorece la unificación de la formación profe-
sional pedagógica de un modo especial. Los planes de estudios para la formación en
cada función son los que marcan el nivel de articulación entre carreras formativas. Su
cometido es:
 Respetar la identidad peculiar de cada función.
 Proporcionar competencia pedagógica.
 Operativizar el carácter coincidente o compartido de la formación para funciones
que son distintas y complementarias respecto de las actividades que realizan, lo
cual exige básicamente diseñar núcleos curriculares completos para cada habi-
litación profesional y, derivadamente, aumentar la flexibilidad de los planes de
estudios y la responsabilidad tutorial del profesorado de especialistas en funciones
pedagógicas.
4.5.4. a toma de posición respecto de la denominación de los centros

L
de formación de los especialistas en funciones pedagógicas
Desde el punto de vista profesional la consecuencia más directa de la confusión entre
funciones complementarias y formación complementaria es la incoherencia en los siste-
mas de promoción y derivadamente la infravaloración de la competencia pedagógica, en
determinados casos, como ya hemos visto. Estamos en condiciones de afirmar que:
 El carácter distinto de la función permite mantener que la conexión entre función y
profesión y es empírica, la función se identifica por criterios lógicos de la actividad,
la profesión se configura por criterios pragmáticos.
 La posibilidad de diversificar el núcleo pedagógico formativo permite mantener
que la conexión entre ciclo universitario y función es empírica.
 La diferencia entre ‘ciclo’, que obedece a razones de complejidad intelectual del
aprendizaje y al tiempo que se necesita, y ‘profesión’, que se ajusta a criterios de
profesionalización más amplios que la complejidad intelectual de la tarea, hace
que la conexión entre ciclo y profesión sea empírica, aunque estemos habituados a
asociar cada determinada profesión con el ciclo correspondiente al nivel terminal
de estudios que requiere.
 El carácter atribuido a la formación es de coincidente o compartido en una parte del
núcleo pedagógico formativo
La condición propia de esas cuatro vinculaciones, su cumplimiento u olvido, cons-
tituye un marco teórico que permite interpretar la mayor o menor legitimidad pedagógica
de la articulación entre carreras que se cursan para formación de especialistas en

funciones pedagógicas. Este es el punto al que pretendía llegar en este capítulo.
Si esto es así, se sigue la conveniencia de la Facultad de Pedagogía. La identidad lógica
de las funciones pedagógicas, la diversidad de las mismas y la significación del cono-
cimiento de la educación exigen, en mi opinión, la puesta en marcha de las Facultades
de Pedagogía, porque esta denominación es la única que define a los profesionales de
la educación por su identidad lógica (el conocimiento de la educación específico que
los capacita para explicar, interpretar y decidir la intervención pedagógica propia de la
función para la que se habilitan), manteniendo el carácter coincidente y compartido de
la formación en una parte del núcleo pedagógico.
“Facultad de Pedagogía” es una denominación más adecuada que Facultad de Educa-
ción o Facultad de Ciencias de la Educación o Facultad de formación del profesorado.
Una Facultad de Educación, tendría como equivalente, aplicando el mismo prin-
cipio, la facultad de los «dientes» (en lugar de estomatología) la de los «números» (en
lugar de matemáticas), la de las «lenguas» (en lugar de Filología). Nadie está dispuesto
a cometer este error en el caso de esas facultades; pero parece apropiado empíricamen-
te, aunque sea erróneo, ir contra corriente y defender en el ámbito de la educación la
denominación no por el conocimiento del ámbito (Pedagogía) sino por el ámbito de
conocimiento (Educación). No creo que la racionalidad administrativa deba ser con-
traria a la epistemológica y aceptar la perpetuación de esas licencias. Las facultades no
se definen por el ámbito de conocimiento, que no es competencia exclusiva de ninguna
institución, sino por el conocimiento del ámbito.
La denominación de Facultad de Educación es poco afortunada. No sólo por lo
anteriormente dicho, sino porque se procede por mimetismo de lo anglosajón, sin
pensar que el término ‘educación’ tiene significado distinto en nuestro país. Lo para-
dójico del caso es que, cuando los anglosajones progresan y comienzan a hablar de la
búsqueda del Pedagogo experto, y de la Pedagogía, nosotros retrocedemos e imitamos
sus tradiciones de Facultad de Educación sin mucha imaginación.
En última instancia, la denominación “Facultad de Educación” es un mal modo
de identificar a los pedagogos —cualquiera que sea su función pedagógica—. Por una
parte, se apunta a la exclusividad del tema ‘educación’ para los graduados de este centro
(por la propia connotación del término Facultad) y esto es erróneo, porque la educación
es una preocupación de muy diversos colectivos y ninguno la debe patrimonializar. Pero,
además y, por otra parte, la denominación de Facultad de Educación supone la desapa-
rición nominal de los pedagogos. Esto es así, porque de este modo no existiría, en rigor,
la denominación ‘pedagogo’ en ninguna titulación ni en ningún centro. La semántica
del término predica que de la Facultad de Medicina, son los médicos; de la Facultad de
Psicología, son los psicólogos; de la Facultad de Sociología, son los sociólogos: ¿Por qué
forzamos a predicar, fuera de la regla semántica, que de la Facultad de Educación, son
los pedagogos? Esto es hacer un flaco servicio a la profesión.
En mi opinión, entre Facultad de Pedagogía y Facultad de Educación no hay color
ni duda a la hora de decidir la denominación. Y en este mismo sentido hay que defi-
nirse frente a la denominación de Facultad de Ciencias de la Educación. En este caso,
si bien es verdad que se define la facultad por el conocimiento del ámbito, también
lo es que la denominación ‘Ciencias de la Educación’ responde a una concepción del
conocimiento de la educación subalternada, que oculta la distinción entre estudios
científicos de un ámbito y ciencia de ese ámbito (en nuestro caso, la Pedagogía como
disciplina científica con autonomía funcional en su forma de conocer).
Adviértase que en esta polémica, el error más grave es tratar de obviarla, dicien-
do que es una disputa nominalista. Quien no se dé cuenta de que detrás de estas
denominaciones están cuestiones técnicas rigurosas y problemas de profesionalismo
irrefrenables por más tiempo, todavía no ha empezado a considerar seriamente el tema
y las circunstancias de sociología del conocimiento y de imagen social de la reforma de
los títulos de enseñanza superior.
En el caso de la denominación Facultad de Ciencias de la Educación, si bien se
asocia el nombre al conocimiento del ámbito, se está manteniendo en el mismo plano
de discusión dos cuestiones distintas, la identificación de un gremio académico y las
materias que debe estudiar el gremio para formarse. Ningún gremio académico estu-
dia sólo disciplinas académicas sustantivas de su ámbito (los filólogos no estudian solo
filologías, ni los psicólogos estudian sólo psicologías, ni los médicos sólo disciplinas
médicas); pero todos ellos definen su Centro por su disciplina científica: la filología, la
psicología, la medicina. No caer en la cuenta de esta confusión entre identificación de
gremio académico y materias de estudio nos llevaría al absurdo de defender en lugar
de Filología, la Facultad de Ciencias de la lengua y el habla; en lugar de Psicología,
Facultad de Ciencias del comportamiento, etc.
En el fondo, y hay que denunciarlo así, cuando se reduce la denominación del centro
a Facultad de Ciencias de la Educación, estamos apoyando una denominación que no
se defiende para otros casos semejantes y en igualdad de condiciones. La opción ‘Cien-
cias de la Educación’ es favorecer una tendencia subalternada del conocimiento de la
educación en el ámbito de la investigación pedagógica: aquella que reduce el saber de
educación a la teoría práctica y a la teoría interpretativa, negando a la Pedagogía el estatus
epistemológico de una estructura de conocimiento teórico consolidado, capaz de generar
explicaciones y principios de acción vinculados a hechos y decisiones pedagógicas.
La “Facultad de formación del profesorado” es una identificación circunstancial por
la actividad para la que se prepara al alumno; su equivalente sería en otras disciplinas,
facultad de formación de médicos, facultad de formación de historiadores, etcétera.
Puedo reconocer el valor romántico e histórico de recuperar a nivel de grado y postgra-
do la denominación e independencia de las antiguas escuelas de magisterio. Y también
reconozco el interés político y gremial de esta denominación, si se pretende aglutinar
en ese centro la formación pedagógica de todo el profesorado de cualquier nivel y crear
la profesión de profesor. Pero debe quedar bien claro que esta denominación separa la
formación para la función de docencia de las demás funciones pedagógicas. Y si se pre-
tende formar para las funciones pedagógicas bajo esa denominación, la denominación
“formación de profesorado” toma una parte por el todo, y no es representativa de la
identidad de las funciones pedagógicas. Es alternativa poco ajustada desde el punto de
la identidad lógica de las funciones pedagógicas y desde la defensa de la imagen social
de la Pedagogía y del reconocimiento de su estatus epistemológico. Conviene saber de

qué se está hablando en el caso de esta denominación, porque su uso nos llevaría a
una situación administrativa semejante a la reconocida para las escuelas de ingenieros
(centros distintos por especialidades profesionales) o a una situación administrativa
como la de ciencias de la salud, con centro específicos y distintos para profesión de
médico, estomatólogo y enfermería, que son carreras profesionales con atribuciones
reconocidas y ese no es el nivel de desarrollo de la Pedagogía.
Frente a estas denominaciones, la denominación ‘Facultad de Pedagogía’ se define,
no por el ámbito de conocimiento o por la actividad profesional derivada, sino por
el conocimiento del ámbito sin reducirlo a visión subalternada. Su cometido es dar
formación en competencias pedagógicas. Su tarea no es, por tanto, la competencia en
áreas culturales o en una profesión particular. Se entiende, por consiguiente, que lo
fundamental es diseñar los créditos necesarios para capacitar con el conocimiento de
la educación a los especialistas en funciones pedagógicas.
La denominación, igual que el modelo ‘Facultad de Pedagogía’, identifica profe-
sionalmente a los especialistas en funciones pedagógicas y es un modelo en el que
los planes de estudios establecen, racionalmente y de modo interno, relaciones entre
carreras de especialización en función pedagógicas por medio de núcleos pedagógicos
de formación de carácter parcialmente coincidente o compartido. Es posible hablar y
construir Facultades de Pedagogía que integren administrativamente en un sólo centro
los estudios conducentes a todas las titulaciones de las funciones pedagógicas, ya sean
estas funciones de docencia, de apoyo al sistema educativo o funciones de investiga-
ción pedagógica.
4.6. ACIONALIDAD ADMINISTRATIVA Y RACIONALIDAD

R
EPISTEMOLÓGICA: UNA CONVERGENCIA NECESARIA
EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA DE HOY
El desarrollo administrativo no es una razón epistemológica. Precisamente por eso
conviene reflexionar sobre la diferencia entre desarrollo administrativo y desarrollo
epistemológico y apuntar argumentos para entender cómo el desarrollo administrativo
no siempre se orienta hacia lo que conviene al desarrollo epistemológico. La razón
epistemológica puede ser integrada en la razón administrativa, pero también puede
ser desfigurada y condicionada negativamente por la razón administrativa y esto es
de especial significado en política educativa y científica, porque condicionan con sus
modelos de organización y sus decisiones la orientación los recursos de investigación
y el desarrollo de las disciplinas, la investigación y la formación.
En el epígrafe anterior hemos utilizado las denominaciones posibles de los centros
de formación de especialistas en funciones pedagógicas y también las alternativas de
formación como elemento conductor para entender que la racionalidad administrativa
no asume como corresponde la racionalidad epistemológica en casos concretos. En
este epígrafe pretendo razonar sobre el problema utilizando como punto de partida el
concepto de “área de conocimiento”.
El área de conocimiento, es un concepto administrativo de fundamento epistemológi-

co, con origen en la etapa administrativa de la Ley de Reforma Universitaria de 1983.
Esta ley, conocida académicamente como la ley de la autonomía universitaria, marcó,
junto con la ley de fomento de investigación de 1986, el desarrollo administrativo
de la universidad española hasta finales del siglo XX. El camino, desde esas leyes, es
el camino de la autonomía universitaria al Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES). La Ley Orgánica 4/2007, de 12 de Abril, que modifica la Ley Orgánica 6/2001,
de 21 de diciembre, de Universidades, junto con la Ley 14/2011, de 1 de junio, de la
Ciencia, la Tecnología y la Innovación, constituyen el nuevo marco de la universidad
y la investigación y afecta a los profesionales de la educación en tanto que tienen
formación universitaria.
4.6.1. El sentido del “área de conocimiento”

La Ley 11 de Reforma Universitaria (BOE de 1 de septiembre), reforma las categorías de
los cuerpos docentes universitarios y abre la posibilidad de reorganizar las plazas por áreas
de conocimiento (título quinto y disposición transitoria novena).
El Real Decreto 1888/1984 de 26 de septiembre (BOE de 26 de octubre) y las
demás disposiciones legales que desarrollan la LRU permiten afirmar que esta etapa de
legislación se configura, respecto del desarrollo administrativo de las cátedras, como
la etapa de homogeneización de denominaciones de plazas.
La situación legal es que el citado Decreto 1888/1984 establece la denominación
de las áreas de conocimiento y que las plazas de los cuerpos docentes universita-
rios se denominarán como el área de conocimiento a la que están adscritas (art. 2º
2). En desarrollo del Decreto, la Resolución de 26 de noviembre de 1984 (BOE de 8
de diciembre) establece que las plazas adscritas a una única área de conocimiento y
ocupadas en ese momento por profesores de carrera de los cuerpos docentes universi-
tarios se denominarán como el área de conocimiento a la que figuran adscritas (art. 1º). Esa
resolución se completa:
 En primer lugar, con el Real Decreto 2360/1984 de 12 de diciembre (BOE de 14
de enero), en cuyo artículo noveno se dice que los Departamentos se denominarán
como el área de conocimiento correspondiente.
 En segundo lugar, con la Resolución de 27 de noviembre de 1984 (BOE de 4 de
diciembre de 1984) por la que, las plazas interinadas del cuerpo de catedráticos que
quedaran vacantes por nombramiento como titulares de los contratados que las
ocupaban y hubieran superado las pruebas de idoneidad, quedarían sin efectos eco-
nómicos hasta su convocatoria a concurso de provisión por funcionarios de carrera
(apartado 3º.4).
 En tercer lugar, con la Orden de 28 de diciembre de 1984 (BOE de 16 de enero de
1985) en cuyo artículo primero se dice que todas las plazas vacantes dotadas, no
cubiertas interinamente y no convocadas a concurso, carecen de denominación.
Así las cosas, al amparo de estas disposiciones, se entiende que todas las plazas
ocupadas por numerario pasaran a denominarse administrativamente como el área a
la que quedan adscritas.
Por otra parte, si tenemos en cuenta estas mismas disposiciones y reparamos en

que el Real Decreto 1427/1986, de 13 de junio (BOE de 11 de julio), que modifica
parcialmente el Real Decreto 1888/1984, posibilita que en las plazas convocadas a
concurso se especifiquen las actividades docentes, referidas a una materia de las que
se cursen para la obtención de títulos oficiales de primero y segundo ciclo, que deberá
realizar quien obtenga la plaza (art. 3.°1), se entiende que el proceso de reconversión
de plazas dentro del área está abierto administrativamente, pues, al amparo de la
legislación, cualquier plaza de un área puede asignarse obligaciones de docencia en
cualquier asignatura del área, con objeto de hacer factible la prescripción del artículo
33 de la ley de reforma universitaria que establece la plena competencia docente de los
profesores en las materias del área.
En el período de vigencia de la ley de reforma universitaria (Ley 11/1983 de 25‑VIII,
BOE del 1‑IX‑1983) todos los desarrollos políticos que tuvieron materialización en
texto legal, mantuvieron el sentido y la orientación derivada del concepto de área de
conocimiento. El Consejo de universidades, la ANEP, la CNEAI (http://www.mecd.
es/univ/index.html), siempre actuaron adscribiendo a los profesores de universidad, los
departamentos y los investigadores a áreas, tanto en las cuestiones de docencia, como
en las de investigación, como en las de gestión, que eran todas de su competencia por
la Ley de reforma universitaria y por la Ley de fomento y coordinación general de la
investigación (Ley 13/1986 de 14 de abril, BOE del 18-IV-1986). La permanencia del
concepto de área puede confirmarse en los recientes Reales decretos 1312/2007 de 5 de
Octubre (BOE de 6-X-2007) y 1313/2007 de 5 de octubre (BOE de 8-X-2007) de acredi-
tación y de concurso de acceso respectivamente a los cuerpos docentes universitarios.
4.6.2. Disfunciones del concepto de área de conocimiento

El Real Decreto 1888/1984 de 26 de septiembre (BOE de 26 de octubre), por el que
se regulan los concursos para la provisión de plazas de los cuerpos docentes uni-
versitarios, define el área de conocimiento como el campo de saber caracterizado por
la homogeneidad de su objeto de conocimiento, una común tradición histórica y la
existencia de comunidades de investigadores nacionales o internacionales (art. 2º. 2).
Dejando al margen el hecho histórico de que hubo muchos profesores numerarios de
las universidades españolas que presentaron escritos de alegaciones al anteproyecto
de definición de áreas de conocimiento, para ajustarse lo mejor posible a su espe-
cialización académica y disciplinar, es obvio que, si los criterios que definen el área
de conocimiento en el Real Decreto 1888/1984 se hubieran utilizado con precisión,
las áreas de conocimiento no habrían sido las que a partir de ese Decreto tuvieron
reconocimiento legal. Y una prueba de ello es la cantidad de cambios que se han ido
haciendo con posterioridad a la creación, admitiendo incluso la unión por intereses
de número (hacían falta 10 profesores como mínimo para constituir departamento) de
áreas dispares en Facultades (Real Decreto 2360/1984 de 12-XII, sobre los departa-
mentos universitarios).
Por supuesto, si los criterios de “área de conocimiento” se hubieran cumplido en la
creación de áreas, la propuesta de organización de los campos del saber, sería positiva.
Pero en muchos casos, no se han respetado los criterios de “área de conocimiento”. En

efecto, si tenemos en cuenta la definición de área de conocimiento, cabe afirmar que,
en el caso del área de Teoría de Historia de la educación (un ejemplo que exponemos
aquí, por proximidad obvia), o se están utilizando los criterios de área de un modo
ambiguo que no pretenden demarcar nada, y por eso cabe en la misma área incluso
aquello que no cumple los criterios de definición, o se están utilizando con precisión,
y, en este caso, se ha cometido un error de identificación del área.
En mi opinión, el área de Teoría e Historia de la Educación, igual que otras, no cumple
los criterios que definen el área de conocimiento en su origen, porque:
a) En primer lugar, no hay homogeneidad del objeto de conocimiento, porque sólo
podría darse esa homogeneidad, si se reduce erróneamente la Teoría de la Educa-
ción a la Historia de la Teoría de la Educación y, a su vez, la Historia de la Teoría de
la Educación a la Historia de la Educación. Frente a esta simplificación inadmisible,
cualquier interesado en los problemas de la educación sabe, no sólo que la Historia
real de la Educación es distinta de la Historia de las teorías educativas, sino también
que la historia de la Teoría educación no es la Teoría de la Educación, porque lo
contrario equivaldría a defender erróneamente que los problemas teóricos actuales
son los de antes y que ni la metodología, ni el conocimiento han avanzado nada en
la Teoría de la Educación.
En el área de conocimiento de Teoría e Historia de la Educación hay básicamente
plazas de Teoría de la Educación, de Historia de la Educación, de Pedagogía Social,
de Política de la educación, de Educación Comparada y de Filosofía de la Educación.
Y ser especialista en una de ellas no significa realmente ser un experto en cada una
de las otras, como correspondería a problemas con homogeneidad de objeto de cono-
cimiento. En cualquier caso, debe quedar claro que el origen administrativo común
de diversas plazas no es sinónimo, ni consecuencia, ni causa de homogeneidad de
sus respectivos objetos de conocimiento, pero por ese origen común administrativo
han podido actuar en muchos departamentos como si existiese realmente área con
homogeneidad y se han propiciado decisiones erróneas y sesgadas que afectaron a
dotaciones de plazas y por supuesto a la formación en las materias afectadas
b) En segundo lugar, tampoco es posible hablar de común tradición histórica, si distin-
guimos, de acuerdo con lo expuesto, origen de una plaza y desarrollo de la misma:
 En el Decreto de 27 de enero de 1932, las cátedras de Pedagogía y de Historia
son distintas (3ª y 5ª cátedra).
 En el Decreto de julio de l944, la cátedra de Pedagogía General y Racional y la
de Historia son distintas (1ª y 3ª cátedra).
 En el Decreto 1200/1966, se adscriben ambas cátedras a departamentos dis-
tintos: Departamentos de Ciencias Teoréticas y Departamentos de Ciencias
Históricas, respectivamente.
 En el Decreto 1974/1973 siguen adscritas las cátedras a Departamentos distintos.
 La Pedagogía Social y la Filosofía de la Educación se convocan a concurso inde-
pendientemente de la Pedagogía General.
 Tan sólo con la implantación de la LRU se adscriben por ley al mismo Depar-
tamento.
Si nuestros razonamientos son correctos, podemos decir que, en el caso del área de
Teoría e Historia de la Educación, se da la sorprendente paradoja de que la defini-
ción de área que se pone en marcha a partir del momento en que la LRU carece del
sentido conceptual que establece la norma legislativa: no es que Teoría e Historia
se incluyeran en el mismo área, porque cumplían las condiciones de la definición,
sino más bien al contrario; en contra de su propia historia, se unen por imposición
administrativa de un concepto de área que no cumplen. Esta imposición adminis-
trativa es tan artificial que la administración educativa se ha visto obligada a reco-
nocer, en un primer momento bajo razones de insuficiencia de personal, a la unión
de diversas áreas en un mismo departamento y en un momento más avanzado, ya
con grupos de investigación consolidados, a la transformación de la denominación
de Departamentos de Teoría e Historia de la educación (denominación de área) en
denominaciones más ajustadas a los grupos y subáreas (por ejemplo, Departamento
de Teoría de la educación, historia de la educación y pedagogía social). Y el caso de
esta área, no es único; no es la excepción que confirma la regla.
c) En tercer lugar y por otra parte, conviene insistir en que el incumplimiento de los
criterios de área en la determinación del área de Teoría e Historia de la Educación,
permite entender comportamientos y resultados que no tendrían que producirse en
un área con homogeneidad de objeto de conocimiento:
 Se participa en Tribunales de oposiciones como especialista por el hecho de perte-
necer legalmente al área; sin embargo, la realidad es que la plaza a la que se concurre
como miembro del tribunal carece de homogeneidad de objeto de conocimiento
con aquella en la que se está especializado realmente. Por ejemplo, se concurre
como miembro de tribunal, según la legislación vigente, a plazas de Historia de la
Educación, siendo especialista de Teoría de la Educación, o viceversa.
 Por el hecho de pertenecer legalmente al área y ser doctor, se tiene plena com-
petencia docente e investigadora en las disciplinas del área. Sin embargo, la
realidad es que la heterogeneidad del objeto de conocimiento en el área justifica
todo lo contrario; es decir, la restricción de la competencia docente. De no ha-
cerse así, el nivel de calidad de la docencia se deteriorará.
 Los departamentos son vistos como unidades administrativas y no como uni-
dades básicas de investigación; y los presupuestos se reparten internamente por
criterios de subáreas reales de afinidad investigadora, o por grupos de investi-
gación, obviando lo que legalmente se considera unidad básica de investigación
en la Ley de Reforma universitaria que creó administrativamente el concepto de
área (el departamento).
 Los programas del doctorado en el área, son constructos heterogéneos que
no ofrecen sólidas líneas de especialización, porque deben dar cabida en sus
denominaciones genéricas de programa a campos de saber que no tienen ho-
mogeneidad de objeto de conocimiento, pero que están administrativamente
unidos como área (Teoría, Historia, Pedagogía social). Es el trabajo individual
de profesores y de grupos el que salva esa laguna en la formación de investiga-
dores por medio de la adscripción de los alumnos en formación a las líneas de
investigación de cada profesor o grupo de investigación.
 El problema es tan real dentro del área que, de hecho, los profesionales que
trabajan en Historia de la educación, Educación Comparada, Política de la edu-
cación, Filosofía de la educación, Teoría de la educación y Pedagogía social, no
sólo realizan sus reuniones nacionales de subárea de manera independiente
para abordar sus propios objetos de conocimiento, sino que además suelen de-
nominarse entre sí como miembros de cuerpos docentes universitarios por la
disciplina concreta de plan de estudios a la que opositaron, a pesar de que la
Ley establece la denominación de área.
4.6.3. onvergencia deseable de racionalidades desde la

C
implantación del concepto de área de conocimiento
Atendiendo al conocimiento que tenemos del ámbito “educación” podemos distinguir
con precisión las expresiones “Política de la educación”, “Educación política” “Políti-
ca educativa” y “Política en la educación o Politización de la educación”. La primera
expresión hace referencia a una disciplina científica que interpreta la educación; la
segunda hace referencia a un área de formación específica dentro de la educación
general; la tercera se identifica con el conjunto de reglas y normas legalmente estableci-
das en un territorio para garantizar y desarrollar la educación; la cuarta es la expresión
relativa a la instrumentalización de la educación de forma partidaria por un grupo,
esté en el poder o no, utilizando la educación como instrumento de propaganda y
adoctrinamiento en las ideas políticas, asumiendo el criterio político como criterio de
educación, de tal manera que lo “aprobado” políticamente queda probado moral, social
y pedagógicamente (Touriñán, 2008b y 2010).
Respecto del ámbito de conocimiento “ciencia” también podemos usar esas cua-
tro expresiones con significado equivalente al que tienen en el ámbito “educación”:
“Política de la ciencia”, “Educación científica o del conocimiento científico”, “Política
científica” y “Política en la ciencia o Politización de la ciencia”.
Nuestra propuesta en este capítulo está centrada en reflexionar sobre la convergen-
cia necesaria entre desarrollo administrativo y desarrollo epistemológico en el ámbito
de la política educativa y de la política científica respecto de la universidad con el
objetivo de contribuir a criticar el riesgo de la politización en esos ámbitos, desde la
perspectiva del área de conocimiento y del desarrollo de la cátedras. Y atendiendo
a este enfoque, al amparo de las reflexiones anteriores, pueden defenderse los tres
enunciados siguientes (Touriñán y Sáez, 2012, cap. 8; Touriñán, 2012d):
1) Las razones administrativas que legitiman cambios de denominación de plazas no
son, estrictamente hablando, razones epistemológicas en nuestro caso, porque:
 Los criterios de área de conocimiento no son criterios epistemológicos exclusi-
vamente.
 Los criterios epistemológicos de área (homogeneidad de objeto de conocimien-
to) no se cumplen.
 Las asignaturas de los planes de estudios obedecen a criterios pragmáticos.
 Las áreas de conocimiento no son disciplinas científicas, ni cátedras, ni asigna-
turas de planes de estudios.
2) Origen y desarrollo administrativo de un campo no se confunden con desarrollo

científico de un campo, aunque este puede estar condicionado por aquel en su
desarrollo efectivo. Confusiones de este tipo se dan y son de diversa índole, como
veremos a continuación:
A) Administrativamente, denominamos a un centro universitario por el ámbito de
conocimiento (Facultad de Educación, por ejemplo) en lugar de hacerlo por el
conocimiento del ámbito (Facultad de Ciencias de la Educación o Facultad de
Pedagogía, por ejemplo) que sería lo propio de las facultades. A nadie se le ocu-
rriría decir Facultad de los dientes, en lugar de estomatología, o facultad de la
salud, en lugar de Medicina o facultad de las lenguas, en lugar de filología, pero
esa confusión, inducida administrativamente, condiciona y orienta la actividad
de conocimiento y la mentalidad en los centros donde se implanta.
B) También ocurre algo semejante a lo anterior, cuando se propicia administrativa-
mente y no se rectifica el uso de la expresión “Planes de estudio” como plural de
“Plan de estudios” cuando lo correcto gramaticalmente es “Planes de estudios”
(tan cierto como que el plural de “plato de lentejas” es “platos de lentejas” y
no “platos de lenteja”). “Planes de estudios” es el plural correcto de “Plan de
estudios” y significa el conjunto de disciplinas que se cursan en una carrera. A
su vez, “Planes de estudio” es el plural correcto de “Plan de estudio” que quiere
decir el conjunto de estrategias que yo asumo y sigo para estudiar un tema o
una materia del “Plan de estudios”. De este modo, tal parece que, cuando la Ad-
ministración pública “Directrices de ‘planes’ de ‘estudio’ conducentes a la obtención
del título de licenciado...”, está legislando mi forma de estudiar cada día (planes de
estudio) y no lo que voy a cursar y debo aprobar para hacer una carrera (planes
de estudios).
C) En esta misma línea de razonamiento, podemos situar la propuesta sistemática
de modificación de las pruebas de acceso a los cuerpos docentes universitarios
desde la LRU, que en momentos sucesivos han ido recortando la verificación del
dominio de los contenidos de las materias a impartir, de tal manera que en las
llamadas “Pruebas de idoneidad” se han hecho profesores titulares de universidad
por medio de la evaluación de un proyecto docente y un currículum de candidato
sin tener que demostrar en prueba oral o escrita el dominio y la competencia en la
materia y sin que la comisión evaluadora tuviera delante al candidato (Orden de
7 de febrero de 1984, BOE 16 febrero 1984 y 17 de febrero 1984).
D) Asimismo, posteriormente, mediante las pruebas de acceso a plazas de titula-
res de universidad se establece una normativa que posibilita llegar a titular de
universidad con plena competencia docente e investigadora en el área sin tener
que demostrar ante un tribunal el dominio del temario de la materia, pues los
candidatos cumplían formalmente la condición al exponer un tema del área (no
de la materia que se supone iban a enseñar), elegido por el propio candidato
antes de ir al concurso (obviamente casi todos elegían el tema de su tesis, que
estaba, por supuesto, vinculado al área, pero no demostraba competencia en
la materia a enseñar y, en muchos casos, ni siquiera era un tema de la materia
en la que tendría obligaciones de docencia que quedaban especificadas en la
convocatoria de la plaza). Es un hecho comprobable en muestra universidad la
existencia de profesores titulares cuya única exposición de contenido temático

en la prueba de acceso al cuerpo docente de universidad fue el de su tesis, que
dicho sea de paso, ya había sido expuesta ante tribunal para obtener el título
de doctor. Y así las cosas, se sigue que, con esta licencia administrativa, hemos
hecho profesores titulares de universidad con obligaciones de docencia en una
determinada materia, sin que se haya defendido, ni expuesto ante un tribunal
un sólo tema de la materia a enseñar.
3) El desarrollo político-administrativo condiciona el desarrollo epistemológico en la
misma medida que en el texto legal se priman determinadas tendencias y se enfati-
zan orientaciones en el avance del conocimiento, la docencia y en el fomento de la
investigación que no responden sólo a criterios epistemológicos, ni son coherentes
siempre con ellos. Una situación de este tipo se produce cuando se promulga una
ley de fomento “de la” investigación, en lugar de promulgar una ley de fomento “de”
investigación, induciendo a creer que sólo es investigación la que se contempla y fo-
menta desde la ley o que no hay áreas de investigación que no se fomentan. Esto es lo
que ocurre, atendiendo a la denominación de la reciente ley 14/2011, de 1 de junio,
(BOE de 2 de junio) “de la” Ciencia, “la” Tecnología y “la” Innovación (http://www.
micinn.es/portal/site/MICINN/menuitem.29451c2ac1391f1febebed1001432ea0/
?vgnextoid=6ba4259e8e5f6210VgnVCM1000001d04140aRCRD), nos encontramos
con un texto legal que se denomina ley “de la” ciencia, en lugar de ley “de” ciencia,
como si no hubiese más ciencia que la legislada o como si pudiera haber una ley
que legislara “toda” la ciencia. El criterio de toma de decisión, en estos casos, no
es el criterio epistemológico o del contenido científico, sino que es el propio de la
reducción politizada del criterio de toma de decisiones, o el error interesado o la
ignorancia de la materia sobre la que hay que legislar.
Por supuesto, con esta tercera consideración, no se trata de decir que los políticos
hacen siempre leyes sin consultar a los técnicos, sino más bien de dejar constancia de
que las transacciones que se hacen en aras del consenso y de la oportunidad y urgencia
de la aprobación de un texto legal, pueden dar y de hecho dan lugar a concesiones
administrativas que carecen de ajuste a la racionalidad epistemológica.
En la IX Legislatura se crea el ministerio de ciencia e innovación con el presidente Rodríguez Zapatero; este
ministerio asumió las competencias de universidades y ciencia y tecnología, tal como estaba definido (Universi-
dades —formación universitaria—, promoción de investigación universitaria y coordinación de recursos de in-
vestigación en un departamento específico fuera del Departamento de educación, respetando o no la competencia
de otros departamentos en investigación sectorial correspondiente: Ministerio de Ciencia e Innovación), pero en
abril de 2009 se traspasaron de nuevo las competencias de Educación universitaria al Ministerio de Educación,
tal como queda reflejado en los documentos oficiales del momento. De este modo el Ministerio de ciencia e
innovación de España mantenía la denominación, pero se identifica con el Ministerio de ciencia y tecnología
—Universidades (formación universitaria) en el Departamento de Educación y toda la investigación (universitaria,
sectorial de Departamentos y coordinación de recursos) en ministerio específico: Ministerio de Ciencia y Tecnolo-
gía)— asumiendo toda la investigación centralizada sin Departamentos con competencias sectoriales. Esta vuelta
atrás implica la unión entre educación y universidad, enseñanza superior y universitaria como nivel de educación,
aunque desgajada de la investigación universitaria. Las competencias quedaban definidas como Ministerio de
Ciencia e Innovación del siguiente modo: “es el departamento de la Administración General del Estado encargado
de la propuesta y ejecución de la política del Gobierno en materia de investigación científica, desarrollo tecnoló-
gico e innovación en todos los sectores, así como la coordinación de los organismos públicos de investigación de
titularidad estatal. En particular, corresponde al Ministerio la elaboración de la propuesta, gestión, seguimiento
y evaluación de los programas nacionales y acciones estratégicas del Plan Nacional de Investigación Científica,
Desarrollo e Innovación Tecnológica” (Touriñán, 2008b; Touriñán y Sáez, 2012, cap. 8; Touriñán, 2012d).
A pesar de las tres consideraciones anteriores, mantengo la convicción de que la

formación, la investigación y la innovación son ejes de determinación de decisiones en
la política científica y en la política educativa universitaria, por la implicación que tie-
ne la universidad en esas actividades, dada la relación entre universidad, investigación
e innovación, que veremos en el epígrafe 6.5 de este capítulo, y dada la vinculación
entre conocimiento, educación, innovación y desarrollo, que analizaré en los epígrafes
4.3.6 y 5.4, del capítulo 7.
Ahora bien, si tenemos en cuenta los tres bloques de consideraciones realizadas
en los párrafos precedentes, hemos de convenir en que la toma de decisiones afecta
directa e indirectamente a las disciplinas científicas que forman parte de una carrera
en tanto que disciplinas a enseñar, a investigar y de investigación. Las decisiones
afectan a los contenidos de los programas, al concepto, a los modos de investigar y
enseñar la disciplina, a los focos temáticos de investigación y a los investigadores que
se agrupan como área. De estos investigadores y profesores agrupados en áreas de
conocimientos desde los Departamentos, constituidos también desde el concepto de
área, depende la formación de profesionales e investigadores por medio de la docencia
y la investigación universitaria.
El conjunto de asignaturas que tiene que estudiar el alumno en un plan de estudios,
a fin de lograr el conocimiento requerido para alcanzar su graduación, se identifica
genéricamente como carrera. Y, para la Real Academia, carrera es el conjunto de estu-
dios que habilitan para una profesión (DRAE, 2013). Decimos, genéricamente, carrera
militar, de humanidades, o de ingeniería y, particularmente, carrera de derecho, de
medicina o de Pedagogía. Y si bien es cierto que la carrera de una especialidad no se
identifica con la ciencia de esa especialidad, también es cierto que en la carrera hay
un sentido científico, pero además hay un sentido académico, social y profesional, que
la singulariza. La carrera es el conjunto de asignaturas que se cursan para obtener un
título de carácter oficial y validez en el territorio nacional y que permite optar a una
salida vocacional orientada al ejercicio profesional o a la investigación. En España los
títulos habilitan para el ejercicio profesional de acuerdo con las disposiciones vigentes.
La profesionalización es principio en y de nuestro sistema educativo; el sistema prepa-
ra profesionales y los que trabajan en el sistema son profesionales (Touriñán, 1990 y
1995a). Los artículos 30, 31, 33 y Disp. Adic.15 de la Ley Orgánica de universidades
4/2007, de 12 de Abril, confirman esta situación. La misma Ley, junto con el Real
Decreto 1393/2007, de 29 de Octubre, por el que se establece la ordenación de las
enseñanzas universitarias oficiales, confirman las vías de formación universitaria para
la investigación y para la profesión.
Estas concatenaciones forman parte del contenido ordinario de las disciplinas cien-
tíficas y la decisión política no es ajena a la orientación de estas cuestiones, cuando
se genera el concepto de área y se reestructura la realidad de la enseñanza superior
y la formación y agrupación de los recursos humanos encargados de la docencia y la
investigación en las universidades. Pero, por desgracia, tenemos ejemplos concretos
de que se puede decidir políticamente, no prestando atención a estas cuestiones am-
parados en el criterio de oportunidad y prioridad. Precisamente por eso, es conveniente
decir en este momento que desvincular de la enseñanza universitaria de una carrera

las disciplinas científicas de investigación, permitiendo la proliferación de asignaturas
ajenas al sentido científico disciplinar, equivale a aislar la investigación, separándola
del instrumento académico de formación que permite generar mentalidad investigado-
ra y conocimiento. Es innegable que el principio de complementariedad metodológica
propicia la interdisciplinariedad, pero esto no puede hacernos olvidar que la inves-
tigación es disciplinar, se hace desde cada disciplina científica que genera el marco
de interpretación y validación de contenidos y nuevos conocimientos. Y si nuestros
razonamientos son correctos, se sigue que la convergencia entre desarrollo adminis-
trativo y desarrollo epistemológico es una necesidad interna del sistema que no debe
soslayarse, so pena de incurrir en los desajustes que hemos comentado.
4.6.4. l espacio europeo de la educación superior: una nueva

E
oportunidad o un cierre coherente de la incoherencia heredada
Buena parte de los problemas que tiene la universidad actual tienen su origen en la
mala aplicación del concepto de área que ha forzado y propiciado la perpetuación
endogámica de grupos, líneas de investigación y disciplinas que queda reflejado en
muy diversos “Sites” electrónicos con denominaciones totalmente intencionales, de las
que no se quedan fuera los repartos de recursos de investigación, ni la adjudicación de
financiación de proyectos, bajo las siguientes denominaciones: “parásitos científicos
y acreditaciones”, “oposiciones con nombre propio” “los papeles del profesor, difícil
acreditación” (http://www.madrimasd.org; consultado el 24 de febrero de 2013).
En efecto, el concepto de área de conocimiento sigue vigente. La Ley Orgánica
4/2007, de 12 de Abril, que modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de
Universidades; se mantiene vigente el concepto de área de conocimiento para las de-
nominaciones de plazas (artículo 71 no derogado de la Ley 6/2001) y referido además
al “reingreso de excedentes al servicio activo” (artículo 69 de la ley 4/2007). Pero este
concepto ya no tiene el carácter determinante que tenía en la LRU para los Departa-
mentos y las unidades de investigación, como puede verse en las normativas específicas
que se han derivado de la Ley 4/2007, hasta el extremo de que en el presente año de
2011, con los planes de estudios adaptados al Espacio europeo de educación superior
ya implantados y con el derecho reconocido en la Ley 4/2007 de derogación de todo
lo anteriormente establecido en las disposiciones, si se opone de algún modo a lo que
prescribe la citada ley, parece que el área de conocimiento pierde su significado.
He dedicado diversos trabajos a estudiar la relación entre la universidad y la
Unión Europea. Los primeros análisis que realicé estaban orientados a fijar el “efecto
Maastricht” en el ámbito de la educación universitaria (Touriñán, 1996b) y mi conclu-
sión es que el efecto Maastricht enfatiza dos cuestiones de especial interés general para
la Educación Superior después de Maastricht:
a) La creciente importancia de los sistemas universitarios regionales, desde el punto
de vista de las Administraciones.
b) La importancia de definir perfiles universitarios a fin de realizar posicionamientos
estratégicos, desde el punto de vista de las universidades.
Posteriormente inicié una línea sobre el efecto de la globalización en la enseñanza

universitaria (Touriñán, 1997, 2000 y 2005c) y sobre la enseñanza flexible y a distan-
cia que se integraba en la educación electrónica (Touriñán, 1999 y 2004). Por último,
he dedicado estudios al problema de la extensión universitaria y las sociedades del
conocimiento (Touriñán, 2003; Touriñán y Soto, 2007; Touriñán y Bravo, 2005).
Estoy en condiciones de afirmar que la nueva situación vinculada al espacio europeo es el
origen de una posible nueva etapa, que sólo está iniciada y que se orienta a la minoración-
sustitución del concepto de área y a la vertebración del proceso en torno al concepto
de competencias, un concepto que se vincula al módulo temporal de crédito ECTS y
modifica la distribución de competencias de docencia, investigación, gestión y repre-
sentación de profesores, departamentos, facultades e institutos universitarios. No es el
momento de hacer análisis de esta nueva situación, pero sí procede contextualizar el
paso de las preocupaciones centradas en la autonomía universitaria a las preocupacio-
nes centradas en la convergencia en el Espacio Europeo de Educación Superior.
El año 1996 fue declarado en Europa el año de la Educación y de la formación
permanente (Touriñán (Dir.), 1996). El 20 de noviembre de 1995, Mme. Cresson pre-
sentó el informe de la Comisión 12 de las Comunidades Europeas (Comisión de la
Educación, Formación y Juventud) conocido, coloquialmente como Libro Blanco de la
Educación y la Formación y cuyo título es “Enseñar y aprender: hacia una sociedad cogni-
tiva” (Comisión Europea, 1995). Lo genuino del libro es plantear el valor educativo de
la inversión en capital humano y el valor económico de la educación en un momento
de crisis socio-económica. Partiendo de tres acontecimientos que impactan en nuestro
mundo de hoy: la sociedad de la información, la mundialización y la civilización cien-
tífico-técnica, el Libro Blanco propone dos objetivos:
a) Revalorizar la cultura general para cualquier tipo de formación.
b) Desarrollar la aptitud para el empleo en todos los niveles de formación.
En este mismo contexto, el de la sociedad del conocimiento y de la información, se
hace necesario un rediseño de la vida humana que haga desaparecer las barreras que
existen en el tiempo entre educación, trabajo y ocio, de tal manera que la estructura
de la organización de la vida en el siglo XXI se aproximará paulatinamente a una
interacción permanente entre educación-formación, empleo-trabajo y ocio-consumo-
participación social (Sáenz de Miera, 2001 y 2002; Unesco, 1995; Touriñán, 2000,
2003, 2004 y 2007b).
Es un sentir común que existe una afinidad entre las distintas globalizaciones (eco-
nómica, política, cultural y socioeducativa). Pero existe también la convicción de que
esa pluralidad sin unidad de las globalizaciones hace que no sean reductibles unas a
las otras, ni explicables unas por las otras (Berger y Huntington, 2002). Todas ellas
deben entenderse y resolverse a la vez en sí mismas y en mutua interdependencia,
de tal manera que, en el entorno de la sociedad digital, cada vez cobra más fuerza la
propuesta de defender la existencia de sociedades del conocimiento en el mundo globali-
zado, frente a la existencia de la sociedad del conocimiento en ese mundo, pues parece
evidente que la implantación de un modelo uniforme a escala planetaria no responde
a la verdadera historia de nuestros tiempos, ni al sentido de la diversidad (Touriñán,
2000; SID, 1997 y 2000; Unesco, 1997 y 2005).
Este rediseño no podrá llevarse a cabo sin que se introduzcan adaptaciones en los
sistemas educativos y, en concreto en los universitarios, que han de afrontar el reto que
supone para la institución la extensión de sus áreas de acción en este nuevo entorno.
El reto europeo desde el punto de vista institucional es hacer una opción política a
favor de la investigación y la formación sin olvidar que la educación universitaria y
la comunidad científica son instrumentos estratégicos de innovación y de desarrollo
productivo, pero que, al mismo tiempo, la educación universitaria es solo una parte
de la educación superior, que, a su vez, es también una, entre las diversas necesidades
sociales que hay que afrontar en el desarrollo de cada país (Touriñán, 1997a, 1997b;
Porta y Lladonosa, 1998).
Educación e Investigación constituyen los dos ejes desde los que se construyen en
la UE las directrices comunitarias para la Enseñanza Superior. Los contenidos concep-
tuales claves que aparecen en el texto articulado que define esos ejes son (Comisión de
las Comunidades Europeas, 1991, 1993a, 1994a):
 Contribución al desarrollo de educación de calidad.
 Fomento de la Cooperación entre Estados.
 Pleno respeto a los sistemas educativos de los Estados y a la diversidad cultural y
lingüística.
 Fomento de la movilidad y del intercambio.
 Desarrollo de la dimensión Europea de la Educación.
 Fomento y desarrollo de la Educación a distancia.
 Incremento del intercambio de información y experiencias sobre cuestiones comu-
nes de los sistemas de formación de los Estados miembros.
 Favorecer el desarrollo de la competitividad.
 Estimular la IDT de alta calidad.
 Difusión y explotación de resultados de investigación y transferencia de tecnología.
 Orientación hacia la cooperación internacional.
Desde los últimos años del siglo XX se viene trabajando con decisión en las áreas
que el coloquio sobre la enseñanza superior que, con objeto de preparar el año 2000,
se celebró en 1990, puso de manifiesto en sus conclusiones como áreas decisivas para
la Educación Universitaria Europea (Comisión de las Comunidades Europeas, 1990):
 Participación y acceso a la enseñanza superior.
 Colaboración con el mundo empresarial.
 Formación continua.
 Educación a distancia.
 Dimensión europea de la Enseñanza Superior caracterizada por:
 Movilidad de los estudiantes.
 Cooperación entre instituciones.
 Europa en el programa de estudios.
 Importancia capital de los idiomas.
 Formación del profesorado.
 Reconocimiento de calificaciones y períodos de estudios.
 Dimensión internacional de la enseñanza superior.
 Análisis de la información y de las políticas.

 Convergencia de programas.
Estas líneas de tendencia han iniciado ya, antes de la puesta en marcha del Espacio
europeo de la educación superior (EEES), la producción de resultados favorables a los
reconocimientos interestatales de diplomas en cuatro frentes distintos (Comisión de
las Comunidades Europeas, 1994b):
 la creación de redes de información.
 la creación de redes académicas y profesionales.
 la adaptación consensuada de las formaciones.
 la evaluación institucional de la calidad.
Ahora, en el inicio del siglo XXI, estamos convencidos de que las tendencias antici-
padas se están consolidando en la universidad, respecto del reconocimiento de (Sáenz
de Miera, 2001):
 la importancia de los recursos humanos en el desarrollo económico y empresarial.
 la responsabilidad e influencia de la educación formal, no formal e informal en la
calidad de los recursos humanos.
 los cambios en los requerimientos del sistema productivo respecto de la formación
de los recursos humanos.
 la transformación de la educación presencial en un sistema mixto combinado con
modelos de aprendizaje flexible y a distancia.
 la aparición de universidades virtuales y de carácter corporativo en relación con el
aprendizaje a demanda de grupos empresariales.
 la aparición de sistemas de evaluación externos al sistema que cambian el valor de
las certificaciones tradicionales.
La unificación de criterios universitarios en la Unión Europea es un objetivo que
se va concretando cada vez más (Bricall, 2000) y conviene insistir, en este sentido, en
la Declaración de Bolonia del mes de junio de 1999, que recoge las consideraciones y
compromisos respecto del sistema universitario europeo declarados y firmados por 30
Ministros o Secretarios de Estado de universidades para la creación del Espacio Euro-
peo de Educación Superior (http://www.eees.es/; consultado el 24 de febrero de 2013).
Este documento asume en lo esencial el contenido de la Magna Charta Universitarum
firmada un año antes en la Sorbona. La Declaración de Bolonia avanza sobre la Decla-
ración de la Sorbona respecto de la influencia cultural y científica de la universidad
europea a escala mundial y propone la coordinación de políticas universitarias para
alcanzar en los diez primeros años del nuevo milenio los siguientes objetivos:
 Sistema de titulaciones comparable entre todos los países de modo que se favorezca
la integración profesional y la competitividad de los ciudadanos europeos.
 Sistema de titulaciones ordenado en ciclos de graduado y postgrado, orientados
respectivamente a la titulación de 3 años de estudios con cualificación profesional
y a la titulación de máster o al grado de doctor que subsumirían nuestros actuales
segundo y tercer ciclo.
 Sistema de compatibilidad de estudios con reconocimiento de créditos y transfe-
rencia (ECTS).
 Sistema orientado a la movilidad de docentes, personal de administración y servi-

cios, investigadores y estudiantes.
 Sistema de evaluación de la calidad con criterios y metodologías comparables.
 Promoción de la dimensión europea en la educación superior y en la cooperación
institucional.
Los objetivos de la Declaración, fijados para el año 2010, son asumidos por la confe-
rencia europea y española de rectores y conviene resaltar en este momento que, por su
parte, la Cumbre de Ministros de Cultura de la Unión Europea, celebrada en Salaman-
ca en marzo de 2002, ha reforzado esta preocupación compartida en la universidad,
insistiendo en la necesidad de la creación de estrategias comunes para potenciar el
papel de la cultura en cada país y con carácter general, de manera tal que se atienda
a las oportunidades que ofrece la Red para difundir programas culturales, porque el
apoyo a la cultura es elemento fundamental en el desarrollo europeo, tanto desde el
punto de vista del florecimiento de la diversidad nacional y regional de las culturas de
los estados miembros, como de la importancia del patrimonio cultural común (Tratado
constitutivo de la Comunidad Europea, art. 151; programa europeo Education and Tra-
ining 2010, (http://ec.europa.eu/education/policies/2010/et_2010_en.html;. consultado
el 24 de febrero de 2013).
Es mi opinión personal, teniendo en cuenta estos presupuestos, los conceptos bá-
sicos y los principios expuestos, que el Tratado de la Unión Europea (TUE) sienta las
bases para la construcción de un proyecto educativo común que acepta y asume la
pluralidad nacional existente en un proyecto de integración no excluyente de la diver-
sidad y respetuoso con la soberanía de cada Estado a través de las tareas coordinadas
de la construcción del proyecto común, que se afronta desde una situación general de
los sistemas de enseñanza superior europea caracterizada en conjunto por (Malosse,
1994; Touriñán, 2000):
 Diversidad lingüística.
 Diversidad administrativa y estructural de sistemas.
 Diversidad de situaciones y niveles de desarrollo socio-económico.
 Diversidad de lugares y exigencias.
Cualquier estrategia de desarrollo en este mercado global tiene que ser a la vez
global y local, porque lo local, lo regional, lo nacional y lo internacional no son es-
pacios desconectados. La descentralización reclama la existencia de órganos de go-
bierno con competencias en cada territorio, pues una organización descentralizada
no es simplemente la que acerca el poder a cada demarcación de influencia, sino la
que desarrolla una organización horizontal del poder con lazos de interdependencia
coordinados bajo el principio de atribución territorial de la autonomía de decisión
(Touriñán, 1997a, 1997b).
Precisamente por eso, resulta excesivamente simplista la pretensión ingenua de
trasvasar las experiencias concretas de descentralización de un país a otro o de re-
solver los cambios a coste cero. Cada alternativa de descentralización nace en una
circunstancia socio-histórica específica desde la que se debe construir la posición
descentralizada de equilibrio siempre entre elementos antinómicos, que por tener ese
carácter, son siempre imprescindibles. Esos elementos antinómicos de los sistemas

educativos descentralizados son (Touriñán, 1995b; Touriñán (Dir.), 1996):
 la alternativa regionalización-internacionalización,
 la alternativa heterogeneidad-homogeneidad,
 la alternativa diversificación cultural-equivalencia internacional de sistemas educativos,
 la alternativa auto identificación del sistema en la Comunidad Regional-uniformi-
dad inter e intra Comunidad,
 la alternativa determinación aislada del sistema en la Comunidad Regional-desa-
rrollo educativo solidario entre Comunidades.
En mi opinión, el resultado equilibrado no se logra buscando la confrontación,
sino buscando sinergias y líneas de convergencia que reconozcan el desarrollo de los
sistemas universitarios y de las comunidades científicas como instrumentos de inno-
vación, desarrollo e identidad (Touriñán, 1995c). Este es un objetivo reconocido para
la universidad en el horizonte de 2015 (http://www.educacion.gob.es/eu2015/ambitos-
ejes-estrategicos/fortalecimiento-capacidades/financiacion.html; consultado el 24 de
febrero de 2013), que no sólo afronta el desarrollo del espacio europeo de la educación
superior, sino también a la preparación del plan de acción para el desarrollo de la
UEALC, el espacio común de la enseñanza superior en la Unión Europea, América
latina y El Caribe (Declaración de Compostela, 2004; Comisión de las Comunidades,
2002, 2003 y 2008).
Este nuevo contexto del EEES es una nueva oportunidad para la actualización y
modernización de la Educación Superior, los sistemas universitarios, las actuaciones
del profesorado y la enseñanza. La tendencia más común es afirmar que el profesor
debe adquirir nuevas competencias: “su papel pasa de ser un mero transmisor de
conocimientos a ser un director del proceso de adquisición de competencias de sus
alumnos. El profesor deberá asumir su rol como mediador entre el conocimiento y los
alumnos (…/…) La mejor docencia aparece cuando los profesores entran en las clases
con la decidida intención de estimular los intereses del grupo y de cada alumno y de
ayudar a generar otros nuevos (…) Esto es muy distinto a ir a clase con la intención
de que pase la hora o de impresionar a los alumnos con lo que uno sabe” (Barrio y
Borragán, 2011, pp. 16 y 20).
Estoy convencido de que hay mucho que hacer, pero si no hay financiación que
respalde las acciones pertinentes y se mantiene la reforma a “coste cero”, expresión que
refleja en buena medida la realidad del proceso de adaptación al EEES, me temo que
puede ser una oportunidad desaprovechada o simplemente un cierre coherente para
las incoherencias derivadas de la LRU: dado que todo el profesorado universitario debe
subirse al carro de la reforma basada en las directrices derivadas de los acuerdos origi-
nales de Bolonia (a coste cero), y que muchos de los profesores que deben hacer frente
a esta tarea han alcanzado su estatus sin tener que demostrar en pruebas públicas el
dominio de su materia (recuérdese que se llega a titular sin examinarse del programa,
en la normativa posterior a las pruebas de idoneidad), se sigue que en muchos casos el
profesor será mediador entre los alumnos y el conocimiento de la disciplina que se le
reconoce institucionalmente, pero que no ha demostrado, aunque es capaz de ocupar
el tiempo que dura la clase.
Con todo, este no es el problema central de la universidad y la investigación en el

momento actual. Por mucho que nos quieran vender que Bolonia es la universidad
y la universidad, una vez centrados en Bolonia, es el problema de los profesores en
su modo de enseñar, la universidad es mucho más y, en ella, las disciplinas deben
contar con la necesaria convergencia entre racionalidad administrativa y racionalidad
epistemológica para que la docencia, la investigación, el estudio, la profesionalización,
la cultura y el desarrollo social y productivo mantengan su significado dentro de las
funciones de la universidad (FESE, 2010).
4.6.5. niversidad, investigación e innovación: la ciencia como

U
cuestión de estado
Descubrir e inventar son dos conceptos que dan contenido significativo al conoci-
miento, no por el hecho de que ambos conceptos hayan sido desde hace tiempo prueba
argumental para superar el concepto de objetividad como correspondencia factual,
sino por su relación con el desarrollo tecnológico (Touriñán, 1987a).
Hablar de la objetividad del conocimiento es hablar, en principio, de la relación que
existe entre nuestras afirmaciones y la realidad que expresan. La objetividad es una
propiedad del contenido de los conceptos y proposiciones en la misma medida que
responden a imágenes del mundo real (Bochenski, 1976, p. 18). Nuestros conceptos y
proposiciones pueden afirmar datos reales, pero también pueden afirmar falsedades.
En qué medida nuestros conocimientos responden a la realidad y por qué deberíamos
creer esto y aquello no, es el problema que se plantea con la objetividad (Russell, 1983,
pp.17-28; Bunge, 1979, pp. 717-726).
La respuesta más simple a las garantías de credibilidad de las proposiciones de-
fiende la objetividad factual, es decir, afirma que el sistema conceptual es una copia
del sistema real. Esta posición pone el énfasis en dos aspectos incuestionables: de una
parte, que todo conocimiento de la realidad exige imágenes de esa realidad y, de otra,
que nuestro conocimiento de la realidad se expresa en proposiciones del lenguaje. Pero
da lugar a una serie de errores que la crítica coincide en considerar como suficientes
para descartar esta posición.
En primer lugar, la imagen que nos hacemos de las cosas no es en absoluto redu-
plicativa; toda imagen selecciona necesariamente ciertos aspectos del original. Los
otra parte muy importante de lo que vemos está relacionada con el estado interno de
expectativas (Chalmers, 1982, pp. 40-46). Y es obvio que esto no quiere decir que no
podamos ver distintas personas la misma cosa; tan sólo sirve como prueba de que la
imagen que nos hacemos de las cosas no es reduplicativa.
En segundo lugar, si el sistema conceptual es una copia del sistema real, se sigue que
toda explicación del conocimiento es mecanicista, hasta el extremo de hacer inviables
los inventos ‑no los descubrimientos‑ que el hombre introduce en la realidad. Proce-
dencia e innovación son dos términos que reflejan aspectos incompatibles con una
teoría simplista de la “copia” de la realidad. Nuestras imágenes proceden ciertamente de

la realidad, pero nuestro sistema conceptual no es copia simplemente; hay capacidad de
innovación. Como dice Pinillos, los inventos humanos no se explican por simple copia
de la realidad, “son las propias ideas que concibe la mente las que han transformado el
mundo físico” (Pinillos, 1978, p. 19). La evidencia de transformación de la realidad por
medio de la intervención humana enfatiza el uso apropiado del conocimiento hacia la
creación, la innovación y la tecnología (Messadié, 1999, 2000 y 2000a).
La tecnología es la base del desarrollo y este no es un asunto de la empresa privada
simplemente o de la universidad, es una “Cuestión de Estado” y esto quiere decir que
la ciencia se convierte en objeto de la política.
Esta relación entre investigación y orientación política hacia el desarrollo es la base
fundamentante del sistema ciencia-tecnología-sociedad y mediatizadora del desarrollo
tecnológico, de tal manera que buena parte de la aceptación del lugar del desarrollo
tecnológico en el desarrollo regional depende de que se alcance un nivel de compren-
sión general de la ciencia y de la tecnología en la sociedad, suficiente para servir de
base a la difusión rápida y generalizada de las innovaciones y de la nueva tecnología.
El sistema Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) surge como oposición al modelo tec-
nológico unidireccional (ciencia-tecnología-riqueza-bienestar), porque se asume que
en dicho proceso están inherentemente unidos elementos sociales, valores morales,
intereses profesionales, presiones políticas y condicionantes económicos que tienen
una influencia notable en el origen y desarrollo del proceso científico-tecnológico.
A su vez, sabemos que Descubrir, inventar e innovar son conceptos que dan conteni-
do significativo al conocimiento, y la evidencia de transformación de la realidad por
medio de la intervención humana enfatiza el uso apropiado del conocimiento hacia
la creación, la innovación y la tecnología, lo cual pone de relieve la importancia del
sistema investigación-desarrollo tecnológico-innovación (Messadié, 1999, 2000a y 2000b).
Hemos de aprender a descubrir, innovar e inventar para conocer y transformar la
realidad y nuestros contextos y eso debemos hacerlo con criterio formal de aprendizaje
y con impronta de huella personal creativa. Nada de eso se consigue sin actuar inten-
cionalmente en la educación para articular relaciones entre inteligencia, cognición,
afectividad y creatividad (Touriñán, 2010). La tecnología y la innovación tecnológica
identificada en procesos y productos que han producido una nueva impronta, una
huella duradera, en la creación de conocimiento son la base del desarrollo, que no es
un asunto de empresa privada simplemente o de la universidad, es una “Cuestión de
Estado” y esto quiere decir que la ciencia y la educación se convierten en objeto de la
política (Touriñán, 2008c; Martín y otros, 1986; Hidalgo, León y Pavón, 2002).
Obviamente, la solución, si la hay, habrá que buscarla también desde la educación
y esto hace que el sistema conocimiento-educación-innovación adquiera un significado es-
pecífico en la sociedad actual relacionado con el modo en que el sistema escolar trans-
forma la información en conocimiento y el conocimiento en educación e innovaciones
(Touriñán y Sáez, 2012). En este sistema juegan un papel específico dos conjuntos:
El conjunto universidad-investigación-innovación es eje de determinación de decisiones
en la política científica y en la política educativa por la implicación de la universidad
en la formación y en la investigación. Entre la investigación y la universidad hay una

unión especial que la convierte en instrumento estratégico de innovación (Touriñán,
2000):
 La Universidad, en general, constituye una fuerza investigadora muy grande.
 Esta fuerza investigadora no tiene que disminuir, dado que hay una relación in-
equívoca entre calidad de la enseñanza universitaria y calidad de las actividades
de investigación y desarrollo tecnológico (IDT) en las instituciones de enseñanza
superior.
 La enseñanza superior puede contribuir de manera significativa al desarrollo regio-
nal, tanto por su virtualidad formativa en la investigación, como por su capacidad
de innovación tecnológica. La presencia de la enseñanza superior en una región
representa una inversión hacia el futuro; proporciona mano de obra altamente cua-
lificada y constituye una fuente de conocimiento, asesoramiento e investigación
utilizable por la empresa y la industria.
Y en este marco de dependencia, la relación entre la empresa y la enseñanza supe-
rior hace significativo el conjunto universidad-investigación-empresa (Touriñán, 2000):
 Las instituciones de la enseñanza superior deberían considerar la cooperación con
la industria como una parte fundamental de su misión, estando a favor de la adap-
tación de sus estructuras para poder realizar la colaboración.
 Las empresas deberían formular, ante sus órganos representativos, políticas positi-
vas para fomentar la colaboración.
 Las Administraciones tienen que adoptar políticas de incentivos que estimulen la
inversión de las empresas en la formación, en la investigación, y en el desarrollo.
Todas estas condiciones confirman el énfasis en el desarrollo de las sociedades del
conocimiento y la importancia de reparar en los ejes estratégicos, relacionados con la
educación, que afectan a la innovación, tal y como recogemos en el Cuadro 26:
 Sistema ciencia-tecnología-sociedad.
 Sistema investigación-desarrollo tecnológico-innovación.
 Sistema conocimiento-educación-innovación, que está vinculado a los procesos de
cambio y a la escuela:
 Conjunto universidad-investigación-empresa.
 Conjunto universidad-investigación-innovación.
Todo esto se tiene que saber cuándo se postula la ciencia como cuestión de Estado,
pero no está claro que se mantenga la relación y la diferencia entre ciencia, educación,
función, profesión, ámbito de conocimiento y conocimiento del ámbito, cuando se
determina la política científica y educativa y sus respectivos desarrollos administra-
tivos. Y eso es lo que nos preocupa y de lo que venimos hablando en este capítulo y
también en los anteriores, porque en la universidad, los profesores hacen docencia, in-
vestigación, gestión y representación, para cumplir con las finalidades de la educación
universitaria: docencia, investigación, estudio, desarrollo social y productivo, cultura
y profesionalización.
Cuadro 26. Ejes de innovación de la oferta relacionados con la educación.
Fuente: Touriñán (Dir.), 2012. Elaboración propia.

Mi propuesta en el epígrafe 6 está centrada en reflexionar sobre la convergencia

necesaria entre desarrollo administrativo y desarrollo epistemológico en el ámbito de
la política educativa y de la política científica respecto de la universidad con el objetivo
de contribuir a criticar el riesgo de la politización en esos ámbitos, desde la perspectiva
del área de conocimiento y del desarrollo de la cátedra.
Origen y desarrollo administrativo de un campo no se confunde con desarrollo
científico de un campo, aunque este puede estar condicionado por aquel en su desa-
rrollo efectivo. El desarrollo político-administrativo condiciona el desarrollo epistemo-
lógico en la misma medida que en el texto legal se priman determinadas tendencias y
se enfatizan orientaciones en el avance del conocimiento, la docencia y en el fomento
de la investigación que no responden sólo a criterios epistemológicos, ni son coheren-
tes siempre con ellos. Desde nuestra perspectiva de aproximación al problema, la toma
de decisiones afecta directa e indirectamente a la disciplina científica que forma parte
de una carrera en tanto que disciplina a enseñar, a investigar y de investigación, la de-
cisión afecta a los contenidos de los programas, al concepto, a los modos de investigar
y enseñar la disciplina, a las focos temáticos de investigación y a los investigadores
que se agrupan como área. De estos investigadores y profesores agrupados en áreas de
conocimientos desde los Departamentos, constituidos también desde el concepto de
área, depende la formación de profesionales e investigadores por medio de la docencia
y la investigación universitaria.
La investigación y la innovación son ejes de determinación de decisiones en la po-
lítica científica y en la política educativa universitaria, por la implicación que tiene la
universidad en esas actividades. Uno de los problemas fundamentales en el desarrollo
universitario actual es la búsqueda de calidad. Junto a la investigación, cada vez alcan-
za más valor estratégico el concepto de extensión universitaria, en el que adquieren
especial significado las funciones y los fines de la universidad orientados hacia la
profesionalización, el estudio, la cultura y el desarrollo social y productivo. Todo ello
obliga a adoptar nuevos posicionamientos estratégicos, consolidar nuevos escenarios
de extensión universitaria y planificar pensando en los ejes de innovación vinculados a
la educación. Y esto exige poner a la docencia y la formación de profesores en su lugar
académica y financieramente hablando.
4.6.6. l énfasis en el desarrollo tecnológico no es dar la espalda

E
financieramente a la docencia
En términos generales, la orientación básica de la política científica es impulsar la in-
vestigación con el objeto de contribuir a lograr cuotas más altas de eficiencia productiva
y bienestar social. Por tener esta orientación, se habla, en general, de política científica;
pero, en particular, se habla, más específicamente, de política científico‑tecnológica,
que se concreta básicamente en dos aspectos: el fomento de investigación, por una
parte, y, el desarrollo tecnológico, por otra. De ahí que hoy la denominación de IDT
(investigación y desarrollo tecnológico), sea una denominación generalizada y relacio-
nada con la política Científica.
A efectos de este capítulo, se debe entender que la IDT, como concepto, se corres-
ponde con los gastos generados en el fomento y apoyo de:
 Investigación científica básica y aplicada.
 Investigación tecnológica.
 Desarrollo tecnológico.
Estas tres actividades se concretan presupuestariamente en gastos de muy diversa
naturaleza que no están homogeneizados en todas las partes y regiones del mismo
modo, lo que supone trabas, tanto para el cálculo, como para la interpretación de
los datos disponibles. En general, se está de acuerdo en que el cómputo del gasto en
I+D debe englobar la totalidad de los recursos necesarios para que el conjunto del
cuerpo investigador, que trabaja tanto en el sector público como en el privado, pueda
realizar su función. Esto implica la necesidad de considerar tanto los gastos corrientes
(personal, mantenimiento...) de los centros en donde se realiza la investigación, como
las inversiones en infraestructuras que, directa o indirectamente, son necesarios para
que las tareas se puedan realizar.
A menudo, en lo referente a organismos y centros públicos financiadores de IDT, el
gasto responde a los siguientes conceptos generales:
1. Transferencias para IDT con destino nacional:
 Las empresas.
 Las administraciones públicas.
 Las universidades.
 Las instituciones privadas sin finalidad de lucro.
 Las becas de investigación.
2. Transferencias para IDT con destino en el extranjero:
 Cuotas de participación en organismos internacionales.
 Aportaciones financieras a programas internacionales de IDT.
3. Gastos de funcionamiento relacionados con la actividad financiadora de IDT.
Esta distribución nos hace entender que el concepto de IDT es un concepto pro-
gresivo y programático que obliga a pensar, no sólo en lo que se está invirtiendo, sino
en lo que, dentro de pocos años, tendría que contemplarse para mantener un ritmo de
progreso ajustado a las tendencias y exigencias del desarrollo (Guerra y otros, 2002;
Garrido y Rodríguez, 2002).
Cuando se trata de precisar el concepto de IDT, conviene recordar que, en un
primer momento, se habló de investigación y desarrollo: I+D (R+D en la terminología
anglosajona). Posteriormente, a la hora de determinar el gasto, se incorporó, tanto
la evaluación, como la difusión de programas (E+RD+D). En el momento actual, la
innovación ya está también incorporada al proceso de I+D y se acepta que el esquema
de evolución de la I+D es como sigue:
I+D (=R&D)—> E+RD+D—> IDT (IDTi)
Como decíamos, hoy el énfasis está en el concepto de innovación, pero conviene re-
cordar que en los últimos cincuenta años se han ido modificando las posiciones sobre
ese concepto. El instituto de gestión de la innovación y del conocimiento (INGENIO)
de la Universidad Politécnica de Valencia ha contribuido a comprender los pasos que
se han dado en los últimos cincuenta años en relación con el concepto de innovación,
desde sus primeros pasos, que sólo ocupaban a un pequeño grupo de científicos hasta
nuestros días, que se ha convertido en un importante campo de conocimiento, ocu-
pando a miles de investigadores. (Martin, 2008; Isaksen y Tidd, 2006).
Se puede mantener, por consiguiente, que las políticas científicas que orientaron
el gasto en I+D se vienen transformando en políticas científicas que, respecto de la
innovación, orientan el gasto en IDTi, bajo una visión abierta, multicausal, multini-
veles y de liderazgo. Todas estas situaciones de avance confirman que el énfasis en
el desarrollo tecnológico supone defender tres cualidades especiales en el fomento
de la investigación y en la política científica: 1) El valor estratégico de esta actividad,
2) La modificación de la financiación y de la promoción de la investigación según su
relación con la innovación para el sector productivo y 3) La regionalización del IDT,
lo que implica un protagonismo especial de cada comunidad autónoma en su propio
desarrollo. Pero nada de esto es razón suficiente para discriminar financieramente la
docencia y la creación de cuadros de profesorado que, en el momento actual y desde
hace años, se está vinculando siempre a la metáfora “coste cero”.
La relación universidad, empresa, sociedad está generando en nuestros días una
tensión de demanda que obliga a afrontar las necesidades reales de la institución con la
mirada puesta en sus misiones y en el dimensionamiento del conjunto universidad-in-
vestigación-innovación. Pero nada de ello es incompatible con la defensa y el fomento
de la investigación disciplinar desde las carreras universitarias. La investigación es
disciplinar, pero la política de IDTi, no, porque empresa gobierno y universidad no
tienen los mismos objetivos; hay un salto cualitativo estructural entre ellos, por muy
emprendedora que sea la universidad:
 La investigación es disciplinar, orientada desde la disciplina científica que genera
el enfoque de las preguntas y establece los conceptos y criterios de validación y
prueba, pero la política de IDTi no es disciplinar.
 Las prioridades de IDTi no tienen que coincidir exactamente con las disciplinas
científicas o con las tecnologías concretas, ni con un sector de actuación, por muy
importante que sea, pero la existencia de instituciones con política propia hacia
el desarrollo, puede disminuir la importancia y las oportunidades reales de los
investigadores, si no trabajan en las líneas decididas en la institución.
 Más financiación, no quiere decir necesariamente más innovación. Puede haber avances
de investigación que no son financiados y no necesariamente quien recibe financiación
genera innovación, desarrollo tecnológico o nuevas propuestas científicas.
Es importante no olvidar ese salto para mantener abierta siempre la línea de inves-
tigación disciplinar en la universidad. Se puede innovar en educación e implementar
la oferta innovada. Toda innovación educativa no tiene que ser IDTi; puede ser disci-
plinar y no responder a objetivos de gobierno y empresariales, sólo a objetivos univer-
sitarios de investigación disciplinar. La racionalidad administrativa puede condicionar
negativamente la racionalidad epistemológica, como hemos visto en este capítulo: se
orientan los recursos de investigación y los modelos de organización de la política
científica y educativa son condicionantes del desarrollo disciplinar. Pero nada de esto
se hace sin buenos profesores y eso no se consigue a coste cero.
4.6.7. niversidad y preparación profesional: cualificaciones,

U
competencias y atribuciones profesionales
El origen de la institución universitaria varía según hablemos de entorno mundial,
europeo o europeo-occidental. En China existieron escuelas superiores en el período
Yu (2250 a.c.); la universidad de Nanking tiene su origen en la academia Imperial (258
d.c.). La Academia de Platón se funda en el 387 y en el siglo V se funda la Universidad
de Nalanda en la India. Son las universidades persas y árabes las que parecen haber
iniciado el proceso que ha dado origen a la universidad europea como comunidades de
maestros, y estudiantes dedicadas a la exégesis de textos religiosos, enseñanza de me-
dicina y a otras profesiones. Las más antiguas universidades europeas fueron fundadas
por los árabes: a finales siglo VIII se fundan las universidades de Bagdad y Córdoba.
Las universidades de Salerno y El Cairo se fundan en el siglo X. Ellas serán el puente
entre la universidad árabe y la universidad europea.
Las universidades europeas nacen como comunidades gremiales de maestros y
estudiantes para la formación. “Universidad de Salamanca”, por ejemplo, significa en
origen “Universidad de los maestros y estudiantes de Salamanca”. A partir de la fun-
dación de la Universidad de Bolonia (1088) bajo influencia de la cultura dominante,
se suceden Oxford (1096), París (1150), Módena (1175), Cambridge (1208), Palencia
(1212), Salamanca (1218), Valladolid (1260), Coimbra y Braga (cuyo antecedente es
el Estudo Geral Protuguês creado en 1290, Se asentó en Coimbra y Lisboa de forma
alterna hasta que se estableció definitivamente en Coimbra en 1537), Praga (1348),
Santiago de Compostela (1495-1507).
Atendiendo al desarrollo de unidades materiales y humanas, ‘universidad’ significa
institución de enseñanza superior (postsecundaria) que confiere los grados académi-
cos correspondientes, se asienta en campus y comprende diversas facultades (también
llamadas escuelas y Colleges), institutos de investigación e infraestructuras de apoyo
a la docencia, la investigación, la gestión y el gobierno de la misma. Cada facultad se
asociada a la impartición de una o varias carreras. Las unidades básicas de docencia e
investigación son los departamentos y la comunidad humana que la compone se agrupa
en personal docente e investigador, personal de administración y servicios y alumnado.
Desde el punto de vista de los fines, junto a la docencia y la investigación, y debido
al valor estratégico de la extensión universitaria y la búsqueda de calidad, adquie-
ren especial significado los fines orientados hacia la profesionalización, el estudio,
la cultura y el desarrollo social productivo. Hoy la Universidad es potenciadora de
la movilidad social, del desarrollo personal, de la promoción social y del desarrollo
científico-tecnológico. Es, un servicio valioso que las sociedades del conocimiento han
revalorizado como inversión en capital humano.
Pensar la Universidad dentro de la sociedad que constituye su entorno, nacional e
internacional, fue una práctica constante en todas las épocas. La perspectiva histórica
permite afirmar que no hay crisis de la Universidad como institución, sino crisis de
un determinado modelo. La universidad se ajusta, se adapta y se contextualiza. La re-
lación universidad, empresa, sociedad genera una demanda de calidad, que implica al
sistema ciencia-tecnología-sociedad y al conjunto investigación-universidad-empresa.
La universidad de hoy es distinta, porque es recurso básico de investigación y motor

del desarrollo tecnológico
En lugar de ‘universidad’, puede haber ‘multiversidad’, por la variedad de las ac-
tividades académicas, o por la importancia de los cursos de verano, por el modo de
integrarse en el entorno social circundante y por la heterogeneidad de su clientela. Lo
cierto es que extensión universitaria y penetración digital propician la virtualización
de la universidad y la incorporación de modelos semipresenciales de educación a dis-
tancia. Las Redes de comunicación se constituyen como soporte físico de las redes
tecno-económica, tecno-educativa, tecno-académica y de gestión en el ámbito de la
Educación Universitaria.
Los modelos europeos de universidad (alemán, anglo-sajón y napoleónico) han
configurado las diferencias entre educación superior, universitaria y profesionaliza-
ción en el contexto universitario (Canosa, 2011).
En el modelo anglosajón, la universidad, es una corporación integrada por miem-
bros; con vida, patrimonio y financiación propia, con un sistema de personal no vin-
culado a la función pública del Estado; aquella otorga únicamente títulos académicos
(no profesionales), y el Estado se reserva, mediante pruebas adecuadas, que no se
realizan en la Universidad, la habilitación profesional.
En el modelo napoleónico, la universidad es un “servicio público” de instituciones
estatales (organismos autónomos de carácter administrativo, con la vinculación, patri-
monial, financiera y de personal al Estado, que se atribuye legalmente a esos organis-
mos). Sus profesores son funcionarios vitalicios, con un estatuto de personal común y
uniforme para todos. La universidad, investiga, transmite los saberes y habilita para el
ejercicio profesional mediante titulación que otorga en nombre del Estado.
Alemania inventó en el siglo XIX la Universidad investigadora y algunas de sus
universidades mantuvieron su preponderancia científica mundial hasta la llegada de
Hitler al poder en 1933. Bajo el espíritu igualitario alemán actual y hasta fechas recien-
tes, las universidades públicas recibían la misma financiación independientemente
de su calidad. El objetivo era proporcionar una educación “igual” en todo el país,
pero asumiendo la posibilidad de crear universidades de excelencia investigadora con
financiación y dirección estatales.
El modelo alemán, con autonomía académica de departamentos, cátedras y centros,
y el modelo napoleónico, centralizado, entienden la formación técnica como educación
superior no universitaria. En España hemos construido la universidad como modelo
de educación de masas, incorporando centralización administrativa, funcionarización,
títulos profesionalizantes y asimilación de la educación superior a la universitaria, en
la medida de lo posible.
A día de hoy, sabemos que las universidades excelentes siguen el modelo anglo-
sajón o nacen directamente en Estados Unidos de América. Y su excelencia está rela-
cionada, sin lugar a dudas, con el hecho de que el Gobierno no juega ningún papel en
su dirección (Consejo de Universidades, 1999).
Siguiendo el ejemplo de la Europa de las Regiones, el "efecto Maastricht" ha acen-
tuado en nuestras universidades: el concepto de “sistema universitario regional” desde
el punto de vista de las administraciones; la aproximación a la sociedad civil, para el

desarrollo social; la definición de perfiles universitarios, para el desarrollo productivo
y la eficacia y eficiencia de los recursos, vinculada, siempre que sea posible, a los
“Campus de excelencia” (http://www.shanghairanking.com/ARWU2012.html; con-
sultado el 24 de febrero de 2013).
Volver a pensar la misión y papel de la Universidad dentro de la sociedad que
constituye su entorno, nacional e internacional, fue una práctica constante en todas las
épocas. La perspectiva histórica permite afirmar que la crisis persistente en que vive
la Universidad no es una crisis de la Universidad como institución, sino la crisis o la
decadencia de un determinado modo de hacer universidad. La clave está en cómo ayu-
dar a la universidad a ser más “productiva e innovadora” sin apartarla totalmente de
Educación (http://www.timeshighereducation.co.uk/world-university-rankings/2012-
13/world-ranking/range/001-200; consultado el 24 de febrero de 2013).
En España, en la etapa de construcción del espacio europeo de la educación su-
perior, convergemos hacia la diversificación, la movilidad, la autonomía, la diferen-
ciación de educación superior y universitaria y la separación de títulos académicos y
profesionales. La imagen social de la universidad española se refuerza en capacidad
de propuesta de títulos con la nueva legislación respecto de los rasgos más caracte-
rísticos de la exclusividad, identidad o perfil, expresados, fundamentalmente, por:
grado de adaptación de sus titulaciones, grado de dedicación de su profesorado, nivel
de prestigio científico de la Universidad, atención al alumnado, grado de integración
social y cultural, grado de desarrollo de servicios, equipos y edificios, atribuciones de
dimensión profesional, costes totales de las carreras, capacidad de extensión e inter-
nacionalización, desarrollo de campus virtuales y capacidad de gestión, financiación
y autogobierno.
El reto europeo desde el punto de vista institucional es hacer una opción política
a favor de la excelencia en investigación y formación sin olvidar que la educación
universitaria y la comunidad científica son instrumentos estratégicos de innovación
y de desarrollo productivo, pero que, al mismo tiempo, la educación universitaria
es solo una parte de la educación superior, que, a su vez, es también una, entre las
diversas necesidades sociales que hay que afrontar en el desarrollo de cada país. A las
Universidades, con el perfil definido dentro del sistema, les corresponde, con libertad
académica y autonomía institucional la realización de sus funciones, mejorando la
pertinencia, la diversidad y la calidad de la institución en el marco del sistema y en
relación con cada carrera.
La convergencia en el EEES fortalece la diversificación en las carreras, la transfe-
rencia de créditos, la movilidad y transportabilidad de los estudios. Las carreras que
propongan las universidades no se ceñirán a modelos preestablecidos de planes de
estudios en los títulos de grado y postgrado, para mantener flexibilidad y adaptación a
la movilidad profesional y académica en cada carrera.
‘Carrera’, según el Diccionario de la lengua española, de la Real Academia, es el
conjunto de estudios que habilitan para una profesión (DRAE, 2013). Decimos genéri-
camente carrera militar, de humanidades, o de ingeniería y particularmente, carrera de
derecho, de medicina o de Pedagogía. La carrera de una especialidad no se identifica

con la ciencia de esa especialidad. En la carrera hay un sentido científico, pero además
hay un sentido académico, social y profesional, que la singulariza. La carrera es el con-
junto de asignaturas que se cursan para obtener un título de carácter oficial y validez
en el territorio nacional. En España los títulos habilitan para el ejercicio profesional, de
acuerdo con las disposiciones vigentes. La profesionalización es principio en y de nues-
tro sistema educativo; el sistema prepara profesionales y los que trabajan en el sistema
son profesionales. Los artículos 30, 31, 33 y Disp. Adic.15 de la Ley de universidades
4/2007, de 12 de Abril (BOE de 13 de abril de 2007), confirman esta situación.
Ahora bien, con las directivas europeas, carrera, profesión y funcionarización se
tendrán que distinguir cada vez con más nitidez, porque competencias y atribuciones
no significan lo mismo y el hecho de que el Estado otorgue la acreditación profesional
y regule la profesión y su ejercicio formalmente, no significa que tenga la obligación de
hacer funcionario al acreditado, ni garantizarle un puesto de trabajo.
En la mayoría de los países se suele diferenciar entre los conocimientos profesio-
nales que un titulado universitario adquiere a lo largo de su formación y la capacidad
que otorga el Estado o el gremio correspondiente a un trabajador para el ejercicio de
una profesión. Competencia de título se diferencia de ejercicio profesional específico.
En los países que poseen tradición de derecho sajón, los titulados universitarios que
han elegido una profesión regulada por el Estado tienen que acreditar un período de
prácticas que suele ser de varios años bajo la supervisión de un profesional ya habi-
litado, y, posteriormente, realizan un examen de admisión en el Colegio profesional
correspondiente. En España, para ejercer una profesión regulada (abogado, arquitecto,
ingeniero...) es necesario obtener el título universitario en alguna Universidad reco-
nocida por el Ministerio de Educación y formar parte de un Colegio Profesional, cuyo
único requisito de colegiación es pagar una cuota periódicamente. No se exige expe-
riencia previa, ni se realiza examen de acceso (Souviron, 1988; IRDAC, 1991).
En España los títulos habilitan para el ejercicio profesional, de acuerdo con las
disposiciones vigentes y las atribuciones se adjudican de por vida una vez se adquiere
el título. Nada más recibir el título, el graduado obtiene el grado máximo de atribucio-
nes asociadas a sus tareas profesionales sin haber demostrado su pericia salvo en las
prácticas de la carrera, porque el colegio profesional no tiene el cometido de profesio-
nalizar. En España, por el momento, el graduado, a lo largo de su carrera profesional,
no tendrá que mejorar esas atribuciones, por definición de título, ni las tendrá que
volver a demostrar. Las tiene otorgadas en el grado máximo.
La acreditación de competencia para el ejercicio profesional certificada por orga-
nismo oficial es lo que se conoce como atribución. La atribución reserva un espacio de
intervención y un modo de intervenir que está regulado y certificado por el organismo
competente. Para lograr una atribución no sólo se necesita el conocimiento, además
hace falta un documento que acredite que el portador puede hacer uso de esa destreza y
dado que la profesión irá evolucionando con el paso del tiempo, para afrontar cambios
tecnológicos, sociales y de todo tipo, debemos asumir que los estudios que se hayan
cursado llegará un momento en que no servirán, por desfase y obsolescencia, para
el desempeño profesional y tendremos que actuar en consecuencia. Y esto, además

de ser una exigencia obvia de la profesionalización, es una exigencia de la Europa de las
profesiones y de la convergencia hacia la profesión europea.
4.7. CONSIDERACIONES FINALES: LA AUTORIDAD

INSTITUCIONALIZADA es PRINCIPIO DE INTERVENCIÓN
La Pedagogía podrá ser disciplina con autonomía funcional, pero no será profesión, ni
tendrá interés para las profesiones de la educación si no se integra en una necesidad
social funcional. Esto es así por la sencilla razón de que una profesión, con indepen-
dencia de ulteriores precisiones, es básicamente una actividad específica remunerada,
determinada en un gremio o colectivo y reconocida socialmente para cubrir una o
unas necesidades sociales, desde un conocimiento especializado.
El conocimiento de las relaciones que se establecen en la relación educativa, el do-
minio de los principios de intervención derivados y el control de la acción atendiendo a
sus elementos estructurales, junto con la oportunidad real de hacerlo efectivo y lograr
el resultado las es la marca de la posibilidad real de calidad de educación.
Estimar la educación (ámbito de conocimiento) no significa sin más estimación del
conocimiento del ámbito (Pedagogía como disciplina de conocimiento de la educación
y actividad derivada) y tampoco equivale siempre a estimación positiva del pedagogo
(persona que ejerce la carrera). En todos los ámbitos que se da la doble condición de
conocimiento y acción se da esa diferencia posible de estimación: estimo la salud,
estimo la medicina como conocimiento y acción y estimo o no a los médicos que se
someten a los intereses de las farmacéuticas respecto de los medicamentos recetables.
El problema es acuciante y nos obliga a aceptar que, a día de hoy, la ocupación pe-
dagógica no tiene buena imagen. La experiencia social respecto de esta cuestión da pie
para afirmar, por ejemplo, que la estimación positiva de la educación (ámbito) puede
convertirse en reforzador de la crítica a la Pedagogía (conocimiento del ámbito) en la
misma medida que la pedagogía no resuelva las tareas que la educación plantea y sea
usada de forma espuria. Si se trata de estimar el conocimiento del ámbito (Pedagogía)
y no el ámbito en sí, lo primero que procede es defender la pedagogía como conoci-
miento de la educación y la vinculación entre función pedagógica y conocimiento de
la educación, así como la consideración de la función pedagógica, atendiendo a su
capacidad de resolución de problemas, porque, como ya sabemos, los pasos iniciales
de la profesionalización son la especificidad, la especialización y la competencia.
La defensa del carácter especializado del conocimiento de la educación, permite
afirmar que la función pedagógica es, en nuestros días, una actividad específica reco-
nocida socialmente para cubrir necesidades sociales determinadas; una actividad espe-
cífica con fundamento en el conocimiento especializado de la educación, que permite
establecer y generar hechos y decisiones pedagógicas. La competencia de experto en las
funciones pedagógicas procede, por tanto, del conocimiento de la educación: se ma-
nifiesta en el dominio de las competencias adecuadas para educar y en la posesión de
mentalidad pedagógica específica; se ejerce con mirada pedagógica especializada en los
elementos estructurales de la intervención; se diversifica en profesiones conocidas hoy

ya como profesor, director, inspector, educador social, psicopedagogo, pedagogo, etc.
Desde el punto de vista profesional, la consecuencia más directa de la confusión
entre funciones complementarias y formación complementaria es la incoherencia en
los sistemas de promoción y derivadamente la infravaloración de la competencia pe-
dagógica, en determinados casos, como ya hemos visto. Estamos en condiciones de
afirmar que:
 El carácter distinto de la función permite mantener que la conexión entre función y
profesión y es empírica.
 La posibilidad de diversificar el núcleo pedagógico formativo permite mantener
que la conexión entre ciclo universitario y función es empírica.
 La diferencia de significado entre ciclo y profesión, hace que la conexión entre ciclo
y profesión sea empírica.
 El carácter atribuido a la formación es coincidente o compartido en una parte del
núcleo pedagógico formativo.
La condición propia de esas cuatro vinculaciones, su cumplimiento u olvido, cons-
tituyen un marco teórico que permite interpretar la mayor o menor legitimidad peda-
gógica de la articulación entre carreras que se cursan para formación de especialistas
en funciones pedagógicas. Este es el punto al que pretendía llegar en este capítulo. La
identidad lógica de las funciones pedagógicas, la diversidad de las mismas y la signi-
ficación del conocimiento de la educación exigen, en mi opinión, la puesta en marcha
de las Facultades de Pedagogía, porque esta denominación es la única que define a los
profesionales de la educación por su identidad lógica: el conocimiento de la educación
específico que los capacita para explicar, interpretar y decidir la intervención pedagó-
gica propia de la función para la que se habilitan.
Adviértase que en esta polémica, el error más grave es tratar de obviarla, dicien-
do que es una disputa nominalista. Quien no se dé cuenta de que detrás de estas
denominaciones están cuestiones técnicas rigurosas y problemas de profesionalismo
irrefrenables por más tiempo, todavía no ha empezado a considerar seriamente el tema
de la convergencia entre racionalidad administrativa y racionalidad epistemológica
en las cuestiones de imagen social de la profesión y de la profesionalización como
principio del sistema educativo.
Hoy, en nuestro contexto, el contexto del Espacio Europeo de la Educación Supe-
rior, se trabaja para consolidar la Europa de las profesiones y el concepto de profesión
europea, que debe hacer compatible la normativa reguladora de títulos y profesiones
de cada país con la normativa específica del mercado de trabajo europeo.
La Directiva europea 2005/36/Ce, de cualificación de profesiones, que también es per-
tinente en el EEES, confiere garantía a las que han adquirido sus cualificaciones pro-
fesionales en un Estado miembro para acceder a la misma profesión y ejercerla en otro
Estado miembro con los mismos derechos que los nacionales y debe entenderse sin
perjuicio del cumplimiento por el profesional migrante de las condiciones de ejercicio
no discriminatorias que pueda imponerle este último Estado miembro, siempre que
tales condiciones estén justificadas objetivamente y sean proporcionadas.
Se trata de llegar a la profesión regulada, que es la actividad o conjunto de actividades

profesionales cuyo acceso, ejercicio o una de las modalidades de ejercicio están subor-
dinados de manera directa o indirecta, en virtud de disposiciones legales, reglamen-
tarias o administrativas, a la posesión de determinadas cualificaciones profesionales;
en particular, se considerará modalidad de ejercicio el empleo de un título profesional
limitado por disposiciones legales, reglamentarias o administrativas a quien posea una
determinada cualificación profesional.
A la autoridad competente, que es toda autoridad u organismo investido de autori-
dad por los Estados miembros, habilitado, en particular, para expedir o recibir títulos
de formación y otros documentos o información, le corresponde trabajar para hacer
posible la existencia de tarjetas profesionales, plataformas comunes en cada profesión,
garantías de acceso a la profesión, cualificaciones reguladas y desarrollos deontológicos
adaptados a las competencias profesionales y al ejercicio de las mismas.
Desde nuestra perspectiva de aproximación al problema, la toma de decisiones
afecta directa e indirectamente a nuestra disciplina científica que forma parte de una
carrera en tanto que disciplina a enseñar, a investigar y de investigación, la decisión
afecta a los contenidos de los programas, al concepto, a los modos de investigar y
enseñar la disciplina, a las focos temáticos de investigación y a los investigadores que
se agrupan como área. De estos investigadores y profesores agrupados en áreas de co-
nocimientos desde los Departamentos, constituidos también desde el concepto de área
de conocimiento, depende la formación de profesionales e investigadores por medio de
la docencia y la investigación universitaria.
Aunque origen y desarrollo administrativo de un campo no se confunde con desa-
rrollo científico de un campo, es obvio que este puede estar condicionado por aquel
en su desarrollo efectivo. El desarrollo político-administrativo condiciona el desarrollo
epistemológico en la misma medida que en el texto legal se priman determinadas
tendencias y se enfatizan orientaciones en el avance del conocimiento, la docencia y
en el fomento de la investigación que no responden sólo a criterios epistemológicos, ni
son coherentes siempre con ellos.
Así las cosas, la profesionalización y el profesionalismo hacen especialmente
relevantes las cuestiones de cualificación, competencia y atribución profesional. La
autoridad institucionalizada de cualquier profesional viene del reconocimiento y cer-
tificación de sus competencias para hacer bien su tarea y de su capacidad de liderar
situaciones y proyectos y grupos respecto de las tareas que le competen. La autoridad
del profesional es la que deriva de su condición profesional. En todas las situaciones
en las que hay que dirigir a un grupo e interaccionar con sus componentes para al-
canzar una meta se da la relación de autoridad. Mejorar el liderazgo escolar es una
prioridad de la política educativa mundial (OCDE, 2009; Maxwell, 2005; Leithwood,
2003; Elmore, 2000; https://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-most-improved-
school-systems-keep-getting-better/; consultado el 14 de junio de 2013).
Sabemos que la relación educativa pierde su sentido de educación, si renuncia a la
relación personal. Y ese sentido personal y singular nos pone en situación de entender
que la acción educativa ofrece no sólo una perspectiva teórico-práctica, sino también
una perspectiva artística y estética intrínseca. En cada intervención, no sólo hago un

uso estético y artístico de mis destrezas de comunicación, sino que además la inte-
racción tiene un sentido singular y concreto desde las cualidades personales de sus
agentes, que le imprimen carácter a la intervención, como concreta y singular puesta
en escena en cada caso de intervención.
orientada a metas y finalidades. Pero esa competencia no es una competencia ajena
a la destreza profesional, sino una parte sustantiva de ella, vinculada a la gestión del
espacio que se construye como ámbito de educación y, en particular, a la gestión del
liderazgo, de la afectividad y los sentimientos, (Fecha de consulta, el 14 de junio de
2013: http://www.relec.es/dosculturas/DOCUMENTOS/199013_TALIS.pdf).
Me consta que se ha escrito mucho sobre el profesor como autoridad (Esteve, 1977;
Pring, 1979; Michaux, 1975; Naval y Altarejos, 2000; Altarejos y otros, 1998; Altarejos,
1999; Espot, 2006; Vázquez, 2007). Pero, desde la perspectiva de la profesionalización,
conviene tener presente que:
1. El Diccionario de la lengua de la Real Academia (DRAE, 2013) define autoridad,
en su primera acepción, como poder que gobierna o ejerce el mando de hecho
y de derecho. En su tercera acepción, define autoridad como prestigio y crédito
que se reconoce a una persona o institución por su legitimidad o por su calidad y
competencia en alguna materia.
2. La autoridad como poder debe ser ejercida por aquel que tienen legitimidad para
hacerlo (autoridades públicas) en un estado de derecho. La autoridad como prestigio
deriva del crédito obtenido por las conductas realizadas. Autoridad, como prestigio
y crédito, es una relación directiva basada en la confianza que una persona otorga a
otra para dirigir sus conductas en un determinado ámbito de su existencia, sea este
el ámbito de construir casas, de curar a una persona, de comunicarse con otro, de
convivir, de enseñar, de educar, etc.
3. La autoridad como poder y como prestigio se predica de toda relación directiva
en la que hay liderar situaciones y proyectos y grupos respecto de las tareas que
le competen. La conexión entre autoridad y relación directiva es conceptual, no
empírica. No hay relación directiva sin autoridad y no hay autoridad sin relación
directiva. Precisamente por eso podemos decir que la autoridad es una relación
directiva y que la relación directiva es una relación de autoridad. No es una con-
dición particular y exclusiva de la relación docente o de la relación educativa. Y
precisamente por eso se vincula la autoridad como principio a las profesiones que
otorgan condición de experto en dirección de proyectos e interacción personal.
4. El profesional de la educación está obligado a no confundir entre “ser” una autori-
dad por jerarquía y “ser” autoridad por reconocimiento y prestigio. La clave no es
otorgar jerarquía y poder a cualquiera para que sea una autoridad investida, sino
tener autoridad, porque se le reconoce a alguien su competencia y la ejerce en el

desempeño de su función. Esa es una diferencia esencial que cualifica la autoridad
de los padres, educadores y líderes.
Todo lo que hagamos por reforzar la autoridad y el prestigio profesional es poco. La
autoridad del profesor ha perdido legitimación o aceptación (consentimiento) por parte
de quienes tendrían que hacerla efectiva, obedeciendo. Obediencia no es sumisión, es
cumplimiento de un mandato, con independencia del acuerdo o desacuerdo con su
contenido, por la confianza que nos merece la persona que nos manda. La autoridad
institucionalizada y reconocida es un principio de la intervención en todos los campos
profesionales y el de los profesionales de la educación no puede estar ajeno al mismo.
La autoridad tiene que estar intitucionalizada como estatus profesional de reco-
nocimiento y potestas, por medio de reglamentos en centros públicos y privados y
por la acreditación y atribución otorgada en el título. Pero de ahí no se sigue que se
resuelvan los problemas profesionales y de competencia, convirtiendo a un profesional
en autoridad pública. Un profesor no resuelve los problemas de convivencia por ser
autoridad pública, ni se le va a tratar más educadamente por ello; ser autoridad pública
no genera automáticamente deseo de aprender en el educando, ni garantiza el logro
de educación. Tampoco parece que, en caso de conflicto o de denuncia contra un
profesor, lo más conveniente sea que se tramite la denuncia por vía penal, por ser
autoridad pública, en lugar de ser tramitada por la vía administrativa y civil; no parece
que lo más conveniente a la actividad docente sea que, en caso de condena en contra,
el profesor sea sancionado conforme al código penal, porque es autoridad pública.
El profesional de la educación, cuando construye un ámbito de educación, genera
un espacio que gestiona, por competencia profesional, con autoridad como reconoci-
miento y como poder para el logro de su cometido que es educar y enseñar; para eso
utiliza recursos pedagógicos y asume la condición del educando como sujeto agente,
cumpliendo los criterios de uso común, finalidad y significado de la tarea educativa
que hemos analizado en el epígrafe 7 del capítulo 1. En la práctica profesional del edu-
cador, la distinción nítida entre autoridad y potestad desaparece, porque se imbrican
ambas en la persona del educador. La autoridad del saber y la competencia, reclama
la potestas propia de quien tiene que dirigir hacia un logro liderado y planificado. Y la
autoridad institucionalizada del profesor como autoridad profesional, con acreditación
y atribución, así lo reconoce.
En el caso de la autoridad como prestigio y crédito (ser autoridad como cualidad de
la persona), necesitamos reconocimiento de quien obedece; en el caso de la autoridad
como poder (tener autoridad como función, ser jerarquía), necesitamos capacidad efec-
tiva de imposición y estar constituidos legalmente como jerarquía. El profesional de la
educación, está acreditado y es competente para responder a esa doble consideración
en su espacio educativo. Cualquier profesional en su ámbito, por competencia adqui-
rida, está en condiciones de ser autoridad y además, los reglamentos le reconocen que
tiene autoridad como poder para actuar jerárquicamente en el ejercicio de su tarea.
Todo profesional tiene el derecho de control sobre una situación, pero ese derecho no
garantiza el control efectivo de la misma. Cada profesional es en última instancia el
responsable de gestionar su propia autoridad, la de crédito reconocido y ganado por las

actuaciones y la de poder dirigir en su tarea; su competencia profesional, su competen-
cia de experto, es la que le fortalece como autoridad. La autoridad institucionalizada
que acredita competencia y otorga atribución se vincula a la profesionalización.
Ningún profesional es mejor en su tarea si, además de ser profesional competente,
se convierte en autoridad pública. Nadie es mejor arquitecto, o médico, o dependiente,
por ser además guardia civil, guardia urbano o policía. Las atribuciones profesionales
salvaguardan las diferencias de actividad y su especificidad y especialización. Pero
nada de esto contradice la importancia de razonar sobre la oportunidad de investir
al profesor como autoridad pública en la escuela, en tanto que espacio cívico, y la
conveniencia de hacerlo posible, tanto en los centros públicos, como en los privados,
sean o no concertados.
Lo dicho no debe hacernos olvidar que el espacio de la convivencia escolar, no
solo se cualifica y especifica como espacio educacional, sino que además es un espacio
social, un espacio cívico, un espacio ciudadano y, ciertamente, hay muchas conductas
en los centros que dan lugar a la pérdida de las señales distintivas de cada una de esas
cualificaciones. Todos los agentes de la educación contribuyen a esa confusión y, al
igual que en la vida ciudadana normal existe la autoridad pública, nada impide que un
profesional de la educación, al que se le presupone y reconoce institucionalmente au-
toridad y potestad como profesional, pueda ser investido y reconocido como autoridad
pública con el amparo de la presunción de veracidad a su favor en caso de conflicto.
La relación de autoridad no se da solo en educación, por eso no es lo que define la
relación educativa, aunque forma parte de ella. Toda convivencia cualificada requiere
relación de autoridad para dirigir su objetivo y alcanzar su meta, liderando la acción.
Esa autoridad es la que corresponde a la competencia y a la atribución. La reflexión de
conjunto de este capítulo nos lleva a defender cuatro connotaciones particulares, desde
el punto de vista de la profesión: el compromiso con la profesión y con la educación
en la sociedad pluralista, la condición de profesional experto en educación y la defensa
de la profesionalización como principio del sistema. Y eso refuerza la autoridad insti-
tucionalizada como principio de intervención.
Capítulo
5
Relación educativa, complejidad

objetual de educación, carácter
de la educación y compromiso
responsable
5.1. Introducción
5.2. La relación educativa es un concepto con significado propio y es
distinta por finalidad y significado
5.2.1. L a relación educativa es distinta porque asume los criterios de uso
común y de f inalidad en su signif icado
5.2.2. La relación educativa no solo es convivir
5.2.3. La relación educativa no solo es comunicar
5.2.4. La relación educativa no solo es cuidar
5.2.5. L a relación educativa es relación y no se resuelve en pares
antinómicos o con pensamiento metafórico
5.3. Complejidad objetual y carácter de la educación: la exigencia de la
definición real en la relación educativa
5.3.1. La relación valor-elección (carácter axiológico de la educación)
5.3.2. La relación valor-obligación (carácter personal de la educación)
5.3.3. La relación valor-decisión (carácter patrimonial de la educación)
5.3.4. La relación valor-sentimiento (carácter integral de la educación)
5.3.5. L a relación ideas-creencias (carácter gnoseológico
de la educación)
5.3.6. La relación físico-mental (carácter espiritual de la educación)
5.4. La relación educativa se identifica con la interacción que
establecemos para realizar la actividad de educar
5.4.1. L a relación educativa es un ejercicio de libertad comprometida y una
actividad responsable
5.4.2. La relación educativa relaciona libertad y educación
5.4.3. L ibertad y educación son extremos antagónicos implicados en la
relación educativa
5.4.4. Educación ‘de’ la libertad exige educar ‘en’ y ‘para’ la libertad
5.5. Libertad y educación en valores frente a neutralidad de la tarea
5.5.1. D
iferencia entre neutralidad de la tarea y neutralidad del estudio
científ ico de la educación
5.5.2. Improcedencia del neutralismo axiológico y técnico en la tarea
educativa
5.5.3. Implicación ciencista de la neutralidad de la tarea
5.5.4. Crítica de la neutralidad de la tarea derivada del ciencismo
5.5.5. La neutralidad de la tarea educativa siempre se externa
5.5.6. Argumentación teórica frente al neutralismo externo
5.5.7. Contradicciones del neutralismo externo en la práctica
5.5.8. El compromiso responsable marca la relación libertad-educación
frente a la neutralidad
5.6. Consideraciones finales: la libertad y la compasión son principios de
intervención
5.1. INTRODUCCIÓN
Herbart reclama para el educador la mirada pedagógica especializada, bajo la idea
de “círculo visual propio” que él construye desde la Pedagogía, algo que, según sus
propias palabras, olvidan enteramente formarse la mayoría de los que educan antes de
entregarse a ese empeño. Nos dice Herbart que: “La mayoría de los que educan olvidan
enteramente formarse un círculo visual propio antes de entregarse a ese empeño; les
surge poco a poco en su trabajo (...), si realmente se desarrolló así (el niño), hay que fe-
licitarse por ello” (Herbart, 1806, p. 1). Frente a este tipo de actuación, Herbart quiere
construir un saber que le proporcione razones para fundamentar por qué un educador
debe seguir actuando del modo en que lo hace, o por qué debe cambiarlo: “Un maestro
de escuela de aldea, de 90 años, tiene la experiencia de su rutina de 90 años; posee el
La ciencia de la educación en Herbart supone la utilización de datos; pero la teoría
hay que construirla con autonomía funcional, porque los datos se interpretan desde
un entramado conceptual con significado intrínseco a la educación: “Lo que debe
hacer la pedagogía es deliberar sobre sus propios conceptos y cultivar una reflexión
independiente. De esta forma llegaría a ser el centro de un círculo de investigaciones
y no correría el peligro de ser gobernada por un extranjero como lejana provincia
conquistada” (Herbart, 1806, p. 8. La cursiva es mía).
Este capítulo no es una reflexión sobre lo que dicen todos esos especialistas res-
pecto de la relación educativa. Sus análisis son necesarios, pero, ni agotan contenido
del campo de la educación, ni yo quiero vivir como aprendiz de lo que ellos dicen
(Goodwin, 1994). Se recurre a una ciencia, cuando se tiene un problema específico
de ella, que será, según el caso, un problema médico, sociológico, psicológico u otro.
Toda disciplina con autonomía funcional focaliza la realidad que estudia, generan-
do la mentalidad específica de esa disciplina, que debe exteriorizarse en forma de la
mirada especializada de esa disciplina hacia su objeto de estudio e intervención. En
el capítulo 2, hemos avanzado en el desarrollo del continuo “corriente-disciplina-fo-
calización-mentalidad específica-mirada especializada”. Este continuo se da en todas
las disciplinas consolidadas. Y los capítulos 2, 3 y 4, junto con este capítulo 5, nos
sirven para construir el contenido de los componentes estructurales de la mentalidad
(conocimiento, función, profesión y relación).
Como ya hemos dicho en el capítulo 2, epígrafe 4.8, la representación mental de la
acción de educar desde la perspectiva de la relación teoría-práctica que es la mentali-
dad pedagógica funciona, bien como presupuesto de la investigación, bien como supuesto y
determina una significación y validez de un modo de pensamiento singular para la función
pedagógica, la profesión, la relación educativa y para el propio conocimiento de la educación.
La mentalidad pedagógica no se entiende sin hacer referencia a esos cuatro componen-
tes, porque la concretan en cada acción, ni ellos se pueden entender en el discurso y en
la intervención que generan sin hacer referencia a la mentalidad, porque dejarían de
especificarse con significación y validez. La mentalidad pedagógica, precisamente por
327
funcionar como presupuesto y como supuesto de investigación y determinar el modo

de pensamiento singular para esos cuatro elementos, puede decirse que los convierte
en componentes estructurales de la mentalidad.
El modo en que concebimos cada uno de ellos, nos coloca en una mentalidad pe-
dagógica específica fundamentada con significación distinta (bien como conocimiento
de la educación marginal, subalternado o autónomo; bien como función pedagógica
experiencial, utilizadora de principios derivados de las teorías interpretativas o gene-
radora de principios de acción; bien como ocupación laboral de práctico, de técnico
aplicador de teorías interpretativas o de investigador que elabora teorías sustantivas
de la educación). Y, como vamos a ver en este capítulo, con una concepción de la
relación educativa que oscila desde una relación moral a una relación de cuidado y de
convivencia y comunicación en términos de subalternación o como la forma sustantiva
de la intervención ajustada los rasgos de carácter que determinan el significado de
‘educación’ en su definición real.
Desde la perspectiva del conocimiento de la educación, es obligado que pensemos
en la relación educativa como una forma interacción singular y distinta, cuyo signifi-
cado no depende de que la asociemos a términos avalados desde otros campos disci-
plinares. En el epígrafe 7.2.4., del capítulo 1, hemos visto que las mismas actividades
que realizamos para educar se realizan para otras muchas cosas, de manera que las
actividades no identifican la acción educativa. En la educación se convive, se comunica
y se cuida, pero educar no es cada una de esas cosas por separado, ni todas juntas.
Cualquier tipo de influencia no es educación, pero puede transformarse en un proceso
de influencia educativa, en la misma medida que lo ajustemos a la finalidad de educar
y a los criterios de significado de educar.
En este capítulo vamos a trabajar sobre tres propuestas:
 La relación educativa es un concepto con significado propio, vinculado a la comple-
jidad objetual de educación que da origen a los rasgos de carácter que determinan
el significado de ‘educación’ en su definición real.
 La relación educativa se vincula a la educación de la libertad.
 La relación educativa se vincula a la educación en valores y es contraria a la neu-
tralidad de la tarea educativa.
5.2. A RELACIÓN EDUCATIVA ES UN CONCEPTO CON

L
SIGNIFICADO PROPIO y ES DISTINTA POR FINALIDAD
Y SIGNIFICADO
En el año 1984, en el VIII Congreso nacional de Pedagogía, que organizamos con la
Sociedad Española de Pedagogía en Santiago de Compostela, el profesor E. B. Page,
presidente de AERA, dictó una conferencia, en la que hacía referencia a la sensación
que se produce cuando un especialista en un campo es llamado a otro campo o a la
que se siente cuando todo lo de un campo de conocimiento se resuelve desde los pos-
tulados y logros de otro campo. Como si médicos, sociólogos, analistas experimentales
o psicólogos pudieran agotar el contenido de la educación (Page, 1984).
Relación educativa, complejidad objetual de educación… 329
La visión aplicada de la relación educativa es la visión desde las teorías interpre-

tativas. Las teorías interpretativas, como ha dicho el profesor González Álvarez en
su clásico libro “Filosofía de la educación” son tratados especiales de las disciplinas
generadoras. Son aplicaciones a la educación de los conceptos de disciplinas gene-
radoras tales como la Psicología, la Sociología, la Antropología, etcétera. Las teorías
interpretativas no son tratados de Psicología especial o Sociología especial, etc., sino
tratados especiales de Psicología, Sociología, etc. Lo que se especializa es la tarea,
no la disciplina, porque la disciplina siempre es, en este caso de las teorías
interpretativas, la misma disciplina generadora -psicología, antropología, biolo-
gía, sociología, etcétera, según corresponda- (González Álvarez, 1977, p. 20).
Se habla de sociología general y aplicada; de economía general y aplicada; de bio-
logía general y aplicada; se habla de psicología, de medicina, de antropología y de
otras disciplinas autónomas del mismo modo. Pero, en cada caso, cuando hay esa
disciplina autónoma y la aplicamos a la interpretación de otro campo, estamos di-
ciendo, en palabras de González Álvarez, que las disciplinas aplicadas especializan la
tarea, no la disciplina; son sociología, psicología, etcétera (González Álvarez, 1977).
La psicología de la educación, la psicología del trabajo, la sociología de la educación,
etc., especializan la tarea, no la disciplina; son y aplican Sociología, Psicología, etcé-
tera, a ámbitos distintos; son disciplinas aplicadas. En Pedagogía, también tenemos
pedagogías aplicadas (Pedagogía del trabajo, de la familia, de la educación general, de
la educación profesional, de la educación de adultos y otras) que especializan la tarea,
no la disciplina (Touriñán y Sáez, 2012, cap. 7).
Se puede hablar de Psicología de la relación educativa, de sociología de la relación y
así sucesivamente, pero siempre nos preguntaríamos, después de aplicar el análisis de
la psicología, la sociología etc., por qué es educativa esa relación. Tenemos que hablar
de la relación educativa desde la Pedagogía y afrontar el reto resolver la relación en
conceptos propios de educación. Como hemos visto en el capítulo 1, epígrafe 7.2.4, dis-
tinguir cualquier otro tipo de influencia e influencias educativas, distinguir procesos
educativos de usos no educativos de los procesos, distinguir relación educativa de la
interacción instrumentalizadora de los agentes que nos lleva a coaccionar, manipular,
adoctrinar —por hacer referencia a usos instrumentalizadores frecuentes—, exige la
valoración pedagógica de diversos modos de conducta, atendiendo al criterio de finali-
dad. Convivir no es educar, porque hay convivencias que no se especifican y cualifican
como educativas. Comunicar no es educar, porque la comunicación es siempre un
proceso simbólico-físico cuya finalidad es elicitar el mensaje a que apunta el hablante
y el hablante no apunta siempre a la educación. Cuidar no es educar, porque a veces
cuidamos para sanar a alguien y otras cuidamos para educar y ambas acciones tienen
significado distinto. Conocer un área cultural no es enseñar, porque el conocimiento
puede estar separado de la acción y enseñar no es educar, porque podemos afirmar
que hay enseñanzas que no educan. Y así con cualquier otra actividad. En la relación
educativa es necesario comunicar, pero no es suficiente comunicar para educar. En la
relación educativa es necesario convivir, pero no es suficiente convivir para educar.
En la relación educativa es necesario cuidar, pero no es suficiente cuidar para educar.
En la relación educativa enseñamos, pero no es suficiente enseñar para educar. Son
condiciones necesarias, pero no suficientes para caracterizar la relación educativa.
La relación educativa lo es, en la misma medida que se cumplan los criterios de uso
común del término ‘educación’ y se preserve la finalidad de educar. Si no, será cualquier otro
tipo de relación. A la relación educativa le conviene la definición sinonímica, pero debe
analizarse en sus propios rasgos como corresponde a la definición real de cualquier
término. Y esto exige ir más allá del criterio de uso común del término y del criterio de
actividad como finalidad para entender los rasgos distintivos que determinan en cada
acto educativo su significado real.
5.2.1. a relación educativa es distinta porque asume los criterios

L
de uso común y de finalidad en su significado
De acuerdo con lo establecido en el capítulo 1, epígrafe 7.1.5, la relación educativa lo
es, si cumple los criterios de uso común del término ‘educación’, que se identifican
como criterio de contenido, forma, uso y de equilibrio:
a) La relación educativa lo es, porque obedece a un criterio de contenido: no califi-
camos de educativos a aquellos procesos en los que aprendemos algo que va en
contra de los valores morales, y esto quiere decir que solo calificamos de educativo
el aprendizaje de contenidos moralmente irreprochables. Defender algo como edu-
cativo, implica un juicio moral sobre el contenido que se utiliza. Si no se logra esto,
estamos simplemente en proceso de comunicación, de enseñanza y de aprendizaje.
b) La relación educativa lo es, porque obedece a un criterio de forma: no consideramos
educativo actuar sobre un educando sin que se respete su libertad o su dignidad
como persona. El proceso educativo debe respetar la dignidad y la libertad del
educando, porque es también agente de su propio desarrollo. Si no se logra esto,
estamos en proceso de instrumentalización.
c) La relación educativa lo es, porque obedece a un criterio de uso formativo: no
calificamos de educativos aquellos aprendizajes en los que el educando repite algo
que no entiende y que no sabe cómo usar. El proceso educativo debe hacer posible
el desarrollo en el educando de algún tipo de esquema conceptual propio sobre
lo que se le comunica. Si no se logra esto, solo estamos en fase de instrucción,
entrenamiento y adiestramiento memorístico.
d) La relación educativa lo es, porque obedece a un criterio de equilibrio: hablar de
educación exige que se consiga una personalidad integrada sin que el desarrollo
excesivo o unilateral de una de las áreas de experiencia produzca hombres y muje-
res desequilibrados. El proceso educativo reclama siempre resultados equilibrados.
Si no se logra esto, dejamos de hablar de formación general, estamos en fase de
formación especializada.
En el ámbito del conocimiento de la educación, la aplicación de estos criterios nos co-
loca en posición de no confundir educación con cualquier tipo de influencia. Cualquier
tipo de influencia no es educación, porque, en caso contrario, influir en una persona
para que deje de hacer lo que tiene que hacer para educarse, sería también educación.
El hecho de que cualquier tipo de influencia no sea educación, no anula ni invalida
la posibilidad de transformar cualquier tipo de influencia en un proceso educativo.
Nada impide lógicamente que el educando, por sí mismo y a partir de la experiencia
que otros le comunican (proceso de autoeducación), o por medio de las experiencias
que otros le comunican (procesos de heteroeducación), pueda analizar con criterio

fundado en el conocimiento de la educación esa influencia negativa y transformarla
en un proceso de influencia educativa. No es educativa la manipulación o transmitir
como verdadero un conocimiento de un área cultural que la investigación teórica del
área prueba como falso. Sin embargo, sí es educativo desenmascarar la manipulación
y utilizar un conocimiento falso para probar su error y ejercitar las destrezas de uso de
los criterios teóricos de prueba.
Es mi opinión que los criterios del lenguaje de uso común cualifican de manera
singular la actividad que realizamos como educación. Distinguir cualquier otro tipo
de influencia e influencias educativas, distinguir influencias de heteroeducación e
influencias de autoeducación, distinguir procesos educativos formales, no formales o
informales e influencias no educativas, distinguir relación educativa de la interacción
instrumentalizadora de los agentes que nos lleva a coaccionar, condicionar, manipular,
adoctrinar —por hacer referencia a usos instrumentalizadores frecuentes—, exige la
valoración pedagógica de diversos modos de conducta, atendiendo al criterio de uso
del lenguaje y finalidad .
Desde la perspectiva de la finalidad, la educación es valor, porque la finalidad es
un valor que se elige. Como valor, el objetivo fundamental de la educación, como tarea,
es el desarrollo de destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos que capacitan a las
personas para estar, moverse, intervenir, actuar, aprender e interrelacionarse con los
valores, porque de lo que se trata en la tarea es de construir experiencia axiológica.
Desde esa misma perspectiva, el objetivo fundamental de la educación, como resultado,
es la adquisición en el proceso educativo de un conjunto de conductas que capacitan al
educando para decidir y realizar su proyecto personal de vida, utilizando la experien-
cia axiológica para dar respuesta, de acuerdo con la oportunidades, a las exigencias
que se plantean en cada situación, porque, en definitiva, de lo que se trata, respecto
del rendimiento, es de utilizar la experiencia axiológica como instrumento de la cons-
trucción de uno mismo y de formación: es una actividad, en definitiva, orientada a
construirse a uno mismo y reconocerse con el otro en un entorno cultural diverso de
interacción, por medio de los valores.
Atendiendo a lo que hemos desarrollado en el capítulo 1, se entiende que, desde
una perspectiva descriptiva o expositiva que tenga presente las actividades enunciadas
anteriormente, la educación es desarrollo de las dimensiones generales de intervención
y las competencias adecuadas, las capacidades específicas y las disposiciones básicas
de cada educando para el logro de conocimientos, destrezas-habilidades, actitudes y
hábitos relativos a las finalidades de la educación y a los valores guía derivados de las
mismas en cada actividad interna y externa, utilizando para ello los medios internos y
externos convenientes a cada actividad.
Se trata de que el educando adquiera conocimientos, actitudes y destrezas-habilida-
des que lo capacitan, desde cada actividad interna (pensar, sentir afectivamente-tener
sentimientos, querer, elegir-hacer (operar), decidir-actuar (proyectar) y crear: construir
simbolizando) y externa (juego, trabajo, estudio, profesión, investigación y relación),
para decidir y realizar sus proyectos, dando respuesta de acuerdo con las oportunida-
des a las exigencias que se plantean en cada situación.
5.2.2. La relación educativa no solo es convivir

En el lenguaje común hay una aproximación entre “convivencia” y “vivir con” que no
oculta las diferencias profundas en el uso de ambos términos; unas diferencias que
se ponen de manifiesto en la pregunta ¿Con quién vives? Pues, en efecto, se convive
con los parientes, con el grupo de amigos, con los miembros del club o asociación,
con los ciudadanos, con los vecinos, etcétera. En cada uno de esos grupos con los que
se convive, se hacen unas cosas y no otras. Por eso un adolescente puede prestarle
dinero a un amigo, pero no se la presta sin más a cualquier compañero de colegio. Pero
realmente “vivo con” mis padres o con mi esposa o con mi esposa e hijos, etcétera,
según sea el caso. Se convive en muchos ámbitos y hay, desde el punto de vista de
la educación, espacios, ámbitos o sectores de convivencia y hay, además, niveles de
convivencia, pues la convivencia no es la misma en todos ellos, ni se da el mismo
nivel de convivencia entre todos los que están en el mismo espacio de convivencia.
“Vivir con” no es exactamente lo mismo que “convivir”. La Pedagogía se interroga so-
bre esas diferencias y la escuela forma en un clima de convivencia. Hay que cualificar
la convivencia, porque la clave en la formación para la convivencia es lo que estamos
dispuestos a asumir. Y hay que especificar la convivencia. Cada espacio especifica la
convivencia, atendiendo a las condiciones propias de ese espacio. La convivencia tiene
que especificarse. La relación de convivencia es, relación de identidad e interacción de
identidades (entre personas, o también con animales o cosas) con cualquier cualifica-
ción y especificación que corresponda (Touriñán (Dir.), 2012, 2008a y 2008b; Peiró,
2012; Pinker, 2012).
En relación con la educación, la convivencia es una propuesta cualificada y especi-
ficada. La educación para la convivencia implica asumir que:
 Hay que cualificar la convivencia, porque la clave en la formación para la convivencia
es lo que estamos dispuestos a asumir. No toda convivencia es igual y existen niveles
de convivencia, respecto de sí mismo y de los demás. La convivencia es, en principio,
una cuestión de identidad y de relación consigo mismo, con los demás y con las cosas
que afecta a los derechos de tercera generación. Y, si esto es así, la educación para la
convivencia es un ejercicio de educación en valores orientado a asumir el compromi-
so de la relación interactiva con uno mismo, con el otro y con lo otro.
 Hay que especificar la convivencia, porque la convivencia se produce en espacios con-
cretos. La formación para la convivencia se plantea como un ejercicio de educación
en valores singularizado por la intervención pedagógica orientada a construir y
usar experiencia axiológica para actuar pacíficamente en relación consigo mismo,
con el otro y lo otro en los diversos espacios convivenciales.
Formar no es lo mismo que convivir, ni equivale a formar para la convivencia. Es
preciso que la Pedagogía se interrogue sobre esas diferencias y forme en los diversos
niveles de convivencia, atendiendo a la especificidad de los espacios convivenciales,
con objeto de atribuir a la formación para la convivencia el lugar que le corresponde
dentro de la educación social y la educación en general. Hay que especificar la convi-
vencia, porque la convivencia se produce en espacios concretos y cada espacio tiene
sus rasgos distintivos que determinan la convivencia. Pero, además, hay que cualificar
la convivencia, porque la clave en la formación para la convivencia es lo que estamos

dispuestos a asumir. La convivencia no es cualquier cosa.
Entender que la convivencia como concepto, y sin ningún tipo de cualificación,
mantiene una relación inversa con el concepto de violencia, como si tuvieran las mismas
causas pero en sentido inverso, implica atribuir erróneamente a una conexión empírica
entre dos conceptos el rango de conexión conceptual. Es cierto que la violencia se produ-
ce en los espacios propios de o apropiados para la práctica y el ejercicio de la convivencia;
esa es la evidencia de conexión empírica entre ambos conceptos. Pero no hay, a partir
de ahí, conexión conceptual, porque tenemos también la evidencia incontestable de que
grupos identificados étnica, ideológica o socialmente, según el caso, manifiestan fuertes
lazos y prácticas de convivencia y solidaridad entre ellos y al mismo tiempo se compor-
tan en entornos compartidos con otros miembros o colectivos de manera violenta. Todos
tenemos pruebas de este tipo de conexión empírica “convivencia-violencia” y evidencias
de la no conexión conceptual entre ambos conceptos en los comportamientos violentos
entre dos grupos de amigos enfrentados en una discoteca, entre dos familias enfrentadas
por una herencia, en sucesos de enfrentamiento entre grupos fundamentalistas religio-
sos, étnicos, políticos, pandilleros, etcétera, o entre grupos de “hinchas” enfrentados
en eventos deportivos. En todos estos casos se detecta que hay convivencia dentro del
grupo y fuerte solidaridad entre los miembros del mismo, motivada por el sentido de
pertenencia al grupo o por las metas que comparten. Hay convivencia pero hay, además,
violencia. Efectivamente hay convivencia en el grupo que se manifiesta violentamente y
hay fuerte sentido de solidaridad entre los miembros del mismo. Pero esa solidaridad no
implica igualdad, ni valor compartido extragrupo. Se sigue, por tanto, que convivencia
y violencia mantienen sólo conexión empírica. La violencia no corresponde lógicamente
al concepto de convivencia; no es una condición necesaria.
El carácter empírico (experiencial) y no conceptual de la relación convivencia-vio-
lencia, exige cualificar y especificar los espacios de convivencia, con objeto de enten-
der lo propio del espacio convivencial escolar (aula, transporte, patio, zonas de ocio y
deporte, comedores) como un espacio de relación pedagógicamente programado para
educar en determinadas edades y ajustado a los principios de intervención pedagógica.
Y si esto es así, la convivencia tiene que ser cualificada y especificada; la relación de
convivencia es, relación de identidad e interacción de identidades (entre personas,
o también con animales o cosas) con cualquier cualificación y especificación que le
corresponda al concepto y estemos dispuestos a asumir.
La propuesta de cualificar y especificar la convivencia afecta a cada individuo y la
decisión del sujeto aparece, de este modo, como una cuestión de derechos y como una
cuestión axiológica y de compromiso ético de convivencia cualificada (intercultural,
cívica, educativa, participativa, etc.) y especificada (familia, amigos, local, ciudadana,
etc.), fundado en los valores guía de dignidad, libertad, igualdad, diversidad y desarro-
llo y en las cualidades personales de de autonomía, responsabilidad, justicia, identidad
y cooperación. Un compromiso ético de voluntades personales e institucionales orien-
tado, en el caso particular de la convivencia, a convivir en un mundo mejor en el que
la educación es, cada vez más, el instrumento eficaz de transformación y adaptación
del hombre como ciudadano del mundo, pero localizado.
Cuadro 27. Cualificación y especificación de la convivencia.
La comprensión de la relación de convivencia como relación de identidad e interac-

ción de identidades en la que puede haber conflicto, como un ejercicio de educación en
valores orientado a asumir el compromiso de la relación interactiva con uno mismo,
con el otro y con lo otro, es lo que hace que tenga sentido pedagógico, al lado de la
relación educativa, la relación de mediación, que es una función pedagógica nueva que
hay que cuidar y desarrollar convenientemente.
La mediación supone un punto medio entre dos situaciones y su objetivo es que
las dos partes en conflicto se encuentren en un punto intermedio que conduzca a la
superación del conflicto. Existe posibilidad de mediación en todos los ámbitos de la
vida de relación puesto que en todos ellos cabe la posibilidad del conflicto. La función
mediadora se ha formalizado actualmente en algunos ámbitos hasta llegar a profesio-
nalizarse, incluso; hoy hablamos ya con sentido profesional de la mediación familiar,
laboral, judicial, etc.
La mediación apuesta por la cultura de la comunicación, porque propicia el en-
cuentro y proporciona oportunidades para que las personas encuentren las posibles
soluciones a sus conflictos por ellas mismas. Esta es una diferencia conceptual respec-
to al arbitraje, pues en este siempre se da una decisión que obliga a las partes cuando
éstas no se ponen de acuerdo (SI(e)TE, 2010a). La finalidad de la mediación es que los
interesados logren un acuerdo y, en todo caso, restablezcan la relación, reduciendo la
hostilidad. A tal efecto, el mediador propicia propuestas y soluciones, promueve procesos
de respeto entre los interlocutores. No se trata tanto de negar que haya conflictos,
como de estar en condición de ser capaces de planteárselos, afrontarlos y resolverlos,
si es posible, sin limitar las alternativas de intervención a las formas clásicas de disci-
plinar a los alumnos.
La mediación no debe confundirse con una terapia, ni con una actuación jurídica
(no se puede ser mediador y abogado de una de las partes), ni con el acto de conciliación
ante magistrado. La mediación precisamente busca eludir el recurso a los tribunales
para resolver un litigio, como es el caso de la mediación entre consumidores y fabri-
cantes, entre vecinos de una comunidad, etcétera.
La persona que ejerce la mediación no tiene poder de decisión ni de persuasión. No
impone, sólo propicia y propone; desaparece cuando las relaciones se rehacen. Tiene
la función de retornar a las partes el control de su conflicto y de ayudarles a recuperar
la confianza necesaria para adoptar sus propias decisiones. Se trata de ayudar a cada
parte a salir de un único punto de vista parcial y a convertirse en protagonistas de la
decisión posible acerca del conflicto.
Si esto es así, tiene sentido afirmar que la educación debe formar para saber afron-
tar el conflicto y para lograr la convivencia cualificada y especificada; una forma de
educación que tratamos de reflejar de manera resumida en el siguiente cuadro:
Cuadro 28. Concepto de educación para la convivencia.
En los espacios convivenciales los valores derivados de los derechos humanos se

consolidan como fundamento de la educación para la convivencia que, en principio
supone compromiso de voluntades en la interacción con uno mismo y con el otro y lo

otro que se funda en la aceptación de sí mismo, de los demás como personas humanas
y como seres dignos e iguales y de lo demás como sujeto-objeto de derechos en nuestro
entorno. Solo de este modo se plenifica el significado de la educación para la conviven-
cia como un ejercicio de educación en valores orientado a asumir el compromiso de la
relación interactiva con uno mismo, con el otro y con lo otro.
Es seguro que en cada espacio convivencial se potencian determinados valores
que se hacen necesarios para alcanzar la convivencia. En la convivencia consigo mis-
mo se potencian los valores de autonomía, responsabilidad, autoestima, sensibilidad,
fortaleza, disciplina, control, sentido de intimidad, etcétera. En la convivencia con los
amigos se potenciarán preferentemente valores vinculados a la deferencia, el respeto, la
reciprocidad, la confianza, la generosidad, la empatía, etcétera. En la convivencia laboral
se potenciarán valores vinculados a la lealtad, la sinceridad, el respeto, la cortesía, la
colaboración, el cumplimiento, la iniciativa, la participación, como base de la relación.
En la convivencia familiar se potenciarán valores vinculados a la identidad, la diversidad,
la diferencia, la igualdad, el aprecio, el reconocimiento, la complementariedad, la pro-
tección, el cuidado, la entrega, la obediencia, la disponibilidad, la afectividad, etcétera.
En la convivencia con las cosas se potenciarán especialmente los valores vinculados a la
propiedad, a la naturaleza de las cosas y a la vinculación al entorno. En la convivencia
con animales son tantas las posibilidades que estamos descubriendo de tipo terapéutico
y formativo que no sabría destacar valores genuinos especificables singularmente más
allá de la identidad, la afectividad, la reciprocidad y la responsabilidad.
Pero en cualquier caso, es seguro también que, en cualquier espacio de conviven-
cia, se puede comprobar que no hay nada en los derechos de la persona humana que
se oponga al reconocimiento del lugar de uno mismo, del otro y de lo otro, porque lo
que corresponde a los derechos del hombre es afianzar el significado de la condición
humana y su identidad en un entorno cultural diverso de interacción.
Desde el punto de vista de la relación educativa, la convivencia es una condición
necesaria, pero no suficiente. No basta con convivir para establecer la relación educa-
tiva. Pero la convivencia es una interacción de identidades, es relación interactiva con
uno mismo, con el otro y con lo otro. La convivencia tiene que cualificarse y especificarse
y no se confunde con la violencia, la mediación o la conciliación y el arbitraje. Y todo
esto se aplica a la relación educativa.
5.2.3. La relación educativa no solo es comunicar

La comunicación es un proceso simbólico físico, cuya finalidad es elicitar el significado
a que apunta el comunicador. Sea verbal o no verbal, la comunicación se define por la
relación en la que se transmite algo para que otro lo elicite (Stewart, 1973). Yo puedo
transmitir sin interacción con otro, pero no es posible la comunicación sin tener en cuen-
ta que va dirigida a otro (Berlo, 1979; Luft, 1976). Comunicar no es solo transmitir. La
comunicación tiene una amplitud de alcance demostrable y ha hecho posible una gran
parte de la actividad humana. Pero eso no la hace sinónimo de educación. En primer
lugar, es absolutamente necesario no olvidar que el propósito de la comunicación no es
siempre y necesariamente educar, de ahí que sea posible afirmar que no hay educación
sin comunicación, pero es posible comunicar sin educar. Los estudiosos de la comu-
nicación asumen que no hay neutralidad del medio de comunicación y aceptando que
el medio es el mensaje (Mcluhan y Powers, 1995), resulta más útil en la comunicación
hablar de propósito de la comunicación en términos de meta del creador o del receptor
del mensaje, antes que definirlo como la propiedad del mensaje en sí (Berlo, 1979, p. 9).
La comunicación humana tiene unos componentes definidos que se observan en
cada proceso concreto: la fuente de la comunicación o persona con objetivo de comu-
nicar (pude ser un director de centro escolar, por ejemplo); el encodificador o mediador
que expresa y traduce los propósitos de la fuente para los consumidores (puede ser el
profesor); el mensaje o contenido; el canal o medio utilizado para transmitir; el decodi-
ficador, que son los elementos internos y externos que tiene el receptor para descifrar
el mensaje (oído, vista, pensamiento, audífonos, etcétera, del receptor del mensaje) y
el receptor de la comunicación , que es la persona que recibe y actúa en consecuencia,
previsiblemente (Berlo, 1979, p. 25).
Esta descripción del proceso de comunicación se puede ir agrandando desde el
punto de vista de la Psicología bajo la forma de estímulo y respuesta y retroalimenta-
ción y también desde e punto de vista de aceptación o no del significado del mensaje
a que apunta el emisor. Pero en cualquier caso, siempre nos quedará en el discurso
un lugar para la pregunta acerca de qué es lo que hace que una comunicación sea
educativa y otra no.
A los efectos de la relación educativa, lo que más nos interesa destacar del concepto
de comunicación, no es el proceso en sí o el contenido, de cuyas condiciones se ocupa
la enseñanza con criterio propio. Cuando hablamos de educar, toda comunicación es
un proceso mediado de enseñanza. Enseñar es mostrar algo por medio de signo y hacer
conocer una cosa a alguien por medio de método, sea esa cosa de índole teórica o prác-
tica. Enseñar es ordenar los elementos que intervienen en el proceso de hacer conocer
para un tiempo y espacio dados, de manera que profesor y alumno sepan qué cambios
se quieren conseguir, cómo se van consiguiendo y qué habría que hacer en caso de no
conseguirse. De tal manera que el proceso de comunicar se integra en otro proceso que
tiene singularidad propia en el ámbito de la educación: el proceso de enseñar, que será
educativo, si cumple los criterios de uso y finalidad que hemos analizado.
A los efectos de la relación educativa, lo que más nos interesa destacar del concepto
de comunicación es la perspectiva de la comunicación personal, que es una de las
formas de comunicación. En contra de lo que piensan algunos, la comunicación no
es siempre comunicación entre dos personas o entre una persona y un grupo o entre
grupos. La comunicación es, en un sentido básico, comunicación consigo mismo. Y lo
mismo que la convivencia se cualifica y especifica, también la comunicación se cuali-
fica y especifica: desde la verbal a la no verbal, desde la auto a la heterocomunicación,
desde el proceso al resultado, dese el sujeto al objeto, desde el contenido a las técnicas
de comunicación, desde la comunicación existencial a la comunicación educativa, etc.
(Redondo, 1999, cap. 9).
La libre comunicación existencial, que es un concepto analizado por Jaspers, refleja
el sentido más básico de comunicación personal (Millán Puelles, 1951; Redondo, 1999,
cap. 7; Campillo, Esteve, Ibáñez-Martín y Touriñán, 1974; Gusdorf, 1973). La libre
comunicación de existencias es un diálogo sin pretensiones, en el que cada uno abre de

par en par las puertas de su intimidad al otro, respetando su libertad y absteniéndose
de ejercer la más mínima influencia directiva. La comunicación existencial significa
que las dos personas están al mismo nivel de igualdad; la igualdad se entiende no como
una equivalencia aritmética, sino como la plena aceptación del otro, en la promesa de
aceptarle como un sí mismo, como un sujeto, igual que yo (Redondo, 1999, p. 146).
La comunicación existencial es la manifestación de la necesidad de comunicación y
su paradoja más profunda, porque “mientras tengo que afirmar y defender mi libertad
frente al otro y destacarme de él, solo puedo realizar esta tarea, abrazándome a él.
Ni los otros ni yo podemos realizar aislados lo que cada uno quiere realizar para sí:
yo, para ser yo mismo, necesito de ellos; ellos, para ser sí mismos, necesitan de mí”
(Redondo, 1999, p. 135).
La comunicación existencial nunca es la comunicación educativa, porque aquella no
admite relación directiva de uno hacia otro, sino igualdad de sujetos que se comunican
como seres adultos por el afán de participarse algo. Lo que caracteriza la comunicación
personal es, desde el punto de vista de lo humano, la relación de participación de uno
consigo mismo o con otro u otros, o con un objeto, de manera que en el contacto se hace
donación de algo. Bien entendido que la donación en la comunicación existencial no es
donación material y grosera, sino donación que no implica la privación de lo que se da.
Por eso la donación o transmisión de objetos materiales, no es comunicación. La comu-
nicación bien entendida se aplica a realidades inmateriales o a la participación mental y
espiritual de símbolos y significados, por mucho que sus resultados cambien las cosas
materiales, las relaciones y las realidades de todo tipo (Redondo, 1999, p. 179).
Desde el punto de vista de la relación educativa, la comunicación no es educación,
ni donación material, sino relación de uno consigo mismo o con otros, o con las cosas,
en forma de participación que se ajusta a dos condiciones: 1) la puesta en contacto y 2)
la donación que uno de ellos hace al otro (o a sí mismo, desdoblado para la autocomu-
nicación). La ausencia de una de esas dos condiciones sería suficiente para destruir la
comunicación (Redondo, 1991, p. 210). Quien comunica algo, no pierde en la donación
lo que comunica, el maestro no se empobrece, perdiendo lo que comunica; un artículo
de revista no se merma por mucho que lo leamos y aprehendamos su contenido.
Por último, me parece conveniente destacar otro aspecto fundamental de la comuni-
cación personal. Es la conciencia de lo que compartimos en la puesta en contacto. Esta
es una cuestión en la que no se suele reparar desde el punto de vista de la educación,
pero que es especialmente significativa a la hora de gestionar los afectos. Luft se refiere
a este problema como el modelo de los cuatro cuadrantes (Abierto, Ciego, Oculto y
Desconocido) que representan a la persona total en la relación con otras personas.
Desde el punto de vista de la comunicación, la interacción de los cuadrantes da
lugar a las siguientes observaciones:
 Un cambio en cualquier cuadrante afectará a todos los demás.
 Cuanto más pequeño es el cuadrante 1 “Abierto”, más pobre es la comunicación.
 Hay una curiosidad universal sobre el área 4 “Desconocido”, pero suele reprimirse
por los usos y costumbres sociales y los temores.
 El aprendizaje interpersonal significa que ha habido un cambio que incrementa el

espacio del cuadrante 1 y se reduce uno o más de los otros tres.
 Saber apreciar y respetar los aspectos encubiertos de los cuadrantes 2, 3 y 4, tiene
que ver con la educación afectiva.
Cuadro 29. Cuadrantes que representan la persona

en relación con otras personas.
Fuente: Luft, 1976, p. 24.
En la relación de comunicación, la interacción entre personas da lugar a tres modalida-

des: exponer, proponer e imponer. Exponer, proponer e imponer son conceptos marco en
la relación educativa, nacidos de la comunicación y aplicables a relación entre iguales
y a relaciones asimétricas. Cuando uno expone, en el interlocutor caben dos acciones,
si se logra la atención interesada: o entiende lo expuesto, o no. Cuando uno propone,
en el interlocutor caben dos acciones, desde la perspectiva del compromiso: o acepta, o
rechaza. Cuando uno impone, el interlocutor caben dos acciones, desde la perspectiva
del poder: o se somete o se subleva.
Es innegable que la relación educativa está más allá de la mera comunicación exis-
tencial y es innegable también que la relación educativa no es la relación entre dos
sujetos adultos que tratan de influirse mutuamente, ni es una relación entre un sujeto
y un objeto que es manejado a su antojo. La relación de comunicación es una relación
en la que compartimos, hacemos una puesta en contacto y hacemos una donación y al
igual que en la relación de convivencia, gestionamos espacios y gestionamos afectos. Y
todo esto se aplica a la relación educativa, pero eso no hace sin más que la comunica-
ción sea definida como educativa. La comunicación es necesaria, pero no es suficiente
para la relación educativa. Toda relación educativa es relación de convivencia y de
comunicación, pero cualquier relación de convivencia o de comunicación no son sin
más relación educativa. Es preciso seguir avanzando y entender los límites entre los
que se encuadra la relación de “cuidar y educar”, un tipo de relación que exige la
efectiva existencia de la relación directiva.
5.2.4. La relación educativa no solo es cuidar

En el más puro sentido de la tradición pedagógica se ha asociado siempre el cuidar y
el educar, en la convicción de que los límites de la educación se establecerían en esa
alianza, frente al obrar técnico y al obrar político (Millán Puelles, 1951; Redondo,
1999; Campillo, Esteve, Ibáñez-Martín y Touriñán, 1974):
 El obrar técnico se entiende en este caso como la interacción de un sujeto con un
objeto que maneja a su antojo (o con otro sujeto, que es tratado como objeto),
dentro de un programa de relación medio-fin.
 El obrar político se entiende en este caso como la interacción de un sujeto adulto
con otro sujeto también adulto respecto de un proyecto u objetivo que es el interés
general o el bien común o el interés de cada uno de los sujetos, con intención de
influenciarse mutuamente respecto de ese proyecto u objetivo.
 El obrar que corresponde al cuidar y al educar es una relación peculiar mediante
la cual trato a un sujeto que está en dependencia de cuidado y educación conmigo
como el objetivo de mi intervención y dirijo mi acción y la suya hacia la meta de
curarlo o educarlo.
Ahora bien, dicho esto, debe quedar claro que la relación educativa no es sólo
cuidar, porque cuidar no es educar: distinguimos por su significado las expresiones
“cuidamos para sanar” y “cuidamos para educar”. Cuando un médico ‘mira’ un cuerpo, su
mirada especializada ve a la persona desde la perspectiva de la anatomía, la fisiología y
la patología que justifican su modo de intervención clínica (su diagnóstico, su pronós-
tico y su proyecto de actuación). Así ocurre en cada ciencia, salvando el paralelismo,
porque, cada vez que actúa, ha definido su problema de intervención. Al pedagogo le
incumbe definir y delimitar su problema de intervención con mentalidad específica y
mirada especializada.
El cuidado es un concepto que se ha ido ampliando, a partir del modelo maternal,
a otras necesidades de cuidado. Desde su origen en la relación maternal, el cuidado
se ha ido ensanchando hasta el aprendizaje del comportamiento social. Pero hay una
frontera entre cuidar y educar, entre lo “asistencial” y lo “educativo” que las propias
leyes no deben obviar so pena de confundir los contextos y las acciones de sanidad y
educación (Tobío, Agulló, Gómez y Martín, 2010, p. 52). Para nosotros está claro que
el ministerio de sanidad no es el ministerio de educación, aunque en ambos casos, en
el de sanar y en el de educar, haya que cuidar.
Asumimos que lo asistencial y lo educativo no son lo mismo y que el concepto de
cuidar se aplica a personas animales y cosas, mientras que el de educar sólo se aplica
con propiedad a las personas.
Si decimos con sentido de significado que cuidamos para sanar y cuidamos para
educar, y decimos que cuidar es lo mismo en ambos casos, estaríamos diciendo, en
virtud de principio lógico, que dos cosas iguales a una tercera son iguales entre sí y,
por tanto, sanar y educar significarían lo mismo, respecto del cuidado. Lo cierto es que
los cuidados que hacemos para sanar y los cuidados que hacemos para educar no son
los mismos, aunque en ambos casos usamos el concepto de cuidado como atención en
sentido moral. Cuidar, sanar y educar no significan lo mismo.
Incluso manteniendo que cuidar no es lo mismo que educar, es justo reconocer
también que hay cuestiones en el concepto de cuidado que nos obligan a afinar la
relación educativa, porque en la relación educativa se da la relación de cuidado como
atención en sentido moral.
La relación educativa no es sólo heteroeducaión; también es autoeducación, relación
de uno consigo mismo. El cuidado entre personas, como la educación, es una relación
de uno consigo mismo y es una interacción o encuentro entre dos seres humanos, en
la que los dos lados de la relación —quien cuida y quien es cuidado— desempeñan
un papel, uno da y el otro recibe, y estos dos roles se intercambian en diferentes
momentos de la relación (Noddings, 1992, p. 30).
Las relaciones de cuidado entre personas, se caracterizan por un interés genuino
en el bienestar del otro y de sí mismo, que se refleja en actitudes y acciones en las que
se vivencia y construye una búsqueda recíproca del bienestar. La relación intersub-
jetiva de cuidado se construye en interacciones respetuosas, de atención y escucha
de las necesidades mutuas. Cuando observo atentamente a alguien e identifico que
necesita algo y se lo doy —por ejemplo, un alumno que necesita entender mejor una
instrucción, a quien le permito preguntar y respondo a su inquietud—, la relación de
cuidado solamente se completa, cuando ese alguien manifiesta haber recibido lo que
yo le di (en nuestro ejemplo, el alumno recibe y acepta la aclaración). Es un hecho que
promover relaciones de cuidado implica necesariamente construir comunidad entre
todos y el reconocimiento y atención recíprocos crean vínculos que hacen posible
desarrollar interés por el bien común y crear conciencia acerca de cómo las acciones de
cada quien afectan a los demás (Daza, 2009; Noddings, 2002, pp. 18-28).
La puesta en marcha de la ética del cuidado conlleva un cambio de perspectiva
en cuanto al manejo de la disciplina en la escuela, pasando de ser negativa a positiva.
Justicia (justice) y cuidado (caring), que son dos conceptos que dan título a la obra
de Katz, Nodings y Strike (2002), dos conceptos que se mantienen en el título de la
edición española, pero que se traducen y utilizan a lo largo de todo el texto de la edición
castellana por “justicia” y “atención en tanto que orientación moral” (Noddings, 2002,
p. 25), es decir, ayuda vigilante, asistencial y atenta del que cuida, costituyen un par de
alternativas que forman parte de la relación de ayuda entre personas. Pero no se trata
de ofrecer en este capítulo un resumen de ética aplicada a la educación desde la ética
del cuidado que, dicho sea de paso, enriquece mucho más que el ajuste de la acción del
profesor a los códigos de ética profesional que no generan por el hecho de estar formu-
lados el compromiso moral del profesional: no basta con formular el código para que se
ejecute y se actúe de acuerdo con él (Altarejos, Ibáñez-Martín, Jordán y Jover, 1998).
La ética del cuidado nos lleva a una nueva perspectiva de la alteridad y de la defe-
rencia, de la relación afectiva, desde el punto de vista de la aceptación del otro y del
sufrimiento, porque es incuestionable que en educación, nuestros alumnos, a veces,
sufren con nuestra intervención y, a veces, los hacemos sufrir; pero también lo es que a
veces disfrutan con nuestro trabajo y con el suyo y se sienten satisfechos y felices:
“La atención en tanto que orientación moral requiere receptividad, desplazamiento

de las motivaciones (que la energía de la persona se canalice hacia los proyectos o las
necesidades de la persona atendida) y realización completa en la persona atendida.
Cualquier política que excluya sistemáticamente esta interacción se puede considerar
ipso facto contraria al concepto de atención” (Noddings, 2002, p. 25).
Ahora bien, a los efectos de esta exposición, es suficiente dejar constancia de que
la ética del cuidado ha contribuido, en términos de educación moral, a ampliar las
perspectivas de los análisis de los estadios morales definidos por Piaget o Kohlberg y a
otorgar al cuidado (atención y asistencia de sentido moral) el carácter de valor universal,
subrayando que, ni el cuidado es un rasgo de carácter definido unívocamente de manera
biológica, ni la valoración de la afectividad y la atención al otro constituyen una inferio-
ridad femenina que desmerezca la importancia y el valor del cuidado en la educación
(Bochamps y Childress, 1979; Kemp, 2000; Gilligam, 1982; Nussbaum, 2002).
Y dicho esto, damos por sentado que la relación educativa, igual que la relación de
cuidado entre personas, debe conciliar dos exigencias: la finalidad de la interacción,
que de alguna manera convierte al otro o a sí mismo en objeto de la acción, y la con-
dición de sujeto de la persona con la que interaccionamos (Esteve, 2010). Pero ni las
finalidades, ni la intervención son las mismas, cuando cuidamos para educar y cuando
cuidamos para sanar, aunque en ambos casos se establezca una relación afectiva y
directiva de confianza y obediencia; es decir, una relación de cuidado, de atención
en el sentido moral que en la tradición más clásica de la pedagogía ha sido analizada
siempre como una relación de autoridad (Touriñán, 1979; Esteve, 1977; Lévinas, 2000,
pp.79-82; Vázquez, Escámez y García, 2012; Mínguez, 2012;).
En el epígrafe 7 del capítulo 4 hemos defendido la autoridad institucionalizada como
principio de intervención pedagógica. En este capítulo asumimos que en toda relación
directiva asimétrica, en la que hay un líder, la relación directiva debe ser relación de
autoridad. Toda relación directiva es relación de autoridad, pero a veces se entiende la
autoridad sólo como poder y no como prestigio y reconocimiento ganado. La autoridad
se predica de toda relación directiva en la que hay liderar situaciones y proyectos y
grupos respecto de las tareas que le competen. La conexión entre autoridad y relación
directiva es conceptual, no empírica. No hay relación directiva sin autoridad y no hay
autoridad sin relación directiva. Precisamente por eso podemos decir que la autoridad
es una relación directiva y que la relación directiva es una relación de autoridad. No es
una condición particular y exclusiva de la relación docente o de la relación educativa.
Y precisamente por eso se vincula la autoridad como principio a las profesiones que
otorgan condición de experto en dirección de proyectos e interacción personal.
Pero de manera particular en las relaciones directivas de cuidado y educación, se
predica de la relación directiva asimétrica, la condición de relación directiva de auto-
ridad entendida como prestigio y reconocimiento ganado. En estos casos, la relación
de autoridad como prestigio ganado se define como relación directiva basada en la
confianza que una persona otorga a otra para dirigir sus conductas en un determinado
ámbito de su existencia. Esta autoridad forma parte de la autoridad institucionalmente
reconocida del profesor como profesional y es compatible, en determinadas condiciones,
con el añadido de autoridad como cargo público, tal como hemos especificado en el
capítulo anterior.
Cuidar y educar son dos formas de interacción que requieren relación directiva.
Y asumiendo que no toda relación directiva es relación de cuidado o educación, se
puede afirmar que en la relación de cuidado y educación se requiere autoridad como
reconocimiento y prestigio ganado. Se trata de actuar de un modo especial para con-
seguir que otro cambie y actúe, pero sin olvidar que relación directiva no es lo mismo
que relación de autoridad y que si bien la relación de autoridad se da en el cuidar y
en el educar, eso no las hace iguales. La relación de cuidado no es sin más relación
educativa, porque tiene sentido distinto decir cuidamos para sanar y cuidamos para
educar, pero la relación de cuidado hace que en la educación se preste atención a
varias condiciones:
 La condición de sujeto de la persona con la que interaccionamos.
 La finalidad de la interacción, que de alguna manera convierte al otro o a sí mismo
en objeto de la acción.
 El concepto de atención y asistencia en tanto que exigencia moral respecto del sujeto
con el que interaccionamos.
 El carácter directivo de la relación, porque se actúa siguiendo un plan establecido o
programado de cuidado o educación con un sujeto que no está en el mismo nivel,
está necesitado de ayuda, dirección y cuidados.
 El sentido de la relación directiva como relación de autoridad.
 El sentido de la responsabilidad consigo mismo y “para con el otro” en la interac-
ción, que es responsabilidad situada porque se trata de responder a la demanda del
otro que está situado (bien o mal, pero situado) y asimétrica, porque no es mi igual
en la relación y porque yo soy responsable del otro sin esperar la recíproca; el sujeto
educando y el sujeto cuidado responderán ante mí, que lo educo o lo cuido, según
el caso, pero ninguno de ellos es responsable de mí.
En el punto de partida, la educación, en tanto que responsabilidad situada aparece
como una responsabilidad compartida y derivada. Compartida, porque todos somos
objeto de formación y no todos tienen las mismas atribuciones en el tema. Derivada,
porque la responsabilidad y la obligación de educar nacen del reconocimiento de la
propia condición humana y de la sociedad como factor de desarrollo educativo, del
fundamento ético del Estado de derecho, del valor educativo de la legislación y de la
educación como factor de desarrollo social. Hemos dedicado otros trabajos a estas cues-
tiones (Touriñán (Dir.), 2008a, 2008b y 20012) y ahora, para este capítulo, es suficiente
afirmar que la responsabilidad situada quiere decir que es una responsabilidad com-
partida de educación por los diversos agentes de la educación (afecta a todos los agentes
de la educación desde uno mismo y la familia, a la escuela, la sociedad civil y el estado)
y una responsabilidad derivada de educación, que se inicia en la propia condición hu-
mana individual, social, histórica y de especie y se materializa en el reconocimiento del
derecho “a” y “de” la educación en cada marco territorial legalmente establecido.
En definitiva, el cuidado, como atención moral, igual que la justicia, forma parte de
la relación educativa y de la educación. Son condiciones necesarias, pero no suficientes
para convertir una interacción en educativa. La relación educativa es “educativa”, por-

que tiene la finalidad de educar y se ajusta al significado de esa acción. Pero convivir,
comunicar y cuidar son relaciones previas a la relación educativa que establecen con-
diciones necesarias pero no suficientes de esta.
5.2.5. a relación educativa es relación y no se resuelve en pares

L
antinómicos o con pensamiento metafórico
El uso común del término educación nos ayuda a configurar el concepto, de manera
que somos capaces de discernir lo que es educar, de lo que parece. El análisis de las
actividades nos ayuda a precisar más: no sólo discernimos (conocemos su aspecto y
configuración), sino que avanzamos hacia la definición de los rasgos propios de educa-
ción. Además de saber que algo es educación, hace falta poder decir qué es educación.
Hay que saber lo que es una cosa a diferencia de otra que ‘es’ también. Pero el análisis
de las actividades nos permite afirmar que las actividades que realizamos en educación
no son las que determinan el significado real. Las mismas actividades que realizamos
para educar se realizan para otras muchas tareas. Tenemos criterios de uso del término
que nos permiten discernir, pero solo alcanzamos el espacio de la definición real, si
nos adentramos en los rasgos que caracterizan la cosa a definir.
En el ámbito del conocimiento de la educación y desde la perspectiva de relación
educativa se puede mantener que las actividades que realizamos no son las que deter-
minan el significado. Las mismas actividades que realizamos para educar se realizan
para otras muchas cosas, de manera que las actividades no identifican la acción. En la
educación se enseña, se convive, se comunica y se cuida, pero educar no es cada una
de esas cosas por separado, ni todas juntas. Nada de lo anterior anula el hecho de que
la educación es un ámbito de realidad susceptible de ser conocido de diversas formas,
en el que se toman decisiones técnicas, morales y políticas; un ámbito analizable desde
los niveles epistemológicos de teoría, tecnología y práctica; un ámbito en el que la
relación también es de uno consigo mismo y no sólo con el otro y lo otro; un ámbito en
el que la relación entre comunicar, convivir, cuidar y educar no debe hacernos olvidar
que no son lo mismo.
El profesor Ibáñez-Martín, en el texto de presentación del congreso internacional
de Filosofía de la educación celebrado en Madrid en junio de 2012, nos lanza un reto
desde el problema central de la finalidad, centrándose en los cuidados que debemos
hacer para educar: cada vez se hace más urgente replantearse una educación que sus-
tancialmente se oriente hacia un cuidado por el desarrollo integral del ser humano, en
el que la promoción de la libertad del educando impida cualquier diseño de la acción
del educador como una imposición que pretenda moldear a los demás según los pro-
pios criterios personales y en el que la realización de quienes intervienen en el proceso
educativo no se entienda desde una perspectiva individualista sino solidaria, sabiendo
preocuparse empáticamente por el cuidado de los otros (Ibáñez-Martín, 2012).
Atendiendo a lo que llevamos dicho, tiene sentido afirmar que la relación educativa
es, sustantivamente, relación. La relación es una de las categorías aristotélicas (Ferrater,
1980). Relación se refiere a lo relativo, que se define como la referencia de una cosa
a otra, de manera numérica, no numérica, determinada o indeterminada, activa o
pasiva. El concepto de relación hace referencia también a categorías deducidas de los

juicios. Y en este sentido se habla en términos kantianos de relación de causalidad y
dependencia y de relaciones de comunidad o reciprocidad de acción entre el agente y
el paciente. Pero además, en el pensamiento contemporáneo, podemos hablar de las
relaciones como vinculación entre hechos adscritos a dos o más objetos y así hablamos
de relación de igualdad, de causa-efecto, de mayor a menor, de medio-fin. Una de las
formas específicas de relación es la relación de encuentro humano que es una relación
interpersonal en la que podemos integrar las relaciones de cuidar, comunicar, convivir,
educar, etc. En ellas cabe diferenciar su sentido simétrico, reciproco o de transitividad,
según proceda, lo mismo que su sentido de relación de uno a muchos, de muchos a
uno, de uno a uno y de uno consigo mismo (Menne, 1976).
Siguiendo el orden del razonamiento anterior, también podemos decir que la rela-
ción educativa es, adjetivamente, educativa. Es educativa en la misma medida que cumple
las condiciones de uso del lenguaje común que hemos especificado y las condiciones
de finalidad, distinguiéndose de otras actividades especificadas como cuidar, convivir
y comunicar. Así, la relación educativa, además de ser ‘relación’, es educativa porque
cumple los criterios de contenido, forma, uso y de equilibrio. Y es una relación que
no se confunde con convivir, comunicar o cuidar. No es cada una de esas cosas por
separado, ni todas juntas, pero todas ellas son condiciones necesarias para la relación
educativa y determinan características que deben ser asumidas en esta:
 Al igual que la convivencia, la relación educativa es una interacción de identidades,
es relación interactiva con uno mismo, con el otro y con lo otro. La relación educativa tie-
ne que cualificarse y especificarse y no se confunde con la violencia, la mediación
o la conciliación y el arbitraje.
 Al igual que la comunicación, la relación educativa no es pura comunicación exis-
tencial, ni obrar técnico con objetos, ni obrar político entre sujetos iguales. Al igual
que en la comunicación La relación educativa es una relación en la que compar-
timos, hacemos una puesta en contacto y hacemos una donación y gestionamos
espacios y gestionamos afectos.
 Al igual que en la relación de cuidar, la relación educativa es una relación en la
que se respeta la condición de sujeto de la persona con la que interaccionamos, se
reconoce la finalidad de la interacción, que de alguna manera convierte al otro o a
sí mismo en objeto de la acción, se asume el sentido de atención y asistencia en tanto
que exigencia moral respecto del sujeto con el que interaccionamos y se identifica
como relación directiva asimétrica, como relación de autoridad en sentido pleno y
como relación de responsabilidad situada y asimétrica.
Me resulta imposible entender la relación educativa sin considerar estas condicio-
nes derivadas de los criterios de uso del lenguaje común y de la finalidad que permite
diferenciarla de otras actividades. El camino de la definición real se inicia en el análisis
de las actividades que nos permite preservar la finalidad. De este modo, además de
discernir, conocer el aspecto de algo, definimos los rasgos propios de la educación,
para llegar a entenderlos en su funcionamiento, porque saber qué es educación es saber
discernir, saber definir y entender el concepto. Y esto exige ir más allá del criterio de
uso común del término y del criterio de actividad como finalidad para entender los
rasgos distintivos del carácter de la educación que determinan en cada acto educativo
su significado real.
Desde el punto de vista de la tradición pedagógica, de lo que se trata, es de tener
claro lo que hay que hacer y de cómo y por qué hacerlo. Dürr en su obra “Educación en
la libertad” nos dice, parafraseando lo que dice Fröbel en “La educación del hombre”, que
lo que hay que hacer en toda acción educativa completa es una acción seguidora, que
cuida y comprende al educando, y una acción anticipadora, determinante, prescripti-
va y exigente; mantiene que ambas acciones identifican de manera especial el “amor
materno” y “la autoridad paterna” (Dürr, 1971, p. 25). Su propio razonamiento lleva a
Dürr más allá, para poder decir que toda la acción educativa ha girado siempre entre
esos dos pilares que se han traducido de muy diversos modos en pares alternativos,
de sentido no siempre antinómico y que hoy identificamos del siguiente modo: auto-
ridad-libertad; coacción-libertad; autoritarismo-no intervencionismo; liberar-obligar;
dirigir-dejar crecer; libertad-ordenación; autoridad-obediencia; libertad-educación;
preparar para la vida-vivir la vida; tarea-resultado; encender el fuego-llenar el vaso;
imparcialidad del juez-ayuda atenta, vigilante, asistencial y de servicio del cuidador.
La existencia de esos pares alternativos, hace sostener a Dürr que la “realización
pedagógica” se manifiesta sin excepción como riesgo, porque “la unicidad irrepetible
del encuentro pedagógico, en ‘su concernir’ convoca al hombre entero, de modo que el
educador ha de aceptar y tomar sobre sí el riesgo y el fracaso” (Dürr, 1971, p. 30). Una
idea en la que profundizó el profesor Ibáñez-Martín en la lección inaugural del curso
académico 2010-2011, en su Facultad, hablando de viejos y nuevos riesgos en la acción
educativa con la esperanza de ver en cada alumno el arco “IRIS”: Interés por aprender;
Reflexión sobre lo percibido; Incorporación de lo que le aportan; Superación de los retos
(Ibáñez-Martín, 2010, pp. 24-25).
Sin lugar a dudas, la relación educativa es una relación esencialmente de libertad y
educación. Lo veremos en epígrafes posteriores, pero eso no quiere decir que sea una
relación antinómica. Si aceptamos el educando en su complejidad, valoraremos la rela-
ción educativa en su significado, más allá del recuso a estrategias mentales de carácter
idealista. Como hemos dicho en los epígrafes 5 y 7.3 del capítulo 1, el pensamiento
antinómico y el pensamiento metafórico no resuelven el problema de la definición y
nos desvían del significado real.
En primer lugar, como ya sabemos, el simbolismo metafórico se convierte en esfera
delimitadora del concepto, pero no le añade más significado. Efectivamente, si un
concepto como el de educación, que se resiste sin cesar y supera todas las definiciones
descriptivas, se refuerza con la idea de que, lo que cuenta para definir una actividad
como educación, es la función simbólica que confiere unidad a las diversas actividades
desde la finalidad, necesariamente habría que cerrar el proceso conceptual y de justi-
ficación con el pensamiento metafórico.
Ahora bien, debemos tener presente que la metáfora es un procedimiento sustitu-
torio de la definición, igual que los lemas. Y desgraciadamente, dada la profusión de
apelaciones al sentido simbólico, debemos reconocer que la construcción metafórica
se usa indiscriminadamente en educación. La metáfora no añade nada que haga que
el término educación sea más educación, es decir que mejore sus rasgos o las pro-
piedades que le dan el significado. Incluso en el supuesto erróneo de que aceptemos
el contenido de la metáfora y digamos, por ejemplo, “que la educación es coacción”,
estaríamos afirmando erróneamente que toda educación es coacción, aunque puede
haber otras acciones coactivas que no son educación.
Decir que educación es coacción, no es aceptable, incluso si usamos el término en
el sentido de la física “co-acción” (acción de uno sobre otro), porque existe también
la autoeducación. Y más aun, ni siquiera podemos decir que es correcto afirmar que
toda heteroeducación es coacción, porque, aunque esta es acción de uno sobre otro, la
heteroeducación, como acción educativa de uno sobre otro, no es matoneo, extorsión,
abuso, o sea, “coacción intimidatoria”, sentido pedagógica y moralmente reprobable
del término, que no se corresponde con el significado del término ‘educación’ y que,
ya, en algunos casos es, legalmente, constitutivo de delito.
La educación no es coacción intimidatoria y ni siquiera es coacción, como acción de
uno sobre otro, porque también hay autoeducación. El simbolismo metafórico se con-
vierte en esfera delimitadora del concepto, pero no le añade más significado, porque no
va más allá, ni puede anular el criterio de finalidad y los criterios establecidos desde el
uso del lenguaje común, si bien, dicho sea de paso, los contradice.
En segundo lugar, como ya sabemos el pensamiento antinómico adolece de ceguera
paradigmática. Es cierto que este pensamiento ha proliferado como forma de explicar
y comprender la educación como proceso y acción y también es cierto que la antinomia
es la contraposición entre dos elementos, cuya relación en el pensamiento idealista es
interna, porque defienden idealistamente que las cosas relacionadas o relacionables no
son independientes de sus relaciones.
Nuestra cultura pedagógica y la dicotomía básica entre auto y heteroeducación,
entre educare y educere, entre sujeto y objeto, entre cultura y natura, entre interno
y externo, entre tesis y antítesis, nos hacen proclives a presentar intelectualmente
nuestro pensamiento con sentido antinómico respecto de la educación; y más aun, si
somos partidarios de una concepción idealista, justificamos ideológicamente la anti-
nomia, pues su postulado general es que el sistema real es de algún modo una copia
del sistema mental. Pero una cosa es que yo pueda intelectualmente dicotomizar la
educación y la realidad en pares antinómicos y otra muy distinta es que la realidad sea
así en tanto que educación y actividad real. Estos pares alternativos pueden tener un
efecto didáctico claro a primera vista y un efecto tranquilizador sobre nuestras ideas,
pero, sin lugar a dudas, la realidad no es, idealistamente, la representación intelectual
que nos hacemos de ella, ni la categoría mental que le aplicamos.
Como ya sabemos, el objeto, la cosa, no es el significado y aplicar unas categorías de
análisis a la realidad, no significa que ellas se den en la realidad o que la realidad tenga
y sea esas categorías. El recurso antinómico actúa desde dos condiciones: 1) la pro-
moción/selección de conceptos maestros de la inteligibilidad y 2) el marco teórico, sea
bueno o malo, ajustado o desajustado, que restringe las posiciones de valor que pueden
ser defendidas y, por tanto, determina las operaciones lógicas maestras. Se simplifica la
realidad y se prescribe la reducción o la disyunción frente a la compleja realidad de la
acción educativa concreta. Los pares alternativos antinómicos impiden comprender la

complejidad objetual de la educación, porque impiden igualmente concebir la relación
a la vez de implicación y de separación, de distinción y de conjunción. El pensamiento
antinómico, simplificando, determina una doble visión del mundo, en realidad, un
desdoblamiento del mismo mundo, atribuyendo a una estrategia mental (la antinomia)
el carácter de cualidad de lo real, de manera que en lugar de desvelar la complejidad, la
ciega y la oculta. El pensamiento antinómico adolece de ceguera paradigmática.
Es preciso reducir el pensamiento antinómico y el simbolismo metafórico a sus
justos límites. El paso de la definición nominal a la definición real exige descubrir
los rasgos propios de la educación y entenderlos en su funcionamiento. Hay que ex-
plicar cada uno de los rasgos de la fisonomía de la cosa definida. Entonces, no solo
discernimos una cosa de su apariencia, lo que es de lo que no es, sino que, además,
circunscribimos con precisión los límites donde la educación empieza y termina, su
perfil unitario, porque saber qué es educación no es solo saber discernir, sino también
saber definir y entender el concepto.
Tenemos que llegar a la definición real, porque la verdad de cada cosa definible
se funda en el ser mismo de ella, en los rasgos que le son propios y la justifican como
tales, porque le confieren carácter y sentido, determinación y cualificación, frente a
cualquier otra cosa que es y tiene las propiedades que le pertenecen por necesidad
lógica. Entender no es solo ver el conjunto de rasgos que se ofrecen a quien contempla,
sino justificarlos como rasgos que previamente constituyen la cosa en cuestión; hay que
entender por qué esa cosa es así y no de otra manera. Al saber las cosas de esta suerte,
sabemos la necesidad de que sean como son, por tanto, por qué no son de otro modo.
Al definir rasgos y entenderlos, sabemos en sentido pleno: 1) demostramos la nece-
sidad lógica de unos caracteres o rasgos constitutivos, 2) razonamos teórica y práctica-
mente sobre sus principios y 3) calibramos la impresión de realidad que nos trasmiten.
Y esto exige ir más allá del criterio de uso común del término y del criterio de actividad
vinculado a la finalidad para adentrarse en los rasgos distintivos del carácter de la
educación y del sentido de la educación que cualifican y determinan en cada acto
educativo su significado real. Hay que llegar a la definición real y eso requiere aceptar
la complejidad del objeto ‘educación’.
5.3. OMPLEJIDAD OBJETUAL Y CARÁCTER DE LA

C
EDUCACIÓN: LA EXIGENCIA DE LA DEFINICIÓN REAL
EN LA RELACIÓN EDUCATIVA
En el epígrafe 2.3 del capítulo 2 de este libro hemos defendido la complejidad objetual
de ‘educación’ como principio de investigación pedagógica. Recientemente he trabajado
en la justificación de este principio (Touriñán y Sáez, 2012, cap. 5), y ahora debemos
ver con detalle su aplicación a la definición real de educación.
En ese libro pudimos comprobar que las condiciones del objeto “educación” ge-
neran retos específicos en la investigación pedagógica y marcan la singularidad del
objeto a investigar. La correspondencia objetual, que es un principio de metodología,
nos lleva a la objetividad, que es principio de investigación, y la objetividad implica

centrarse en el conocimiento del objeto de estudio; en su especificidad. La investigación pe-
dagógica, tiene que atender al objeto de conocimiento que le es propio: la educación. Y
en este empeño, estamos abocados a la complejidad por la propia condición del objeto
‘educación', porque, muy diversos aspectos hacen de la educación un objeto complejo
y el paradigma de la complejidad ayuda a perfilar las condiciones que lo hacen así
(Colom, Ballester, Solórzano y Ortega, 2009; Aguerrondo, 2009, Neira, 2011; Colom,
2002; Lyotard, 1984; Prigogine, 1997; Prigogine y Stengers, 1983; Lipovetsky, 1986;
Touriñán, 1989b y 1998; Luhman, 1983; Maslow, 1982; Bateson, 1979).
En el epígrafe 3.2 del capítulo 1 hemos ajustado el sentido del principio de simpli-
cidad a las exigencias de la investigación. La simplicidad no es contradictoria con la
idea de paradigmas de la complejidad. Simplicidad no significa renunciar a explicar
un ámbito en conceptos nuevos o reducir su explicación a lo que sea posible desde los
conceptos de otras ciencias. La simplicidad no se considera un principio irrefutable, y
ciertamente no es un resultado científico, porque la explicación más simple y suficien-
te es la más probable, mas no necesariamente la verdadera. Su sentido básico es que en
condiciones idénticas, serán preferidas las teorías más simples, pero es una cuestión
diferente cuales serán las evidencias que apoyen la teoría. En contra del principio
de simplicidad, el sentido común nos dicta que una teoría más simple pero menos
correcta no debería ser preferida a una teoría más compleja pero más correcta. Así
las cosas, a menos que se defienda erróneamente que no queremos obtener nuevos
conocimientos, o que el conocimiento ha llegado a un grado de perfección tal que
no puede mejorarse, hay que reconocer que son las teorías mismas con las que nos
enfrentamos a la realidad las que nos fuerzan a valorar o despreciar datos. No es que
no existan datos; más precisamente lo que ocurre es que nos sentimos en condiciones
de no prestarles atención.
El desplazamiento que se ha operado en la epistemología actualmente señala con
claridad que lo esencial no consiste en eliminar las interpretaciones perspectivistas
sino en “la elaboración de un modo de conocimiento totalmente crítico, es decir, que
sea capaz de controlar cada uno de sus procesos, de proponerse conscientemente sus
metas y de autojustificar los procedimientos que utiliza para conseguirlos” (Ladriere,
1977, p. 115). Un conocimiento objetivo debe poder juzgarse, y por tanto, tiene que
“pronunciarse sobre el valor y los límites de validez de lo que al final propone” (La-
driere, 1977, p. 115).
La variación que se ha operado apunta al aparato conceptual interpretativo y sus
reglas de racionalidad no están dadas ‘a priori’: “La crítica asocia además, de modo
inseparable, el juicio y la elaboración de los criterios de juicio. No posee de antemano
los principios según los cuales podrá dirigir sus apreciaciones; construye sus principios
a medida que los utiliza (...) las normas implícitas de la ciencia, no existen ‘a priori’, se
construyen y reconstruyen continuamente” (Ladriere, 1977, p.115).
La idea de dominio es, según Ladriere, la que resume quizás de modo mejor lo es-
pecífico de este cambio hacia lo complejo desde el concepto de objetividad; el dominio
“representa la capacidad de alcanzar con seguridad los objetivos que se propone y de
independizarse de todos los condicionamientos exteriores” (Ladriere, 1977, p. 120).
La racionalidad de los medios exige la racionalidad de los objetivos marcados, porque

no es suficiente garantía de conocimiento decir que se hace lo que los “científicos
normalmente hacen”; la correspondencia objetual debe estar siempre presente en cada
acción metodológica.
La objetividad, tal como hemos visto en el epígrafe 2.5 del capítulo 1, es un pro-
blema de correspondencia pública entre acontecimientos y símbolos, cuyos principios
de regulación no se establecen ‘a priori’, sino como exigencia de mejor aplicación a la
explicación de los acontecimientos, porque respeta la correspondencia objetual. Y así las
cosas, estamos obligados metodológicamente por la correspondencia objetual a avanzar
en el desarrollo teórico del objeto de investigación. La correspondencia objetual nos
predispone adecuadamente para el conocimiento del objeto a investigar en su totalidad.
Si queremos abordar la sustantividad propia de la acción educativa en su totalidad,
el conocimiento de la educación está abocado, por desarrollo de la metodología, hacia
paradigmas críticos y de la complejidad y, por evolución del concepto de objetividad,
hacia posturas comprensivas que reconocen el carácter axiológico de los hechos y la
condición fáctica del valor. Estamos abocados a la complejidad por la propia condición
del objeto ‘educación'.
La complejidad objetual es la propiedad de la investigación pedagógica que nos hace
mantener con realismo la vinculación de la condición humana individual, social, his-
tórica y de especie con el objeto ‘educación’, y atender a las características propias de
este, cuyas relaciones hacen posible identificar sus rasgos internos determinantes (de
carácter) y afrontar cada intervención como conocimiento y acción y como vinculación
entre valor, elección, obligación, decisión, sentimiento, pensamiento y significado. Esto
es así, porque la actividad interna de cualquier humano que se educa implica pensar,
sentir afectivamente-tener sentimientos, querer, elegir-hacer (operar), decidir-actuar
(proyectar) y crear (construir simbolizando). Esa es para mí la clave de la complejidad
del objeto ‘educación’
El profesor Colom, que ha dedicado muy diversos trabajos al problema de la com-
plejidad del objeto de conocimiento ‘educación’, resume su posición sobre la compleji-
dad de la educación en su trabajo “Pedagogía del laberinto” y nos dice que ‘educación’ es
un objeto complejo, porque (Colom, 2008, p.10):
 La educación integra al niño, pero este tendrá que reestructurar lo recibido.
 Las influencias educativas de distintos ambientes no se desarrollan en el mismo
sentido y hacen imprevisibles la evolución y el desarrollo.
 El punto de partida es diferente para cada educando y la materia educativa es
impartida por sujetos diferentes.
 El currículum que sirve para ordenar la enseñanza y el aprendizaje da lugar a prác-
ticas diversas, con lo cual el orden de la educación da lugar a la diferenciación.
 El fracaso escolar evidencia que el sistema educativo no es tan ordenado y previsi-
ble como parece.
Por su parte, Edgar Morin nos dice que conducir a la humanidad al saber de sus
“propias realidades complejas” es posible (Morin, 2009, p. 18) y mantiene que el conoci-
miento de lo humano es complejo, porque (Morin, 2009, p. 17):
 Su campo de observación y de reflexión es un laboratorio muy extenso.
 Reconoce que el sujeto humano que estudia está incluido en su objeto.

 Concibe inseparablemente unidad y diversidad humanas.
 Concibe relacionadas todas las dimensiones o aspectos que actualmente están
disjuntos y compartimentados en los estudios del hombre.
 Mantiene juntas verdades disjuntas que se excluyen entre sí.
 Alía la dimensión científica (verificación, hipótesis, refutabilidad) a las dimensio-
nes epistemológica y filosófica.
 El conocimiento debe ser a la vez mucho más científico, mucho más filosófico y en
fin mucho más poético de lo que es.
 Hay que encontrar sentido a las palabras perdidas y despreciadas por las ciencias,
incluidas las cognitivas: alma, mente, pensamiento.
Para Morin, la educación asume la complejidad de lo humano en la acción edu-
cativa. La acción educativa es compleja, porque, en ella, los educandos junto con los
educadores encuentran posibilidades de autoconstrucción de su autonomía (Morin,
2009, p. 312):
 A través de la capacidad de adquirir, capitalizar, explotar la experiencia personal.
 A través de la capacidad de elaborar estrategias de conocimiento y comportamiento
(es decir, dar la cara a la incertidumbre).
 A través de la capacidad de elegir y modificar la elección.
 A través de la capacidad de consciencia.
Para mí, la complejidad del objeto de conocimiento ‘educación’ nace de la propia
diversidad de la actividad del hombre en la acción educativa. Lo hemos visto en el
epígrafe 5.3 del capítulo 3, al hablar de las competencias adecuadas, y lo hemos visto
en los epígrafes 7.2.2 y 7.2.3 del capítulo 1, al hablar, en relación con la educación,
de actividad común (actividad estado y capacidad) interna y externa y de actividad
especificada (actividad tarea con finalidad). Esto es así, porque, cuando educamos,
buscamos siempre competencia para elegir, obligarse, decidir y sentir valores realizados
y realizables como educativos y todo ello con integración cognitiva (relación de ideas
y creencias con las expectativas y convicciones utilizando las formas de pensar para
articular valores pensados y valores creídos con la realidad por medio del conocimien-
to y la racionalidad) y con integración simbolizante-creadora (que es forma de relación
creadora entre el yo, el otro y lo otro y consecuencia emergente de la vinculación
humana entre lo físico y lo mental en el cerebro que hace posible crear cultura y
símbolos para notar y significar; la integración creativa articula valores y creaciones,
vinculando lo físico y lo mental para construir simbolizando). Para todo eso, en la
educación, unas veces nos centramos en la inteligencia, otras en los sentimientos,
otras en la voluntad, otras en la intencionalidad, otras en la moralidad y otras en la
sensibilidad espiritual creadora para hacer efectiva la generación de símbolos propios
de la cultura humana. Y, por supuesto, para todo ello usamos recursos, y esos recursos
son, en muchas ocasiones, los contenidos de las áreas de experiencia, pero, en tal caso,
distinguiendo entre saber historia, enseñar historia y educar con la historia, por ejem-
plo. Todo eso es la complejidad objetual de ‘educación’ que tiene que transformarse en
acción educativa concreta, en cada caso de intervención. Intervenimos por medio de
la actividad para lograr actividad educada: pasamos del conocimiento a la acción para
formar la condición humana individual, social, histórica y de especie, atendiendo a las
características propias del objeto ‘educación’, que hacen posible identificar sus rasgos
internos determinantes (de carácter).
En mi opinión, es posible sistematizar la complejidad del objeto educación desde tres
ejes que determinan rasgos de carácter de la educación (Touriñán y Sáez, 2012, cap. 5):
 La condición fundamentante de los valores en la educación.
 La doble condición de agente-autor y agente-actor de cada sujeto respecto de su
educación.
 La doble condición para la educación de ámbito de conocimiento y de acción.
Cuadro 30. Complejidad objetual de ‘educación’.
Complejidad del objeto

‘Educación’
Doble condición de agente Doble condición de

Condición
actor y agente autor ámbito de conocimiento y
fundamentante del valor
respecto de la educación respecto de la educación acción respecto de la
educación
RELACIÓN
EDUCATIVA
VALORAL
Relación valor- Relación valor- Relación valor- Relación valor-

elección: obligación: decisión: sentimiento:
Valor elegido Valor querido Valor decidido Valor sentido
Carácter axiológico Carácter personal de Carácter patrimonial Carácter integral de la
de la educación la educación de la educación educación
Relación valor-pensamiento, Relación valor-creaciones,

articulando ideas y creencias con articulando lo físico y lo mental para
expectativas y convicciones, por crear cultura y símbolos, notar y
medio de las formas de pensar: significar la realidad, como condición de
Valor pensado-valor creído humanidad del hombre:
Carácter gnoseológico de la educación Valor creado y simbolizado
Carácter espiritual de la educación
Respecto de la primera condición, hemos de decir que la educación carece de toda

justificación inteligible, cuando se rechaza el carácter fundamentante de los valores,
pues, dado que no tenemos que ser todos lo mismo en la vida necesariamente, se
infiere que cada uno sólo decidirá realizarse de un modo concreto, cuando le sea
posible desvelar el valor de esa forma específica de llevarse a cabo, con su capacidad y
con la ayuda de los demás. Pero, además, como el hombre no nace perfecto, ni alcanza
la perfección que le es propia de modo espontáneo, se sigue que no entenderá correcta-
mente el valor de tal forma concreta de realizarse, mientras que la educación no ponga
los medios adecuados para que él pueda forjarse una capacidad de elección lúcida. Y
esta relación entre educación y valores es la que hace de la educación en valores sea
una necesidad inexorable. La educación es siempre educación en valores y elección
de valores y cualquier tipo de influencia no es educación, aunque cualquier tipo de
influencia pueda ser transformada en un proceso de influencia educativo. Tenemos
que conocer, estimar, y elegir valores; la educación en sí misma es un valor, enseña
valores y, cuando educamos, estamos eligiendo valores, porque nos marcamos fines y
las finalidades son valores elegidos. Y les damos sentido de acción responsablemente
desde la resolución de la relación medio-fin. La relación educativa, desde la condición
fundamentante del valor, se hace de carácter axiológico y se entiende necesariamente
como educación en valores para la construcción de procesos y de hábitos operativos
de elección que se concretan en creación de sentido responsable de acción, desde la
perspectiva de vincular medios y fines
La condición fundamentante del valor hace que el objeto de conocimiento ‘educa-
ción’ sea como es: valores elegidos. Desde la perspectiva del valor, la educación implica
relación valor-elección, porque construimos finalidades y eso significa que tenemos
que desarrollar hábitos operativos que nos permiten relaciona las cosas que elegimos
y ordenarlas como fines y como medios. Hay que lograr en cada educando hábitos
operativos, que se vinculan al sentido de la acción responsable.
Respecto de la segunda condición, hemos de decir que el significado de agente
tiene un sentido específico en la educación que no puede soslayarse, so pena de re-
nunciar a educar. Se piensa siempre en la relación educativa como una relación entre
dos, pero lo cierto es que la relación educativa es, de manera inequívoca, relación de
uno consigo mismo. En la relación educativa somos cada uno de nosotros agentes-
actores que nos dejamos guiar y obedecemos a las personas que ejercen la condición
de educadores. Realizamos un montón de operaciones guiados para educarnos. Pero
además, en la relación educativa somos agentes-autores que nos guiamos a nosotros
mismos en procesos de educación, decidiendo nuestras metas e integrando nuestros
actos en nuestros proyectos.
Desde la perspectiva de agentes, la peculiaridad de la acción educativa no estriba
en el hecho de que sean uno o dos agentes, sino en la incuestionable verdad de que
cada persona es agente —actor y autor— de su propio desarrollo de alguna manera y
por consiguiente hay que lograr en cada educando hábitos volitivos, de querer las cosas
y comprometerse con ellas, obligándose, y hábitos proyectivos, que le permiten integrar
las cosas en sus proyectos, identificándose con ellos. Los hábitos volitivos se vinculan al
compromiso personal y los hábitos proyectivos se vinculan al sentido de vida. Es decir,
que yo educo para que el educando pueda educarse y decidir y desarrollar su proyecto
de vida y formación. No sólo operamos (elegimos hacer cosas, hacemos operaciones,
actuamos), también nos obligamos (compromiso voluntario) y proyectamos (hacemos
proyectos, decidimos actuar). En la relación educativa, el educando es también sujeto

de su educación que ha de encontrar el control de su propia vida, desarrollando el
sentido patrimonial de su condición humana individual, social, histórica y de especie.
Me marco fines, pero además, me obligo a mí mismo y controlo con autonomía mi
elección, decidiendo las acciones desde mi proyecto, incluso si mi proyecto decidido es
hacer lo que me digan los demás. Desde el punto de vista de los agentes, la educación
se hace de carácter personal y patrimonial y exige entender la relación valor-obligación
y valor-decisión, porque en la acción educadora, junto al hábito operativo, tienen su
lugar los hábitos volitivos y los hábitos proyectivos (Ferrater, 1979, pp. 119-155; Dear-
den, Hirst, Peters, 1982).
Respecto de la tercera condición, hay que insistir en que la educación es un ámbito
de realidad susceptible de conocimiento y una acción que se desempeña mediante la
relación educativa. Cabría decir, por tanto, que a la educación le convienen tanto los
métodos de pensamiento, como los métodos de acción, en el sentido más clásico y
universal de métodos propios de la racionalidad teórica y de la racionalidad práctica
(Mosterín, 2008b). Esta doble condición marca el aspecto integral de la complejidad
de la acción educativa para el conocimiento pedagógico, que nace siempre del estudio
de la relación teoría-práctica: yo puedo elegir hacer algo, puedo comprometerme con
ese algo y hasta incluso puedo decidir integrar ese algo como parte de mis proyectos;
pero a continuación tengo que realizarlo, debo pasar del pensamiento a la acción,
debo pasar del valor realizado y realizable a la efectiva realización. Debo pasar del
pensamiento y del conocimiento a la acción. Y para eso no basta con conocer, elegir,
comprometerse y decidir; hay que dar un paso más y sentir, es decir, vincular afecto,
valor y expectativas personales para que se produzca sentimiento en forma de vinculación
positiva de apego hacia el valor de lo logrado o de lo que queremos lograr. El hábito opera-
tivo, el hábito volitivo y el hábito proyectivo exigen, para realizar la acción, el hábito
afectivo que se deriva de la relación valor-sentimiento y genera experiencia sentida
del valor. Nos desplazamos de la sensibilidad al sentimiento y vinculamos, con apego
positivo, lo que queremos hacer con lo que es valioso.
Las cualidades personales de los agentes le imprimen carácter a la intervención,
como concreta y singular puesta en escena, porque no pueden dejar de tener los valo-
res y los sentimientos que tienen en cada situación concreta.Y ese sentido personal y
singular nos pone en situación de entender que la acción educativa obliga a asumir la
relación valor-sentimiento y nos ofrece, no sólo una perspectiva teórico-práctica, sino
también una perspectiva artística y estética intrínseca.
Por medio del sentimiento manifestamos el estado de ánimo que se ha producido
por cumplir o no nuestras expectativas en la acción; manifestamos y esperamos re-
conocimiento de nuestra elección; manifestamos y esperamos aceptación de nuestro
compromiso voluntario; manifestamos y esperamos acogida nuestros proyectos y
manifestamos entrega a ellos. Elegir, comprometerse decidir y sentir positivamente un
valor tiene su manifestación afectiva en actitudes de reconocimiento, aceptación, acogida
y entrega a la acción. Lo que caracteriza a la actitud es su condición de experiencia
significativa de aprendizaje nacida de la evaluación afectiva de los resultados positivos
o negativos de la realización de una determinada conducta.
Solo por este camino se llega a la realización de una acción como agente autor, de
acuerdo con las oportunidades y en cada circunstancia. La realización efectiva de la
acción exige ejecución, interpretación y expresión. Y para que esto sea posible, además de
hacer una integración afectiva, pues nos expresamos con los sentimientos que tenemos
en cada situación concreta y vinculamos afectivamente, mediante apego positivo, lo
que queremos lograr con valores específicos, necesitamos hacer integración cognitiva
relacionando ideas y creencias con nuestras expectativas y convicciones, para que
podamos articular valores pensados y creídos con la realidad, porque nuestra acción
se fundamenta de manera explícita desde la racionalidad con el conocimiento. Pero
necesitamos, además, hacer una integración simbolizante-creadora, es decir, debemos
dar significado a nuestros actos por medio de símbolos, porque cada acto que rea-
lizamos requiere una interpretación de la situación en su conjunto y en el conjunto
de nuestras acciones y proyectos dentro de nuestro contexto cultural. La integración
creativa articula valores y creaciones, vinculando lo físico y lo mental para construir
simbolizando. Necesitamos hábitos afectivos, pero la realización concreta de la acción
no es posible sin el hábito intelectual y sin el hábito simbolizante-creador.
Si nuestros razonamientos son correctos, la doble condición de conocimiento
y acción nos coloca en la visión integral de la complejidad de la acción. El hábito
operativo, el hábito volitivo y el hábito proyectivo exigen, para realizar la acción, el
hábito afectivo que se deriva de la relación valor-sentimiento y genera experiencia
sentida del valor. Pero la realización del valor no es posible en su concreta ejecución,
expresión e interpretación, si no hacemos, de acuerdo con las oportunidades y en
cada circunstancia, una integración afectiva, cognitiva y simbolizante-creadora en
cada acción. Además del hábito afectivo, se necesitan hábitos intelectuales y hábitos,
notativos-significantes, creadores.
Desde la perspectiva de esta tercera condición, el paso del conocimiento a la acción
es un camino de doble dirección que nos permite ir:
 De la elección, la obligación y la decisión a la afectividad y viceversa.
 De la afectividad a la cognición y a la creatividad y viceversa.
 De la cognición y la afectividad y la creatividad a la estética y viceversa.
Desde la perspectiva de esta tercera condición, el paso del conocimiento a la ac-
ción es un camino que implica el valor pensado y creído, valor creado, simbolizado y
significado, valor elegido, valor comprometido, valor decidido y valor sentido. El paso
del conocimiento a la acción nos instala en la complejidad del valor realizado, del
valor realizable y de la realización del valor. La relación educativa se hace de carácter
integral, gnoseológico y espiritual.
Llegamos a la realización concreta de un valor, contando con las oportunidades,
pero siempre hemos de disponer de hábitos operativos, volitivos, proyectivos, afectivos
intelectuales y hábitos, notativos-significantes, creadores. Cada vez que realizamos
algo pensamos, sentimos, queremos, elegimos hacer, decidimos proyectos y creamos
con símbolos. Y solo de ese modo llegamos a la realización que siempre implica, elegir
procesos, obligarse (comprometerse voluntariamente), decidir metas y proyectos (de
acuerdo con las oportunidades y en cada circunstancia), sentir (integrar afectivamen-
te), pensar (integrar cognitivamente) y crear cultura (integrar creativamente, dando
significado mediante símbolos), tal como reflejamos en el Cuadro 31 bajo forma de

relación compleja valor-actividad común interna del educando, concordando valores y
sentimientos en el paso del conocimiento a la acción.
Cuadro 31. Relación compleja entre valores y actividad común interna del educando.
Dentro del marco que acabo de exponer, yo quiero hablar en este capítulo de la
relación educativa como acto concreto. No como una cuestión de educabilidad que nos
llevaría a enumerar las capacidades humanas que hacen posible recibir educación.
Tampoco como una cuestión de educatividad, que nos llevaría a enumerar las compe-
tencias que hacen viable que un sujeto pueda dar educación. Por supuesto, tampoco
como una cuestión de libertades formales y reales que garantizan la oportunidad de
educar en un territorio legalmente determinado y que constituye la forma institucional
de plantear la relación entre justicia y cuidado. Yo quiero deliberar sobre el propio
concepto “relación educativa” que aúna en un solo acto educabilidad, educatividad y
oportunidad de educar y quiero deliberar sobre ese concepto, cultivando una reflexión
independiente, como diría Herbart. El resultado de mi pensamiento sobre esa cuestión
es lo que pretendo ofrecer. Mi planteamiento es el siguiente:
 La relación educativa es la forma sustantiva de la intervención educativa, es su acto

concreto. La relación educativa se identifica con la interacción que establecemos
para realizar la actividad de educar y, precisamente por eso, la relación educativa
puede ser vista como el conjunto de cuidados que hacemos para educar.
 En la relación educativa reforzamos la capacidad de hacer compatible la acción de
educar y nuestro conocimiento de tal actividad, con objeto de responder en cada
acción educativa concreta a la pregunta qué actividades cuentan para educar y qué
cuenta en las actividades educativas. Para ello hay que elegir y valorar en relación
con el conocimiento que tenemos de la acción educativa, ya que ‘educación’ tiene
significado propio.
Por consiguiente, veo la relación educativa, ni más, ni menos, como el ejercicio
de la educación y ello implica asumir la complejidad propia de la educación y que he
sistematizado en un triple eje condicional:
educación.
 La doble condición de ámbito de conocimiento y de acción para la educación.
La triple condición derivada de la consideración de valores, agentes y ámbito de
conocimiento y acción para la educación marca la complejidad objetual de “educación”
y esa triple condición debe cumplirse en cada caso concreto de la relación educativa,
porque desde la complejidad se fijan los rasgos que determinan realmente el significado
de ‘educativo’ y permiten singularizar la relación respecto de otros tipos de relaciones.
Si no se cumplen esos rasgos de significado que caracterizan a ‘educación’, la relación
educativa será sustantivamente relación, pero no podrá ser adjetivamente educativa,
porque no lograría singularizarse frente a otras relaciones.
Si tenemos en cuenta que los valores, una vez elegidos, pueden convertirse en el
contenido propio de nuestros proyectos y su realización genera sentimientos, se sigue
que, atendiendo al cumplimiento o no de nuestras expectativas en su logro, debemos
asumir que:
 en la relación educativa se crea una vinculación entre valor y elección, de manera
que podremos establecer el sentido responsable de acción.
 en la relación educativa se crea una vinculación entre valor y obligación, de manera
que podremos establecer el compromiso personal de acción.
 en la relación educativa se crea una vinculación entre valor y decisión, de manera que
podremos establecer el sentido de vida individualizado que se busca en esa acción.
 en la relación educativa se crea una vinculación de apego o dependencia entre valor
y sentimiento de manera que podremos hablar de experiencia sentida del valor
como integración afectiva.
 en la relación educativa se crea una vinculación entre ideas y creencias con las expecta-
tivas y convicciones, por medio de las formas de pensamiento, de manera que seremos
capaces de integrar cognitivamente los valores pensados y creídos con la realidad.
 en la relación educativa se crea una vinculación entre signos y significados, debido
a la relación humana de lo físico y lo mental, de manera que seremos capaces de
hacer integración simbolizante-creadora y darle significado a la condición humana

en el mundo simbolizado.
Cada una de estas vinculaciones que se establecen en la actulidad común interna
del hombre genera y da lugar a un rasgo de carácter que determina a la educación
frente a otro tipo de relaciones. El carácter es una exigencia de la definición real; la
complejidad objetual de la educación origina el carácter de la misma y la relación
educativa debe cumplir esas exigencias por principio de significado: nada es educativo
si no tiene los rasgos propios de ‘educación’.
5.3.1. La relación valor-elección (carácter axiológico de la educación)

La condición fundamentante de los valores en la educación que hemos apuntado ante-
riormente nos permite decir que la educación es un valor y, además, desarrolla valores.
Desde el punto de vista de la lógica, los valores son fundamento de la educación y
puede decirse que es falsa toda proposición que pretenda negar la necesidad de pre-
suponer un modelo de persona al cual se orienta y en el cual se realiza cada persona,
si lo aprehende y estima como deseable y posible. Y es esta relación entre educación y
valores la que hace de la educación en valores una necesidad inexorable.
Y así las cosas, la cuestión no es sólo la condición fundamentante de los valores
en la educación, sino que esa condición nos lleva a defender el carácter axiológico de
la educación: tenemos que orientarnos y aprender a elegir valores, hay que estar capa-
citado para optar entre alternativas valiosas, porque cada acción una cuestión abierta
axiológicamente orientado hacia un mundo personal y social mejor. Carácter axiológico
significa que la educación es siempre educación en valores y elección de valores y cual-
quier tipo de influencia no es educación, aunque cualquier tipo de influencia pueda
ser transformada en un proceso de influencia educativo. En cada acción nos marcamos
fines, que son valores elegidos y les damos sentido de acción responsablemente desde
la resolución de la relación medio-fin. Desde la perspectiva del carácter axiológico, los
valores son elegibles, porque nos marcamos fines, que son valores elegidos.
La educación es, por tanto, un valor, enseña valores y, además, desarrolla valores
y nos capacita para elegirlos; de ahí su carácter axiológico. Carácter axiológico —lo
hemos visto en el epígrafe 5.7, del capítulo 2— quiere decir que educación tiene un
significado distinto al de otras actividades especificadas; es el propio marco teórico
de educación el que nos dice qué es lo que debe ser explicado y significado. El marco
teórico restringe las posiciones de valor que pueden defenderse como educación, por-
que existe el carácter axiológico de los hechos. Los hechos no son 'aproblemáticos', sino
afectados de carga teórica. Esa afectación de carga teórica es el fundamento del carácter
axiológico de los hechos. La educación es siempre educación en valores y elección de
valores y cualquier tipo de influencia no es educación, aunque cualquier tipo de in-
fluencia pueda ser transformada en un proceso de influencia educativo. Los estudios
actuales acerca del valor permiten afirmar que (Touriñán (Dir.), 2010):
 El valor no se identifica con la valoración. La valoración es el proceso de conocimiento
del valor y sólo a través de la valoración los valores existen para nosotros, pero del
hecho de que yo no conozca un valor, no se sigue que no exista.
 El valor no se identifica con la elección. Es obvio que elegimos lo que valoramos, pero
no es verdad que sólo tenga valor lo que yo elijo. Las cosas siguen conservando su
valor, aunque no las elija. Yo elijo pedagogía, pero eso no quiere decir que no sea
valiosa la carrera de arquitectura. Mi elección supone relacionar mis necesidades
actuales con las cosas valiosas. Pero el valor de algo sigue existiendo sin relacionar-
se lógicamente con mis necesidades actuales.
 Valoración y elección no se identifican, porque realizamos valoraciones que no impli-
can decisión. Si identificamos valoración y elección, afirmamos que toda valoración
exige la elección de lo valorado y esto no es realista.
El valor es una cualidad relacional que captamos en la relación valoral, que es el en-
cuentro intencional del hombre con los objetos (las cosas y los propios hombres) para
descubrir qué propiedades tienen y en qué medida afectan a las propiedades de otros
objetos (Frondizi, 1972; Marín, 1976; Touriñán, 1987a). Hay una condición fáctica en lo
valorado. La condición fáctica del valor —lo hemos visto también en el epígrafe 5.7, del
capítulo 2— tiene su fundamento en la afirmación verdadera de que los valores tienen
carácter relacional y no se identifican con las propiedades de las cosas, porque, si se
identificaran con ellas, la luz más valiosa sería la que más ilumina, aunque nos ciegue,
y el calor más valioso sería el más intenso, aunque nos queme. La condición fáctica del
valor significa que el valor se asocia a las propiedades de las cosas relacionadas y ello
nos permite decir con propiedad qué rasgos determinan el significado de cada cosa
para llegar a entenderla.
La relación valoral puede establecerse entre dos objetos, y así decimos que el cianuro
tiene valor nutritivo para las plantas, porque con sus propiedades favorece el crecimien-
to de éstas. También puede ser el hombre uno de los elementos de la relación valoral, y
así se dice que el cianuro es un disvalor vital para el hombre, porque sus propiedades
destruyen en determinadas dosis la vida humana. O también puede establecerse la
relación valoral entre una cosa concreta y las propiedades del ámbito del que se habla
y, en este caso, se dice, por ejemplo, que determinadas acciones tienen valor científico,
porque mantienen las condiciones que se consideran propias de la investigación.
El valor es relacional, es decir, supone incidencia de las propiedades de un objeto
en las propiedades de otro objeto en un ámbito o dimensión que afecta al objeto.
Como hemos dicho ya, si las plantas no tuvieran que nutrirse, el cianuro no tendría
valor nutritivo para las plantas; si el hombre no pudiera y no tuviera que educarse, no
tendríamos valores educativos respecto del género humano (Peters, 1979 y 1977).
La relación educativa, como toda educación, es, sin lugar a dudas, un problema de
educación en valores, de uso y construcción de experiencia axiológica. Tenemos que
conocer el valor y además tenemos que llegar a saber estimarlo, es decir, tenemos que
estar en condiciones de incluir el valor concreto en una específica categoría, atribuyén-
dole una determinada jerarquía que refleje nuestra estimación fundada en el carácter
axiológico de los hechos y en la condición fáctica del valor, aunque no lo elijamos.
Posteriormente, yo podré elegir, atendiendo a criterio psicobiológico (mis deseos
y necesidades) a criterio técnico (importancia y selección de medios y fines dentro
de un determinado sistema sobre el que o dentro del cual, previamente, se ha
decidido actuar) o a criterio moral (ordenación que hace el hombre de sus exigencias,
de acuerdo con las relaciones que se dan en la realidad en el ámbito de cada exigencia)
para elegir responsablemente el sentido de acción.
La operatividad es una dimensión humana genérica que educamos en la relación
educativa. Las personas actúan-hacen-obran-operan, eligen hacer cosas en forma de rela-
ción medios y fines de acción, y educan esa forma de actividad bajo la denominación de
educación operativa, del carácter o del sentido de acción, que se orienta hacia la relación
entre valor y elección, para ser capaces de vincular responsablemente fines y medios
en el sentido de la acción. Las personas tienen la responsabilidad de elegir y reali-
zar acciones, manteniendo el sentido de la acción intencionalmente. Tenemos temple
como competencia para mantener el control de las situaciones, atendiendo al sentido de
la acción. La operatividad es la dimensión humana genérica de la actividad interna de
actuar, elegir hacer u obrar. La operatividad imprime carácter a nuestros actos. Impri-
mimos carácter a cada una de nuestras obras, cada vez que controlamos la relación
de medios y fines en cada acción. La capacidad específica vinculada al carácter es
la intencionalidad: saber implicar las conductas en la consecución de una meta con
eficiencia y eficacia, que es lo que determina el sentido de la acción y rige la construcción
de procesos. El temple apunta a la prudencia, como disposición básica definida por los
clásicos como la recta razón de las cosas agibles en lo general y en lo particular. El
temple busca la libertad como expresión del sentido de la acción responsable a la hora de
hacer cosas y de actuar para realizarlas. Necesitamos hábitos operativos para implicar
las conductas en la consecución de una meta con eficiencia y eficacia, que es lo que
determina el sentido de la acción y rige la construcción de procesos.
La relación valor-elección es un problema singular de la acción educativa que hay
que investigar, para aprender a dominarla y aplicar en cada caso y, por ende, es una
relación que hay que explicar y comprender, porque algo puede tener valor y no ne-
cesariamente lo elijo, aunque lo estime y por si eso fuera poco, también puedo elegir
cosas no valiosas y estimarlas erróneamente. La relación educativa, desde la condición
fundamentante del valor, se hace de carácter axiológico y se entiende necesariamente
como educación en valores para la construcción de procesos y de hábitos operativos de
elección que hacen se concretan en creación de sentido responsable de acción, desde
la perspectiva de vincular medios y fines.
5.3.2. La relación valor-obligación (carácter personal de la educación)

Los valores son cognoscibles, estimables y elegibles, pero además, los valores son sus-
ceptibles de compromiso humano. Nos enseñan valores, porque es posible orientar la
acción de las personas en el ámbito de la experiencia axiológica, para que podamos
comprometernos con ellos y actuar en consecuencia. Con el conocimiento del valor
podemos decir qué cosas son valiosas en su ámbito y cuales son procesos de toma
de decisiones para orientar su conocimiento, su estimación y el sentido de la acción,
cuando lo elegimos.
Pero además, la relación educativa es, sin lugar a dudas, una relación singular que
exige el reconocimiento del educando como agente actor y agente autor en su educación.
En ambos casos el agente se compromete a hacer y el compromiso es el resultado de

las exigencias racionalmente captadas y libremente asumidas. La relación educativa es
un problema de relación valor-obligación.
Cómo se llega a ese compromiso, cómo se adquiere la obligación, es un problema
que ha estado siempre en el debate intelectual de la Pedagogía. El educando es agente
de los cambios educativos que en sí mismo se producen, porque “por alguna razón” los
quiere, si bien su intención no tiene por qué ser la de educarse en cada caso, a veces
lo hace por obediencia, a veces lo hace simplemente porque le gusta y lo desea. Pero
otras veces se hacen las cosas porque nos amenazan, nos manipulan, nos coaccionan
intimidatoriamente. En cualquier caso, desde la perspectiva de la relación educativa,
conviene no olvidar lo que dijo el profesor Pinillos: “la forma en que inicialmente
se libera el hombre de la tiranía del estímulo es la conversión de éste en un evento
mental sin consecuencias ejecutivas necesarias (...). Esa representación mental puede
reanudar la causación interrumpida transitoriamente y dirigir la actividad cerebral
hacia una respuesta efectiva quizás adaptativa, pero no directamente determinada por
la estimulación” (Pinillos, 1978, p. 29).
Respetar la condición de agente en el educando exige respetar la condición de
sujeto que es actor y autor, incluso cuando su decisión es solo confiar en lo que le
digan los demás. Y en ese caso, si el educador no es manifiestamente incompetente en
su función, no ocurre nada antipedagógico por reconocer que, en un cambio educativo
específico, no se es capaz de conseguir pedagógicamente que el alumno se determi-
ne hacia la conducta que se le propone. Existe un límite a la capacidad pedagógica
del educador y existe un límite en la capacidad de los educandos de interesarse por
cualquier cambio educativo (Touriñán, 1996). La relación valor-obligación ocupa un
lugar específico en la relación educativa, porque ambos están en la justificación de la
intervención educativa y de la intervención pedagógica.
En los epígrafes 5.6, 5.7 y 5.8 del capítulo 2, al hablar de la neutralidad, hemos
definido las diversas situaciones del deber y la imposibilidad de derivar el compro-
miso y la obligación desde la falacia naturalista y desde la falacia moralista (Pinker,
2003; Mosterín, 2008a y 2008b; Peters, 1967; Touriñán y Rodríguez, 1993b). El paso
del ‘es’ al ‘debe’ supone el compromiso con las exigencias racionalmente captadas y
libremente asumidas y eso reclama el compromiso voluntario del querer. El querer es
un acto de voluntad, de firme determinación de hacer algo que no se confunde con
el deseo. El deseo es, en sentido estricto, el punto donde se decanta la diferencia entre
el circuito animal de respuesta y el circuito humano de la acción. Mientras que no
decimos que un caballo tiene el deseo de comer, sino que tiene hambre, en el hombre
adquiere significado la expresión deseo comer. El deseo es la primera respuesta a las
necesidades en sentido psicológico (Marina, 2007, p. 82).
El término necesidad es polisémico, no tiene el mismo significado en los diversos
ámbitos en que se utiliza. Ontológicamente, necesidad es lo mismo que forzosidad o
determinación, precisamente por eso se dice que la acción libre del hombre es posible
originariamente porque en la estructura humana se da ausencia de necesidad, o lo que
es lo mismo, se da no determinación unívoca de sus respuestas. Lógicamente hablando,
algo es de necesidad, necesario, cuando sin ese algo no se produce el efecto buscado;
es de necesidad comer, para vivir, porque de no hacerlo, nos morimos. Moralmente
hablando, necesidad son las exigencias racionalmente captadas y libremente asumidas
y en este sentido se dice es necesario decir la verdad o necesito, debo, pagar mi deuda.
En sentido psicológico, el concepto de necesidad auténtica y humana no tiene como
condición suficiente la procedencia, interna o externa, de lo que la provoca. Existen,
en efecto, necesidades intrínsecas y extrínsecas, según surjan de nuestra realidad
interna o de nuestra relación con la realidad externa. Pero como prueba Millán, las
necesidades psicológicas son auténticas, con independencia de su origen, porque “nos
exigen algo sin marcarnos de forma incondicionalmente eficaz el modo en que han
de ser satisfechas” (Millán, 1974, p. 20). En tanto que exigen algo, las sentimos como
tales; y en la medida que somos conscientes de ellas, de sus síntomas y de los efectos
que se producirían según se satisficieran o no, decidiríamos nuestra acción. Precisa-
mente por eso es tan auténtica nuestra necesidad de comer (intrínseca), como nuestra
necesidad de saber (extrínseca) (Mosterín, 2008a; Gervilla, 2000; Pinker, 2007; Rojas
Montes, 2005).
En sentido psicológico, saber o resolver un problema es una necesidad psicológica
lo mismo que restablecer la salud o curarse. El estímulo o recurso que satisface la
necesidad es el libro, las disciplinas, en un caso, y la medicina recetada, en otro. Y lo
que hay que hacer para satisfacer la necesidad es, en un caso, estudiar, y en el otro,
inyectarse la medicina. La necesidad psicológica es la que nos exige algo (saber) sin
marcarnos de forma incondicionalmente eficaz el modo en que ha de ser satisfecha;
lo que hay que hacer para satisfacer la necesidad de saber (estudiar) no es una nece-
sidad psicológica, sino una condición necesaria (necesidad lógica) para solucionar la
necesidad de saber. El libro y las medicinas son recursos moduladores situados entre
la necesidad lógica y la necesidad psicológica de manera tal que ejecutando la función
correspondiente (pincharse, estudiar) se alcanza la meta usando la medicina o el libro.
Y así las cosas, al convencer a una persona de que debe estudiar es incitarla a una
gestión inteligente de su voluntad, la invitamos a que haga lo que tiene que hacer para
satisfacer su necesidad de saber que es auténtica. Si esto no fuera así, tendríamos que
decir que, cuando convencemos a una persona para que se ponga una inyección (para
curar la enfermedad), la estamos incitando a algo espurio y no a hacer lo que tiene que
hacer para satisfacer su necesidad de salud, que es auténtica (Punset, 2011; Damasio,
2010; Marina, 2009, p. 166 y 126-132).
La necesidad psicológica, el estímulo que la satisface y lo que hay que hacer para satis-
facer la necesidad, son tres cosas distintas integradas en el proceso de volición-motivación.
La volición es la capacidad específica de la voluntad, en el mismo sentido que decimos
que la racionalidad o la razón es la capacidad específica de la inteligencia. Voluntad es la
dimensión humana genérica de la actividad interna de querer, en el mismo sentido que
decimos que la inteligencia es la dimensión humana genérica de la actividad interna de
pensar. La motivación, la entiendo en este contexto como proceso de gestión inteligente
de la voluntad. El deseo es la primera respuesta a las necesidades en sentido psicológico.
El deseo se entiende como la tendencia hacia algo que se manifiesta como estímulo satis-
factorio de la necesidad; es el dinamismo básico de tendencia hacia las cosas interpretadas
como respuesta satisfactoria. El deseo es el ansia de algo derivada de la necesidad de

evitar algo o conseguir algo. Pero el deseo, ni es la necesidad, ni es el placer.
En primer lugar, deseo no es lo mismo que placer, porque el placer no es la satis-
facción de una necesidad sino el resultado de consumar un deseo. En segundo lugar,
necesidad y deseo no son lo mismo, porque lo propio de la necesidad no es hacer
referencia al estímulo que la satisface. Como dice Asch:
“Ninguna necesidad, ni siquiera la más primitiva y simple, se refiere en su comienzo
a los objetos que pudieran aplacarla, ni contiene una representación de los mismos.
El niño se siente incómodo e inquieto cuando tiene hambre o sed, pero esta condi-
ción no contiene todavía una referencia al alimento o a la bebida. Las necesidades son
primariamente carentes de objeto o finalidad. Es necesaria una forma específica de
experiencia para relacionar la condición de hambre con los objetos que la satisfacen
(...). Posteriormente la presencia de la necesidad puede suscitar la aparición del objeto e
iniciar su búsqueda, o la presencia del objeto puede restablecer el motivo. Solo sobre la
base de las experiencias pasadas se hace posible desear o ansiar un objeto particular o
tomar medidas para lograrlo” (Asch, 1968, p. 94).
Entre el deseo y el querer también hay un salto, no es lo mismo “desear comer” que
“querer comer”. El querer depende de la determinación voluntaria hacia algo que se
percibe como compromiso. Como dice Marina: solo en los casos obsesivos compul-
sivos el apetito impone su ley. Querer algo supone una disposición de actuar en con-
secuencia, en cuanto las circunstancias lo permitan (…) Querer no es desear, aspirar,
anhelar (...) El querer como acto de voluntad implica dos deseos: el deseo que se dirige
a un fin y del deseo de actuar” (Marina, 2007, p. 82). Querer es el acto de voluntad que se
corresponde con el deseo comprometido, es decir, con el que nos comprometemos por alguna
razón, sea cual sea esta.
El querer representa el compromiso personal de acción para satisfacer necesidades.
El motivo es lo que nos mueve a actuar en el proceso de motivación, que es la gestión
inteligente de la voluntad en una acción concreta y en una determinada situación.
Donde hay un motivo, hay deseo, necesidad, querer comprometido y sentido de acción
en un marco de relación fines-medios. El tesón es la competencia para lograr firmeza,
constancia y tenacidad para hacer algo; podemos demorar la recompensa (Metcalf y
Mischell, 1999); podemos resistir el esfuerzo incluso en situaciones que son evalua-
das como excediendo los recursos del individuo: hay capacidad de ‘coping’ (Lazarus y
Lazarus, 2000); es decir, podemos educarnos para tener fortaleza y determinación, de-
morando la recompensa y soportando el esfuerzo con disciplina y diligencia. El tesón
apunta a la fortaleza como disposición básica definida como capacidad para soportar
problemas y contrariedades y busca la determinación como expresión de compromiso
original (propio, personal, nacido de uno mismo) y voluntario (querido-deseado-necesi-
tado) con las exigencias de deber, norma y regla.
En la relación educativa somos cada uno de nosotros agentes-actores que nos de-
jamos guiar y obedecemos a las personas que ejercen la condición de educadores,
queremos obedecer y actuar. El agente actor, elige y se compromete a hacer aquello que
le dicen otros, bien por obediencia, bien por comodidad, bien porque le da la gana,
bien porque estima que es su deber, o por cualquier otra razón; incluso se puede decir
que el agente actor decide hacer lo que otro le dice, sin decidir sus propios proyectos,
o que decide que su proyecto sea lo que otros le dicen. Pero además, en la relación
con la realidad, somos agentes-autores que nos guiamos a nosotros mismos en procesos
de autorregulación, integrando cada elección en un proyecto de vida decidido. No
solo actuamos: actuamos queriendo y nos comprometemos y elegimos con sentido
de acción; pero, además, decidimos nuestros proyectos e integramos las elecciones
en esos proyectos propios, dándoles sentido de vida y de individualización. No sólo
operamos (hacemos operaciones y elegimos hacer con sentido de acción) con sentido
de acción, también proyectamos (hacemos proyectos, decidimos actuar con sentido de
vida). Somos agentes-actores y somos agentes-autores: elegimos fines y construimos
metas. En ambos casos nos comprometemos, nos obligamos.
El hecho es que hacemos operaciones elegidas y además decidimos nuestros pro-
yectos y nos obligamos a cumplirlos. La obligación es lo que permite confirmar el
carácter personal de la educación y de la relación educativa, que es en sí misma una
elección, una obligación y un proyecto. En la relación educativa valoramos lo que hace-
mos y nos obligamos a actuar como procede, bajo las consideraciones del deber simple,
el deber urgente y el deber fundamental, cualquiera que sea la forma de racionalidad
que hayamos utilizado para comprender la situación. Además de hábitos operativos,
necesitamos hábitos volitivos de compromiso y obligación personal a la acción. Esto
marca el sentido personal de la educación como compromiso propio y original, es
decir, nacido de uno mismo hacia su educación, que no debe ser vista alejada de la
existencia del otro y de lo otro en cada intervención. Estamos obligados a ser actores
y, además, como vamos a ver en el epígrafe siguiente, tenemos que ser agentes-autores
en la acción educativa respecto de uno mismo y del otro y de lo otro.
Carácter personal de la educación quiere decir que la acción educativa respeta la
condición de agente-actor del educando y lo prepara para comprometerse y obligarse
personalmente (es el origen genuino de su elección), de manera voluntaria, en sus
actuaciones y para inventar o crear modos originales-singulares (que nacen en él y de
él) de realización de la existencia, afrontando su condición humana individual, social,
histórica y de especie, con autonomía y responsabilidad, dentro del espacio participado
de una cultura, apartándose de la repetición o clonación de modelos preestablecidos.
5.3.3. La relación valor-decisión (carácter patrimonial de la educación)

El carácter pedagógico del valor no queda consumado, porque el hombre pueda co-
nocer y estimar los valores por sí mismo o por medio de la enseñanza. Tampoco se
cierra la educación con conseguir un educando dotado de hábitos operativos que le
permiten actuar y comprometerse con sentido de la acción. En la educación es impres-
cindible saber elegir el sentido de la acción en el marco de la relación medios-fines y
comprometerse con la finalidad elegida. Hay que elegir responsablemente el sentido
de la acción y obligarse a él, pero además, hay que decidir el sentido de vida que
justifica nuestra actuación; además de fines y medios, tenemos metas y proyectos;
elegimos fines en relación con medios y decidimos metas en relación con proyectos.
Precisamente por eso tampoco es suficiente con que el educando pueda perfeccionar
su conocimiento del valor hasta hacerlo irrefutable. Si abandonamos la educación en

el conocimiento, caemos en un intelectualismo desfasado, porque todos sabemos que
no basta conocer el bien para obrar bien: conocer el valor y estimar un valor no implica
elegir el valor (Touriñán, 1977a; Dewey, 1971). El carácter pedagógico íntegro de los
valores exige que puedan ser realizados, después de ser elegidos. El valor se elige y eso
quiere decir que integramos el valor en la relación medios-fines y nos comprometemos
con esa relación, para ajustarse al sentido de acción. El paso siguiente para la realiza-
ción del valor es integrarlo en nuestros proyectos por medio de la decisión, asumiendo
el sentido de vida que le damos a esa acción. Además del hábito operativo y del hábito
volitivo, necesitamos el hábito proyectivo para ir del pensamiento a la acción
Que los valores pueden ser realizados, forma parte de la experiencia introspectiva
de cada uno, porque es obvio que la pregunta “¿Qué quiero llegar a ser?” es un signo
real del modo en que cada hombre lleva a cabo los valores. Según la respuesta que dé
a la misma y los medios que elija para cumplirla nos muestra hasta qué punto está
hipotecando su vida o hasta qué punto está dispuesto a perfeccionarse moralmente,
realizando los valores. Los valores son elegibles, porque nos marcamos fines, que son valores
elegidos. Y los valores son realizables, porque tenemos la posibilidad de alcanzar los fines
marcados, de acuerdo con las oportunidades y en cada circunstancia. Esta diferencia es
fundamental respecto de la doble consideración del agente educando como actor y au-
tor de su propio desarrollo. Necesitamos hábitos proyectivos, porque la posibilidad de
alcanzar los fines marcados, pasa en primer lugar por la consideración de si queremos
ser solo actores de nuestros actos o queremos ser además autores de nuestros actos.
Ser agente autor significa que somos capaces de integrar nuestros actos en nuestros
proyectos decididos con los que nos identificamos, incluso si nuestro proyecto va a ser
simplemente decidir hacer lo que digan los demás.
La experiencia de que nos marcamos fines viene derivada de nuestra experiencia
de que tomamos decisiones de diverso tipo. La decisión es un acto por el que se responde,
de acuerdo con las oportunidades, a una realidad interna y externa que modifica la premio-
sidad de las necesidades en cada circunstancia. En general, la decisión identifica un curso
de acción, por eso se dice que la teoría de la decisión trata el problema de la elección
entre dos o más cursos de acción, que son decisiones posibles, en orden a encontrar
el óptimo, según las preferencias del decisor. En este sentido, tomar una decisión es
elegir, entre varias alternativas posibles, una de ellas. Precisamente por eso puede
decirse que tomar una decisión es realizar un juicio sobre esas alternativas y elegir la
que se considere mejor. Y esto, en el fondo, no es más que afirmar un valor que se elige
La experiencia de la decisión nos confirma la experiencia de que nos marcamos
fines y esta experiencia, junto con la experiencia de logro de lo decidido, es el funda-
mento de la realización de las finalidades, que está condicionada, igual que la decisión
misma, tanto por la realidad interna y externa, como por las oportunidades que te-
nemos y las circunstancias en que nos encontramos. Y esto quiere decir que en cada
situación concreta de acción se determina la presencia o ausencia de oportunidades
para ejercer la competencia profesional y la realización de una finalidad, lo cual no
invalida o anula en modo alguno la valiosidad educativa de lo que se decide como fin,
ni la condición de experto en el conocimiento de la educación para el profesional de
la educación, ni el carácter personal y autoformativo de la educación en valores, que,
como ya hemos dicho, siempre es uso y construcción de experiencia axiológica para
decidir y realizar su proyecto personal de vida.
De nuestras reflexiones anteriores se sigue que, además de estimar personalmente
el valor, tenemos que elegirlo y decidirlo, en tanto que “autores” y no sólo “actores”,
como parte integrante de nuestras finalidades y proyectos. Hay una diferencia esencial
entre elegir el sentido de acción de algo dentro de un esquema fines-medios y decidir
el sentido de vida de algo dentro del conjunto de proyectos que he decidido para reali-
zarme. No por otra cosa, sino por esta, podemos decir, por una parte, que la libertad es
la posibilidad de decidir y realizar un proyecto de vida, dando respuesta, de acuerdo
con las oportunidades, a las exigencias que se plantean en cada situación, y, por otra,
que la educación tiene carácter patrimonial, además de carácter axiológico y personal,
porque, cuando nos marcamos finalidades, no sólo hacemos una estimación del valor,
sino que también asumimos ese valor en la finalidad como una parte integrante de
nuestro proyecto de vida. En este caso, nos identificamos en la decisión, que es un acto
en el que respondo, de acuerdo con las oportunidades a una realidad interna y externa
que modifica la premiosidad de mis necesidades en cada circunstancia y situación.
La relación entre elección y realización de valores a través de las finalidades que
nos marcamos y las decisiones que adoptamos respecto nuestros proyectos nos pone
en la vía de resaltar la diferencia entre agente-actor y agente-autor y de reconocer el ca-
rácter patrimonial de la elección del valor que impregna el significado de la educación,
cuando enseñamos el valor y ayudamos a conocer, estimar, elegir, comprometerse con
el valor e integrarlo en nuestros proyectos en la relación educativa (Touriñán, 2006a).
Desde el punto de vista de la realización del valor, tan importante es el conocimien-
to, la estimación, el compromiso personal del valor, como el carácter patrimonial de la
elección del valor, porque, en ambos casos, se pone de manifiesto nuestra condición de
agentes de nuestra educación y de autores nuestro proyecto de vida (Touriñán, 2005).
Además de estimar personalmente el valor, tenemos que elegirlo en la relación me-
dio-fines y decidirlo como parte integrante de nuestras finalidades. No por otra cosa,
sino por esta, se puede decir que la educación tiene, además de carácter axiológico
y personal, carácter patrimonial, porque, cuando nos marcamos finalidades, no sólo
hacemos una estimación del valor, sino que también asumimos ese valor en la fina-
lidad como una parte integrante de nuestro proyecto de vida; hacemos, de nosotros,
nuestro propio patrimonio. Como hemos dicho, nos identificamos en la decisión, nos
individualizamos y determinamos nuestro sentido de vida.
Afirmar el carácter patrimonial de la educación no quiere decir simplemente que
existe un patrimonio cultural externo que hay que cuidar y que forma parte del acervo
educativo. Nosotros reclamamos para “patrimonial” un significado intrínsecamente
anclado en el concepto de educación como desarrollo y construcción de la persona en
su identidad e individualidad. Afirmar el carácter patrimonial de la educación quiere
decir que somos, cada uno de nosotros mismos, un patrimonio; que aprendemos a
elegir, a decidir y a marcarnos finalidades, para poder determinar nuestro proyecto de

vida, dando respuesta a nuestras necesidades en cada circunstancia, construyéndonos a
nosotros mismos como nuestro patrimonio más propio. Decidir cuál de nuestras nece-
sidades debe ser atendida, aquí y ahora, en nuestro proyecto de vida, supone deliberar
y asumir, atendiendo a los conocimientos, valores, sentimientos, actitudes e intereses
que tenemos en ese momento; un patrimonio que nosotros podremos corregir y variar
amparados en las oportunidades, en las circunstancias y en la educación recibida,
pero que no podemos evitar tener en el momento de adoptar la decisión (Peters, 1979;
Bernal, 2003). La cuestión primordial no es cuantos contenidos socialmente deseables
aprendo y cuantas finalidades intrínsecas pone en marcha el profesional de la educa-
ción para formar al educando; la cuestión principal es que esas finalidades extrínsecas
e intrínsecas pasan a formar parte de mi experiencia, para uso y construcción de mi
proyecto de vida personal y formación. Dicho de otro modo, no es la clave cuánta His-
toria o Arte sé, sino cómo enriquece y ayuda a la construcción de mi proyecto de vida
la experiencia histórica o artística adquirida. Y quien dice esto respecto de la Historia
o el Arte, lo dice también respecto de cualquier área de experiencia que forme parte del
contenido de la educación en la sociedad actual. Elijo con sentido patrimonial, porque
elijo para decidir y realizar mi proyecto de vida y formación; y dado que, lo que elijo,
lo elijo para que contribuya a la construcción de mi proyecto, no cabe duda de que me
identifico en mi proyecto y eso da carácter patrimonial a la educación y a la decisión
de educarme (Touriñán, 2006a).
La trayectoria personal identifica a la persona con la línea de su evolución en su
desarrollo y actuación a lo largo del tiempo. Cada vez que decido e integro en mis
proyectos lo decidido, incremento mi identidad con eso que hago, pues me define
como agente autor de lo proyectado e integrado en el proyecto. En ese sentido decimos
que las personas se eligen a sí mismas y se construyen en sus acciones. La trayectoria
personal se identifica con la capacidad de dirección finalista que cada uno se va dando
a sí mismo respecto de su propia vida. Se puede tener una trayectoria brillante e irre-
prochable o todo lo contrario. La trayectoria se vincula a la construcción de metas, pro-
yectos personales y sentido de vida. La persona se identifica con la línea de su evolución
en su desarrollo y actuación a lo largo del tiempo, a medida que se va eligiendo. Las
personas se eligen a sí mismas y se construyen en sus acciones; tienen una personali-
dad elegida. La trayectoria es la competencia relativa a la proyectividad, la posibilidad
de proyectar, construir proyectos y decidir la propia vida. La proyectividad se concreta
como personalidad elegida por uno mismo al identificarse como persona en cada una
de las acciones que corresponden a sus proyectos de vida elegidos. La proyectividad es
la dimensión humana genérica de la actividad interna de decidir-proyectar. Nuestros
proyectos y las correspondientes acciones nos identifican, lo queramos o no. La di-
mensión humana genérica de proyectividad, se vincula a la moralidad como capacidad
específica. La moralidad es la capacidad que tenemos de justificar las decisiones, el
sentido de vida y nuestros proyectos. La trayectoria personal apunta a la justicia y a
la conciencia moral como disposición básica y busca la autonomía como expresión del
control patrimonial de la condición humana individual, social, histórica y de especie.
En la educación hay que lograr hábitos proyectivos que hacen del educando no
solo agente actor y sino, además, agente autor, un agente que actúa, se compromete
y proyecta; un agente dotado de hábitos operativos, volitivos y proyectivos. Desde el
punto de vista de la decisión, la relación educativa tiene carácter patrimonial y esto
nos identifica a mí y al otro en cada tipo de decisión que adoptamos para cumplir
y cuidar la relación con sentido de vida individualizado, porque decidimos valores,
integrándolos con sentido de vida en nuestros proyectos. Y esa condición de agente
autor es lo que corresponde a la relación valor-decisión.
El profesor Ibáñez-Martín, en un trabajo reciente dedicado a los criterios para
la acción en el ámbito de la educación moral, insistía en esta condición de agente,
aludiendo al pensamiento de Manjón, del siguiente modo:
“Nunca se animará bastante al educando a que se sienta sujeto y responsable de
su propia existencia (...) Quien educa no ha de pretender conseguir papagayos de sus
ideas, ni bueyes mansos que, uncidos al yugo de su educador, lleven a la práctica, can-
sinamente, lo que se les pide. (…) Unas palabras de Manjón deberían presidir siempre
el trabajo de cualquier educador (Manjón, 1948, pp. 53-54): el principal agente de la
educación es el educando, que no es tabla que se pinta, cera que se funde, barro que se
modela, ni fonógrafo que se graba, sino un ser activo, inteligente, moral, libre (…) con
destino propio que nada más que él puede cumplir (…) y la educación (que no es obra
de creación, sino de cooperación) debe ayudar, dirigir, suplir y corregir al educando,
pero no suplantarle, ni sustituirle, sino respetarle (…) que piense con su pensamiento,
que quiera con su voluntad, que sienta con su corazón, que hable con su estilo y que
obre en todo como quien es (…) un hombre más o menos perfecto, más o menos hecho”
(Ibáñez-Martín, 2008, p. 195).
5.3.4. La relación valor-sentimiento (carácter integral de la educación)

La doble condición para la educación de conocimiento y acción marca la relación
valor-sentimiento, tal como hemos visto al inicio del epígrafe 3, hablando de la com-
plejidad objetual de ‘educación’.
El carácter pedagógico del valor no queda consumado, porque el hombre pueda
conocer y estimar los valores por sí mismo o por medio de la enseñanza; y más aún,
no basta tampoco con que éste pueda perfeccionar su conocimiento del valor hasta
hacerlo irrefutable. Ni es suficiente dotarse de hábitos operativos y proyectivos. El
carácter pedagógico íntegro de los valores exige que puedan ser realizados, después de
ser elegidos, comprometidos e integrados en nuestros proyectos.
En efecto, los valores colman su aptitud pedagógica, si pueden ser realizados y eso
quiere decir en primer lugar que, además de ser cognoscibles, estimables y elegibles,
nos comprometemos con ellos (pueden convertirse en la norma que da excelencia a
nuestras conductas) y los decidimos como contenido propio de nuestros proyectos.
Lo cierto es que para realizar valores, primero nos comprometemos con ellos y de-
cidimos integrarlos en nuestros proyectos. El hábito operativo, el hábito volitivo y el
hábito proyectivo se complementan en cada acción. Y llegados a este punto, hay que
decir que el modo adecuado para lograr que un educando acepte el valor de algo y lo
realice de modo personal, no consiste en hacerle consideraciones retóricas sobre los

beneficios de un valor, sino en hacerle descubrir que el buen resultado de aquello que
está interesado en lograr depende de su capacidad para aceptar ese valor específico y
de poner los medios adecuados para reiterar y afianzar la conducta de logro, generando
un sentimiento positivo hacia el valor de lo logrado o de lo que queremos lograr. Los
conocimientos de por sí, no mejoran necesariamente la comprensión del otro, ni la
relación, ni nos mueven sin más a actuar (Touriñán, 2006b; Altarejos, 2010). Debo
pasar del pensamiento a la acción. Y para eso no basta con conocer, elegir, compro-
meterse y decidir; hay que dar un paso más y sentir, es decir, vincular afecto, valor y
expectativas personales para que se produzca sentimiento en forma de vinculación positi-
va de apego hacia el valor de lo logrado o de lo que queremos lograr. El hábito operativo, el
hábito volitivo y el hábito proyectivo exigen, para realizar la acción, el hábito afectivo
que se deriva de la relación valor-sentimiento y genera, por medio de la educación,
experiencia sentida del valor (Touriñán y Sáez, 2012, cap. 5). Nos desplazamos de
la sensibilidad al sentimiento; nos desplazamos de la afectividad en general, que es
experiencia sentida de la emoción, (Haidt, 2006, p. 52) a la afectividad educada, que
es experiencia sentida del valor, (Touriñán (Dir.), 2010, caps. 2 y 9). Nos desplazamos
de la sensibilidad al sentimiento y vinculamos lo que queremos hacer con lo que es
valioso por medio de apego positivo. Vinculamos afectivamente, por medio del apego
positivo, lo que queremos lograr con valores específicos.
La afectividad es la dimensión humana genérica de la actividad interna de sentir,
de tener sentimientos. La capacidad específica de la afectividad, en ausencia de otra
expresión más integradora, es la pasión-emocionalidad, como capacidad de producir
sentimientos (sería, si pudiera aceptarse, la sentimentalidad), en tanto que estados de
ánimo distintos de la emociones. Diferenciar emoción y sentimiento es un problema
que ha mantenido abierto el debate académico a lo largo de la historia (Calhoun y
Solomon, 1999; Lazarus y Lazarus, 2000).
Los que identifican emoción y sentimiento, de un modo u otro, acaban atribuyendo
al sentimiento un sentido puramente subjetivo de proyección psicológica derivado de
la experiencia de la emoción. Los que los distinguen, de un modo u otro acaban atri-
buyendo al sentimiento una categoría distinta vinculada no solo a la experiencia de la
emoción sino también al valor experimentado.
Mi opinión es que hay razones para ir más allá del subjetivismo gnoseológico y
axiológico, lo hemos visto en el epígrafe 2 del capítulo 1, y podemos avanzar traba-
jando con la convicción de que emociones y sentimientos no se identifican. Son cosas
distintas la reacción psicofisiológica que se experimenta en el momento de recibir una
noticia agradable sobre un amigo (emoción), la experiencia sentida que se tiene de esas
emociones agradables o desagradables (afecto) y el estado de ánimo que se produce
por el cumplimiento o no de mis expectativas en torno a la satisfacción de algo, que
siempre implica referencia a valor estimado y asumido (sentimiento).
Mientras que la emoción es agitación del ánimo acompañada de conmoción somáti-
ca (Pinillos, 1979, p. 551), el afecto es algo más, es experiencia sentida de la emoción y
el sentimiento, a su vez, es algo más, es experiencia sentida, valoración y vinculación a
expectativas y convicciones personales; en el sentimiento hay afecto, valor y expectativas.

Podemos experimentar miedo, ira-furia-rabia, alegría, tristeza, asco, sorpresa y des-
precio, que son las siete emociones básicas y universales. Pero podemos tener sentimien-
tos encontrados respecto de esas emociones básicas, atendiendo a las valoraciones,
según cuál sea el grado de cumplimiento de nuestras expectativas; en el sentimiento
hay afecto, valor y expectativas y por eso puedo tener sentimiento de felicidad, de
altruismo, de generosidad, de culpa y otros frente a una emoción, un afecto o un
determinado sentimiento. Ese es el caso, por ejemplo, en el que me siento satisfecho
del deber cumplido, aunque no fuera agradable ponerme la inyección, o cuando tengo
sentimiento positivo por el deber cumplido, si bien me produce sentimiento de impo-
tencia, porque no he podido conceder tantas becas como hubiera concedido, de tener
más recursos. Y así, sucesivamente (Damasio, 2010, pp. 148 y 175; Marina, 2009, p.
119; Punset, 2005 y 2010, p. 269; Altarejos, 2010, p. 307; Seligman, 2011, pp.28, 31 y
47; Casacuberta, 2000; Heller, 1985).
Valor y sentimiento no se confunden. Los valores no se identifican con las propieda-
des de las cosas, pero no son absolutamente independientes de los bienes, porque las
propiedades que valoramos están realmente en el objeto o es posible desarrollárselas;
no son en absoluto proyección de estados psicológicos personales. Así las cosas, el
valor, ni es subjetivo, ni es "a priori"; es relacional.
Meinong y Ehrenfels son discípulos de Brentano y ambos defienden el carácter sub-
jetivista del valor; entienden que el valor debe su sentido o su existencia a reacciones,
ya sean físicas o psicológicas del sujeto que valora (Frondizi, 1972, p. 27).
Meinong afirma que el valor es un sentimiento que atribuimos a las cosas en tanto
que nos produce placer o dolor. Este sentimiento se lo atribuimos incluso a los objetos
no existentes (valor potencial) en tanto que queremos afirmar que, si existieran, nos
producirán un sentimiento de agrado. Ehrenfels mantiene que el valor es un senti-
miento que atribuimos a las cosas en tanto que nos apetecen o las deseamos, esto se
da también en las cosas que ya poseemos porque pensamos que, de no existir o de no
poseerlas, las desearíamos (Frondizi, 1972, p. 55).
Placer, dolor; interés, desinterés; gusto y deseo son las condiciones suficientes que
los subjetivistas defienden para atribuir carácter valioso a algo. Pero, a los efectos de
este capítulo, nos basta con criticar la identificación de valor con sentimiento para
descartar la tesis subjetivista. Todo subjetivista considera que el valor es un sentimien-
to que atribuimos a las cosas; es decir, las cosas son valiosas porque las deseamos; el
valor depende de nuestra reacción de interés, placer, dolor, etc., lo cual significa que el
valor no es algo objetivo, sino subjetivo, referido al estado de ánimo que se produce en
nosotros: si algo me agrada es valioso; si me desagrada es disvalioso; lo mismo ocurre
si la condición que provoca mi estado de ánimo es el interés, el gusto o el deseo.
Repárese en que, si el subjetivista tuviese razón en su concepción del valor, habría
que reconocer que la investigación científica chocaría con un obstáculo insalvable res-
pecto a la objetividad del conocimiento: si los hechos implican interpretaciones y toda
valoración es subjetiva ‑relativa a un estado de ánimo que se produce en el sujeto‑, la
objetividad del conocimiento se disloca, porque los estados de ánimo y las reacciones
personales no tienen que ser iguales en personas diferentes. El problema no sería ya la

neutralidad, sino la objetividad del conocimiento.
La primera reacción frente al subjetivismo axiológico se encuentra en el “a prioris-
mo” de M. Scheler (1941, p. 113). Según Scheler, las cosas no son valiosas porque las
deseamos; la relación es justamente a la inversa, las deseamos porque son valiosas. Ni
el valor es un sentimiento, ni el valor se confunde con la valoración (Scheler, 1941, Vol.
II, p. 39 y 1938, p. 65).
Con su distinción entre bienes y valores, Scheler fundamenta su posición frente al
subjetivismo. Los bienes son las cosas provistas de valor, son los depositarios de los
valores que, a su vez, son independientes de los depositarios (Scheler, 1941, vol. 1, pp.
80, 43 y 45). Dado que los bienes son depositarios de los valores, siguen teniendo sus
propiedades con independencia de los deseos y reacciones físicas o psicológicas del
sujeto que valora (una medicina es curativa, a pesar de que su ingestión sea amarga o
implique ponerse una inyección dolorosa). Pero, además, por la misma razón, el valor
no se confunde con la elección del valor; o mejor dicho, la elección no tiene por qué
hacerse por el estado de ánimo o la reacción que nos provoca, pues, en caso contrario,
elegiríamos siempre los venenos dulces en vez de las medicinas amargas —siempre
que nos guste el dulce— y no podríamos explicar por qué una persona decide inyec-
tarse un fármaco doloroso.
Por otra parte, los bienes, según Scheler, son sólo depositarios de los valores y éstos,
a su vez, son independientes de los depositarios, precisamente por eso se explica que
la traición de un amigo no anule el valor de la amistad: “los valores son objetivos y
permanentes a través de la Historia. Los valores no son un hecho histórico; sólo su
aprehensión y adquisición es un hecho histórico” (Scheler, 1938, p. 65.) De este modo
Scheler fundamenta su “a priorismo” axiológico.
Frente al “a priorismo” y al subjetivismo axiológico se han acumulado un buen
número de experiencias que permiten matizar ambas posiciones en el sentido de dis-
tinguir valores y sentimientos
El sentimiento es un estado de ánimo que se produce en un sujeto como conse-
cuencia del cumplimiento o no de sus expectativas en torno a la satisfacción de algo.
Si yo he estudiado y mi expectativa es que he hecho un buen examen, el hecho de
ser suspendido produce en mí un sentimiento negativo; por el contrario, si se cumple
mi expectativa, el sentimiento es positivo. Pero por la misma razón, si mi expectativa
fundada es que he hecho un mal examen, y me aprueban, se produce en efecto un
sentimiento positivo respecto del hecho de aprobar, pero se produce también un senti-
miento de reprobación con respecto a mi rendimiento, a la injusticia de la calificación
y un estado de ánimo de desconcierto respecto de la relación entre las calificaciones
y el dominio del ámbito en el que soy calificado. En el sentimiento se dan el afecto, el
valor y las expectativas.
Valores y sentimientos no se identifican, aunque se relacionan a través de la va-
loración. Las experiencias crecientes de manipulación de la propaganda, permiten
comprobar que podemos variar el sentimiento de un sujeto hacia otro sujeto o cosa
sin alterar el valor del objeto; es suficiente que confundamos el proceso de valoración
de una persona para alterar su sentimiento. Podemos tener un sentimiento negativo
hacia cosas valiosas —como pueden ser las medicinas amargas— y ese sentimiento
no altera su valor. Valores y sentimientos, si bien se relacionan, no se confunden. Por
tratarse de un estado de ánimo, el sentimiento modifica las condiciones fisiológicas y
psicológicas del sujeto, pero no afecta a las condiciones valiosas del objeto a estimar. Si
yo soy vegetariano, no elegiré la carne como alimento, me provocaría un sentimiento
negativo; pero ese sentimiento no invalida el valor nutritivo de la carne.
Pero en contra de los “apriorismos” hay que reconocer que los valores no son, como
propugna Scheler, esencias inmutables absolutamente independientes de los bienes. Es
verdad que los valores no se identifican con las propiedades de las cosas porque en ese
caso, la luz más valiosa sería la que más ilumina y nos cegaría, el calor más valioso se-
ría el más intenso y nos quemaría. Ahora bien, que el valor no esté identificado con las
propiedades de las cosas, ni lo confundamos con la valoración, no significa defender
el ‘apriorismo’ de los valores. Las investigaciones actuales confirman que los valores ni
son ‘a priori’, ni subjetivos; tienen carácter relacional (Frondizi, 1972, p. 194).
No son subjetivos, porque esta tesis supone defender los errores que hemos criti-
cado. No son “a priori”, porque no existe la absoluta independencia respecto de los
bienes: si todo fuera indestructible e imperecedero, no cabría la posibilidad de hablar
de valor vital para las cosas; si todo fuera inmune a las enfermedades no se hablaría de
natural y sin limitación, no hablaríamos de su valor económico; si la respuesta humana
estuviera determinada unívocamente por la estructura del hombre, no hablaríamos de
valor educativo. El valor es relacional, es decir, supone incidencia de las propiedades
de un objeto en las propiedades de otro objeto en un ámbito o dimensión que afecta
al objeto. Como ya sabemos, si las plantas no tuvieran que nutrirse, el cianuro no ten-
dría valor nutritivo para las plantas; si el hombre no pudiera educarse, no tendríamos
valores educativos respecto del género humano. La condición fáctica del valor se vincula
al carácter relacional del mismo.
El valor es una cualidad relacional que captamos en la relación valoral, que es
el encuentro intencional del hombre con los objetos para descubrir qué propiedades
tienen y en qué medida afectan a las propiedades de otros objetos. El valor es relacio-
nal, es decir, supone incidencia de las propiedades de un objeto en las propiedades
de otro objeto en un ámbito o dimensión que afecta al objeto. Como hemos visto ya,
si las plantas no tuvieran que nutrirse, el cianuro no tendría valor nutritivo para las
plantas. Sí el hombre no pudiera educarse, no tendríamos valores educativos respecto
del género humano. Precisamente por eso podemos halar del carácter axiológico de los
hechos y de la condición fáctica del valor
El profesor Ortega nos manifiesta de forma singular la necesidad de focalizarnos
en el sentimiento, respecto de la educación, cuando reivindica una pedagogía de la al-
teridad que sitúe las actitudes de reconocimiento y aceptación y de acogida del otro en
el centro mismo de la acción educativa, como condición indispensable para que se dé
el acto de educar. Que no supone, por supuesto, un irracionalismo sentimental, ni una
amenaza a la racionalidad humana. Pero que sí reclama la “otra parte” del ser humano
tan frecuentemente olvidada en el discurso y la práctica educativas: la dimensión afectiva.
Se trata de contemplar al ser humano concreto, real e histórico que teje su vida en la
incertidumbre e inseguridad, en la precariedad de “su” verdad; se trata de hacer que la
urdimbre de sentimientos que constituye la vida de un aula entre en la preocupación
educativa del profesor y se constituya en contenido educativo (Ortega, 2004).
Es necesaria otra educación. La pedagogía de la sensibilidad o deferencia como al-
ternativa a la pedagogía racional de corte intelectualista y tecnológico para abordar los
conflictos en las aulas (Ortega, 2005; Van Manen, 1998 y 2004). Reconocer la impor-
tancia de la dimensión afectiva del educando como parte fundamental en el proceso
de incorporación del niño al grupo social y su conversión en miembro partícipe del
sistema social. La manifestación afectiva es vital para un desarrollo psicosocial normal
del sujeto, siendo, al mismo tiempo, un signo armónico del bienestar emocional y
social de la persona. La afectividad es la experiencia sentida de la emoción y en la
consecución del bienestar emocional el vínculo afectivo de apego es una necesidad pri-
maria significativa de ligazón y dependencia sentida hacia algo o alguien que establece
en la interacción el nexo entre el individuo, los objetos y su grupo social de referencia
(Haidt, 2006; Hué, 2008, Bowlby, 1976 y 1998). El carácter patrimonial, derivado
de la relación valor-decisión, me permite identificarme en mis obras, porque, en la
misma medida que integro cada acto en mis proyectos, estoy haciendo posible mi
identidad entendida como individualización de mi sentido de vida. La afectividad, es
un paso más, me permite unir, por medio del apego positivo, lo que queremos lograr
con valores específicos.
La relación valor-sentimiento tiene un significado específico en la relación educativa
desde la perspectiva del hábito afectivo, pero además, tiene un significado específico
desde el punto de vista de la acción concreta, ya que la relación educativa es en sí
misma una herramienta de creación artística, porque en cada intervención, no sólo
hago un uso estético y artístico de mis destrezas de comunicación, sino que, además,
la interacción tiene un sentido singular y específico desde las cualidades personales
de sus agentes, que le imprimen carácter a la intervención, como concreta y singular
puesta en escena en cada caso de intervención. La creativa puesta en escena nos per-
mite contemplar cada caso concreto de relación educativa como un objeto artístico,
en el que la experiencia sentida de la acción concreta relaciona valores y sentimientos
de modo tal que la ejecución de la acción tiene que ir creando su sentido concreto en
el proceso mismo de realización desde las cualidades personales de los agentes que
no pueden dejar de tener los valores y los sentimientos que tienen en cada situación
concreta, en la que nos responsabilizamos, nos comprometemos, nos identificamos y
nos entregamos. Y esto hace que la acción educativa no pueda darse por comprendida
sin prestar la consideración adecuada a la relación valores-sentimientos.
Si lo importante es buscar la verdad y no simplemente el poseerla, las relaciones
hacia el aprendizaje educativo se transforman y el ambiente se vuelve más seguro, más
amable y favorece el fluir de las preguntas auténticas (Espot, 2006). Una pregunta au-
téntica surge del asombro, de la curiosidad, la sorpresa, el desconcierto, la fascinación
por saber, la previsión y, sin duda también, de un primer esbozo de certeza, pero, ante
todo, las preguntas auténticas están provistas de un elemento central: la honestidad.
No es una pregunta retórica, ni busca demostrarle al otro que su forma de pensar está
equivocada, sino que surge de querer entender de qué trata un problema, de cómo lo
está entendiendo el otro, de cómo nos afecta. La pregunta auténtica está basada en las
formas que han permitido que los seres humanos avancen (Jaramillo, 2009).
Y si esto es así, la creativa puesta en escena de la acción educativa, que siempre
es un acto de comunicación, cuidado y convivencia orientado por el significado de
la educación, nos permite abarcar en cada acto de relación la total especificidad de
la relación valor-elección-obligación-decisión-sentimiento como conjunto de libertad,
compromiso, decisión, pasión y compasión. Y esto significa que en cada caso concreto
se da la confluencia de operatividad, voluntad, proyectividad y afectividad (Touriñán,
2012c; Peters, 1982; Rokeach, 1968 y 1973; Hepburn, 1982; Ortega y Mínguez, 2007;
Buxarrais, 2006; Van Manen, 1998).
Por consiguiente, hemos de decir que, en la educación en general, cuando elegimos
finalidades, no sólo hacemos una estimación del valor, sino que también asumimos
ese valor en la finalidad como una parte integrante de nuestro proyecto de vida y lo
sentimos; hacemos, de nosotros, nuestro propio patrimonio y nos identificamos en las
decisiones que adoptamos, con sentimientos positivos hacia y desde esa identificación.
Es necesaria la concordancia de valores y sentimientos, porque en esa concordancia
se refleja el distinto grado de compromiso con nosotros y con el otro y lo otro. Nos
sentimos y tenemos sentimientos hacia nosotros mismos y los demás: tenemos que
compadecernos, sentir con nosotros y con el otro y lo otro.
El talante se identifica con la competencia para tener ánimo positivo o negativo en
cada momento. El talante es competencia que refleja el vínculo afectivo de positividad
o negatividad que se establece en cada caso entre valores y sentimientos. El talante ex-
presa la transigencia o intransigencia de cada uno consigo mismo, con el otro y con lo
otro. El talante es la competencia relativa a la afectividad, que es la dimensión humana
genérica de la actividad interna de sentir, de generar sentimientos. La relación valor-
sentimiento vincula afecto, valor y expectativas y es un paso necesario en el camino
del pensamiento a la acción. El talante es condición necesaria de la realización o no de
cualquier tarea. Estilos afectivos positivos, vinculados a sentimientos positivos favo-
recen y propician la confirmación de actuar y estilos afectivos negativos, vinculados a
sentimientos negativos paralizan la acción, la ralentizan, nos alejan del objetivo y nos
incitan a desistir. Como dice Marina, somos afectividades conscientes y pensantes; cada
hábito afectivo determina el conocimiento y se basa en el conocimiento, las creencias
determinan nuestros sentimientos y los sentimientos determinan nuestras creencias
(Marina, 2009, p. 121; Punset, 2011; Asensio y otros, 2006). El talante apunta, como
disposiciones básicas, a la templanza, que es moderación de afectos y sentimientos,
y a la compasión, que es compartir el sentimiento del otro, y busca la felicidad como
satisfacción de vida interior y exterior.
Cada caso de intervención, es un ejercicio de libertad, compromiso, decisión, pasión y
compasión; cada caso de acción pedagógica exige resolver la concordancia de valores y
sentimientos en cada situación como manifestación explícita de actitudes de recono-
cimiento, aceptación, acogida y entrega a la acción educativa. Y aun así, con esto no se
resuelve en su totalidad el paso del conocimiento a la acción porque requiere, además,
razón y creación: cada caso de intervención es una puesta en escena cuya realización
implica, de acuerdo con las oportunidades y en cada circunstancia, ejecución, inter-
pretación y expresión, que exigen además de la integración afectiva, la integración
cognitiva y la integración simbolizante-creadora , tal como se ha expresado en el Cua-
dro 31 que refleja la relación compleja valor-actividad común interna del educando,
concordando valores y sentimientos en el paso del conocimiento a la acción.
por cumplir o no nuestras expectativas en la acción; manifestamos y esperamos re-
conocimiento de nuestra elección; manifestamos y esperamos aceptación de nuestro
compromiso voluntario; manifestamos y esperamos acogida nuestros proyectos y mani-
festamos entrega a ellos. Elegir, comprometerse, decidir y sentir positivamente un valor,
tiene su manifestación afectiva de vinculación y apego en actitudes de reconocimiento,
aceptación, acogida y entrega a la acción. Lo que caracteriza a la actitud es su condición
de experiencia significativa de aprendizaje nacida de la evaluación afectiva de los resul-
tados positivos o negativos de la realización de una determinada conducta.
Pasamos del pensamiento a la acción. Y para eso, vinculamos afecto, valor y expec-
tativas personales para que se produzca sentimiento en forma de vinculación positiva de
apego hacia el valor de lo logrado o de lo que queremos lograr. La relación valor-sentimiento
se hace experiencia sentida del valor por medio de la educación. Vinculamos lo que que-
remos hacer con lo que es valioso por medio de afectividad y educación.
Solo por este camino se llega a la realización de una acción como agente autor.
Pero la realización efectiva de la acción exige, de acuerdo con las oportunidades y en
cada circunstancia, ejecución, interpretación y expresión. Y para que esto sea posible,
además de hacer una integración afectiva (nos expresarnos con los sentimientos que
tenemos en cada situación concreta y vinculamos afectivamente, por medio de apego
positivo, lo que queremos lograr con valores específicos), necesitamos hacer integración
cognitiva relacionando ideas y creencias con nuestras expectativas y convicciones, para
que podamos articular valores pensados y creídos con la realidad, porque nuestra ac-
ción está sujeta a racionalidad y debe fundamentarse. Pero además necesitamos hacer
una integración simbolizante-creadora, es decir, debemos dar significado a nuestros actos
por medio de símbolos, porque cada acto que realizamos requiere una interpretación de
la situación en su conjunto y en el conjunto de nuestras acciones y proyectos dentro de
nuestro contexto cultural. Necesitamos hábitos afectivos, pero la realización concreta
de la acción no es posible sin el hábito intelectual y sin el hábito simbolizante-creador.
El reconocimiento de la importancia de la afectividad nos aboca necesariamente a la
defensa de la educación con carácter integral. La educación integral quiere decir desarrollo di-
mensional integrado de cada educando desde su actividad común interna (pensar, sentir
afectivamente-tener sentimientos, querer, elegir-hacer (operar), decidir-actuar (proyectar) y
crear (construir simbolizando la notación de signos), para desarrollar con posibilidades de
éxito la condición humana individual, social, histórica y de especie en las situaciones que
se nos plantean en todos los ámbitos de la vida: personal, familiar, local, escolar, profesio-
nal, etc. Carácter integral de la educación quiere decir educación de todo el educando como
un todo desde su actividad interna, no como una suma de partes.
Desde la perspectiva del carácter integral de la educación, puede decirse que toda
educación es intelectual, pero no todo en la educación es educación de la inteligencia;
hay otras dimensiones de intervención educables, que pueden ser atendidas específi-
camente. Y lo mismo se puede decir de cada una de las otras dimensiones de inter-
vención: toda educación es afectiva, pero no todo en la educación es educación de la
afectividad; toda educación es volitiva, pero no todo en la educación es educación de
la voluntad; toda educación es operativa, pero no todo en la educación es educación de
la capacidad de obrar-hacer; toda educación es proyectiva, pero no todo en la educa-
ción es educación de la capacidad de decidir moralmente; toda educación es notativa,
simbolizadora, creadora y concienciadora, pero no todo en la educación es educación
de la espiritualidad, de la corporeidad mental, de la consciencia, de la aprehensión
significativa, de la creatividad.
Desde el punto de vista pedagógico, en la acción educativa integral se unen inteli-
gencia (cognición y razonamiento), afectividad y emociones (sentimiento dimensionado),
volición (querer con determinación y compromiso), operación y proyección (sentido de
acción y sentido de vida), creación (construcción simbolizada) de las personas en desa-
rrollo y variables contextuales que nos permiten configurar un “todo concordado” entre
valores, razonamientos, sentimientos, obligaciones, elecciones, decisiones y creacio-
nes. Todas las dimensiones intervienen en cada caso y no se resuelve la educación
atendiendo a una de ellas solamente.
En la concordancia valor-sentimiento, se contempla el carácter integral desde los
principios de positividad y desarrollo dimensional. Positividad, porque el vinculo de
apego entre valor y sentimiento hacia lo logrado y lo que queremos lograr tiene que
ser positivo, si pensamos en la realización de la acción. El talante afectivo de positivi-
dad fortalece y propicia la manifestación de actitudes de reconocimiento, aceptación,
acogida y entrega a la obra realizable, realizada o en vías de realización; el estilo de
afectividad positiva favorece y propicia la confirmación de actuar. El talante afectivo
de la negatividad paraliza la acción; la negatividad nos aleja de realizar el objetivo, nos
induce a abandonar los proyectos y hace que deseemos evitar el compromiso. El estilo
de afectividad negativa paraliza la acción (Seligman, 2011, Haidt, 2006). Desarrollo
dimensional, porque en cada manifestación de sentimiento se implica al ser huma-
no en su conjunto: el sentimiento une afecto, valor y expectativas en la articulación
de la acción y eso implica todo el ser humano en su actividad interna (inteligencia,
afectividad, voluntad, operatividad, proyectividad y creatividad). El sentimiento es la
manifestación compleja de la afectividad y es la vinculación positiva de apego hacia los
actos de conocimiento, estimación, elección, compromiso, decisión, la simbolización
creadora y realización del valor. Por todo eso, la afectividad educada reclama positivi-
dad y desarrollo dimensional.
El hábito afectivo, que se deriva de la relación valor-sentimiento, genera por medio
de la vinculación positiva de apego, la experiencia sentida del valor. Y esto último tiene
especial relevancia en el ámbito de la educación, porque en cada intervención tratamos
de hacer patente la experiencia sentida del valor, para que se llegue a establecer con
el educando una relación directiva basada en la confianza (sentimiento basado en
expectativa y convicción) que una persona deposita en otra para dirigir sus conductas
en un determinado ámbito de su existencia; es decir, una relación educativa de autoridad

en la que el educando interlocutor, aprende a elegir, obligarse, decidir y sentir su for-
mación para emprender la tarea de ser actor y autor de sus propios proyectos, haciendo
integración cognitiva e integración simbolizante-creadora en cada caso.
5.3.5. a relación valor-pensamiento, vinculando ideas-creencias

L
(carácter gnoseológico de la educación)
La realización efectiva de la acción exige ejecución, interpretación y expresión. Y para
que esto sea posible, no basta con la integración afectiva La realización efectiva exige
la integración cognitiva; hay que relacionar ideas y creencias con nuestras expectativas
y convicciones, utilizando las formas de pensar, para que podamos articular valores
pensados y creídos con la realidad, porque el paso del conocimiento a la acción vincula
elecciones, compromisos, decisiones y sentimientos, con la racionalidad y las formas
de pensar. La elección real se hace con respecto a las necesidades que yo tengo en cada
momento, y decidir cuál de mis necesidades es más fundamental supone una referen-
cia a mis propios sentimientos, actitudes e intereses, que yo podré corregir y variar, si
descubro que su fundamento cognoscitivo no es correcto, pero que yo no puedo evitar
tenerlos en el momento de adoptar mi decisión y realizar la acción.
Si esto es así, se sigue que el paso natural hacia la realización de acciones y cosas
es, relacionar ideas y creencias con expectativas y convicciones utilizando las formas
de pensar. Decir esto no significa que el que mejor va a realizar las cosas es aquel
que sabe razonar mejor que nadie, pues volveríamos a incurrir en la no comprensión
de la relación entre conocimiento y acción: puede que yo sea el mejor razonador,
pero no basta con eso para decidir actuar. Ninguna acción concreta requiere más
competencia técnica que la necesaria para realizar la acción; por eso hay acciones
que son de alto nivel de complejidad y requieren quizás aplicar las más depuradas
formas de razonamiento (Toulmin, Rieke y Janik, 1979), o los más sofisticados
argumentos inductivos y deductivos (Menne, 1976) y hay otras que solo requieren
los conocimientos técnicos que se incorporan a la cultura general y forman parte de
la educación común de las personas cuyo objetivo es capacitar a cada educando para
que esté en condiciones de afronta el reto de decidir y realizar su proyecto de vida.
Las formas de pensar son necesarias y se usan para razonar y desarrollar sentido crí-
tico. Necesitamos hábitos intelectuales (Dewey, 1988; Ibáñez-Martín, 1969 y 2010).
Todos tenemos que llegar por medio de la educación a la comprensión intelectual, tal
como corresponde a “saber definir en sentido pleno”, concepto que hemos expuesto en
el epígrafe 6.3 del capítulo 1. Un alumno puede conocer muy bien una respuesta a una
prueba objetiva, y no entender lo que demuestra conocer; y al contrario, puede descono-
cer en todo o en parte un contenido y poseer, sin embargo, las ideas claras e intuiciones
sorprendentes sobre el tema de debate que se plantea en clase (Bruner, 2009; Mercer,
2001; Pinker, 2007). La comprensión es fluida, es algo que se puede transferir a otros
contextos y es transformable en nuevas formas de relación con los acontecimientos:
“Nuestras comprensiones y nuestras percepciones de acontecimientos particulares
cambian en función de los significados que les asignamos, de forma que, a través de
esa nueva comprensión, podemos mostrar el sentido que damos a un hecho, revelar la
importancia de una idea y proporcionar una interpretación con más aceptación. Una
noticia aparecida en un periódico no tiene igual significado para diferentes personas;
desde el punto de vista de un experto, la interpretación estará seguramente basada en
sus teorías, pero el significado y, por lo tanto, la comprensión de ese acontecimiento
pueden tener poco que ver con la teoría. Dar sentido de los relatos de otras personas
implica interpretación. Es con este tipo de comprensión que los profesores piden a
sus estudiantes que den sentido, muestren el significado, interpreten, decodifiquen; en
concreto, que hagan el relato significativo” (López, 2011, p. 421).
Comprender es algo que se inicia en la cuna. Como dice Bruner, con frecuencia los
padres describen el desarrollo temprano de sus niños según un proceso de dos fases;
la primera, cuando el bebé comienza a mantener un contacto ‘cara a cara’ y los padres
manifiestan estar en presencia de un ‘ser humano real’; la segunda, cuando los padres
descubren que se hallan ante un ‘ser humano real’ que se comunica (Bruner, 2010, p.
69 y contraportada del libro).
Hay que comprender y ese es un paso para establecer la relación de nuestras ideas
y creencias con nuestras expectativas y convicciones por medio de las formas de pen-
sar. Y esta relación no es una especie de gimnasia mental o un diletantismo cultural,
sino una exigencia de la condición humana para conocer y actuar, porque, como dice
Haidt, usamos el razonamiento, tanto para encontrar la verdad, como para inventar
argumentos que sustenten nuestras creencias intuitivas y profundas que nacen de
nuestras experiencias sentidas y responden a sustratos afectivos básicos, en muchos
casos, procedentes de emociones primarias que nos llevan a decir que no hacemos
algo, no porque no sea razonable, sino porque nos asusta afrontarlo, porque nos domi-
na —en palabras de Beck— la tríada cognitiva de la negatividad: “no soy bueno”, “mi
mundo es desolador”, “el futuro carece de esperanza” (Haidt, 2006, p. 57; Beck, 1993;
Russell, 1976, pp. 138-149).
En ese mismo sentido se expresa Marina, cuando dice que somos seres afectivos
conscientes y pensantes (Marina, 2009, pp. 121 y 144). El objetivo de la integración
cognitiva es actuar sabiamente. Precisamente por eso, un paso fundamental es huir
de las creencias “tóxicas”, porque el paso desde el deseo a la acción, a través de las
evaluaciones afectivas, está influido por el sistema de creencias y las creencias tóxicas
dentro del sistema (Marina, 2008, pp. 46-47):
 Son arbitrarias (dan lugar a conclusiones muy firmes, sin evidencias concluyentes:
si soy bueno, todos me tienen que querer).
 Son de estimación reductiva y generalizadora (valoran una experiencia por un de-
talle singular, despreciando el conjunto: hoy no he estudiado, soy un desastre).
 Son exageradas y pesimistas (magnifican lo perjudicial y minimizan lo que nos engran-
dece: es imperdonable no haber llamado; este buen resultado lo logra cualquiera).
 Son absolutistas y dicotomizantes (tienden al fundamentalismo y te colocan en un
extremo frente a los demás, adjudicándote el lado malo: soy un cobarde, todo lo
hago mal, nadie me entiende).
Cambiar estas creencias tóxicas no es tarea fácil, porque colocan a la persona en
un estado de pensamiento prejuicioso con actitud negativa. El método de desenmas-
caramiento siempre implica cuatro pasos: 1) identificar la creencia, 2) desmitificar la
emoción y el sentimiento de base, 3) criticar la creencia 4) sustitución por otra ajustada

a nuevas convicciones, preferencias y expectativas (Solomon, 2007; Martineaud, y En-
gelhart, 1997; Covey, 1995; Burns, 1994). La acción concreta en cada caso es diferente,
pero siempre responde a ese esquema, con la convicción de que se pueden lograr hábitos
altamente efectivos para cambiar su orientación o cambiar de acción: 1) ser proactivo, 2)
tener sentido de acción, 3) saber priorizar, 4) ser positivo y realista, 5) comprender y ser
comprendido, 6) buscar sinergias, 7) aprender a revisar el sentido de vida personal (Hué,
2008; Covey, 1995; Goleman, 1997, 2006 y 2013a). Hay que gestionar los afectos, que
están influidos por el pensamiento e influyen en el pensamiento, porque, como hemos
visto en la relación valor-sentimiento, somos afectividades (logramos experiencia sentida
de la emoción) conscientes y pensantes; cada hábito afectivo determina el conocimiento
y se basa en el conocimiento, las creencias determinan nuestros sentimientos y los sen-
timientos determinan nuestras creencias. Precisamente por eso, los estudiosos de los
principios del éxito en la acción hablan siempre de pasión, trabajo, focalización, empuje,
ideas, mejora, servicio y persistencia como conceptos claves que exigen inteligencia y
sentimiento en cada caso (John, 2005).
Desde esta perspectiva, la idea de ‘inteligencia emocional’ ha calado en nuestro
mundo de la educación. Acaso sea porque su creador, Goleman, entronca con la tradi-
ción aristotélica de la relación entre inteligencia y sentimientos:
“En su Ética a Nicómaco, Aristóteles realiza una indagación sobre la virtud, el carác-
ter y la felicidad, desafiándonos a gobernar inteligentemente nuestra vida emocional.
Nuestras pasiones pueden abocar al fracaso con suma facilidad y, de hecho, así ocurre
en multitud de ocasiones; pero cuando se hallan bien adiestradas, nos proporcionan
sabiduría y sirven de guía a nuestros pensamientos, valores y supervivencia. Pero como
dijo Aristóteles, el problema no radica en las emociones en sí sino en su conveniencia
y en la oportunidad de su expresión. La cuestión esencial es ¿de qué modo podemos
aportar más inteligencia a nuestras emociones, más civismo a nuestras calles y más
afecto a nuestra vida social? (Goleman, 1997, p. 17).
Pero lo cierto es que ha proliferado tanto el nombre y se ha usado tanto que en
estos momentos hay anemia semántica y ambigüedad contextual en su utilización.
Hablamos de inteligencia emocional, pero también hablamos de inteligencia social, de inte-
ligencia creadora, de inteligencia cultural, de inteligencia musical, de inteligencia educacional
(Garrido Genovés, 2010) y un largo etcétera de ámbitos cuya significación común no es
la relación entre afectividad e inteligencia, sino la simple y común idea de que tenemos
que aprender a gestionar bien cada ámbito en el que nos movamos; que hay que hacer
gestión inteligente de cada ámbito. Unas veces amparados en la teoría de la inteligencias
múltiples de Gardner (Gardner, 2000 y 2010a), otras porque estamos obligados social-
mente a pensar creativamente de forma competitiva y otras porque nos amparamos en
el hecho de que en cada ámbito de acción humana interactuamos con sentimientos, y
siempre, en cualquier caso es necesario y conveniente actuar inteligentemente (usando
del mejor modo posible la inteligencia) para resolver la situación, hemos llegado a hacer
la conexión facilona y coloquial de ‘inteligencia’ con cualquier cosa o acto o ámbito,
como si esa unión proporcionara, sin más, carta de credibilidad científica.
En el fondo, lo que está en cuestión es la concepción singular o múltiple de la

inteligencia. Hoy se investiga y conoce mucho sobre “inteligencia múltiple” (que no
es lo mismo que concebirla, en plural, como corresponde a la propuesta teórica de las
“inteligencias múltiples”) para referirnos a diferentes formas de la capacidad intelec-
tual. Gardner ha dicho que es de suma importancia que reconozcamos y alimentemos
todas las inteligencias humanas y todas las combinaciones de inteligencia (Gardner,
2004, p. 45; Gardner, 2010a), pero, si no olvidamos la conveniencia de distinguir
entre inteligencia (potencial psicobiológico) y talento como competencia adecuada a la
dimensión humana genérica de inteligencia, estamos en condiciones de entender las
palabras de Gardner en trabajos de revisión de su propia teoría: “cuando escribí Frames
of Mind, fui demasiado promiscuo en el uso de la palabra inteligencia y la apliqué
en ciertas áreas en las que hubiera sido mejor emplear otra terminología” (Gardner,
2010b, p. 74); las inteligencias múltiples “es una forma resumida de expresar que el
individuo ha desarrollado el potencial para tratar lo que es específico de cada ámbito”
(Gardner, 2010b, p. 63).
El hecho de que a lo largo del siglo XX hayamos pasado de considerar la inteligencia
como un todo único, a conocer las aptitudes específicas y, más adelante, a reconocer
distintas posibilidades de uso y aplicación de la inteligencia a ámbitos, no significa
que todo sea nuevo en este enfoque: cuando hoy hablamos de ocho o más inteli-
gencias (lingüística, lógico-matemática, espacial, artística, musical, cinético-corporal,
científico-tecnológica, emocional, social, etcétera), estamos dando nuevos nombres a
realidades que ya se habían identificado con enfoques previos basados en la obser-
vación sistemática y en la evaluación de aptitudes específicas y de dimensiones de la
personalidad mediante tests y análisis factoriales. Y ello no puede hacernos olvidar
que la inteligencia general y sus aplicaciones están especialmente saturadas de algunas
de esas “inteligencias”, por ejemplo, de la lingüística y de la lógico-matemática, y que,
al mismo tiempo, las investigaciones neurobiológicas prueban que no existe ningún
gen humano, ni parte del mismo que esté asociado de manera singular y discrimi-
nante con cada una de esas aplicaciones de la inteligencia, de manera que no hay base
biológica para las “inteligencias múltiples”, pero sí la hay de todo tipo para defender la
inteligencia de múltiples aplicaciones, a partir del talento educado (Damasio, 2010; Pinker,
2011; Marina, 2006 y 2010; Herrmann, 1990; Goleman, 2013b).
Con el enfoque de las inteligencias múltiples hemos avanzado en un punto muy im-
portante: todos los individuos sobresalen en alguna medida sobre los demás en alguno
de los campos de aplicación de la inteligencia, porque se pueden adquirir competencias
vinculadas singularmente a cada campo, sea el lógico, el musical, el espacial, etc. Todos
tenemos inteligencia, pero no todos aplicamos la inteligencia con la misma eficiencia a
cualquier campo. Tenemos inteligencia, que es la dimensión humana genérica relativa
a la actividad interna de pensar y tenemos talento, que es la competencia para resolver
problemas en diferentes ámbitos y situaciones con la concurrencia y uso de la inteligen-
cia (Sternberg, 1985 y 1986). Pero no todos tenemos desarrollado por igual el talento
específico para todos los ámbitos y ni siquiera en un ámbito específico somos todos
igualmente talentosos, porque la diversidad ampara las diferencias individuales. Como
ha puntualizado Marina, no todos valemos para todo, pero el talento nos permite utili-
zar nuestras capacidades, destrezas y disposiciones básicas para dirigir nuestra acción
en un sentido u otro en relación con nuestros proyectos (Marina, 2010, p. 19). Más bien
parece que tenemos un cerebro holístico inteligente con posibilidad de predominancia
de ciertas aplicaciones en cada persona (Herrmann, 1990). Son precisamente esas pre-
dominancias las que nos permiten comprender la diferencia entre una mente analítica
con talento para el razonamiento lógico y el pensamiento científico, una mente secuen-
cial y estructuradora con talento para el pensamiento estratégico organizativo y plani-
ficador, una mente sensible y empática con talento para la expresión y la comunicación
y una mente holística y sintetizadora, con talento para el pensamiento prospectivo y
anticipador, la metáfora y la imaginación (Lumsdaine y Lumsdaine, 1995).
Por su parte, el profesor Altarejos ha realizado hace poco un trabajo en el que
comparaba la diferencia entre el pensamiento de Aristóteles y el de Goleman (Alta-
rejos, 2010). Por mi parte, atendiendo a los contenidos de los epígrafes anteriores,
resulta obvio que no solo se trata de hacer una gestión inteligente de los sentimientos,
también hay que hacerla de la voluntad, del sentido de vida, del sentido de acción, de
la simbolización creadora e incluso hemos de hacer una gestión inteligente de la propia
inteligencia. En sentido riguroso, atendiendo a las actividades internas y a su sentido
dimensional e integral hemos de hablar de inteligencia racional, ejecutiva o resolutiva
(pensamos para resolver), inteligencia afectiva —no solo emocional, ya que sentimien-
tos y emociones se diferencian— (gestionamos los sentimientos y somos afectividades
conscientes y pensantes), inteligencia volitiva (somos capaces de comprometernos y
determinarnos inteligentemente), inteligencia operativa (somos capaces de pensar
procesos en términos de relación medios-fines), inteligencia proyectiva (decidimos
proyectos inteligentemente para orientarnos) y de inteligencia creadora o creativa (so-
mos capaces de construir simbolizando, de notar, significar e interpretar innovando).
Pero además, atendiendo al papel de la inteligencia en el desarrollo del conocimiento y
de la acción, podemos hablar con propiedad de inteligencia ambiental, social, musical,
histórica, social, geográfica, espacial, económica, química, etc.
Esto es así y de lo anterior se sigue que la única manera de unir inteligencia y emo-
ción no es la que propone Goleman, porque lo humano no se resuelve en inteligencia
emocional. En la educación y respecto de la actividad interna del educando, tenemos
que hablar de inteligencia afectiva, de inteligencia ejecutiva, resolutiva, pensante o
razonadora, de inteligencia volitiva, que compromete personalmente y determina, de
inteligencia operativa, que relaciona medios y finalidades, de inteligencia proyectiva,
que integra acciones en proyectos, y de inteligencia simbolizante-creadora, que cons-
truye cultura y significados, pues tenemos que hacer una gestión inteligente de cada
dimensión y ámbito, y cada dimensión y ámbito tiene que ser gestionado atendiendo
al conjunto de relaciones que venimos analizando como relaciones de valor-elección-
obligación-decisión-sentimiento-pensamiento-creación. La totalidad del cerebro no es
solo inteligencia emocional y en educación tenemos que atender a la totalidad del
cerebro que permite pensar, sentir, querer, operar, proyectar y crear, simbolizando
notaciones y significados.
Lo cierto es que, si distinguimos ideas, creencias, valores y sentimientos, enten-

demos el significado de que somos afectividades conscientes y pensantes (tenemos
experiencia sentida de nuestras emociones), pero no solo somos eso, ni todo se reduce
a eso. Cada hábito afectivo determina el conocimiento y se basa en el conocimiento,
pero no hay dos mentes, una que piensa y otra que siente y no todo se reduce a esas dos
dimensiones, aunque todo pase por la mente (Goleman, 1997, p. 29) y a pesar de que
el modelo humano de corazón y cabeza —que tienen “razones” distintas—, se haya
asentado en la cultura occidental y se aplique al efecto dualista con la famosa frase de
Blás Pascal “el corazón tiene sus razones que la razón no entiende” (Varela, 1998).
El hábito intelectual y el hábito afectivo no anulan la singularidad y el papel de los
hábitos operativos, proyectivos, creativos y volitivos en el desarrollo humano. La edu-
cación exige el respeto a las relaciones valor-elección-obligación-decisión-sentimiento-
razonamiento-simbolización. Ninguna sustituye a las otras, ni desde la perspectiva de
la condición axiológica de la educación, ni desde la doble perspectiva de agente autor
y agente actor, ni desde la perspectiva de la doble condición de conocimiento y acción.
La complejidad objetual de educación, si se respeta, exige en cada caso concreto la
implementación de la relación compleja en su totalidad.
En cualquier caso, lo importante es reconocer que el pensamiento de Goleman,
ha sido el que ha hecho posible que formase parte de la cultura educacional actual, y
de manera general, la idea de relación entre afecto e inteligencia, apartándose de una
visión interesada e intelectualista de la escuela, más proclive a considerar el afecto
como una cuestión de psicología y psiquiatría en el que sólo reparaba el educador,
cuando la afectividad se descontrolaba y generaba estrés y depresión, porque, salvo
en esos casos, la afectividad se resolvía por sí misma en la acción diaria, en cada uno,
bajo el principio de respetar al otro. Hoy, en la educación, no se niega la importancia
de reconocer el valor de la empatía, el sentimiento y la necesidad de disminuir los
negativos y propiciar los positivos, así como la posibilidad de controlar los impulsos
y de demorar la respuesta, sin asociarlo a conducta patológica. Más bien el peligro
es infravalorar el sentimiento, subsumiéndolo en el lenguaje de las emociones o de
reducir la acción educativa a la “inteligencia emocional”.
Tenemos que asumir la complejidad objetual de educación y, por tanto, en la
relación ideas-creencias que ahora nos ocupa, afirmamos que las creencias tóxicas
colocan a la persona en un estado de pensamiento prejuicioso Gelner, 1962; Schefller,
1970; Geiger, 1968; Heinz, 1968; Iglesias, 2009). Y las creencias no son sentimien-
tos, ni simplemente ideas, precisamente por eso la integración cognitiva va más allá
del sentimiento y articula valores pensados y creídos con la realidad por medio del
conocimiento y la racionalidad. El talento se identifica con la competencia que hace
posible resolver problemas en diferentes ámbitos y situaciones con la concurrencia y
uso de la inteligencia. El talento es la competencia relativa a la inteligencia, que es la
dimensión humana genérica de la actividad interna de pensar. La capacidad específica
de la inteligencia es la racionalidad-razón y con ella construimos la integración cognitiva
(relación de ideas y creencias con las expectativas y convicciones, utilizando las formas
de pensar, para articular valores pensados y valores creídos con la realidad por medio
del conocimiento y la racionalidad). El talento apunta, como disposiciones básicas, al
juicio, que es manera acertada de juzgar, valorar y proceder, y al criterio de certeza, que
es la regla, norma o pauta para conocer, distinguir y clasificar, y busca la sabiduría
como expresión de la coherencia y el sentido crítico.
Cada vez que pensamos hacemos un “pre-juicio”, siempre partimos de juicios
previos, de ideas que se tienen con mayor o menor fundamento “in re”; son puntos
de partida para avanzar en el conocimiento. Pero además podemos tener ‘prejuicios’
derivados de estereotipos que son elaborados por otros o por nosotros mismos desde
experiencias afectivas negativas, dando lugar a creencias tóxicas. En este sentido, el
prejuicio es una falta de respeto al otro, a lo otro y a nosotros mismos en cada acción y
una muestra de inseguridad respecto de nuestro propio conocimiento.
“De oscuras fuentes y por canales desconocidos se insinúan a la mente y de ma-
nera inconsciente se convierten en parte de nuestra estructura mental. De ellos son
responsables la tradición, la instrucción y la imitación, todas las cuales dependen de
alguna manera de la autoridad, o bien redundan en nuestro beneficio personal ovan
acompañadas de una intensa pasión. Esos pensamientos son prejuiciosos; es decir,
ideas preconcebidas, no conclusiones a las que haya llegado como resultado de la acti-
vidad mental personal, como el recuerdo, la observación y el examen de la evidencia.
Aun cuando sean correctos, su corrección es puramente casual, al menos en lo que
concierne a la persona que los sostiene” (Dewey, 1998, p. 24)
No podemos pretender en cada caso otra cosa que buscar la mejor aplicación de nues-
tro conocimiento a la explicación y comprensión de los acontecimientos, del tipo que
sean. La integración cognitiva exige asumir el hecho de que la elección real se hace con
respecto a las necesidades que yo tengo en cada momento, y decidir cuál de mis necesi-
dades es más fundamental supone una referencia a mis propios sentimientos, actitudes e
intereses, que yo podré corregir y variar, si descubro que su fundamento cognoscitivo no
es correcto, pero que yo no puedo evitar tenerlos en el momento de adoptar mi decisión
y realizar la acción. Para actuar en consecuencia, uso las formas de pensar para articular
valores pensados y creídos con la realidad por medio del conocimiento y la racionalidad.
Podemos mejorar nuestra valoración de los demás y nuestra relación con ellos, así como
nuestro conocimiento, si nos disciplinamos con el hábito intelectual hacia el pensamiento
reflexivo y buscamos siempre el mejor soporte contrastado para nuestras ideas, nuestras
creencias y nuestros juicios previos a la toma de decisiones:
“Cuando se presenta una situación que entraña una dificultad o una confusión, la
persona que se encuentra en ellas puede adoptar una de las actitudes siguientes: o bien
eludirla, abandonar la actividad que la produjera y dedicarse a otra cosa; o bien entregarse
al vuelo de la fantasía e imaginarse poderoso, rico o dueño —de alguna otra manera— de
los medios para dominar la dificultad; o bien finalmente, enfrentarse realmente a la situa-
ción. En este último caso, comienza por la reflexión” (Dewey, 1998, p. 99).
Hemos avanzado en las estrategias de pensamiento, pero seguimos convencidos de
que saber y creer son dos conceptos implicados desde la integración cognitiva en el
paso del conocimiento a la acción. El saber busca el conocimiento objetivo, contrastado
y compartido de acuerdo a criterios intersubjetivos de aproximación a la realidad. La
creencia es la verdad subjetiva (Scheffler, 1970, p. 27). Cuando uno sabe algo, lo cree;
pero también creemos cosas que no sabemos. “Sé que”, implica “creo que”, pero a la
inversa no es igualmente cierto; hay cosas que no sé y me las creo; justifico la credibi-
lidad en mis propias experiencias o en motivos razonados, pero lo cierto es que todas
las personas aseguran su acción desde su creencia. Avanzamos desde ‘conocer’ a ‘saber’
y del saber al creer; pero, a su vez, la creencia se convierte en la base de nuestro avance
en el proceso personal de conocer, bajo la idea de mejor aplicación a la explicación y
comprensión de los acontecimientos y acciones (Toulmin, 1977, p. 486; Lakatos, 1974,
p. 52; Pinto, 2007; Wirth, 1998; Davidson, 1984 y 1985; Aliseda, 2006; Maslow, 1982;
Marina, 2010; Goleman, 2013b). El creer, no es solo saber integrado cognitivamente;
en el creer hay una apropiación personal de carácter patrimonial: me identifico con
la creencia y esta se instala en mis expectativas y convicciones, dándome seguridad
subjetiva de que estoy acertado. Asumir la competencia de saber en sentido pleno,
manteniendo la diferencia entre saber y creer, ha obligado a pensar en nuevas formas
de afrontar la investigación de procesos y entornos de adquisición de conocimiento
desde la perspectiva de “entornos personales de aprendizaje” (Reig, 2012b), compatibles
con “trayectorias personales de aprendizaje” que orientan nuevas teorías del enseñanza
(Sztajn, Confrey, Wilson y Edington, 2012) y que sirven para crear “ fondos de conoci-
miento personal” (González, Moll, y Amanti, 2005). Son aprendizajes específicos que
afectan a la capacidad cognitiva, el procesamiento de la información y la competencia
socio y afectivo-emocional, en la perspectiva del aprendizaje situado y significativo
(Novak, 1998; Díaz barriga, 2005 y 2006; Polanyi, 1978):
“Las creencias no son ideas que tenemos, sino ideas que somos. Más aún: preci-
samente porque son creencias radicalísimas, se confunden para nosotros con la rea-
lidad misma —son nuestro mundo y nuestro ser—, pierden, por tanto el carácter de
ideas, de pensamientos nuestros que podían muy bien no habérsenos ocurrido (…)
Las ‘ideas-ocurrencias’ —y conste que incluyo en ellas las verdades más rigorosas de
la ciencia— podemos decir que las producimos, las sostenemos, las discutimos, las
propagamos, combatimos en su pro y hasta somos capaces de morir por ellas. Son obra
nuestra y, por lo mismo, suponen ya nuestra vida la cual se asienta en ‘ideas-creencia’
que no producimos nosotros. Que, en general, ni siquiera nos formulamos y que, claro
está no discutimos ni propagamos ni sostenemos. Con las creencias propiamente no
‘hacemos’ nada, sino que simplemente estamos en ellas” (Ortega y Gasset, 1976, p. 19).
La experiencia y lo que adquirimos se convierten en fuente de creencias para cons-
truir el propio mundo interior y el de nuestros proyectos de vida (Ortega y Gasset, 1976,
pp. 42-48). Y el paso a la acción no es posible si no conseguimos que esa creencia im-
plícita (idea-creencia), que no es una idea pensada (idea-ocurrencia), sino una creencia
a secas, se transforme en una creencia explícita o consciente, aunque sea solo ante mí
mismo y que podamos comprobar que lo que dice la creencia puede ser, y, consecuen-
temente, asentimos a ello y nos comprometemos (Mosterín, 2008b, pp. 164-173).
La relación ideas-creencias es un paso necesario para la acción, porque ambas
forman parte de nuestros esquemas -operativos, volitivos, afectivos y proyectivos- de
acción; lo que sabemos y lo que creemos, se vincula a nuestras expectativas y con-
vicciones, utilizando las formas de pensamiento; y dado que cada caso de actuación
supone una referencia a mis propios sentimientos, actitudes e intereses, que yo podré
corregir y variar, si descubro que su fundamento cognoscitivo no es correcto, pero
que yo no puedo evitar tenerlos en el momento de adoptar mi decisión, se sigue que
debo articular los valores pensados y los valores creídos con la realidad por medio
del conocimiento y la racionalidad, haciéndome cada vez más consciente de que, lo
que dice mi creencia, tiene fundamento, pues, en caso contrario, el proyecto de vida
y de acción se queda sin fundamento (Mosterín, 2008, p. 167; Bernal, 2003; García
Carrasco, 2009; Gervilla, 2009; Quintana, 2009).
Desde el punto de vista de la relación ideas-creencias, la educación tiene carácter
gnoseológico y eso quiere decir que somos capaces de integración cognitiva, o sea, que
aprendemos a relacionar ideas y creencias utilizando las formas de pensar, de manera
que podamos articular valores pensados y valores creídos con la realidad por medio
del conocimiento y la racionalidad en cada uno de nuestros proyectos, quereres, sen-
timientos, elecciones, pensamientos e interpretaciones, es decir, sin dejar fuera de la
integración ninguna de las dimensiones humanas genéricas relativas a las actividades
comunes internas de cada educando: pensar, sentir afectivamente-tener sentimientos,
querer, elegir-hacer (operar), decidir-actuar (proyectar) crear (construir simbolizando).
Y todo esto es necesario porque asumimos que ‘real’ y ‘verdadero’ no son lo mismo;
valga como prueba la seguridad de que el oro falso es tan real como el oro de verdad; el
símil, es tan real como lo auténtico; la mentira, tan real como la veracidad. La relación
ideas-creencias alcanza el nivel exacto de su importancia, porque experimentamos la
ilusión, el error, la mentira, incluso en relación con la educación (Reboul, 1999, p. 43).
5.3.6. a relación valor-creación, vinculando lo físico y lo mental

L
(carácter espiritual de la educación)
La realización de la acción no puede hacerse efectiva sin la concurrencia de operativi-
dad, compromiso, proyectividad, afectividad e integración cognitiva, como acabamos
de ver. Para realizar la acción tenemos que contar con las oportunidades y los medios y
tenemos que ser capaces de ejecutarla, interpretarla y expresarla. Todo esto lo hacemos
al modo humano y eso significa que somos capaces mentalmente de interpretar por
medio de símbolos nuestro mundo y nuestra propia acción posible y le damos signifi-
cado. La interpretación no es solo un problema de ‘genes’, es también un problema de
‘memes’ y un problema de lenguaje. La interpretación es la posibilidad de significar el
mundo al modo humano. Además de hábitos intelectuales, necesitamos en la realiza-
ción de la acción hábitos, notativos-significacionales, creadores.
El tono vital creador (actividad interna: crear, construir simbolizando) se identifica
con la capacidad y energía que tiene un organismo para sacar partido de sus funciones,
en este caso, la función mental compleja y emergente de construir simbolizando. El
tono vital creador en el hombre no es cuestión simplemente de genes biológicos, sino
también de memes culturales, porque el tono vital creador es consecuencia emergente
de la vinculación humana entre lo físico y lo mental en cada acción que hace posible la
consciencia y la construcción de significados y símbolos. La humanidad de la condición
humana individual, social, histórica y de especie depende de su capacidad de notar,
significar y simbolizar, creando cultura personal. La creatividad, que es corporeidad

mental humana simbolizadora (si se me permite la expresión, pues no tengo otro con-
cepto más integrador y no voy a renunciar a su significado), es una unidad emergente
de integración de lo físico y lo mental en el cerebro humano. El tono vital creador como
competencia se vincula a la creación, la innovación y la construcción de cultura. El tono vital
creador es la competencia relativa a la creatividad, que es la dimensión humana genérica
de la actividad interna de crear (construir algo simbolizando la notación de signos):
notar (darse cuenta, percatarse, consciencia), significar (crear significados, simbolizar
creando notación de signos). La capacidad específica vinculada a la dimensión general
de creatividad es la sensibilidad, es, si se me permite la expresión, la sensibilidad espiritual
creadora: sensibilidad (porque nos percatamos y somos conscientes de las cosas y de
nosotros), espiritualidad creadora (porque en nuestra mente generamos símbolos que
atribuyen significado al yo, al otro y a lo otro y permiten interpretar, transformar y
comprender la realidad y crear nuevas formas y cultura). Con esa capacidad específica
construimos integración simbolizante-creadora (integración creativa, que es forma de rela-
ción creadora entre el yo, el otro y lo otro, que articula valores y creaciones, vinculando
lo físico y lo mental para construir simbolizando y que, en perspectiva antropológico-
cultural, hace posible crear cultura y símbolos para notar y significar la realidad desde
la propia condición humana). El tono vital creador apunta, como disposiciones básicas,
a la consciencia (darse cuenta) y a la notación (atribuir signos a las cosas) como posibi-
lidades emergentes de consciencia y creatividad en el cerebro humano: darse cuenta,
denotar y connotar significados y crear. El tono vital creador busca la salud de la mente
humana como expresión de mente dispuesta para adaptación, asimilación y acomodación de
la condición humana al mundo simbolizado).
“Integración simbolizante-creadora” es una expresión que igualmente podría estipu-
larse como ‘integración simbólica’, pero en el lenguaje técnico la integración simbólica
tiene un sentido fuertemente consolidado en el ámbito de las matemáticas, vinculado
al cálculo integral. En el ámbito de la antropología cultural, Geertz ha consolidado
el sentido de la Antropología simbólica como disciplina interpretativa de los aconte-
cimientos humanos socio-culturales por medio de matrices significativas. Me decido
por el término de ‘integración simbolizante-creadora’ desde la perspectiva antropo-
lógica en sentido de cualificación, participio presente: ‘simbolizante’, porque con la
simbolización creadora el hombre crea símbolos, significados y los aplica al mundo para
comunicarlo, transformarlo y humanizarlo. Y no por otra cosa, sino por esta posibilidad
de crear símbolos para notar y significar cultura y realidad desde la propia condición
humana, podemos hablar de la condición humana individual, social, histórica y de
especie, porque el hombre se adapta, acomoda y asimila su condición desde un mundo
simbolizado. Necesitamos hábitos creadores y simbolizantes, porque crear es construir
algo desde algo, no desde la nada, simbolizando la notación de signos: darse cuenta de
algo -notar- y darle significado -significar-, construyendo símbolos de nuestra cultura
(Pinillos, 1978; Scheler, 2003; Colom, 1994; Curtis, Demos y Torrance, 1976; Romero,
1961; Arendt, 1974; Corominas, 1977; Gervilla, 2000; Pérez-Alonso, 2006; Gehlen,
1980; Buber, 1976; Coreth, 1978; Gómez Pin, 2005; Charon, 1971; Laín Entralgo, 1999;
Gevaertt, 1974; Herrmann, 1990; Geertz, 2000; Kuper, 2001; Trigg, 2001; Stevenson,
1979; Zubiri, 2006; Marina, 2009; Morin, 2009; Damasio, 2010; Wolpert, 2011; Bate-
son, 1979; Ausubel, 1982; Maslow, 1979; Robinson, 2006; Robinson y Aronica, 2009;
Dubinsky, Roehrig y Varma, 2013).
El tono vital creador está especialmente arraigado en educación y en la relación
educativa; cada acto concreto de educación, cada creativa puesta en escena resalta
la necesidad de poner en práctica la sensibilidad y el sentimiento, la consciencia del
acto y la significación, el sentido técnico y cognitivo de la acción y el sentido creador
y estético de la misma en su relación con el educando. Para Van Manen, acercarse al
educando, actuar con libertad y compasión, mostrarle afecto, estar pendiente de él,
conocerlo por su nombre, distinguirlo o identificarlo entre el grupo de la clase, saber
quién es, actuar con tacto y mantener el tono es el resumen de su Pedagogía. El tono
vital creador se aprecia en los símbolos y gestos, tanto de comunicación verbal, como
no verbal de una corporeidad mental:
“El profesor de verdad sabe cómo ver a los niños: se percata de la timidez, de un
determinado estado de ánimo, de un sentimiento o una expectativa. Para ver realmente
de este modo se necesita algo más que ojos. Cuando veo a un niño con el que tengo
alguna responsabilidad, lo veo con mi cuerpo. En la cualidad sensorial de mis gestos, la
forma en que ladeo la cabeza, en determinado movimiento de los pies, mi cuerpo ve la
forma en que el niño inicia el día y éste tiene la experiencia de ser visto. De modo que
ver de verdad a un niño al principio y al final de cada día es dar a ese niño su lugar en
un momento y un espacio específicos” (Van Manen, 2004, p. 39).
Resolver el problema de la relación físico-mental excede a lo que yo sería capaz de
hacer. Siempre tengo presente en este tema las palabras de Popper y Eccles, respecto a
la amplitud del problema de explicar la relación en cada persona del Mundo 1 (mundo
físico), Mundo 2 (mundo de los estados mentales, entre ellos el estado de conciencia
y los estados inconscientes) y Mundo 3 (el de los contenidos de pensamiento y sus
productos, las creaciones culturales científicas, artísticas, religiosas, etc.):
“No tenemos aquí la pretensión de que nuestra comprensión científica del cerebro
haya de resolver ninguno de los problemas filosóficos que constituyen el tema de este
libro. Pero pretendemos que nuestro conocimiento presente habrá de desacreditar las
formulaciones de teorías insostenibles, dando pie a nuevas intuiciones acerca de proble-
mas tan fundamentales como la percepción consciente, la acción voluntaria y la memoria
consciente. Hacer una presentación completa de nuestra comprensión científica actual
del cerebro sería una tarea inmensa. Técnicamente sería abrumadora, exigiendo una serie
larguísima de volúmenes. Además, aun cuando intentásemos llevarla a cabo, no lograría
satisfacer nuestros presentes propósitos, como es suministrar una explicación inteligible
de los principios de operación cerebrales en las diversas manifestaciones que hacen refe-
rencia a la autoconciencia y al yo” (Popper y Eccles, 1980, p. 254; Vid, también, p. 43).
La idea de que el hombre tiene su ubicación en los reinos de la vida, su puesto en
el cosmos como ser inacabado, como animal no fijado, como ser abierto al mundo y
a los reinos del significado por medio de la capacidad mental de notar y de significar,
ha generado dos vías de indagación fuertemente consolidadas desde la neurobiología
y desde la antropología. Pasamos de la sensibilidad (notación, consciencia y autocon-
ciencia de que nos ocurren cosas y hacemos que ocurran) al sentimiento (valoramos
nuestras expectativas y generamos conciencia moral y vínculos de apego por medio

de los hábitos afectivos). Pasamos de la cognición (que nos permite saber y creer por
medio de las formas de pensamiento y la racionalidad) a la creatividad, a la ética
y a la estética (simbolizamos y, gracias a eso, nos comunicamos y hacemos cultura,
apreciando su belleza y estética). Pasamos de la sensibilidad y los reinos de la vida
(Portman, 1964 y 1965) a los reinos del significado (Phenix, 1965). Buscamos el cami-
no de la consciencia en la red cerebral y buscamos la manifestación de espiritualidad
y de creación cultural en la posibilidad mental de nuestro cerebro. Ese es el reto de la
relación físico-mental, que no se resuelve en dualismos desde la indagación científica:
la búsqueda del sustrato neurobiológico de la consciencia, de la conciencia moral (en el
sentido de la vida, en el sentimiento, en general, y en el de la compasión, en particular)
y de la espiritualidad creadora (interpretativa, simbólica y de trascendernos mental-
mente y de poder contemplarnos a nosotros mismos) está transformando la imagen
que tenemos de nosotros mismos y del mundo.
El órgano centralizador de nuestro organismo es el cerebro, órgano físico que tiene
como función garantizar el buen funcionamiento de los demás órganos y la super-
vivencia de todo el organismo, protegiéndole de las posibles amenazas del entorno.
Todo esto ocurre, en principio, de manera inconsciente y, dentro del cerebro. Las
estructuras responsables son el sistema límbico, llamado también cerebro emocional,
con el hipotálamo (que algunos autores consideran parte del sistema límbico), y es
la estructura propia del sistema nervioso vegetativo o autónomo, que controla nuestras
vísceras y las funciones vitales más importantes. La evolución de estos sistemas, que
constituyen el cerebro antiguo, a lo largo de millones de años ha generado mecanis-
mos de respuesta que nos sitúan más allá de la tabla rasa. Por eso, en situaciones de
emergencia no nos ponemos a elucubrar los pros y contras de una decisión, es decir,
no utilizamos la consciencia y las funciones intelectivas, sino que, automáticamente,
el organismo responde para evitar los posibles peligros (Mora, 2002; Martínez-Otero,
2007; Corominas, 1997; Damasio, 2010).
Hoy sabemos que en el proceso de percepción, el cerebro consulta los conoci-
mientos adquiridos previamente, y que ya están depositados en la memoria a largo
plazo, antes de tomar una decisión y que todo este proceso es inconsciente (no es un
proceso consciente y controlado). Sabemos que el almacenamiento depende de la carga
emocional que tienen los sucesos. Y sabemos que existe una actividad inconsciente
cerebral previa a la consciencia de la decisión, lo que implica que ésta es posterior y no
causa de la actividad cerebral. Todo parece indicar que la actividad de la corteza pre-
frontal, comienza segundos y milisegundos antes de tomar una decisión consciente. Y
también sabemos que el hallazgo de estructuras cerebrales que generan espiritualidad
da al traste con el dualismo. Lo físico puede paralizar nuestra acción y las experiencias
afectivas pueden paralizar lo físico, de manera que somos, más bien, una corporeidad
mental, una unidad físico-mental (Pinillos, 1978; Haidt, 2006; Damasio, 2010):
 El sistema nervioso autónomo es una red completamente independiente del control
intencional y voluntario; incluso si se corta el nervio vago que conecta los dos
sistemas en el cerebro, el sistema autónomo sigue funcionando.
 El hemisferio izquierdo está especializado en el procesamiento del lenguaje, las

tareas analíticas y la percepción de detalles. El hemisferio derecho es más apto
para procesar patrones en el espacio, incluido en esos patrones el rostro. La mente
humana se parece a una confederación de módulos que, a veces, trabajan con pro-
pósitos contrarios.
 El cerebro antiguo, vinculado al sistema límbico, se especializa en funciones emo-
cionales y el cerebro moderno (evolutivamente hablando) se vincula a la corteza
cerebral (neocórtex) y se da por sentado que la razón está instalada ahí. Pero hoy
se sabe que la corteza órbito-frontal (neocórtex situado justo por debajo de los
ojos), se ha vuelto especialmente grande en los humanos y es el área especialmente
activa cuando calculamos las posibilidades de recompensa o castigo: es el área que
nos acerca o aleja de un objetivo. Se prueba que el daño en la zona orbito-frontal
central anula las emociones y deja intactas las funciones lógicas, pero, con ese
daño, las personas se vuelven incapaces de tomar decisiones y marcarse objetivos.
Esto es, según Damasio, una prueba de la función espiritual de lo físico en la mente
humana (Damasio, 2010).
 La forma en que inicialmente se libera el hombre de la tiranía del estímulo es la
conversión de éste en un evento mental sin consecuencias ejecutivas necesarias.
Esa representación mental puede reanudar la causación interrumpida transitoria-
mente y dirigir la actividad cerebral hacia una respuesta efectiva, quizás adaptativa,
pero no directamente determinada por la estimulación y construida mentalmente
(Pinillos, 1978). Esa es, según Pinillos, la evidencia de que los eventos mentales,
salvo en casos patológicos, abren espacio a la decisión y a la acción controlada,
incluso si esa respuesta está vinculada a “eso me da miedo o me avergüenza", en
lugar de estarlo a cadenas de argumentación.
 En la actividad práctica ordinaria, la cuestión fundamental no es el proceso de toma
de decisiones, sino el hábito que tenemos de actuar en esa situación reconociéndola
como situación habitual y en ese caso no pensamos, sino que es el hábito el que
nos genera la seguridad de la respuesta, en la convicción de que “puedo hacerlo y
responder ajustado a la situación”. Son rutinas del cerebro que hemos adquirido
y que hacen posible la toma de decisiones concentrada sobre cosas concretas que
convertimos en el objeto de nuestra atención e interés. El hábito ayuda a nuestro
cerebro “inconsciente” para poder focalizarnos sin distracciones hacia el objeto de
nuestro interés y decidir.
 La mayoría de los procesos mentales son completamente inconscientes, aunque al-
gunos depositan una parte de sí mismos en la conciencia. Los procesos controlados
son muy limitados, solo podemos pensar conscientemente sobre una sola cosa a la
vez. Los procesos controlados, frente a los automáticos, del cerebro “inconsciente”, re-
quieren del lenguaje. Se pueden obtener pequeñas partes del pensamiento solo en
imágenes, pero para planificar realmente algo, para sopesar los pros y los contras
de dos caminos diferentes o analizar las causas de los éxitos y fracasos anteriores,
se necesitan palabras (Haidt, 2006, p. 31).
El lenguaje revela la capacidad simbólica. Atribuimos significado a un gesto, a un
sonido, a una actitud, a un pensamiento, a un sentimiento, a una decisión; con la
palabra se expresa la ‘descarga’ antropológica, como posibilidad humana sofisticada

de utilizar las carencias como recurso de subsistencia (Gehlen, 1980) y la ‘recursivi-
dad’ (Mosterín, 2009 y 2008a), como posibilidad humana de construir con medios
finitos (los signos del alfabeto), soluciones infinitas (todos los libros posibles) que se
transmiten, de manera que la palabra se convierte en instrumento de progreso, perfec-
cionamiento y creación (Latapí, 1998).
El profesor García Carrasco, desde la perspectiva de la educación, ha dedicado sus
últimos trabajos a desvelar para nosotros la importancia de analizar y tener en cuenta
la relación físico-mental respecto de los avances en la toma de consciencia y respecto
de cómo esos orígenes permiten entender e interpretar la cultura como necesidad vital
y la formación como componente necesario de la singularidad biológica de la especie
humana, que se inicia “leyendo en la cara y en el mundo” (García Carrasco, 2007). Por
una parte necesitamos integrar en la educación el concepto de ‘dominio vital’ propio
de cada especie y que marca la plasticidad de la especie humana (García Carrasco,
2009). Por otra parte, tenemos que integrar en la acción educativa lo que implica el
concepto de ‘suspensión’ de la acción directa sobre las cosas, convirtiéndolas en sig-
nos y el concepto de ‘afloramiento de experiencia’ para construir nuevos significados
(García Carrasco, 2012). En ambos casos se trabaja en el punto de partida inicial de
la emergencia de la consciencia, con el objetivo de poder realizar preguntas vigorosas
desde la perspectiva de la investigación pedagógica (García del Dujo, García Carrasco
y Asensio, 2007).
No sé cuánto se valorará la apertura de los humanos a la experiencia del mundo y su
posibilidad de desdoblamiento para pensar sobre sí mismo, pero en la relación educativa
hemos de recordar que somos capaces de dirigir nuestra atención selectivamente según
nuestra decisión a todo detalle, por pequeño que sea, de nuestro entorno en la dirección
de un interés satisfactorio. Podemos convertir cualquier actividad posible en el objeto de
nuestra investigación a lo largo de nuestra vida y podemos trascendernos a nosotros mis-
mos y juzgarnos. Unos estrechan pronto sus horizontes y se apartan a sí mismos de áreas
más amplias de desarrollo, mientras que otros conservan la máxima apertura creativa
hasta una edad avanzada de manera muy fecunda. Y en esta cuestión, tan importante es
avanzar en la investigación de la consciencia en la mente humana desde las funciones ce-
rebrales, como continuar profundizando en las manifestaciones espirituales de la mente
creadora a partir de la simbolización. Ese es el reto de la relación físico-mental, que no se
resuelve en dualismos, como ya hemos dicho, desde la indagación científica, sino como
emergencia de consciencia y espiritualidad creadora en el cerebro.
Hay un camino hacia lo cultural por medio de la simbolización y el lenguaje que
activa las funciones de comunicación y espiritualidad creativa, creando símbolos para
notar y significar su cultura y la realidad desde su propia condición humana. Desde esta
perspectiva, la educación adquiere carácter espiritual humano, para significar la referen-
cia a la posibilidad singular de la mente humana de simbolización y de crear cultura.
También es humana la sensibilidad, aludiendo a la consciencia, que también es una ca-
racterística especial. Sin lugar a dudas, también es humano su peculiar modo de sentir,
querer, operar, proyectar, simbolizar y pensar. Precisamente por eso, porque todas esas
actividades comunes internas se hacen al modo humano, el carácter particular humano

que debe atribuirse al sustrato que soporta la consciencia y la simbolización creadora, y
que procede de la relación físico-mental, es el carácter de ‘espiritual’.
Para mí, lo más apropiado, por principio de significado, es denominar en educación
el carácter derivado de la relación físico-mental como ‘carácter espiritual’. Carácter
espiritual de la educación significa que la educación se hace al modo humano y genera
eventos mentales en los educandos; mejoramos nuestra toma de conciencia de nosotros
mismos y de la realidad por medio de símbolos, al modo humano, es decir como cor-
poreidad mental que integra de manera emergente en su cerebro lo físico y lo mental
y establece una forma de relación creadora entre el yo, el otro y lo otro, por medio de
símbolos. Carácter espiritual significa que generamos consciencia y creatividad que
hace posible, desde la propia condición humana, crear símbolos para notar y significar
el yo, el otro y lo otro, en el mundo físico, en el mundo de los estados mentales y en
el mundo de los contenido de pensamiento y sus productos. Carácter espiritual de la
educación significa que podemos mejorar mediante la educación nuestras posibilida-
des de integración simbolizante-creadora (que es forma de relación creadora entre el yo,
el otro y lo otro y consecuencia emergente de la vinculación humana entre lo físico y lo
mental en el cerebro que, hace posible crear cultura y símbolos para notar y significar
la realidad desde la propia condición humana, que no incluye en lo humano crear de la
nada). La humanidad de la condición humana individual, social, histórica y de especie
depende de su capacidad de notar y significar y simbolizar, creando cultura personal.
Carácter espiritual de la educación significa asumir las consecuencias de la emergencia
de consciencia y creatividad en el cerebro que hace posible crear cultura y símbolos
para notar y significar la realidad desde la propia condición humana.
La creatividad humana se manifiesta con la impronta personal individual en cada
una de las áreas de experiencia cultural (estético-artística, psico-social, físico-natural,
histórica, filosófico-trascendental, científico- tecnológica, geográfico-ambiental, lite-
raria, virtual, económica, ética, cívico-política, bio-sanitaria, antropológico-cultural,
etc.), y en las formas de expresión convenientes a cada área (expresión plástica, expresión
dinámica (mímica, no-verbal, gestual y rítmica), expresión lingüística (verbal: oral,
escrita y de signos), expresión matemática, expresión musical, expresión audio-visual,
expresión digital, expresión mediática (prensa, radio, televisión), expresión gráfica,
táctil, olfativa y gustativa, expresión mixta o compleja, etcétera).
La investigación sobre la creatividad en la solución de problemas permite constatar
que los procesos que llevan a soluciones creativas exigen producir un plan de alto
nivel de integración antes de intentar la solución del problema (Sawyer, 2006; SI(e)TE,
2012). No obstante, la tesis predominante sobre los procesos cognitivos que subyacen
a la creatividad es que estos no se diferencian substancialmente de las otras clases de
pensamiento. No se trata, tanto de ser “más inteligente” para crear, cuanto de poner
en marcha procesos previos a la resolución del problema como son los de diagnóstico
de la situación, exploración de las alternativas y ulterior verificación de las mismas
(Dewey, 1998). La creatividad se desarrolla en cada persona, (igual que la inteligen-
cia, la afectividad, la voluntad, la elección operativa, la decisión proyectiva) y permite
avanzar distinguiendo entre inventar, descubrir, innovar. No se trata de pensar solo en

la creatividad como obra genial (Maslow, 1979).
La investigación enfatiza cada vez más la comprensión de la creatividad, no tan-
to como una cualidad de los sujetos, sino como un modo de actividad común interna
y como dimensión general de intervención que pone el acento en los procesos, en las
distintas formas de llegar a diferentes resultados, porque la acción humana siempre
implica uso y construcción de experiencia, que ha de ser interpretada y simbolizada.
Es esta la clave para que la creatividad no quede en un mero ejercicio imaginativo. Esto
obliga a interpretar cada situación, a extraer sus conclusiones y a actuar sin someterse
a los códigos preestablecidos, aunque no se tengan garantías de éxito, ni seguridad en
el resultado final. De Bono entiende que es un error considerar que la creatividad sea
una facultad que sólo poseen el genio, el inventor o el artista. Su teoría del pensamiento
lateral, por el contrario, consiste en pensar que todo el mundo puede ser creativo, en
otras palabras, que puede obtener con su esfuerzo las habilidades necesarias que le
permitan tener un comportamiento creativo. Todo apunta a que ser creativo es, una
habilidad y una destreza que se adquiere mediante la práctica, una mezcla de actitudes
y técnicas, desde la actividad común interna de significar, interpretar y simbolizar,
partiendo de la notación consciente y no una atribución exclusiva de talentos geniales
(De Bono, 1993; Pérez Alonso, 2009, Maslow, 1982, Ausubel, 1982; Herrmann, 1990;
Lumsdaine y Lumsdaine, 1995). La creatividad es una dimensión general de interven-
ción educativa desde la que podemos desarrollar el hábito creador y simbolizante.
La creatividad es vista como dimensión general que nos permite revisar nues-
tros patrones de interpretación y simbolización y cuestionar nuestras formas de pensar
o actuar, de romper con los itinerarios lógicos para valorar la necesidad de cambio y
de ampliación de nuestra experiencia. La creatividad implica la posibilidad de salirse
de la repetición y de la rutina para innovar. De esta manera, se puede transformar la
forma de enfrentarse con la realidad, cambiando el tipo de respuesta que se da, y eso
exige tener una actitud creativa. Lo que caracteriza a la actitud es su condición de expe-
riencia significativa de aprendizaje que nace de la evaluación afectiva de los resultados
positivos o negativos de la realización de una determinada conducta. Por ello hay
una diferencia esencial entre creencias y actitudes, ya que mientras las primeras hacen
referencia directa al ámbito cognitivo, las segundas hacen referencia al ámbito de lo
afectivo. La creatividad es el impulso emocional de la actitud de cambiar e innovar
junto con el logro de un nuevo aprendizaje integrador y constructor, no una atribución
exclusiva de la genialidad. Y por ello, básicamente, la creatividad implica ideas y co-
nocimientos nuevos, derivado de actitudes y creencias. La creatividad y la afectividad
se vinculan por medio de las actitudes y las experiencias sentidas. La cognición y la
creatividad se vinculan por la posibilidad de generar una integración cognitiva supe-
rior. La creatividad es la experiencia afectiva de la actitud creativa junto con el logro de
algo que expresa un nivel superior de integración de los elementos y una innovación
en el producto construido:
“La creatividad es, sencillamente, una reconciliación integradora o un aprendizaje su-
praordenado acertado y el deseo emocional de llevarlos a cabo (…) Todos poseemos ciertas
facultades creativas (es decir, realizamos nuestras propias y exclusivas reconciliaciones
integradoras), pero solo una pequeña parte de la población manifiesta la facultad y el impul-
so emocional para dar saltos creativos que hacen progresar la ciencia, la música, la literatura
y otros campos del esfuerzo humano” (Novak, 1998, p. 101).
Nuestras imágenes proceden ciertamente de la realidad, pero nuestro sistema
conceptual no es copia simplemente; hay capacidad de innovación. Procedencia e in-
novación no son lo mismo. Como dice Pinillos, los inventos humanos no se explican
por simple copia de la realidad, “son las propias ideas que concibe la mente las que han
transformado el mundo físico” (Pinillos, 1978, p. 19). La evidencia de transformación
de la realidad por medio de la intervención humana enfatiza el uso apropiado del
conocimiento hacia la creación, la innovación y la tecnología, que son en sí mismas
manifestaciones culturales.
En la cultura, los memes desempeñan un papel específico. Las unidades de infor-
mación genética son los genes y las unidades de información cultural son los memes.
Los contenidos culturales se transmiten, no genéticamente, sino por aprendizaje so-
cial. Los individuos portadores de memes y genes, pueden cambiar de memes, pero
no de genes. Precisamente por eso la cultura del grupo puede desaparecer o pasar de
moda sin que fallezcan sus portadores; pueden abandonar y sustituir sus unidades de
información cultural por otras. La lengua que hablamos es un código cultural que per-
mite simbolizar, pero no toda la cultura es lingüística; hay otras formas de expresión
y transmisión cultural.
Richard Dawkins acuño el neologismo ‘memes’ en paralelismo con los genes, y los
definió como unidades o trozos elementales de información cultural (Dawkins, 1976,
p. 206). Los memes, sean simples o complejos (memeplex), son unidades básicas de
información o rasgos culturales; una idea, una canción, son memes. Y no se confunde
el meme (la canción como infomación) y la canción cantada. Los memes están en el
cerebro y la canción cantada es un proceso acústico; la información de cómo hacer un
hacha es un meme, está en el cerebro y en el pensamiento, pero el hacha construida es
un objeto y producto cultural creado, está en el exterior, no en mi cerebro (Mosterín,
2009, caps. 9 y 10). Los memes “saltan” de cerebro en cerebro por medio de la imitación
y la educación. “Los memes actúan simultáneamente como un conjunto de instrucciones
para la transmisión cultural y como un unidad de significado cultural compartido; roles
complementarios que se concretan, cuando los individuos se comunican entre sí” (Lull
y Neiva, 2011, p. 28). El desarrollo está impregnado de lenguaje, de memes, de cultura y
de creación. Y este desarrollo está vinculado en el origen a la relación físico-mental y al
carácter creativo de la acción humana y a la educación de los humanos.
5.4. A RELACIÓN EDUCATIVA SE IDENTIFICA CON LA

L
INTERACCIÓN QUE ESTABLECEMOS PARA REALIZAR
LA ACTIVIDAD DE EDUCAR
Como ya hemos visto, el paso del conocimiento a la acción es un camino que implica
el valor pensado y creído, valor significado, valor elegido, valor comprometido, valor
decidido y valor sentido. El paso del conocimiento a la acción nos instala en la comple-
jidad del valor realizado, del valor realizable y de la realización del valor.
Llegamos a la realización concreta de un valor contando con las oportunidades, pero

siempre hemos de disponer de hábitos operativos, volitivos, proyectivos, afectivos, intelectuales y
creativos. Cada vez que realizamos algo pensamos, sentimos, queremos, elegimos hacer,
decidimos proyectos y significamos. Y solo de ese modo llegamos a la realización que
siempre implica ejecución, interpretación y expresión.
La relación educativa es la forma sustantiva de la intervención educativa, es su
acto concreto. La relación educativa se identifica con la interacción que establecemos
puede ser vista como el conjunto de cuidados que hacemos para educar. La relación
educativa es sustantivamente ‘relación’ y esto quiere decir que respeta y se ajusta a
las condiciones propias de toda relación. Pero, en tanto que relación educativa, se
distingue de las demás acciones que cumplen los criterios de relación; precisamente
por eso decimos, además, que la relación educativa es adjetivamente ‘educación’ y
esto quiere decir que tiene que respetar los criterios de uso, finalidad y significado de
‘educación’, si quiere serlo.
En la relación educativa reforzamos la capacidad de hacer compatible la acción de
educar y nuestro conocimiento de tal actividad, con objeto de responder en cada acción
educativa concreta a la pregunta qué actividades cuentan para educar y qué cuenta en las
actividades educativas. Para ello hay que elegir y valorar en relación con el conocimiento
que tenemos de la acción educativa, ya que ‘educación’ tiene significado propio.
Por consiguiente, veo la relación educativa, ni más, ni menos, como la relación
interactiva que establecemos para realizar la actividad de educar, tal como reflejamos
en el siguiente cuadro:
Cuadro 32. Relación educativa como interacción para educar.

La relación educativa es interacción para educar y ello implica asumir la compleji-

dad propia de la educación, que he sistematizado en un triple eje condicional:
educación.
 La doble condición de ámbito de conocimiento y de acción para la educación.
La triple condición derivada de la consideración de valores, agentes y acción edu-
cativa marca la complejidad objetual de “educación” y hace que el conocimiento de
la relación educativa, si se respeta esa complejidad, pueda abordarse sin renunciar a
lo que singulariza la relación. Los valores, una vez elegidos, pueden convertirse en el
contenido propio de nuestros proyectos y su realización genera sentimientos, atendien-
do al cumplimiento o no de nuestras expectativas en su logro. La relación educativa,
para ser educativa, debe cumplir las exigencias derivadas de los rasgos de carácter de
la educación tal como los hemos ido especificando en los diversos subepígrafes del
epígrafe 3 de este capítulo:
que podemos orientarnos al sentido responsable de acción, en cumplimiento del
carácter axiológico de la educación.
que podemos orientarnos al compromiso voluntario de acción, en cumplimiento
del carácter personal de la educación.
 en la relación educativa se crea una vinculación entre valor y decisión, de manera
que podemos orientarnos al sentido de vida individualizado que tiene esa acción,
en cumplimiento del carácter patrimonial de la educación.
 en la relación educativa se crea una vinculación de apego o dependencia entre valor
y sentimiento de manera que podemos orientarnos hacia el logro de experiencia
sentida del valor por medio de la integración afectiva, en cumplimiento del carácter
integral de la educación.
 en la relación educativa se crea una vinculación entre ideas y creencias con las
expectativas y convicciones, por medio de las formas de pensamiento, de manera
que somos capaces de integrar cognitivamente los valores pensados y creídos con la
realidad, en cumplimiento del carácter gnoseológico de la educación.
a la relación humana de lo físico y lo mental, de manera que somos capaces de hacer
integración simbolizante-creadora del valor y darle significado, en cumplimiento
del carácter espiritual de la educación.
5.4.1. a relación educativa es un ejercicio de libertad comprometida

L
y una actividad responsable
Al principio de este discurso afirmaba que la relación educativa es la forma sustantiva
de la intervención educativa, es su acto concreto. La relación educativa se identifica
con la interacción que establecemos para realizar la actividad de educar y, precisa-
mente por eso, la relación educativa puede ser vista como el conjunto de cuidados que
hacemos para educar o educarnos. La relación educativa es, en muchos casos, entre
dos, pero es singularmente relación de uno consigo mismo.
También decía que en la relación educativa reforzamos la capacidad de hacer com-
patible la acción de educar y nuestro conocimiento de tal actividad, con objeto de
responder en cada acción educativa concreta a la pregunta qué actividades cuentan para
educar y qué cuenta en las actividades educativas. Para ello hay que elegir y valorar en
relación con el conocimiento que tenemos de la acción educativa; ya que la educación
tiene carácter y sentido propios, es decir, inherentes a su significado. En concepto, la
educación es un proceso de maduración y aprendizaje que implica realizar el signi-
ficado de la educación en cualquier ámbito educativo, desarrollando las dimensiones
generales de intervención y las competencias adecuadas, los hábitos fundamentales de
desarrollo, las capacidades específicas y las disposiciones básicas de cada hábito para
el logro de las finalidades de la educación y los valores guía derivados de las mismas;
es una actividad, en definitiva, orientada a construirse a uno mismo y reconocerse con el
otro en un entorno cultural diverso de interacción, por medio de los valores que hay que elegir,
comprometerse, decidir y realizar, haciendo integración afectiva, cognitiva y simbolizante-
creadora, en cada caso.
Ahora, en el momento de concluir este discurso, puedo afirmar que, desde esos
presupuestos, la relación educativa, que es relación entre dos, pero siempre es relación
de uno consigo mismo, debe ser contemplada como el proceso de vinculación personal
que se establece para desarrollar el significado de la educación en cada acto concreto
y en cada ámbito de educación que construimos. La relación educativa es, en tanto
que educación, una vinculación que, no es ajena a la orientación formativa temporal
porque atiende a la condición humana individual, social, histórica y de especie en
cada época. La relación educativa se define como relación y desde los criterios de uso
del lenguaje y como educativa porque cumple con los criterios de contenido, forma,
uso y equilibrio. Se define como educativa porque cumple el criterio de finalidad. Se
identifica singularmente porque integra los criterios de las actividades especificadas
“cuidar”, “convivir” y “comunicar” y va más allá de ellos para encontrar rasgos de
definición real en la complejidad objetual de ‘educación’.
La relación educativa queda definida como relación valoral, que atiende a la com-
plejidad objetual de ‘educación’, que atiende a la vinculación establecida entre el yo, el
otro y lo otro en cada acto educativo y que respeta el significado de “educación” en la
orientación formativa temporal que se determina para la condición humana individual,
social, histórica y de especie, en cada acción y en las materias escolares de estudio. Y pre-
cisamente por eso en la relación educativa cuenta de manera inequívoca la competencia
para crear ámbitos de educación que constituyen el espacio de la relación educativa.
Si esto es así, se sigue que la relación educativa, más que un estado o una cosa concre-
ta, es una situación y también una puesta en escena desde las cualidades personales de
sus agentes, que le imprimen carácter a la intervención y la hace susceptible de ser vista
en cada caso de actuación concreta como un objeto artístico, además de construcción
científica y cuestión de racionalidad práxica (moral y política). En cada puesta en escena
de la relación hay que actuar aquí y ahora junto con el otro que está situado —bien o
mal, pero situado—, en un entorno en el que tiene que ser actor y autor.
La relación educativa tiene un sentido singular y específico desde las cualidades

personales de sus agentes. Cada caso de intervención, es un ejercicio de libertad, com-
promiso, decisión, pasión y compasión, en el que la experiencia sentida de la acción
concreta relaciona valores y sentimientos de modo tal que la ejecución de la acción
tiene que ir creando su sentido específico en el proceso mismo de realización desde
las cualidades personales de los agentes que no pueden dejar de tener los valores y
los sentimientos que tienen en cada situación concreta. En la relación educativa se
gestionan ámbitos educativos y en cada ámbito se gestionan cada una de las relaciones
derivadas de la complejidad objetual de educación.
La relación educativa, lo reitero, no es una cuestión de educabilidad, ni de educa-
tividad, ni de oportunidad de educar, sino todo eso junto en una acción concreta. Y
como acción concreta está definida en sus propios términos que se establecen desde la
condición fundamentante del valor, la doble condición de agente y la doble considera-
ción de conocimiento y acción para el objeto ‘educación’. De la complejidad objetual de
‘educación’ se sigue que la relación educativa responde a rasgos reales definidos de ca-
rácter axiológico, personal, patrimonial, integral, gnoseológico y espiritual-humano.
La relación educativa, lo reitero, no es básicamente un problema de enseñanza,
pues esta puede usarse para educar o no, ni un problema de conocimiento que puede
permanecer separado de la acción. La relación educativa es básicamente un problema
de conocimiento y acción vinculados al significado de la educación en cada ámbito
construido para intervenir. Todo esto es, en mi opinión, lo que hace que la relación
educativa no pueda darse por comprendida, si no se interpreta como un ejercicio de libertad
comprometida y como una actividad responsable. No existe la neutralidad de la tarea. Si la
relación que establecemos es educativa, hay que comprometerse y defender el significado
de la educación en cada espacio de intervención categorizado como ámbito de educa-
ción y, en ese caso, ejercemos una actividad responsable, porque cuidamos para educar,
es decir, para que cada educador, junto con el educando, genere en cada educando
la relación educativa respecto de sí mismo, de tal manera que éste no sea sólo actor,
sino también autor de su propio proyecto de vida en lo que pueda, en cada ámbito de
intervención creado.
La manera de responsabilizarse de la relación educativa y de comprometerse peda-
gógicamente con ella, marcan un sentido profundo de la educación, alejado igualmente
de la amenaza fundamentalista del adoctrinamiento, de la ilusión antipedagógica del
neutralismo y de la propuesta instrumentalizadora de la manipulación, y la coacción
intimidatoria, errores siempre posibles, pero evitables, en la formación. Cuando uno
educa, se establece una relación directiva de autoridad, basada en la confianza que una
persona otorga a otra para dirigir sus conductas en un determinado ámbito de su exis-
tencia, —en este caso, el educando—, que es guiado mediante actividad responsable
para que decida hacer lo que debe, para obedecer y para que emprenda la tarea de ser
actor y autor de sus propios proyectos.
En definitiva, la relación educativa es “educativa”, porque cumple los criterios de
uso del lenguaje común para la educación, tiene la finalidad de educar y se ajusta
al significado de esa acción. En la relación educativa interaccionamos para realizar
la actividad de educar, y para ello cuidamos, enseñamos, convivimos, comunicamos
y mediamos, pero siempre con la finalidad presente de educar, es decir, de cumplir

las condiciones de significado de ese concepto en cada acción educativa concreta. Y
todo eso hace de la relación educativa un ejercicio de libertad comprometida y una
actividad responsable que se ejerce en cada acción educativa concreta.
5.4.2. La relación educativa relaciona libertad y educación

En la relación educativa, ‘libertad’ y ‘educación’ se reclaman mutuamente (Touriñán,
1979). Y si bien se establece la relación libertad-educación tomando como primer tér-
mino de la misma a la libertad, esto no significa que dicha relación deba considerarse
como transitiva, sino que en la relación libertad-educación, la libertad va delante porque
pertenece a la persona y la educación va después porque es algo que recibe la persona.
No existe contradicción entre los términos de la relación, antes al contrario, exis-
te reciprocidad entre ellos. La libertad se beneficia de la educación, pero también la
educación se beneficia de la libertad. Pues, si la educación es un proceso de ayuda
al individuo a fin de que pueda realizar plenamente la humanidad en sí mismo, la
educación se beneficia de la libertad, porque, a medida que avanza el conocimiento, se
pueden rebatir adecuadamente ideas que hasta ese momento se consideraban acerta-
das y se pueden decidir formas de educación más acordes con lo humano, que han de
ser valoradas, elegidas y realizadas (Yela, 1956, p. 208).
Pero, no se trata de decir que la educación reclame la libertad, porque se beneficie
de ella y es un instrumento para la educación. Se trata, más bien, de entender que la
libertad y la educación se reclaman entre sí al mismo nivel de necesidad: la libertad
es necesaria para poder llevar a término la educación y la educación es necesaria para
llevar a término la libertad.
Algunos autores han tratado de negar la exigencia de la educación, por parte de
la libertad, sin embargo, esto equivale a sostener, en contra del sentido común más
elemental, que el hombre no puede mejorar su libertad o que el individuo alcanza
espontáneamente la perfección de su libertad: ni nuestra realidad nos obedece incon-
dicionalmente, ni el aprendizaje de las exigencias que nos impone la realidad propia y
ajena en cada situación se alcanzan sin la ayuda de los demás.
La libertad reclama la educación como condición necesaria, porque hay que lograr
el hábito lúcido de la capacidad de elección y la educación reclama a la libertad como
condición necesaria, porque, si el educando no fuera libre, no podría ser educado, todo
estaría determinado en su propia condición humana.
Libertad y educación se reclaman mutuamente como necesidad lógica. Y eso impli-
ca, además, que libertad y educación no se excluyen, pues, aunque la libertad reclame
independencia y la educación se presente como un modo de influir en el educando, no
puede mantenerse seriamente que el influjo educativo es negativo o que la indepen-
dencia exigida por la libertad es total e incondicional.
Antes de seguir adelante, conviene dejar bien sentado que afirmar la educación
como principio de la libertad no es lo mismo que afirmar que la educación nos da
la libertad. No cabe duda de que algunos así lo han entendido; pero, obviamente,
la educación no puede entenderse como un proceso de creación en sentido pleno.
Si el hombre no contase en su haber natural con la capacidad de poder elegir, sería

imposible toda elección, pues, como ya sabemos, aprender a elegir rectamente implica
la existencia de la propiedad de elegir. Más bien hemos de entender que la educación es
un acto de creación en sentido analógico. Por consiguiente, la educación de la libertad
no equivale a crear la libertad, sino que equivale, de acuerdo con nuestras reflexiones,
a poner los medios adecuados para que el educando actualice ese atributo de la con-
dición humana.
Es cierto que el acto de la decisión implica independencia; pero la independencia
que reclama el ejercicio de la libertad no equivale a ausencia de cualquier ayuda. Por
supuesto que tampoco equivale a una imposición ajena. Ahora bien, entre el craso
abandono del educando ante la realidad y la constricción del mismo a las expectativas
del educador, se extiende todo el campo del consejo pedagógico, o lo que es lo mismo,
el campo de la actividad educativa sistematizada. En la tradición pedagógica, los tér-
minos libertad y educación se necesitan mutuamente y no se excluyen:
“El hombre no tiene el instinto del animal y es preciso que él se cree a sí mismo su plan
de conducta. Mas, como no es inmediatamente capaz de hacerlo, sino que llega al mundo
en estado inmaduro, tiene necesidad de la ayuda de los otros” (Kant, 1966, p. 70).
5.4.3. ibertad y educación son extremos antagónicos implicados en

L
la relación educativa
Intencionalmente comienzo el enunciado de este epígrafe con la palabra ‘antagónicos’
y no con la palabra ‘antinómicos’, porque ya he dedicado un espacio específico, en el
epígrafe 5 del capítulo 1 y en el epígrafe 2.5 de este capítulo 5, a reflexionar sobre los
errores del pensamiento antinómico en pedagogía. Pero incluso así, insisto en reconocer
que todas las discordias que surgen acerca de este tema, ni son gratuitas, ni son fruto de
mentes hipersensibles a los consejos pedagógicos. La más elemental sombra de sentido
común obliga a reparar en ciertos contrastes reales en la relación: si la libertad reclama
independencia y autonomía y la educación es un modo de influir en las personas, ¿cómo
pretendemos establecer vínculos entre estos dos conceptos tan opuestos?
A primera vista, el dilema parece abocarnos —valga la expresión— a un callejón
sin salida. Sin embargo, la contradicción entre los términos sólo existe cuando —como
podremos comprobar— se solicita excesivamente el carácter de independencia de la
libertad o el carácter de influencia de la educación. En un correcto entendimiento
de ambos términos no existe contradicción, sino reciprocidad. A lo sumo, existe la
apariencia contradictoria que es propia de todos los planteamientos antinómicos, si
frente a la complejidad del objeto educación consideramos real la limitación de los
dos conceptos sometidos a una relación interna en sentido idealista, de manera que
incrementar uno exigiría disminuir otro.
La tradición pedagógica mantuvo, en palabras de Whitehead, que frente a una
visión naturalista en la que, de la libertad incipiente del educando, surgiría de modo
voluntario una disciplina autoperfectiva que abocase a la libertad moral, la relación
libertad-educación exige realistamente demandas rítmicas de libertad y disciplina,
exige un ritmo peculiar que obliga al educador a dosificar su influjo sobre la incipiente
libertad del educando, según sea el grado de desarrollo de las disposiciones de éste
(Whitehead, 1965, p. 56). Como dice Bantock, “a las más altas libertades del ser hu-
mano implican, a fin de ejercitar la habilidad requerida por la libertad, la restricción y
la disciplina esenciales al proceso de hacerse libres” (Bantock, 1970, p. 67).
No se trata, por tanto, de apuntarse a los lemas “más libertad, menos educación” o
“menos libertad, más educación”, sino de que el máximo de libertad requiere en cada
caso el máximo de educación (Puig, 2003). Yo, como educando, tengo en cada mo-
mento la libertad que tengo y para mejorarla se requiere la mejor educación que pueda
recibir. Se trata, de dejar elegir al educando, que use se libertad, porque aprende,
ejercitándola en sus posibilidades, o sea, se trata de educar en la libertad. Pero se trata,
también, de educar para la libertad; de tal modo que el educador, partiendo en cada caso
de la capacidad que tiene el educando para organizarse de acuerdo con su condición
humana, le lleve a dominar los requisitos necesarios para elegir. En definitiva, hace
falta una educación de la libertad, porque solo en la medida que el educando conoce su
situación y condición y aprende a dominarlas, ejerciéndolas, adquiere competencia
para actuar y decidir. La relación libertad-educación es educación ‘de’ la libertad; es
educación ‘en’ y ‘para’ la libertad.
5.4.4. Educación ‘de’ la libertad exige educar ‘en’ y ‘para’ la libertad

La relación libertad-educación exige defender la educación como principio de libertad,
porque la libertad procede de la educación ya que la libertad hay que educarla y, en
este sentido, se habla de educación para la libertad y de la libertad como meta de la edu-
cación. Pero también hay que defender la libertad como principio de educación, porque la
educación procede de la libertad ya que en la educación hay que elegir y el educando
es agente libre al que se educa; sin libertad no se educa, se amaestra y, en este sentido,
se habla de educación en libertad y de la libertad como medio de la educación (Touriñán,
1979 y 1977b).
La educación, sin lugar a dudas, es un principio de la libertad, porque la libertad
procede de algún modo de la educación; la libertad reclama la educación. Y la libertad
es un principio de educación, porque la educación procede de algún modo de la liber-
tad; la educación reclama la libertad.
Por naturaleza el hombre es un ser inacabado: su respuesta no está determinada por
su estructura unívocamente, tiene en su haber unas necesidades que no le marcan
de forma incondicionalmente eficaz el modo de satisfacerlas; el hombre no nace con
una inserción preestablecida en una forma de vida, sino que, necesariamente, tiene
que decidir una forma de realizarse. Por naturaleza el hombre es un ser incompleto en
un doble sentido: no nace en condiciones de utilizar sus disposiciones con lucidez, ni
aprende por sí solo espontáneamente con una total desconsideración a la ayuda que
le prestan los demás. Por naturaleza el hombre es un ser limitado: la respuesta humana
no sólo produce los efectos que él quiere, sino los que tienen que producirse, con
independencia de que piense en ellos o quiera considerarlos; la respuesta afecta a su
realidad interna y externa en cada circunstancia y de acuerdo con las oportunidades.
O sea, que el hombre, por ser como es, tiene la libertad del modo natural, al modo
humano, es decir, inacabado (no está determinado unívocamente por su estructura,
aunque no elige en ausencia de impulsos), limitado (no solo se produce el efecto que él
quiera) e incompleto (no nace capacitado para usar sus disposiciones, ni aprende por
sí solo sin ayuda de los demás). Y precisamente por tener la libertad así, incompleta, se
habla de la educación como principio de la libertad, pues sólo gracias a la educación
aprendemos a usar competentemente la libertad. Pero precisamente, también, por te-
nerla incluso de manera inacabada, podemos hablar de la libertad como principio de
la educación, ya que es evidente que ésta carecería de toda posibilidad si el hombre
fuera un mero conjunto de reflejos determinados unívocamente, es decir, si el hombre
estuviera determinado, sin posibilidad de asumir intencionalmente su vida y el tipo de
existencia que para sí desea. Y además, como la libertad la tiene de manera limitada,
para satisfacer sus necesidades tiene que aprender a marcarse fines y aprender a lograr-
los, porque cualquier objeto no satisface igualmente cada exigencia o necesidad, ya que
cada objeto tiene unas propiedades y, según ellas son, así afectan a las propiedades de
la exigencia que queremos satisfacer. De este modo, el conocimiento de esas relaciones
y la oportunidad real de lograrlas es el camino de la acción educativa concreta. Y en
esta cuestión no valen, ni los robinsones, ni los tarzanes.
A nadie se le ocurre, en nuestros días, defender un autodidactismo estricto, seme-
jante al que tenemos que imaginar en un personaje de ficción como Tarzán. La des-
afortunada historia de los “niños-lobo” es un ejemplo incontestable de la aberración
de esa opinión. Sin embargo, sí suele utilizarse a favor del autodidactismo la imagen,
por ejemplo, de un “Robinson” o de un “Self made man”. Uno y otro son ejemplos
que la sociedad nos proporciona con cierta frecuencia. Pero ninguno de ellos prueba
el autodidactismo puro, antes al contrario, ambos ejemplos son prueba patente del
valor que tiene la ayuda de los demás. Los robinsones serían hombres que actuarían
autónomamente, una vez que han recibido la ayuda necesaria para poder usar su
libertad. Y “el hombre que se hace a sí mismo” es solo una expresión metafórica, uti-
lizable únicamente para destacar que algunos hombres alcanzan grados de formación
encomiable sin asistir a una institución escolar. Ahora bien, cualquiera que alcance la
formación de este modo, no deja de reconocer que la educación informal en la socie-
dad desde niños, su propia experiencia en interacción con los demás en su entorno y
la lectura de pensamientos sistemáticos en las obras culturales han sido los elementos
perfeccionadores de su capacidad.
Las investigaciones en este campo coinciden en reconocer el papel que juega el me-
dio en el desarrollo de las capacidades y se centran en debatir cuál es concretamente
su valor. Todo indica que no hay un desarrollo humano inmutable y necesario, que el
niño no llega inevitablemente al estado adulto; en un ambiente animal, se convierte
en una especie de animal. Parece que, incluso la posición vertical y la marcha bípeda,
para las que el hombre está anatómicamente constituido, no se adquieren sino cuando
el niño está en contacto con seres que practican esa posición y ese modo de andar. La
condición humana es de un modo tal que carece de una inserción preestablecida. Y,
además, tenemos que decir también que necesita la influencia de los otros de tal forma
que, al menos en los primeros años, es condición sine qua non de toda ulterior forma de
vida humana (Gehlen, 1980; Touriñán, 1997c; Gimeno, 1998; García Aretio, Ruiz Cor-
bella y García Blanco, 2009; García Carrasco, 2007; Mosterín, 2008a; Pinker, 2003).
Todo parece indicar que al nacer nos convertimos en candidatos a la vida humana.
Pero no se piense que esta evidencia se presenta exclusivamente en las conductas infe-
riores; en los niveles superiores, la dependencia se encuentra de un modo igualmente
radical: el hombre no nace moral, sino que se convierte en ser moral; y la manera en
que se convierte en ser moral depende de la educación que ha recibido (Reboul, 1972,
p. 115; Kant, 1911, p. 98).
Se asume que la educación no es un proceso de causación física en el que, una vez
puesta la causa, se produce el efecto necesariamente. Entre los estímulos que propone
el educador y la respuesta que emite el educando, “se encuentra la actividad de éste,
que no se reduce a recibir el estímulo, sino que conlleva una selección, estimación y
utilización del mismo, para decidir una respuesta” (Yela, 1974, p.78). Y se rechaza la
visión de la educación como una comunicación sin otra finalidad que la de gozar o
pasar el tiempo y dejar que el educando satisfaga cualquier deseo, fomentando, en el
fondo de este modo, la decepción del alumno, porque, en cualquier momento com-
prenderá que, abandonándolo a sí mismo, la educación no le ha ayudado a ser todo lo
que puede ser:
“Un niño podría interesarse tanto por la buena literatura como por la literatura
barata, por la buena música como por la mala, por el deporte saludable como por las
exhibiciones atléticas comercializadas, pero son mayores las probabilidades de que no
lo haga. Sólo el niño excepcionalmente bien situado puede evitar ser arrastrado por el
rebaño hacia el interés por material de lectura, música y entretenimiento de segunda
clase. Pretender que ocurre lo contrario es simplemente ignorar las pruebas evidentes
que se tienen a mano en cada puesto de periódicos, en cada emisora de radio y televi-
sión, y en cada sala cinematográfica” (Binney, 1965, p. 53).
En la educación ‘de’ la libertad, hay que respetar al mismo tiempo la libertad actual
del educando y su libertad futura, es decir, que el educador estará pendiente del edu-
cando para hacerle comprender los motivos y la conveniencia de una u otra elección,
así como los errores que podría cometer, si se guía simplemente por el primer impulso
sin ponderar las consecuencias que cada elección puede tener en sus elecciones futu-
ras; pero, además, no privará al educando de su derecho a elegir, pues, en la misma
medida que cada educando tiene ocasión de decidir su conducta, le estamos dando la
posibilidad de convertirse en la persona que está eligiendo ser en cada uno de los actos
en los que se identifica como agente (Puig, 2012; Maslow, 1979).
Desde este punto de vista, la educación de la libertad nos exige el respeto a la per-
sona que es el educando y a la meta que se quiere lograr. La educación ‘de’ la libertad
reclama la libertad como medio y la libertad como meta de la actividad educadora.
Por una parte, la actividad educativa exige “estar instalado en la responsabilidad, y
precisamente en la responsabilidad frente al ser que debe ser conducido a decidir un
día por sí mismo de modo responsable” (Dürr, 1971, p. 43). Pero, por otra parte, la
actividad educativa también se presenta como un ámbito especial en el que el educando
se ejercita y se habitúa a poner de manifiesto la responsabilidad de sus actos. Hay

que ejercer la libertad en cada situación y se trata de justificar criterios para la acción
y aplicarlos en el ámbito de la educación moral, ajustados a programas y métodos
(Ibáñez-Martín, 2008). Y no saber combinar las dos opciones es correr el riesgo de,
bajo pretexto de respetar la independencia del niño, excluirlo del mundo de los adultos
y mantenerlo artificialmente en el suyo (Arendt, 1996, p. 283 y 301; Neira, 2010;
Vázquez, Sarramona, y Touriñán, 2009).
5.5. LIBERTAD Y EDUCACIÓN EN VALORES FRENTE A

NEUTRALIDAD DE LA TAREA
En el epígrafe 5 del capítulo 2 de este libro abordé la crítica del problema de la neutra-
lidad del estudio científico de la educación. Es uno de los conflictos más trascendentes
en el desarrollo de la educación como objeto de conocimiento y tiene su origen en el
carácter axiológico de la educación. Como ya sabemos, la educación implica valores y
esta observación entra en conflicto un dogma de la filosofía de la ciencia tradicional:
el supuesto de la neutralidad de la investigación y había que analizarlo críticamente
para avanzar en la investigación de la educación como objeto de conocimiento. Se trata
ahora de abordar el problema de la neutralidad de la tarea educativa, porque en ella
transmitimos valores, tomamos decisiones y establecemos normas de actuación, Sería
imposible trabajar para conseguir que el educando quiera y haga lo que tiene que hacer
para producir en sí mismo un cambio de estado que se considera educativo, si no se
pudieran establecer normas de intervención pedagógica y valoraciones.
La neutralidad de la tarea se presenta en educación como una forma de relación
libertad-educación que, bajo el pretexto de proteger la libertad, defiende la no consi-
deración en la educación de las cuestiones que impliquen valores controvertidos. En
relación con la tarea educativa, los neutralistas se han afincado en unas formulaciones
aparentemente justas que no están lejos de confundir el sentido de la acción educativa.
Así, con respecto a la educación, se afirma que se es neutral en la tarea educativa:
 Cuando no se valoran unas informaciones por encima de otras en aquellos proble-
mas que no garantizan una evidencia concluyente.
 Cuando un profesor no revela en sus enseñanzas sus opiniones personales.
 Cuando el maestro evita inducir a los alumnos a una determinada posición ante un
valor con su entusiasmo o con sus razonamientos.
 Cuando sólo se enseñan materias estrictamente demostradas y se evitan los temas
que necesariamente implican valores, tales como política, economía, religión, etc.
Frente a las tesis neutralistas en la tarea educativa, defenderemos que, ni desde una
perspectiva teórica, ni desde un punto de vista práctico, puede haber actitud neutral en
la actividad educativa, no sólo porque es lógicamente imposible, sino también porque
las discusiones acerca de su posibilidad adquieren carácter bizantino en la práctica.
Además, defenderemos la necesidad de hablar en la tarea educativa, no de neutralidad,
sino de ejercicio de libertad comprometida y de actividad responsable en tanto que se
pretende ayudar a cada educando a cultivarse en la medida en que ello sea posible.
Hay que comprometerse y defender el significado de la educación en cada espacio de

intervención categorizado como ámbito de educación y, en ese caso, ejercemos una
actividad responsable, porque cuidamos para educar, es decir, para que cada educador,
junto con el educando, generen en cada educando la relación educativa respecto de sí
mismo, de manera que éste no sea sólo actor, sino también autor de su propio proyecto
de vida en lo que pueda, en cada ámbito de intervención creado, atendiendo a las
relaciones de valor.
5.5.1. iferencia entre neutralidad de la tarea y neutralidad del

D
estudio científico de la educación
Desde el punto de vista de la finalidad, la educación se identifica con la adquisición
de las conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos, que capacitan a una persona para
decidir y realizar su proyecto de vida. Todos los objetivos educacionales intrínsecos
se deciden en la investigación pedagógica con fundamento de elección técnica, en el
reconocimiento de que el educando es agente también de su propio desarrollo.
Toda esa tarea se realiza con la finalidad de que el educando logre las competencias
pertinentes. El hecho de conocer, descubrir y justificar ese conjunto de competencias
es un objetivo del conocimiento de la educación. En el educando hay que desarrollar
esas competencias; tiene que aprender a dominarlas. Para ello, además, el investigador
tiene que conocer, descubrir, y justificar el modo de intervenir; ese es también un
objetivo específico del conocimiento de la educación.
Cuando se habla de la neutralidad de la tarea educativa, distinguiéndola de la neu-
tralidad del estudio científico de la educación, se defiende la neutralidad de los conte-
nidos a transmitir. El problema no es el conocimiento teórico, tecnológico y práctico de
la educación; ese, en todo caso estaría afectado por la neutralidad del estudio científico
que ya hemos analizado. Son los conocimientos teóricos, tecnológicos y práxicos de
cada una de las áreas culturales que se convierten en objeto de la enseñanza los que
plantean el problema de la neutralidad en la tarea educativa.
Como ya hemos visto en el epígrafe 5.4 del capítulo 2, la neutralidad del estudio
científico, que se ha criticado convenientemente, propugnaba, respecto al contenido
de la ciencia, la neutralidad intrínseca a la ciencia misma, distinguiéndola de la neu-
tralidad interna y externa (Eckstein, 1969):
 Neutralidad interna se identifica con la posible actitud neutral que mantiene una
persona acerca de los motivos o aprehensiones que permanecen en su intimidad.
 Neutralidad externa se identifica con la posible actitud neutral que mantiene una
persona acerca de las manifestaciones de su conducta y que inciden en la conducta
de los demás.
 Neutralidad intrínseca: propugna que la investigación científica es neutral, porque el
contenido de la investigación científica no resuelve problemas de valores. Neutral
en la investigación científica, significa que esta produce, según el neutralista, un
contenido libre de valores. No es que el neutralista sea neutral cuando elige la cien-
cia, lo que mantiene es la neutralidad intrínseca de la ciencia y de su contenido.
El neutralismo interno, llevado a sus últimas consecuencias, significaría que nadie

podría defender ante sí mismo el camino que para sí había elegido. En otras palabras,
significaría confundir el ejercicio de la libertad con el acto desvinculado de todo y de
todos: creer que la libertad exige no comprometerse. No es razonable tomar partido sin
ponderar los argumentos favorables o desfavorables a ese partido. No tiene sentido reali-
zar el esfuerzo de tomar partido, para luego no defender esta opción ni ante sí mismo.
Parece razonable pensar que, si los neutralistas quieren ser consecuentes, su
neutralismo externo debería ser fruto de una actitud neutral interna; sin embargo, la
neutralidad externa no tiene su origen en la neutralidad interna.
El neutralista defiende que la tarea educativa debe mantener neutralidad externa
en coherencia lógica con la neutralidad intrínseca que defiende para el contenido de
la investigación científica de la educación. El neutralista elige conocer la educación
(no hay neutralidad interna); defiende y propaga que el conocimiento científico de la
educación es el neutral (no hay neutralidad externa del conocimiento científico). Pero
dado, que el “conocimiento científico” de la educación, tal como él lo concibe (neutra-
lidad intrínseca del estudio científico de la educación), guía la enseñanza, en la tarea
educativa sólo se transmitirán contenidos neutrales (neutralidad externa de la tarea).
Así, en coherencia con los tres tipos de neutralidad intrínseca (axiológica, técnica y
moral), el partidario de la tesis de la neutralidad podría defender tres tipos de neutra-
lidad externa en la tarea educativa:
a) Neutralismo externo, axiológico: postula, en coherencia con el neutralismo intrínseco
axiológico, que ningún profesor como tal puede transmitir valores. La enseñanza
neutral es la que transmite contenidos científicos, es decir, libres de valores
b) Neutralismo externo, técnico: postula, en coherencia con el neutralismo intrínse-
co técnico, que ningún profesor puede transmitir orientaciones de la acción; de
ningún modo puede afirmar como científico, debes hacer X para conseguir Y. La
enseñanza n es la que transmite contenidos científicos, es decir, libres de normas
técnicas
c) Neutralismo externo, moral: postula, en coherencia con el neutralismo intrínseco
moral, que ningún profesor como científico puede transmitir juicios morales: debes
conseguir Y. La enseñanza neutral es la que transmite contenidos científicos, es
decir, libres de normas morales genuinas
5.5.2. Improcedencia del neutralismo axiológico y técnico en la tarea

educativa
La neutralidad axiológica y técnica en la tarea educativa es descartable porque mantie-
ne un deber ser que no tiene fundamento teórico. El neutralismo axiológico intrínseco
es falso como hemos visto y carece de sentido descubrir que la ciencia crea valores
para luego decidir que no deben transmitirse. Por su parte, el neutralismo técnico
intrínseco también es falso porque la ciencia crea normas y realiza decisiones técnicas,
con lo cual carece de sentido descubrir las normas de un ámbito de conocimiento, para
luego decidir que no deben enseñársele a quién queremos que continúe en ese ámbito
de conocimiento.
No hay ninguna razón que nos justifique con fundamento de elección técnica en
educación, para decir que debemos mentir en la enseñanza y ocultar, por prurito de
ser neutral axiológica o técnicamente, que la ciencia y la técnica crean valores y esta-
blecen orientaciones de acción. No tiene fundamento técnico en educación, porque lo
que exige la elección técnica es que no se debe aceptar como objetivo de conocimiento,
información falsa.
Por tanto, cuando se habla de neutralidad de la tarea, se está hablando siempre de
de neutralidad externa moral. La decisión de educar es una opción previa inneutral,
y, además, el neutralista está comprometido con defender y propagar que el mejor
conocimiento es el que él defiende, el neutral, y cuando ejerce su tarea, solo trasmite
contenido neutral.
5.5.3. Implicación ciencista de la neutralidad de la tarea

Antes de criticar la neutralidad de la tarea, conviene decir que ningún neutralista
riguroso es ciencista; por principio no defenderá el neutralista que la ciencia es el
único conocimiento; hay otros tipos y él los usas para tomar la decisión de hacer
ciencia. El neutralista afirma que el conocimiento científico llega a donde llega según
el tipo de neutralismo que defiende. Pero además afirma que la ciencia no es, el único
conocimiento genuino. No es ciencista y admite que otras formas de racionalidad son
aceptables en sus respectivos ámbitos, solo que no tienen el rigor de prueba y verdad
que ellos encuentran en la ciencia. Es más, el neutralista parte siempre de una opción
previa inneutral, que es la que le lleva a decidir que debe educar. Pero una vez decidido
que debe educar, propugna que debe hacerse con neutralidad externa moral.
Esto quiere decir que el neutralista, si es consecuente, a lo sumo, puede afirmar
que la enseñanza neutral es la que él propugna y enseña posicionándose a favor del
contenido de la ciencia neutral. Los demás saberes -consistentes en sus respectivos
ámbitos- estarían en la escuela también, aunque no sean neutrales, porque forman
parte de la experiencia humana, pero lo cierto es que el neutralista se enroca en su
pensamiento y mantiene que como esos otros saberes implican valores controvertidos,
aunque el neutralista los usa, al menos, para decidir entre hacer ciencia u otro tipo
de actividad, entre educar y hacer otra cosa, se inclina por no tomar partido en la
escuela sobre valores controvertidos y defiende en la acción escolar la actitud neutral
evitando dirigir la atención del alumno hacia una determinada posición en un tema
que implique valores controvertidos.
Se entiende, por tanto, como dice Snook, que la neutralidad de la tarea es, en todo
caso, una decisión acerca de si debemos enseñar algo más que lo que el neutralista
entiende como conocimiento neutral libre intrínsecamente de valores morales (Snook,
1972b). Pues, si el neutralista decide que sólo debe haber en la escuela enseñanza neu-
tral, debe explicar cómo y por qué los demás saberes consistentes en sus respectivos
ámbitos no entran en la escuela. Y en este caso, ocurre una de estas dos cosas:
a) O bien el neutralista considera más importante el conocimiento que él define como
neutral, pero no excluyente.
b) O bien el neutralista incurre en ciencismo (la ciencia es el único conocimiento válido).
Si considera más importante el conocimiento neutral de la racionalidad científica,

pero no excluyente de las demás formas de conocimiento, porque la ciencia es incom-
petente en temas de valores morales, se sigue que las otras formas de conocimiento,
a pesar de ser “menos importantes”, son las mejores que tenemos en su ámbito y no
deberíamos despreciarlo en la tarea educativa.
Si incurre en ciencismo, el neutralista mantiene que, además de que la ciencia no
hace valores morales, el conocimiento neutral de la ciencia es el único conocimiento
genuino y asume que, una vez que se ha decidido a educar (decisión previa inneutral),
su actuación es de neutralismo externo de la tarea y enseña contenido neutral libre
de valores morales. Es obvio que en este caso el neutralista debería asumir que, si el
conocimiento moral le sirve para decidir educar, también debería servirle igualmente
para ser enseñado, al lado del contenido neutral.
Pero lo cierto es que con el neutralismo moral intrínseco se crea una situación
peculiar en la práctica. Incluso si acepta y reconoce las críticas formuladas al neutra-
lismo intrínseco moral, y defiende que la ciencia es necesaria aunque no suficiente
para resolver conflictos morales, cabría la posibilidad de asimilarse ideológicamente
al ciencismo, mantener como conocimiento genuino solo el pretendido conocimiento
neutral de la ciencia y propugnar que, en aquellos casos que la ciencia no resuelve to-
talmente —que es el caso de la racionalidad práxica— la enseñanza debe ser neutral,
ceñirse solo a la enseñanza de contenidos libres de valores morales, porque ir más
allá de la ciencia es entrar en opiniones no aseguradas que están vinculadas a valores
controvertidos.
Este tipo de neutralidad no basada en el neutralismo intrínseco moral, sino surgido
de una asunción ciencista, a partir de las críticas al neutralismo intrínseco moral, es
el que se propugna para la enseñanza: la ciencia no resuelve conflictos morales, pero
es el único conocimiento genuino; en todo aquello que la ciencia no prueba el profesor
debe abstenerse de influir en los alumnos (Bailey, 1979 y Elliot, 1979). Neutral, a partir
de este presupuesto ciencista, es el profesor cuya real intención es no ayudar a dirigir
la atención del alumno hacia una determinada solución ante juicios morales genuinos,
porque la ciencia no los resuelve y es el único conocimiento a considerar para no
confundir la libertad de los educandos, inclinándolos hacia posiciones controvertidas
(Touriñán, 1976).
5.5.4. Crítica de la neutralidad de la tarea derivada del ciencismo

Mi posición personal, después de los análisis realizados, es mantener que la racionali-
dad teórica es necesaria para la racionalidad práxica. El ciencista acepta esto también.
Pero, a continuación afirma que el “otro” conocimiento necesario para decidir en el
ámbito de la racionalidad práxica no es seguro y debemos evitarlo. Yo, por el contrario,
entiendo que es el mejor que tenemos en ese ámbito y, así las cosas, del mismo modo
que la falibilidad del conocimiento teórico nos obliga a transmitirlo sin pretensión de
absolutez, estamos en la obligación de transmitir el conocimiento práxico sin más ni
menos pretensión de certeza y fundamento que la que el razonamiento práxico garan-
tice. Los principios de metodología e investigación que hemos expuesto en el capítulo
1 avalan nuestros razonamientos y la crítica realizada al neutralismo intrínseco moral

en el capítulo 2, también.
Lo paradójico de la neutralidad en la tarea educativa, que se funda en el ciencismo,
es que en la práctica, cuando se actúa de ese modo las consecuencias de la actuación
no son neutrales:
a) Si el profesor ha informado científicamente del fundamento teórico de una norma
moral, está inclinando la decisión moral del alumno hacia una determinada op-
ción. Ya que difícilmente un alumno aceptará la norma práxica “debemos suprimir
las razas inferiores”, si no existen razas inferiores. Ni tampoco aceptará sin más
que se “deben sojuzgar los grupos que se oponen a nuestros intereses”, si entiende
teóricamente que no todos tenemos que tener los mismos intereses.
b) Si dado que la ciencia no resuelve el problema práxico, se evita toda información acer-
ca del mismo, ni siquiera la información científica que puede darse se está utilizando;
y eso no es justificable con fundamento de elección técnica, porque esa ocultación
de información no favorece la capacitación del educando para elegir. Sólo se elige co-
rrectamente a partir del mejor conocimiento teórico que se tiene de la situación. Pero
en este caso, además, esa pretensión neutralista produce también consecuencias que
no son neutrales, pues inevitablemente inclinamos la atención del alumno hacia las
cuestiones de las que informamos. La consecuencia no neutral es que la racionalidad
práxica no tendría en la vida tanta importancia como saber geografía, historia o los
contenidos de otras áreas culturales científicas (Touriñán, 1983).
c) Si dado que la ciencia no resuelve los conflictos práxicos, el neutralista presenta todos
los juicios morales con el mismo énfasis, el profesor neutral está falseando la verdad,
porque no todos son igualmente correctos al no tener el mismo fundamento teórico.
Pero incluso aceptando que informa del fundamento teórico de los juicios morales,
si después presenta con igual énfasis todos los juicios morales que tienen fundamento
teórico, provoca consecuencias que no son neutrales. Así, en una sociedad progresista,
el profesor será acusado de contestatario frente al progreso porque presenta con igual
énfasis todas las opciones práxicas que tienen fundamento teórico, incluso las no
progresistas, con lo cual desde la racionalidad teórica pretende anular la racionalidad
práxica que justifica el modo de acción concreto de esa sociedad (Ennis, 1959 y 1969;
Wolterstorf, 1967).
5.5.5. La neutralidad de la tarea educativa siempre es externa

De algún modo el epígrafe anterior nos permite comprobar que el término neutral es
polisémico dentro de la pretensión genérica de no valorar en las situaciones pondera-
bles controvertidas. No obstante, con objeto de unificar los términos en este análisis,
se puede decir que neutral significa “opuesto a tomar postura con respecto a una cues-
tión determinada”. Asimismo, tomar postura, significa la “verdadera y real intención
de defender aquel camino por el cual nos decidimos” (Ennis, 1969, p. 348). Además,
es necesario afirmar que los dos términos implican, necesariamente, intencionalidad
por parte del sujeto. En caso contrario, no se distinguirían de aneutral en la misma
situación (Ennis, 1969, pp. 349 y 355).
De este modo, ante una situación determinada, como puede ser la elección de de-
legado de curso, yo sería:
 Neutral, si intencionalmente evito perjudicar o favorecer a un candidato frente a los
demás con lo que digo o hago.
 Inneutral (tomar postura), si intencionalmente decido perjudicar o favorecer a un
candidato frente a los demás con lo que digo o hago.
 Aneutral, cuando la omisión de favorecer o perjudica a un candidato no fuese inten-
cionada. (Sería la conducta propia de aquellas situaciones en las que el maestro no
tiene ‘in mente’ la elección de delegado y, no habiendo surgido pregunta alguna que
se lo recordase, con lo que aquél dijo o hizo no resultó favorecido o perjudicado.)
Como veremos a continuación, parece conveniente que el análisis del neutralismo
quede reducido a las dos primeras conceptuaciones, pues, ‘aneutral’, igual que otras
dos situaciones aparentemente neutrales, deben ser consideradas, en buena lógica, fru-
to de la casualidad o de la negligencia del maestro más que de una intención neutral:
Cuando con intención de ‘no favorecer ni perjudicar’ a un candidato, favorezco o
perjudico a ese candidato, esta situación no es neutral, sino más bien de negligencia
por parte del maestro o de casualidad, pues implica, bien que los modos de decir o
hacer elegidos para no favorecer ni perjudicar no eran los adecuados, bien que han
aparecido otras circunstancias insospechables que han tergiversado el resultado de la
intención del maestro.
Lo mismo puede decirse de aquella otra situación en la que el maestro actúa con
intención de ‘favorecer o perjudicar’ a un candidato y éste no resulta favorecido o perju-
dicado, ya que la neutralidad de ese resultado no se debe a la intención del maestro, sino
más bien a que los modos elegidos de decir o hacer no eran adecuados o a que otras cir-
cunstancias insospechables han tervigersado el resultado de la intención del maestro.
Por último, también queda fuera del análisis, la conceptuación Aneutral, pues es una
pura elaboración teórica de muy escasa utilidad. Por una parte, con respecto a cuestiones
importantes, seria negligente el maestro que no las tuviese ‘in mente’; además, sería
ingenuo creer que nada de lo que se diga en el aula o en el pasillo evoque esos problemas;
y sería, por tanto, una casualidad que el maestro actuase sin intención o que sus modos
de decir o hacer no favoreciesen, ni perjudicasen. Por otra parte, si las cuestiones son
de tan escasa importancia que no tienen trascendencia alguna en la vida académica del
educando, no tiene sentido hablar de conductas aneutrales en la escuela.
Cuando se habla de neutralidad en la tarea educativa se apunta exclusivamente a la
neutralidad externa. Pues esa postura es la que podría ser adoptada por un profesor y
observada por sus alumnos en la clase. Se puede decir que neutral es el profesor que pre-
tende no ayudar a dirigir la intención del educando hacia una u otra solución frente a cualquier
problema, de modo que su lema es mantener un “absoluto” respeto a la libertad del educando de
dos posibles modos. La neutralidad interna carece de sentido en la tarea educativa, porque
el neutralismo interno, llevado a sus últimas consecuencias, significaría que nadie podría
defender ante sí mismo el camino que para sí había elegido. No tiene sentido realizar
el esfuerzo de tomar partido, para luego no defender esta opción ni ante sí mismo. La
neutralidad externa admite dos especificaciones básicas (Ennis, 1959, p. 132):
 Neutralismo Externo Discriminativo: No ayudar a dirigir la intención del alumno

hacia una solución frente a un problema, omitiendo toda la información acerca del
problema ante el cual queremos ser neutrales.
 Neutralismo Externo No Discriminativo: No ayudar a dirigir la intención del alumno
hacia una solución frente a un problema, presentando todas las soluciones al mis-
mo con igual énfasis.
5.5.6. Argumentación teórica frente al neutralismo externo

La neutralidad de la tarea educativa es una propuesta que en la práctica va en contra de
lo que predica, desde el momento en que el neutralismo falsea la libertad y la verdad,
tanto en sentido discriminativo como no discriminativo.
1) El sentido no discriminativo de neutralidad (no ayudar, presentando todas las solu-
ciones con igual énfasis) es falso, pues falsea la verdad al considerar, de hecho, que
la misión de la educación, en la práctica, es transmitir igualmente la verdad que
el error. Lo cierto es que en las situaciones ponderables hay unas soluciones más
acertadas que otras y no parece razonable admitir que, presentar todas las solucio-
nes posibles con igual énfasis, sea aconsejado por el sentido crítico. De este modo,
el neutralismo no discriminativo echa por tierra el compromiso que la educación
tiene con la búsqueda de la verdad. Al alumno se le presenta, en las cuestiones
ponderables, una situación de absoluto relativismo, ya que la información suminis-
trada por el maestro no está valorada en ningún sentido.
Asimismo, falsea la libertad del educando porque el individuo permanecerá en la
más angustiosa incertidumbre ante esa información no ponderada. Es cierto que
el acto de la decisión implica independencia, pero la independencia que reclama
el ejercicio de la libertad no equivale a total soledad. Para elegir ante la verdad
hay que contar con unos conocimientos previos que no se adquieren simplemen-
te dejando elegir. Una persona sólo podrá elegir bien cuando, ante una situación
concreta, sepa formular concepciones claras aplicables a experiencias de primera
mano, verificar sus formulaciones, utilizarlas y establecer con criterio los conceptos
relevantes, partiendo de una masa confusa de ideas (Whitehead, 1965, p. 86). Y
no parece razonable admitir que el individuo aprenda estos requisitos dejándole en
soledad frente a una información amorfa.
El neutralismo no discriminativo es falso por, que sacrifica la verdad en aras de una
libertad mal entendida. Es un error creer que la verdad y las posturas más cercanas
a ella prefijan la libertad y que, en consecuencia, debemos dedicarnos a transmitir
con igual énfasis las soluciones más próximas a la verdad y las más alejadas, en las
cuestiones ponderables. La libertad no queda prefijada por la objetividad del cono-
cimiento, sino que la aceptación de la verdad es una forma de manifestar la libertad
y esto nos obliga a enseñar que, incluso en aquellas situaciones en las que no hay
evidencias concluyentes, unas soluciones están más próximas a la verdad que otras.
2) El sentido discriminativo de neutralidad (no ayudar, evitando toda información)
también es falso. La omisión de información sobre un determinado aspecto, con
objeto de lograr una conducta neutral, es actuar no neutralmente, pues estamos
inclinando el peso de aquélla sobre los aspectos de los cuales se informa. Este
tipo de neutralismo es un dogmatismo de la privación (Barral, 1970, p. 37, Álvarez y

Essomba, 2012). Más que ofrecer soluciones a un problema, ofrece la forma de sos-
layarlo. Y adviértase que esta actitud neutral no está inclinándose intencionalmente
a favor de aquellas cuestiones no valorables, sino que la pretensión de no informar
en torno a temas valorables, a fin de no condicionar la libertad del alumno, está
incitando implícitamente a los alumnos a no tomar conciencia de tales problemas y
a crear una actitud impermeabilizada a los valores.
El sentido discriminativo de neutralidad falsea la verdad, porque mantiene impli-
caciones relativistas acerca de ella; parece que esos temas de los que no se informa
son menos reales o menos importantes que aquellos otros sobre los que se informa.
No informar de religión, política y fundamentalismos, por ejemplo, es infravalorar
su importancia en la vida real.
También falsea la libertad, porque al educando se le niega la posibilidad de ser
libre, frente al profesor que le informa, por desconocimiento de otras posibilidades
al margen de las que se le presentan. Quizás algunos neutralistas objeten este argu-
mento diciendo que la sociedad y la familia podrían informarles de esos temas que
comportan valores. Pero, aparte de que esa respuesta sería evasiva, el neutralismo
seguirla infringiendo el compromiso que la educación tiene con la adquisición de
conocimientos verdaderos y con los fines sancionados social y moralmente como
parte de la orientación formativa concreta.
3) Desde una perspectiva teórica, la crítica más contundente al neutralismo procede
de su pretendida intención de no valorar. En efecto, el neutralismo es consecuencia
de una decisión previa inneutral. Para que alguien sea neutral, ha tenido que hacer
anteriormente una valoración de las posibles actitudes a adoptar hasta considerar
aquélla como la mejor. Desde el momento en que se valora ya no es posible ser neu-
tral. Lo razonablemente cabal es inferir de una reflexión ponderada, una respuesta
contrastada que nos acerque a la verdad contrastada hasta donde se pueda. Y sería
innoble por nuestra parte pensar que la respuesta contrastada va a ser la neutral,
una respuesta que nos llevaría, paradójicamente, a falsear la verdad y la libertad.
5.5.7. Contradicciones del neutralismo externo en la práctica

Desde la perspectiva de la práctica la imposibilidad del neutralismo está probada,
desde el momento en que la pretensión de no ayudar en el sentido discriminativo de
neutralidad implica favorecer el aspecto del cual informamos. Pero, además, como
Ennis comprueba, cuando “no ayudamos” en el sentido no discriminativo de neutra-
lidad, estamos en posición de favorecer otra solución distinta de la pretendidamente
neutral (Ennis, 1959, p. 133). Así, en una sociedad conservadora, los conservadores
nos dirán que estamos actuando en contra de la forma de sociedad establecida al usar
el neutralismo no discriminativo, porque presentamos el socialismo con igual énfasis
que el conservadurismo. Mientras que, en una sociedad progresista, usar el sentido no
discriminativo sería actuar a favor del ‘statu quo’, pues no es probable que, si todas las
soluciones se presentan igual, se corra el riesgo de aventurarse a un cambio del cual
no se saben sus consecuencias.
No tiene sentido hablar la posibilidad de neutralidad de la escuela, cuando está cla-

ro que, incluso cuando pretendemos no ayudar a dirigir la intención del alumno hacia
una solución determinada, estamos ayudando. En consecuencia, y a fin de beneficiar
la actividad educativa, es más razonable preguntarse de qué modo la escuela debe
tomar postura ante las situaciones que implican ponderación de unas posibilidades
por encima de otras. No obstante, y aun a riesgo de ser insistentes, voy a formular
cuatro observaciones de la práctica educativa que impugnan el neutralismo:
1) Desde un punto de vista práctico, el neutralismo es rechazable porque, además
de carecer de compromiso con la verdad, es ingarantizable en las situaciones con-
cretas. Las posturas neutrales —al evitar la información o al presentarla toda por
igual— impiden el avance hacia una conclusión válida objetivamente. Aparte de
que tampoco daríamos contestación a cualquier pregunta que se nos hiciera, si me-
ramente nos limitáramos a exponer con “neutralidad” todas las opciones posibles
acerca de la pregunta en cuestión.
2) Desde la práctica, la crítica más negativa a la neutralidad de la tarea educativa,
surge de la concepción neutral del profesor. Es una contradicción defender el pro-
fesor neutral, si consideramos este término denotativo de la actividad educativa en
la cual el personal rector debe abstenerse de juzgar las ideas o los valores (Barral,
1970, p. 83) El concepto del profesor se opone a la concepción “neutral”, pues al
educador se le pide que se presente no únicamente como un hombre que posee un
saber, sino que además sea testigo de la verdad y afirmador de los valores (Gusdorf,
1973, p. 81). Si hacemos una transmisión de contenidos sin valorarlos de algún
modo, la condición propia de educar se pone en duda, porque al no valorar, aten-
tamos radicalmente contra la transmisión de verdadera sabiduría.
3) Desde el punto de vista del aprendizaje, tampoco nos ofrece el neutralismo grandes
posibilidades en la práctica. ¿Cuál sería el compromiso exigible al educando en la
tarea de aprender? Dejar que el estudiante descubra a su libre albedrío las solucio-
nes correctas a todos los problemas, es una concepción muy pobre de la enseñanza.
Como ya hemos dicho, ante una información amorfa, difícilmente sabrá elegir; y
ante la ausencia de información, el educando se verá privado de los medios necesa-
rios para afrontar los problemas más vitales. En una educación neutral el educando
está abocado a abandonar el esfuerzo de educarse, porque no encuentra los apoyos
adecuados o a dejarse vencer por el infantilismo y el atractivo de cada una de las
nuevas Modas que vayan surgiendo a su paso.
Una cosa es reconocer el potencial de autodesarrollo que hay en cada persona y
otra muy distinta es afirmar que esa persona es capaz de actualizar su potencialidad,
por sí sola, con la misma eficacia que lograría merced a la ayuda de los demás. A pesar
del optimismo naturalista de los neutralismos, difícilmente puede afirmarse que un
alumno, abandonado a una información amorfa, tendría las mismas oportunidades
que aquel que se perfecciona bajo la guía flexible del profesor comprometido.
4) Por último, el currículum neutral, que, apoyándose en la experiencia inmediata
se desentiende de las adquisiciones académicas y promociona la libre expresión del
estudiante a partir de informaciones sin ponderar, no ofrece garantía suficiente en
cuanto al crecimiento en calidad que todos esperamos lograr con la educación. Y, si

bien es cierto que la libre expresión del estudiante es un objetivo deseable de la edu-
cación, no menos cierto es que no podemos sublimar tanto este objetivo que caigamos
en el error, ya de concebir la libertad humana como algo ilimitado y desvinculado,
ya de rechazar cualquier preponderancia de unos valores sobre otros en cualquier
materia. Parece evidente que un plan de estudios debe proporcionar un conjunto de
alternativas opcionales que satisfagan los diversos intereses académicos del educando.
Pero también parece evidente que, si se espera de la educación el cuidado de las notas
distintivas de la personalidad, en tanto que pueden ser el fundamento de la relevancia
personal, es necesario incluir en el plan de estudios unas disciplinas valoradas y tareas
seleccionadas por encima de otras en la medida en que mejor coadyuven al desarrollo
de tales cualidades.
Estas cuatro observaciones no sólo nos llevan a rechazar la posibilidad del neu-
tralismo en la escuela, sino también a comprender que libertad y educación no son
conceptos excluyentes, sino más bien dos conceptos complementarios en la tarea edu-
cativa. El problema de la educación no estriba, por tanto, en elegir entre la libertad
y educación, transformando la tarea educativa en un conjunto de manifestaciones
supuestamente neutralistas. El problema de la educación es primordialmente saber
cuál debe ser la postura correcta de la escuela, a fin de que ni el profesor imponga
sus convicciones a los estudiantes de manera adoctrinante, ni el educando refuerce la
convicción de que su decisión es buena por haber sido hecha, sin prestar atención al
contenido de la misma
5.5.8. l compromiso responsable marca la relación libertad-

E
educación frente a la neutralidad
El profesor Snook, dice que la crítica a la neutralidad de la tarea educativa en la escuela
exige responder a tres cuestiones que, como dice Snook, son relevantes cuando se dis-
cute el neutralismo en educación: “¿Son neutrales las escuelas? ¿Pueden ser neutrales
las escuelas? y ¿Deben ser neutrales las escuelas?” (Snook, 1972b, p. 278). La primera
cuestión responde a una situación empírica de constatación de los hechos que acaecen
en las escuelas; las escuelas no son neutrales. La segunda cuestión debe responderse
diciendo que las escuelas no pueden ser neutrales, porque no existe tal posibilidad y
las escuelas que pretenden ser neutrales, sólo consiguen falsear la tarea educativa y la
relación libertad-educación. El sentido de la relación educativa que he desarrollado
en este capítulo afianza la convicción de que la escuela no debe ser neutral (aunque
esta última cuestión ya no tiene sentido una vez que se afirma la imposibilidad de las
escuelas neutrales). La tarea educativa no es neutral; el compromiso responsable en la
relación educativa no va por ese camino.
La buena educación no puede mantenerse indiferente al valor bajo el pretexto de
cultivar la libertad. Tal intención no respetaría ni el valor, ni la ni la libertad, ni la edu-
cación. “No, ayudar” neutralmente nos inclinaría a pensar erróneamente que el propio
juicio es la única medida de la verdad. Siendo así que el acercamiento a la verdad
objetiva se realiza no desde un Planteamiento relativista, sino con el deseo de, dejando
a un lado la ingenuidad o la imposición, dar una respuesta contrastada, crítica. Tam-

poco respetaría la libertad, porque el individuo, bien carecería de información o bien
permanecería en la más absoluta incertidumbre ante esa información neutra. Tampoco
sería razonable creer que la mejor educación es la que se impone dogmáticamente
hasta que el alumno ha aprendido aquellos requisitos que eran previos y necesarios
para elegir bien.
La educación de la libertad exige educación ‘en’ y ‘de’ la libertad. La relación li-
bertad-educación exige despertar en el alumno el deseo de buscar personalmente las
soluciones correctas y no sofocarlo de opiniones legítimas que deben ser ponderadas
y si es pertinente rechazadas, exponiendo no sólo las razones de su invalidez, sino
también las causas por las cuales se ha llegado a tal opinión (Ibáñez-Martín, 1969, p.
93). Esto significa que el interés del educador por cultivar la libertad del educando le
llevará a adoptar, en algunas ocasiones, una postura de silencio, de abstención. Y no
porque defienda la neutralidad como lema de la educación, sino porque es consciente
de que el educando posee en esas ocasiones todos los medios y condiciones necesarias
para realizar una elección lúcida.
Del mismo modo, su afán por llevar al alumno al recto ejercicio de la libertad
le obligará, en todas aquellas situaciones educativas que desborden las posibilidades
decisorias del alumno, a ponderar los argumentos a favor y en contra de cada solución
posible. Otras veces estará obligado a actuar como árbitro imparcial que decide sin
favoritismos, aunque le hubiera gustado más que la solución se inclinara hacia un lado
determinado. Otras veces hará exposiciones emocionadas a favor de la relación entre
un enunciado y la realidad que expresa. Todo ello es así, porque la realización de un
acto requiere ejecución, interpretación y expresión. Las estrategias procedimentales
que utilice son muy diversas y siempre orientadas al objetivo de elegir aquellos modos
de intervención que garantizan la capacitación del educando para elegir su modo de
vida y su posición ante los valores. Si esto es así, la premisa básica de la acción del
profesor es de compromiso responsable para que el alumno aprenda a distinguir entre
valor, valoración, elección, obligación, decisión, convicción, interpretación y senti-
miento que se producen en la realización de algo. Para ello, a veces, hará de abogado
del diablo, a veces, hará de desconocedor de la solución al problema e incluso buscará
que el alumno vea la importancia de no tomar postura ante algo o de abstenerse, o
de hacerle ver su propia preferencia como sentido de acción y sentido de vida, pero
siempre desde el compromiso responsable de enseñarle a elegir, distinguiendo valor
de algo y elección de ese algo, ya sea ese algo vinculado a la tradición, la innovación, la
grandeza de miras o la dignidad, ya sea contemplado desde la perspectiva de la verdad,
la bondad, la belleza o la creación.
La verdadera postura de la escuela es la postura de libertad comprometida y activi-
dad responsable , pues la garantía de libertad no es la neutralidad del profesor, sino el
respeto a la integridad de la personalidad del alumno (Weiss, 1967, p. 1) La verdadera
postura de la escuela es aquella que obliga a enjuiciar y decidir sobre todos los esque-
mas fundamentales en la formación del hombre, a fin de que los alumnos sepan qué es
lo que van a recibir de la Institución (Jeffreys, 1955, p. X). En definitiva, es una postura
que, rechazando ingenuos conceptos de libertad, trata de educar utilizando la libertad

como medio y como meta.
Algo ha cambiado y algo permanece en el debate pedagógico respecto las cuestio-
nes que afectan a la relación libertad-educación (Touriñán, (Dir.), 2012, cap. 1). Lo que
permanece, es la urgencia de educar en valores. La educación desempeña un papel
decisivo, porque la educación es elemento fundamental para el éxito de la integración
en el mundo, para promover y proteger la identidad cultural y para conseguir personas
autónomas capaces de defender y promover los derechos en un mundo globalizado.
Pero algo ha cambiado de manera muy significativa en el resultado. El reto del sen-
tido axiológico en la educación es pensar en el individuo como ser capaz de combinar
la cultura universalizada y la circundante, realizando sin problemas "desplazamientos"
de una a otra, con sentido personal, porque su yo, multifacético, está inevitablemente
abierto incluso a influencias procedentes de fuera de su entorno. La cuestión no es el
derecho a una cultura universal, sino el derecho a combinar libremente la experiencia
personal y colectiva, bajo la garantía de reservarse el derecho de entrar en y salir de
cada oportunidad cultural desde su proyecto de vida y formación. El conflicto y las
confrontaciones pueden surgir; es un hecho que la educación debe formar para la
convivencia y educar para afrontar el conflicto.
Respetar la condición de agente en el educando exige, no incurrir en coacción
intimidatoria. Y en ese caso, si el educador no es manifiestamente incompetente en su
función, no ocurre nada antipedagógico por reconocer que, en un cambio educativo
específico, no se es capaz de conseguir pedagógicamente que el alumno se determine
hacia la conducta que se le propone. Existe un límite a la capacidad pedagógica del
educador y existe un límite en la capacidad de los educandos de interesarse por cual-
quier cambio educativo.
sistema educativo y delimite su competencia en educación en valores. Pero, al mismo
tiempo, es obligado que el Estado propicie y garantice el ejercicio de las funciones
propias de la sociedad civil, los padres y la escuela en la formación en valores, en
general, y en los propios del desarrollo convivencial, en particular. Desde el año 2009,
está confirmada la doctrina europea que reconoce la legitimidad y legalidad del de-
recho de respeto a las convicciones pedagógicas, al amparo del artículo 14 de la Carta
de Derechos Fundamentales de 7 de Diciembre de 2000, reconocida en el Tratado de
Lisboa (Ibáñez-Martín, 2007, p. 479).
La tesis clave es distinguir claramente, a fin de salir bien parados de la polémica,
los límites entre la prestación de un servicio público y la pública intromisión en el
derecho del individuo a marcarse sus propios objetivos. La tesis es que la educación
aparece como una responsabilidad compartida y derivada. Compartida, porque todos
somos objeto de formación y no todos tienen las mismas atribuciones en el tema. Deri-
vada, porque la responsabilidad y la obligación de educar nacen del reconocimiento de
la propia condición humana y de la sociedad como factor de desarrollo educativo, del
fundamento ético del Estado de derecho, del valor educativo de la legislación y de la
educación como factor de desarrollo social. El espacio formativo, no es sólo un espacio
del individuo en su relación con el Estado, sino un espacio de formación e interacción

del individuo con los agentes de la educación; a veces, con y, a veces, frente al Estado,
pero siempre es espacio de formación “consigo mismo”, con “el otro” y “lo otro” en un
marco legal territorializado de derechos y libertades. Y este sentido de responsabilidad
compartida y derivada identifica a la sociedad civil como agente moral y requiere la
tarea de educar como objetivo de responsabilidad compartida y derivada.
La inclusión de la educación en valores dentro de la educación general, no anula,
ni suple, la responsabilidad compartida en el tema, ni puede ocultar la importancia
de que todo profesor de educación general esté preparado para educar en valores,
con independencia de que haya formación especializada de algunos profesores en un
ámbito particular de la experiencia axiológica, como puede ser el de la ciudadanía.
Hoy la función de la escuela sigue siendo educar y no sólo enseñar. Y dada la
condición de agente en la relación educativa, se trata, por tanto, de entender que se ha
modificado de tal manera el marco del desarrollo humano que el reto es hacer frente
a la responsabilidad compartida y corporativa, sin renunciar a las competencias de
cada una de las instituciones implicadas. Ni los padres son los profesionales de la
educación, ni la escuela tiene que suplantar o sustituir la función de la familia, ni el
educando debe dejar de ser agente de su educación. Sociedad civil, familia, Estado y
escuela afrontan el reto de la formación, no sólo como una cuestión de hecho, sino
como un compromiso de voluntades hacia lo que es valioso y tiene significado de
educación. De tal manera que, la solución en la educación no está en elegir en lugar del
educando su modo de vida, sino en elegir aquellos modos de intervención pedagógica
que garantizan la capacitación del educando para elegir, aprendiendo a construir y
usar experiencia para responder a las exigencias en cada situación, de acuerdo con las
oportunidades.
5.6. CONSIDERACIONES FINALES: LA LIBERTAD Y LA

COMPASIÓN SON PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN
Tal como nos lo habíamos propuesto al principio del capítulo, estamos en condiciones
de afirmar que:
 La relación educativa es un concepto con significado propio, vinculado a la com-
plejidad objetual de educación.
 La relación educativa se vincula a la educación de la libertad.
 La relación educativa se vincula a la educación en valores y es contraria a la neu-
tralidad de la tarea educativa.
La relación educativa es “educativa”, porque tiene la finalidad de educar y se ajusta
al significado de esa acción. Pero convivir, comunicar y cuidar son relaciones previas a
la relación educativa que establecen condiciones necesarias pero no suficientes de esta.
La relación educativa es, sustantivamente, relación y es, adjetivamente, educativa.
En la relación educativa, aceptar la complejidad del objeto ‘educación’ es una exi-
gencia de la definición real. Es posible sistematizar la complejidad de ‘educación’ desde
tres ejes:

educación.
 La doble condición para la acción educativa de ámbito de conocimiento y de acción.
La triple condición derivada de la consideración de valores, agentes y acción edu-
cativa marca la complejidad objetual de “educación” y hace que el conocimiento de
la relación educativa, si se respeta esa complejidad, pueda entenderse sin renunciar
a los rasgos derivados de la complejidad que determinan realmente el significado de
‘educativo’ en la relación, singularizándola respecto de otros tipos de relaciones. Desde
esta perspectiva, podemos afirmar que:
 La relación educativa es la forma sustantiva de la intervención educativa, es su acto
concreto. La relación educativa se identifica con la interacción que establecemos
puede ser vista como el conjunto de cuidados que hacemos para educar.
 En la relación educativa reforzamos la capacidad de hacer compatible la acción de
educar y nuestro conocimiento de tal actividad, con objeto de responder en cada
acción educativa concreta a la pregunta qué actividades cuentan para educar y qué
cuenta en las actividades educativas. Para ello hay que elegir y valorar en relación
con el conocimiento que tenemos de la acción educativa, ya que ‘educación’ tiene
significado propio.
La relación educativa, lo reitero, no es básicamente un problema de enseñanza,
pues esta puede usarse para educar o no, ni un problema de conocimiento que puede
permanecer separado de la acción. La relación educativa es básicamente un problema
de conocimiento y acción vinculados al significado de la educación en cada ámbito
construido para intervenir. Todo esto es, en mi opinión, lo que hace que la relación
educativa no pueda darse por comprendida, si no se interpreta como un ejercicio de libertad
comprometida y como una actividad responsable. No existe la neutralidad de la tarea. Si la
relación que establecemos es educativa, hay que comprometerse y defender el significado
de la educación en cada espacio de intervención categorizado como ámbito de educa-
ción y, en ese caso, ejercemos una actividad responsable, porque cuidamos para educar,
es decir, para que cada educador, junto con el educando, genere en cada educando
la relación educativa respecto de sí mismo, de tal manera que éste no sea sólo actor,
sino también autor de su propio proyecto de vida en lo que pueda, en cada ámbito de
intervención creado:
que podemos establecer el sentido responsable de acción, construyendo procesos
desde la relación medios-fines.
que podemos establecer el compromiso personal de acción.
 en la relación educativa se crea una vinculación entre valor y decisión, de manera
que podemos establecer el sentido de vida individualizado que se busca en esa
acción, construyendo metas.
 en la relación educativa se crea una vinculación de apego o dependencia entre

valor y sentimiento de manera que hablamos de experiencia sentida del valor como
integración afectiva.
 en la relación educativa se crea una vinculación entre ideas y creencias con las
expectativas y convicciones, por medio de las formas de pensamiento, de manera
que somos capaces de integrar cognitivamente los valores pensados y creídos con
la realidad.
a la relación humana de lo físico y lo mental, de manera que somos capaces de
hacer integración simbolizante-creadora y darle significado a la condición humana
en el mundo simbolizado, construyendo cultura.
La visión compleja de la realidad humana no se ajusta a dos mundos mentales,
el del corazón y el de la cabeza, por mucho poder de captación que tengan expresio-
nes como “educan dirigiéndose sólo a lo que las personas tienen por encima de su
cuello”, o “hay personas que solo piensan con el corazón” o “piensan solo por deba-
jo de la cintura”. Los lemas, las metáforas y el pensamiento antinómico ya han sido
analizados en el capítulo 1 de este libro y toda posición vinculada a la complejidad
no puede limitarse en esos dos conceptos. Desde la complejidad, si mantenemos la
comparación, deberíamos hablar de inteligencia afectiva, de inteligencia volitiva, de
inteligencia operativa, de inteligencia proyectiva, de inteligencia simbolizadora y de
inteligencia razonadora, porque son aplicaciones de la inteligencia a las dimensiones
reales y distintas de nuestra actividad interna que requieren en cada caso ser bien
gestionadas. Quedarse al concepto de inteligencia emocional es subalternar la educa-
ción afectiva a la educación emocional y si asumimos que emoción y sentimiento no
son lo mismo, educación emocional no es sinónimo de educación afectiva, porque en
el sentimiento se integra afecto, valor y expectativas, como hemos visto en el epígrafe
3.5. Desde la perspectiva de la Pedagogía como conocimiento de la educación y de la
educación como ámbito de realidad con significación intrínseca en sus términos, esta-
mos obligados a mantener la educación intelectual, la educación afectiva, la educación
volitiva, la educación operativa, la educación proyectiva y la educación interpretativa-
mental-simbolizante-creadora como espacios dimensionales de la intervención que
no se confunden y responden a dimensiones humanas de actividad común interna
diferenciadas, a competencias adecuadas, a capacidades específicas, a disposiciones
básicas, a conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos fundamentales de desarrollo y
a finalidades específicas.
Algo ha cambiado y algo permanece en el debate pedagógico respecto de las cues-
tiones que afectan a la relación libertad-educación. La verdadera postura de la escuela
es la postura de libertad comprometida y de actividad responsable, pues la garantía de
libertad no es la neutralidad del profesor, sino el respeto a la integridad de la perso-
nalidad del educando: un sujeto que piensa, tiene sentimientos, se compromete, elige
actuar, decide proyectos y crea símbolos para significar la realidad y la cultura desde su
propia condición humana como agente actor y autor. Desde la perspectiva de la relación
educativa, la educación es educación de la inteligencia, de la voluntad, de la afectividad, de la
construcción de procesos enmarcados en fines y medios, de la construcción de metas y proyec-

tos decididos y de la construcción de cultura. Eso es lo que corresponde a las actividades
comunes internas y a las dimensiones generales de intervención vinculadas a ellas.
En la educación en general, cada acto de realización del valor implica el paso
del conocimiento a la acción y eso quiere decir que, atendiendo a las oportunidades
y a los recursos disponibles, tenemos que ejecutar, interpretar y expresar. Cuando
elegimos finalidades, no sólo hacemos una estimación del valor, sino que también
asumimos ese valor en la finalidad como una parte integrante de nuestro proyecto
de vida y lo sentimos; hacemos, de nosotros, nuestro propio patrimonio y nos iden-
tificamos en las decisiones que adoptamos, con sentimientos positivos hacia y desde
esa identificación. Actuamos con libertad, determinación y decisión y hacemos inte-
gración afectiva, cognitiva y simbolizante-creadora. Articulamos valores pensados y
creídos con la realidad por medio del conocimiento y la racionalidad; establecemos
relación creadora entre el yo, el otro y lo otro, creando cultura y símbolos para notar
y significar la realidad desde la propia condición humana y expresamos el distinto
grado de compromiso con nosotros y con el otro y lo otro por medio de la rela-
ción compleja entre valores y actividad común interna del educando. Por medio del
sentimiento manifestamos el estado de ánimo que se ha producido por cumplir o
no nuestras expectativas en la acción; manifestamos y esperamos reconocimiento
de nuestra elección; manifestamos y esperamos aceptación de nuestro compromiso
voluntario; manifestamos y esperamos acogida nuestros proyectos y manifestamos
entrega a ellos. Elegir, comprometerse, decidir y sentir positivamente un valor, tiene
su manifestación afectiva en actitudes de reconocimiento, aceptación, acogida y en-
trega a la acción, que siempre exige, además, integración cognitiva y creadora. Y por
todo eso, respecto de la relación educativa, la libertad y la compasión son principios de
la intervención: elegimos y tenemos sentimientos hacia nosotros mismos, lo demás y
los demás: tenemos que compadecernos, sentir con nosotros y con el otro y lo otro en
cada elección, desde nuestra condición humana. Privarnos de ello, es privarnos de
una parte fundamental, integrante de la actividad común interna del hombre que se
manifiesta, querámoslo o no, en la condición humana.
Capítulo
6
Agentes de la educación,
complejidad estructural de
la decisión, explicación de la
intervención pedagógica y
sentido de la educación
6.1. Introducción
6.2. Educadores y valores constitucionales como marco de garantía
jurídica y social
6.2.1. L a educación es un problema de responsabilidad compartida y derivada
6.2.2. L os valores constitucionales como marco de garantía jurídica y
social para la responsabilidad compartida
6.2.3. La distinción derecho “a” y “de” la educación
6.2.4. Responsabilidad jurídicamente compartida
6.2.5. Responsabilidad socialmente compartida
6.2.6. Prestación de servicio público no es pública intromisión en el
derecho de cada uno
6.2.7. La encrucijada pedagógica de la legislación
6.3. Complejidad estructural de la decisión en política educativa
6.3.1. L a racionalidad en la toma de decisiones: decisiones técnicas,
decisiones morales y decisiones políticas
6.3.2. Relación decisiones técnicas, políticas y morales
6.3.3. Metas sociales y responsabilidad profesional
6.4. Identificación de procesos de explicación en educación
6.4.1. Conexiones nómicas, conexiones programadas y conexiones intencionales
6.4.2. E xplicaciones causales, cuasi-causales, cuasi-teleológicas y
teleológicas
6.4.3. L a explicación de la acción no es completa en lenguaje de
acontecimientos
6.4.4. E xplicación causal y explicación intencional-teleológica de la
intervención pedagógica
6.5. Intervención pedagógica, acción del educador y del educando y
conformación de determinantes de conducta del alumno
6.5.1. Intervención pedagógica y determinantes de la conducta
6.5.2. Acción intencional y acontecimientos involuntarios y espontáneos
6.5.3. Utilidad pedagógica de acontecimientos específ icos de explicaciones
cuasi-causales y teleonómicas en el alumno
6.5.4. Incompatibilidad de intervención pedagógica y conducta coactiva-
intimidatoria del profesor sobre el alumno
6.5.5. Intencionalidad pedagógica y presencia de intencionalidad educativa
en el alumno
6.5.6. Agentes, intencionalidad educativa y procesos educativos
6.6. El sentido de la educación como vinculación entre el yo, el otro y lo
otro en cada acto educativo
6.6.1. El sentido de la educación está marcado en cada territorio
6.6.2. El sentido de la educación converge en la formación para la
convivencia como desarrollo cívico intercultural
6.6.3. El sentido de la educación se hace orientación formativa de
desarrollo cívico
6.7. Consideraciones finales: actividad y control son principios de intervención
6.1. INTRODUCCIÓN
En los capítulos 2, 3, 4 y 5 analizamos los componentes estructurales de la mentalidad
pedagógica específica. La mentalidad pedagógica queda definida como la representa-
ción mental de la acción de educar desde la perspectiva de la relación teoría-práctica.
El modo de entender la relación teoría-práctica en el conocimiento de la educación
determina la significación del mismo. La significación se vincula a la validez del cono-
cimiento de la educación (el conocimiento de la educación es válido si sirve para edu-
car). La significación es principio de investigación pedagógica que hemos identificado
en el epígrafe 2.3 del capítulo 2 como la capacidad de resolución de problemas que se
le atribuye al conocimiento de la educación en cada corriente, desde la perspectiva de
la relación teoría-práctica.
La representación de la acción de educar que corresponde a la mentalidad peda-
gógica funciona, bien como presupuesto de la investigación, bien como supuesto y
determina un modo de pensamiento singular para la función pedagógica, la profesión,
la relación educativa y para el propio conocimiento de la educación. Y precisamen-
te por funcionar como presupuesto y como supuesto de investigación y determinar
el modo de pensamiento singular para esos cuatro elementos, puede decirse que se
convierten en componentes estructurales de la mentalidad. El conocimiento de la
educación, la función pedagógica, la profesión y la relación educativa se vinculan a
la mentalidad pedagógica en cada acción concreta, porque la mentalidad pedagógica
orienta la resolución de problemas propios de cada uno de esos componentes en cada
intervención. Ni la mentalidad pedagógica se entiende sin hacer referencia a ellos,
porque la concretan en cada acción, ni ellos se pueden entender en el discurso y en
la intervención que generan sin hacer referencia a la mentalidad, porque dejarían de
especificarse con significación y validez. La mentalidad pedagógica, precisamente por
funcionar como presupuesto y como supuesto de investigación y determinar el modo
de pensamiento singular para esos cuatro elementos, puede decirse que los convierte
en componentes estructurales de la mentalidad.
atendiendo a la corriente, disciplina, focalización de su trabajo y mentalidad específica;
es la expresión de la visión crítica que tiene el pedagogo de su método y de sus actos. Implica
toda la visión pedagógica ajustada a los elementos estructurales de la intervención,
que son los cuatro componentes estructurales de mentalidad (conocimiento, función,
profesión y relación) y los cuatro componentes estructurales de la acción en tanto que
acción (agentes, procesos, productos y medios).
Dentro del continuo “corriente-disciplina-focalización-mentalidad-mirada-dis-
curso-intervención”, toda disciplina con autonomía funcional focaliza la realidad
que estudia, generando la mentalidad específica de esa disciplina, que debe exte-
riorizarse en forma de la mirada especializada de esa disciplina hacia su objeto de
estudio e intervención.
Iniciamos en este capítulo el estudio de los componentes estructurales de la acción
en tanto que acción. Y como hemos dicho en el capítulo 1, epígrafe 7.2, la acción es
423
sólo un aspecto de la realidad. Entre otras cosas, en la realidad nos encontramos con
estados, es decir, las propiedades, relaciones y situaciones en que una cosa o sistema
está en un momento dado. Asimismo, nos encontramos con sucesos, acontecimientos o
eventos que son cambios de estado en los que se da un estado inicial (que puede ser el
final de otro acontecimiento) y un estado final (que puede ser el estado inicial de otro
acontecimiento). Pero, además, nos encontramos con procesos que pueden ser definidos
como la transición de un estado a otro.
intervención de un agente se conocen como acciones. Cuando hablamos del cambio de
estado que tiene lugar o acaece a un sujeto o cosa en una ocasión, hablamos de sucesos,
eventos o acontecimientos, y, cuando hablamos del cambio de estado que un sujeto hace
que tenga lugar o acaezca, hablamos de acciones.
La realización de una acción educativa no exige más nivel especializado de com-
petencia técnica que el requerido para hacer efectiva la meta propuesta; esto quiere
decir que existen muy diversas acciones educativas que no pueden ser resueltas sin
competencia técnica y otras que forman parte de la experiencia común de las perso-
nas. Precisamente por eso la intervención educativa es la acción intencional para la
realización y el logro del desarrollo integral del educando: tiene carácter teleológico:
existe un sujeto agente (educando-educador) existe el lenguaje propositivo (se realiza
una acción para lograr algo), se actúa en orden a lograr un acontecimiento futuro (la
meta) y los acontecimientos se vinculan intencionalmente, contando con los medios
que podamos disponer.
En educación, desde la perspectiva de los agentes, se habla hoy de educación fami-
liar, escolar, privada, pública, concertada, cívica, masculina, femenina, etc. Se habla
también de responsabilidad compartida, de educación de la identidad y la diversidad,
de la interculturalidad, del sentido permanente, glocal, general, vocacional y profesional
que afecta a la acción educativa como forma de relación entre el yo, el otro y lo otro.
La condición de agente tiene que ser contemplada desde la complejidad objetual de
la educación, pues esa complejidad marca el significado. Los agentes son componente
estructural de la acción educativa, porque las personas, en su condición de agentes,
educan y son educados. El agente, como la educación, está marcado por la triple con-
dición de complejidad que hemos analizado en el capítulo anterior:
educación.
 La doble condición para la acción educativa de ámbito de conocimiento y de acción.
La primera condición significa, respecto del agente que este se realizará de un modo
concreto en la educación, cuando le sea posible desvelar el valor de esa forma especí-
fica de llevarse a cabo, con su capacidad y con la ayuda de los demás. Pero, además, la
educación es siempre educación en valores y elección de valores y cualquier tipo de in-
fluencia no es educación, aunque cualquier tipo de influencia pueda ser transformada
en un proceso de influencia educativo. Cuando educamos, estamos eligiendo valores,
porque nos marcamos fines y las finalidades son valores elegidos; a los fines, les damos
Agentes de la educación, complejidad estructural de la decisión… 425
sentido de acción responsablemente desde la resolución de la relación medio-fin. El

agente de la educación la entiende necesariamente como educación en valores para
la construcción de procesos y de hábitos operativos de elección que se concretan en
creación de sentido responsable de acción, desde la perspectiva de vincular medios y
fines. Y todo esto se asume como punto de partida de la condición de agentes.
La segunda condición, no puede soslayarse en el significado de agente, so pena de
renunciar a educar: la relación educativa es una relación entre dos, pero de manera
inequívoca, es también relación de uno consigo mismo. En la relación educativa somos
cada uno de nosotros agentes-actores que nos dejamos guiar y obedecemos a las per-
sonas que ejercen la condición de educadores. Pero además, en la relación educativa
somos agentes-autores que nos guiamos a nosotros mismos en procesos de educación,
decidiendo nuestras metas e integrando nuestros actos en nuestros proyectos. No sólo
operamos (elegimos hacer cosas, hacemos operaciones, actuamos), también nos obli-
gamos (compromiso voluntario) y proyectamos (hacemos proyectos, decidimos actuar,
atendiendo a nuestros proyectos). Me marco fines, pero además, me obligo a mí mismo
y controlo con autonomía mi elección, decidiendo las acciones desde mi proyecto. Elijo
fines y decido metas y aprendo a construir mi proyecto de vida. Y todo esto se asume,
también, como punto de partida de la condición de agentes.
La tercera condición, nos obliga a reparar en que el agente puede elegir hacer algo,
puede comprometerme con ese algo y hasta incluso puede decidir integrar ese algo
como parte de sus proyectos, pero, a continuación, tiene que realizarlo: debe pasar
del pensamiento a la acción, debe pasar del valor realizado y realizable a la efectiva
realización. El agente, desde la perspectiva de la tercera condición de la complejidad,
debe pasar del pensamiento y del conocimiento a la acción. Y para eso hay que generar
la vinculación positiva de apego hacia el valor de lo logrado o de lo que queremos lograr.
Vinculamos lo que queremos hacer con lo que es valioso con apego positivo.
Las cualidades personales de los agentes le imprimen carácter a la intervención,
como concreta y singular puesta en escena, porque no pueden dejar de tener los valo-
res y los sentimientos que tienen en cada situación concreta.Y ese sentido personal y
singular nos pone en situación de entender que la acción educativa obliga a asumir la
relación valor-sentimiento y nos ofrece, no sólo una perspectiva teórico-práctica, sino
también una perspectiva artística y estética intrínseca. Por medio del hábito afectivo
alcanzamos experiencia sentida del valor que se manifiesta también en actitudes de re-
conocimiento, aceptación, acogida y entrega a la acción. Y todo esto se asume, además,
como punto de partida de la condición de agentes.
Solo por este camino se llega a la realización de una acción como agente. Pero,
como la realización efectiva de la acción exige ejecución, interpretación y expresión,
de acuerdo con las oportunidades, para que esto sea posible en cada circunstancia,
además de hacer una integración afectiva (nos expresamos con los sentimientos que
tenemos en cada situación concreta y vinculamos afectivamente, mediante apego po-
sitivo, lo que queremos lograr con valores específicos), necesitamos hacer integración
cognitiva relacionando ideas y creencias con nuestras expectativas y convicciones, para
que podamos articular valores pensados y creídos con la realidad, porque nuestra
acción se fundamenta de manera explícita con el conocimiento desde la racionalidad.
Pero necesitamos, además, hacer una integración simbolizante-creadora, es decir, debe-

mos dar significado a nuestros actos por medio de símbolos, porque cada acto que
realizamos requiere una interpretación de la situación en su conjunto y en el conjunto
de nuestras acciones y proyectos dentro de nuestro contexto cultural. Necesitamos
hábitos operativos, volitivos y proyectivos, pero la realización concreta de la acción no
es posible sin el hábito afectivo, sin el hábito intelectual y sin el hábito simbolizante-
creador. Y todo esto debe asumirse como punto de partida de la condición de agentes
de la educación que actúan en el marco de la relación educativa.
Hablar de agentes de la educación nos obliga a sostener la visión de la complejidad
de la acción. El hábito operativo, el hábito volitivo y el hábito proyectivo exigen, para
realizar la acción, el hábito afectivo que se deriva de la relación valor-sentimiento y
genera experiencia sentida del valor. Pero la realización del valor no es posible en su
concreta ejecución, expresión e interpretación, si no hacemos una integración afectiva,
cognitiva y simbolizante-creadora, de acuerdo con las oportunidades en cada circuns-
tancia y situación. Además del hábito afectivo, se necesitan hábitos intelectuales y
hábitos creativos.
En este capítulo nos interesamos por los agentes de la educación desde los siguien-
tes ejes:
 El educador y los valores constitucionales, porque la legalidad y la legitimidad de
la educación se encuadra en un marco legal.
 La complejidad estructural de la decisión en política educativa, porque la decisión
política es compatible con la decisión técnica y con la decisión moral en la acción
responsable.
 La explicación de la intervención en lenguaje de acciones y de acontecimientos,
porque en cualquier otro caso no hablaríamos de agentes.
 La consideración del educando como agente.
 El sentido de la educación derivado de la condición de agente por medio de la
vinculación del yo, el otro y lo otro en cada acto educativo y que da lugar a los
rasgos de definición real que cualifican el significado de ‘educación’, atendiendo a
las cualidades de espacio, tiempo, género y diferencia específica.
6.2. EDUCADORES Y VALORES CONSTITUCIONALES

COMO MARCO DE GARANTÍA JURÍDICA Y SOCIAL
Como ya hemos visto en el capítulo 3, el conocimiento especializado de la educación
es condición necesaria en la función pedagógica, pero también es verdad que hay
educación en la que no intervienen especialistas. Los padres educan y, además, en de-
terminadas ocasiones, los padres son padres y profesionales de la educación al mismo
tiempo. Es innegable, por otra parte, que hay procesos de educación informal, que
hay autoeducación, e incluso existe desarrollo espontáneo de destrezas que valoramos
educativamente y que algunos llaman “acción educativa espontánea” sin criterio ajus-
tado, como hemos visto en el epígrafe 3.2, del capítulo 3 y como veremos en el epígrafe
5.2, de este capítulo. Ahora bien, que el conocimiento especializado sea necesario
para la función pedagógica, no significa que cualquier tipo de intervención educativa

requiera el mismo nivel de competencia técnica.
Un padre de familia, no experto en Pedagogía, sabe que, obrando de un modo
especial —que ha visto, o que han utilizado con él—, se consigue un cierto efecto
educativo. Pero el conocimiento de las razones por las cuales obrando de ese modo se
consigue ese efecto, es una competencia teórica que requiere estudio especializado.
Sólo en la medida que dominamos esa competencia, estamos en condiciones de con-
trolar el proceso y mejorar la intervención.
diversas intervenciones que no pueden ser resueltas sin alto nivel de competencia téc-
nica y que existen otras intervenciones cuya generalización y repetición las convierten
en conocimientos especializados de uso común.
Desde la perspectiva de los agentes de la educación, cabe afirmar, en principio,
que, si bien no con el grado de elaboración que tiene en las acciones de los profesio-
nales de la educación, el conocimiento especializado está presente en los procesos
de intervención educativa, personal y familiar, sean estos no formales o informales.
Y precisamente porque las áreas de intervención educativa familiar tienen su propia
complejidad, tiene sentido hablar de educación de padres, de educación familiar y de
formación de especialistas.
La familia, por decirlo en el sentido más clásico de la Pedagogía, constituye el
primer conjunto de estímulos educativos para la persona humana: la familia es la
paidocenosis fundamental. Las paidocenosis son conjuntos de estímulos vinculados,
tan estrechamente, que llegan a formar un todo determinante de un particular tipo de
educación (García Hoz, 1970, 245). En términos de esquema conceptual, la educación
familiar permite distinguir elementos personales, materiales y formales (las relacio-
nes) y actúa fundamentalmente sobre diversos aspectos cualitativos de la propia vida
y educación, que configuran las áreas específicas, que no exclusivas, de la educación
familiar: el cultivo de la personalidad, la formación predominantemente moral y reli-
giosa y la adaptación y orientación de la forma de vida personal.
En el ambiente familiar se encuentran los primeros estímulos para el desarrollo
intelectual, moral y social. Las relaciones objetales, el lenguaje, las nociones primeras
y básicas de número y espacio, las normas de conducta social de cooperación o de
agresividad, de dominio o de sumisión, de relación o de segregación, de generosidad
o de egoísmo, son consecuencia de los principios operantes en la vida cotidiana fami-
liar, aunque también, en buena medida, pueden ser objeto sistemático de enseñanza
(Touriñán, (Dir.), 2001).
A través de la educación familiar, se matiza la vida personal de los sujetos en cues-
tiones tan fundamentales como el gusto estético y el tono vital; el predominio de la
alegría o de la tristeza, del optimismo o del pesimismo; son vivencias y adquisiciones a
las que se llega, más que por medio de la enseñanza, por su vivencia constante dentro
del ambiente familiar adecuado. En todo caso, la acción educativa de la familia no se
reduce simplemente a la vivencia diaria, sino que también se identifica con la relación,
voluntariamente educativa, de los padres y los hijos, con objeto de crear y mantener un
adecuado ambiente familiar que ayuda a construir la realidad y al desarrollo personal.
Nada más trivial a primera vista, pero acaso nada más profundo, que afirmar que
el hombre nace, crece, se hace en y con la familia; entra en la sociedad a través del
subgrupo cultural, económico e ideológico de la familia. Carecer de condiciones fami-
liares no es para el ser humano algo así como encontrarse desheredado de los bienes
adicionales de la fortuna, sino de manera radical, encontrarse privado de la urdimbre
constitutiva de su ser. Desde el punto de vista positivo, la familia, con su herencia
biológica y su ambiente íntimo, forma el ser del niño que se hará adulto. Precisamente
por eso, frivolizar sobre el sentido de la familia como unidad social en sus posibles
manifestaciones culturales es ignorar las leyes básicas de la existencia humana en la
historia de la convivencia de los hombres.
En términos clásicos del papel de la familia en el desarrollo, hay una urdimbre
afectiva que, desde la vida de familia, repercute en nuestro desarrollo y hay un diálogo
recuperable en la vida de familia que requiere nuevas respuestas y nuevas formas de
actuación para desarrollar nuestras destrezas de educación familiar, porque la urgencia
e importancia de su influencia condiciona nuestra vida futura.
Es de justicia en este apartado recuperar las palabras de Rof Carballo en su libro
“La familia, diálogo recuperable”, cuyo pensamiento central yo lo resumiría a los efectos
de este capítulo con el siguiente texto:
“Las tensiones de la vida moderna son mala preparación para el diálogo materno y
la vida laboral de la mujer no ha sido hasta ahora suficientemente protegida en lo que al
diálogo más importante para el hombre concierne, por falta de sensibilidad para estas
cuestiones en los gobernantes y legisladores. Y ¿por qué no decirlo también?, por una
colosal y hasta criminosa ignorancia en los que sobre estas cuestiones les asesoran. (...)
El mal ha de ser atajado en su raíz. Uno de los elementos imprescindibles es afrontar
con denuedo los estudios sobre estos temas, las investigaciones y las divulgaciones. (...)
La disminución de la tutela diatrófica, el raquitismo de la ternura, la asfixia del diálogo
constitutivo lanzará al mundo, en proporción creciente, millones de seres en apariencia
inteligentes, cultivados, diestros en admirables raciocinios. Pero profundamente tarados
en su núcleo espiritual, pre-esquizofrénicos o pre-psicóticos, delincuentes potenciales
o neuróticos graves, o liminares, como se dice ahora.” (Rof Carballo, 1976, p. 397).
Estas palabras del Profesor Rof Carballo, dichas hace casi cuarenta años, tienen el
valor de la predicción y la autoridad del experto que anticipaba, como consecuencia de
la merma del interés por la educación familiar, la aparición de perjuicios sociales muy
graves que han sido estudiados desde el punto de vista jurídico, laboral, psicológico y
socioeconómico por muy diversas personas en las dos últimas décadas. Las palabras
de nuestro clásico no han perdido vigencia y hoy por hoy asistimos a muy diversas
formas de desmembración y crisis en el entorno familiar que dan nuevo sentido a la
anticipación de ese insigne profesor.
La relación directa es el típico modo de influencia familiar. Y resulta de especial
interés enfatizar que, en el ámbito de la educación familiar, la imputabilidad absoluta
de las acciones y la responsabilidad compartida de las consecuencias establecen un
carácter peculiar distintivo respecto de lo que es propio de la sociedad competitiva. En

la vida familiar cualquier hecho puede ser imputado normalmente a quien lo ha eje-
cutado, pero también es verdad que la familia (padres y hermanos), en la mayor parte
de las ocasiones, no tiene ningún inconveniente en conformarse con imputar a cada
miembro su acción, sin tener interés en que sufra individualmente las consecuencias
de ella; el perdón, el sentimiento, la afectividad y la empatía forman parte del normal
modo de crecimiento y maduración en el ámbito familiar.
Dentro de este marco general de responsabilidad moral, es importante insistir
en que en algunas universidades americanas, desde hace más de diez años se está
implantando en algunas carreras superiores la asignatura de educación familiar, no
con la idea de formar a padres, sino con la intención de responsabilizar a los hijos en
la intención y capacidad de detección de barreras que dificultan la relación familiar
y que, por ser fundamentales para el desarrollo, tenemos la necesidad de saber cómo
afrontarlas y resolverlas (Touriñán y Maceira, 1999).
La educación es factor de desarrollo social y la familia y la sociedad civil son factores de
desarrollo educativo; ahora bien, la modernización social ha promovido modificaciones
en cuanto a las características básicas de la socialización primaria que tiene lugar en la
familia. La modernización social ha promovido, entre otros fenómenos, la incorporación
de la mujer al mercado de trabajo, la tendencia a reducir el número de hijos, el aumento
de las separaciones y del número de hijos que viven solos o con uno de sus padres, la
diversidad de configuración de la estructura familiar, etcétera. Aún cuando no es posible
generalizar a todas las culturas la existencia de estos fenómenos, resulta interesante mos-
trar el caso extremo de Estados Unidos, donde, si las tendencias actuales se mantienen,
menos de la mitad de los niños y niñas nacidos hoy vivirán con su propia madre o padre
durante su niñez, y un número creciente de niños y niñas experimentarán la ruptura
familiar dos o tres veces durante ese periodo (Touriñán, 2009).
Con la modernización social se produce una disminución significativa del tiempo
real que los adultos pasan con sus hijos, y ese tiempo es ocupado ahora por otras
instituciones como las guarderías, los clubs sociales o por la exposición a los medios
de comunicación, en especial la televisión y las redes; pero lo más significativo es que
con la reducción de ese tiempo también se limitan las oportunidades de reiterar e in-
sistir en y con los mismos estímulos que es lo propio también de la educación familiar
(pocas cosas y reiteradamente) frente a la acción escolar (SITE, 2004).
En nuestros días, se ha modificado radicalmente el sentido de la socialización fa-
miliar tradicional puesto que actualmente todos —sepan o no leer— tienen acceso a la
información a través de los medios que no discriminan momentos ni secuencias en la
difusión de la información. Los niños llegan a la escuela y desarrollan su escolaridad
sin el apoyo familiar tradicional. En un sentido profundo se ha producido una nueva
disociación entre la familia y la escuela, porque al modificarse el sentido básico de la
socialización primaria los niños llegan a la escuela con un núcleo de desarrollo de la
personalidad caracterizado, bien por la debilidad de los marcos de referencia (falta
de tiempo y capacidad para generar modelos en la vida familiar), bien por marcos de
referencia en la sociedad del conocimiento que difieren de los que la escuela supone y
para los cuales la escuela no está preparada.
Para nosotros queda claro que la escuela sigue manteniendo una estructura tradi-
cional, mientras que la familia se ha modificado muy significativamente en los últimos
treinta años y esa diferencia incrementa la patente evidencia de la oportunidad y nece-
sidad de reforzar la educación familiar (Touriñán, 2010; Vázquez, 2011).
6.2.1. a educación es un problema de responsabilidad compartida

L
y derivada
La acción conjunta de la familia y sociedad civil en la educación, está amparada no sólo
en la responsabilidad de cada una de ellas, sino en la urgencia de afrontar las condicio-
nes que cada vez están más acentuadas en el mundo actualmente. Las circunstancias
actuales no son las del siglo pasado. En nuestros días está creado un espacio mundial
en el que las fronteras se hacen transparentes para los intercambios socio-económicos
y científico-culturales y se crean las condiciones necesarias para reclamar legítimamen-
te como derecho “a” la educación derechos que todavía no se otorgan legalmente como
derecho “de” en las libertades reconocidas dentro de un determinado territorio.
Derechos y libertades no son lo mismo y son violables. Hemos de ser conscientes de que,
si bien la sociedad actual es partidaria de la afirmación más positiva de los derechos
y libertades, el abuso que se ha hecho con el significado de estos términos hace que,
por contra, no estemos muy lejos de fomentar una actitud recelosa ante todo programa
que nos hable de ellos.
A todos nos asombra —aunque se pueda explicar— que, hablando de los mismos
derechos y de las mismas libertades, se pueda llegar a soluciones tan opuestas como
las que se mantienen hoy en día en la práctica. La explicación de estas disparidades
se encuentra —querámoslo o no— en la utilización capciosa de los términos y en el
atractivo innegable de su significado (Touriñán, 1979).
Si se ha llegado a fomentar una actitud recelosa ante el tema de los derechos del
hombre y las libertades, no es, ciertamente, porque ambos puedan significar preben-
das o privilegios, sino por el uso indiscriminado de estos términos, como si tuvieran
la misma extensión, pues, aunque es verdad que, técnicamente hablando, el término
derechos hace referencia a las libertades reconocidas y garantizadas por el Estado,
también es verdad que se puede hablar de derechos del hombre en un sentido más
profundo; aquel sentido primario que considera los derechos como valores que espe-
cifican y reflejan el sentido que atribuimos a la dignidad humana.
Libertades y derechos no son prebendas o privilegios. En el marco concreto de
una constitución ‘libertades’ son poderes de obrar, reconocidos y garantizados por el
Estado. Desde el punto de vista técnico, ‘derechos’ tiene un significado equivalente
a libertades (poderes de obrar reconocidos y garantizados), pero, además, tiene un
significado ético fundamental y fundamentante de las libertades: los derechos en tanto
que valor fundado en la dignidad humana.
Libertades y derechos reconocidos se identifican en el marco concreto de cualquier
Constitución y, por eso, a veces se confunden; pero, si no nos engañamos, tenemos que
comprender su diferente extensión. Los derechos, además de ser, libertades reconoci-
das en una constitución, es decir, poderes de obrar, hacen referencia a una exigencia
ética cuya raíz no es el Estado, sino la dignidad de la persona y, precisamente a ellos,

a los derechos en tanto que valores, nos remitimos cuando queremos que el Estado
nos reconozca un nuevo poder. De todos es sabido que las libertades nacieron histó-
ricamente como privilegios que el poder público concedió a determinados señores en
virtud, precisamente, de los derechos que les respaldaban, atendiendo a la especial
dignidad que los solicitantes creían poseer; es decir, las libertades las garantiza el
Estado en función de algo anterior y fundamental: los derechos del hombre, o sea, lo
propio, lo que los hombres consideraban como inalienablemente suyo.
Al Estado en particular le compete un papel singular en la materialización de los
derechos. En relación con las obligaciones que el Estado tiene, F. Coomans, distin-
gue tres niveles respecto del derecho a la educación. El primer nivel se refiere a la
obligación de respetar, prohibiendo la actuación del Estado en contra de derechos
y libertades reconocidos a los ciudadanos. Un segundo nivel estaría definido por la
obligación de proteger. En este sentido, el Estado debe dar pasos determinados (por
medio de la legislación u otros medios), para prevenir y prohibir la violación de estos
derechos y libertades. Por último, el tercer nivel se refiere a la obligación de cumpli-
miento (plenificación). Implica, entonces, la aplicación programas de implementación
y una visión a largo plazo en el cumplimiento del derecho a la educación (Coomans,
2007 y 2004, p. 94).
El sentido de lo social se ha enriquecido en nuestros días, debido al carácter trans-
nacional de las acciones globales. Ya no hablamos simplemente de derechos sociales
que requieren la subsidiación del Estado con unos medios que no pertenecen a ningún
individuo en particular; hablamos de derechos que reclaman la cooperación positiva
de los estados y la sociedad civil, más allá de las fronteras territoriales. Esto modifica
el carácter de territorialidad del Estado y el sentido del compromiso de la Sociedad
civil. La cultura y la educación no son competencia exclusiva de ninguna institución y
tienen carácter público y social que se ha reforzado con la defensa de la diversidad y la
inclusión y la cooperación y el desarrollo como derechos humanos de tercera y cuarta
generación, respectivamente.
En este contexto la escuela, la familia, el Estado y la sociedad civil —como agentes
de la educación— tienen que propiciar por ellas mismas la posibilidad de preparar a
los individuos en un marco de relaciones inter e intra personales para la construcción
individual de sí mismos. Nos organizamos políticamente y actuamos con relación a un
patrón cultural determinado, de manera tal que, en nuestro entorno social, pluralista y
abierto, la positivación de los derechos como derechos constitucionales es una garantía
de la organización de la sociedad para la vida en convivencia y la realización personal
por medio de la educación, legal y legítimamente fundamentada.
En el punto de partida, la educación aparece en las sociedades pluralistas y de-
mocráticas como una responsabilidad compartida y derivada, porque toda educación
es responsabilidad compartida y derivada Compartida, porque todos somos objeto de
formación y no todos tienen las mismas atribuciones en el tema. Derivada, porque la
responsabilidad y la obligación de educar nacen del reconocimiento de la propia con-
dición humana y de la sociedad como factor de desarrollo educativo, del fundamento
ético del Estado de derecho, del valor educativo de la legislación y de la educación

como factor de desarrollo social. Hemos dedicado otros trabajos a estas cuestiones
(Touriñán, (Dir.) 2012) y ahora, para este capítulo, es suficiente afirmar la formación
como una responsabilidad compartida por los diversos agentes de la educación (afecta
a todos los agentes de la educación desde uno mismo y la familia, a la escuela, la
sociedad civil y el estado) y como una responsabilidad derivada de educación, que
se inicia en la propia condición humana individual, social, histórica y de especie y se
materializa en el reconocimiento del derecho “a” y “de” la educación en cada marco
territorial legalmente establecido.
6.2.2. os valores constitucionales como marco de garantía jurídica

L
y social para la responsabilidad compartida
La articulación jurídica del derecho a la educación como obligación estatal, lo convier-
te en un derecho-obligación que se extiende a la población. Obligación y extensión
inducen a la consideración del derecho a la educación como un derecho prestacional,
puesto que sus titulares pueden exigir prestaciones positivas al Estado para hacerlo
efectivo. Desde esta perspectiva, la educación se configura como un servicio público,
además de servicio social, en el que la sociedad civil tiene, cada vez más, un reconoci-
miento y protagonismo singular (Touriñán (Dir.), 2008b).
Nuestra Constitución vigente (1978) recoge el derecho a la educación en el artículo
27. Sin embargo, el contenido de este precepto es realmente complejo, porque articula
otros derechos educativos distintos al derecho a la educación; así, por ejemplo, nos
encontramos en el art. 27.1 con la libertad de enseñanza, en el 27.6 con la libertad
de creación de centros docentes o en el 27.10 con el reconocimiento de la autonomía
universitaria. Los apartados que afectan de forma directa al contenido del derecho a
la educación son, primeramente, el apartado 1, donde se enuncia el propio derecho
(“todos tienen derecho a la educación”), y, en segundo lugar, los apartados 4 y 5, que
establecen, respectivamente, la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza básica y el
compromiso, por parte de los poderes públicos, de garantizar el derecho a la educación
a través de una programación general que cuente con la participación de todos los
sectores implicados, además de la creación de centros docentes. Estos dos apartados, 4
y 5, del art. 27 desarrollan aspectos determinados del derecho a la educación, porque
prevén determinadas condiciones que los poderes públicos deben favorecer para posi-
bilitar el acceso a toda la población.
Y para ello, las garantías son, en este caso, el complemento imprescindible de los
derechos fundamentales, ya que su reconocimiento, exclusivamente a nivel teórico, no
es suficiente para que éstos se respeten en la práctica. Se hace necesaria la puesta en
marcha de unos instrumentos de protección que permitan la aplicación de los citados
derechos y, por ello, el traslado al plano de la realidad fáctica de las previsiones teóricas
del derecho positivo. De este modo, se justifica la previsión de un sistema de protec-
ción jurídica de los derechos fundamentales y de las libertades que nuestra vigente
Constitución recoge (FESE, 2004, 2006 y 2007).
Las garantías jurídicas son fórmulas de reacción destinadas a todas las personas
víctimas de la vulneración de sus derechos. Por medio de ellas podrán recurrir al
Estado con la finalidad de conseguir la restitución del derecho violado y la obtención

de una compensación de ser el caso.
Nuestra Carta Magna prevé un sistema de protección jurídica para los derechos y
libertades recogidos en su Título I, articulado en el Capítulo IV “De las garantías de
las libertades y derechos fundamentales” del mismo Título. El art. 53 CE realiza una
clasificación en 3 grupos de los derechos y libertades del Título I:
 Grupo 1: los derechos contemplados en el Capítulo II del Título I, “Derechos y
libertades” (arts. 14 al 38). Las garantías de este primer grupo son el principio
de vinculatoriedad o eficacia directa, la reserva de ley y el respeto al contenido
esencial del derecho de que se trate.
 Grupo 2: referido sólo a los derechos correspondientes a la sección primera “De los
derechos fundamentales y de las libertades públicas” del Capítulo II del Título I
(arts. 15 a 29 y art. 14, referido al principio de igualdad). A este grupo de derechos,
la Constitución les otorga una protección reforzada, pues también se hallan integra-
dos en el grupo 1. Las garantías, en este caso, son las siguientes: le corresponden las
mismas que a los derechos del grupo 1, además de otras específicas, como el proce-
dimiento judicial preferente y sumario ante los tribunales ordinarios, el recurso de
amparo ante el Tribunal Constitucional y la reforma especialmente agravada.
 Grupo 3: se corresponde con los principios del Capítulo III del Título I “De los
principios rectores de la política social y económica” (arts. 39 a 52). La garantía
para este grupo es la genérica previsión de que tales derechos informarán la legis-
lación positiva, la práctica judicial y la actuación de los poderes públicos.
No tenemos la misma protección para todos los derechos. En función del grupo
en el que se encuentran, gozan de un tipo de protección distinta. El derecho a la
educación goza de una protección reforzada, pues está situado en los grupos 1 y 2. Por
otra parte, conviene recordar que, en función de su pertenencia a uno o a otro grupo,
variarán las garantías jurídicas que pueden aplicársele. Así, atendiendo al texto del
artículo 53:
 Los derechos y libertades reconocidos en el Capítulo II del presente título vinculan
a todos los poderes públicos. Sólo por ley, que en todo caso deberá respetar su
contenido esencial, podrá regularse el ejercicio de tales derechos y libertades, que
se tutelarán de acuerdo con lo previsto en el artículo 161,1. a).
 Cualquier ciudadano podrá recabar la tutela de las libertades y derechos reconocidos
en el artículo 14 y la Sección primera del Capítulo II ante los Tribunales ordinarios
por un procedimiento basado en los principios de preferencia y sumariedad y, en
su caso, a través del recurso de amparo ante el Tribunal Constitucional. Este último
recurso será aplicable a la objeción de conciencia reconocida en el artículo 30.
 El reconocimiento, el respeto y la protección de los principios admitidos en el Ca-
pítulo III informará la legislación positiva, la práctica judicial y la actuación de
los poderes públicos. Sólo podrán ser alegados ante la Jurisdicción ordinaria de
acuerdo con lo que dispongan las leyes que los desarrollen.
Para nosotros, está claro que las garantías jurídicas constituyen un entramado tan
sólido y fundamentante en nuestra Constitución como el derecho a la educación y la
cultura, y parece obvio que, si alguien, invocando cualquier idea ‘superior’, nos quiere
imponer directa o indirectamente a través de los mecanismos coactivos del Estado, un
nivel de sacrificio colectivo que no consideramos adecuado, ese alguien habría vuelto
al vulgar y recurrente “fundamentalismo” desde su ámbito de competencia (Otero
Novas, 2001). Los valores y las garantías constitucionales se convierten así en el so-
porte del valor educativo de la legislación y del fundamento ético del estado de derecho que
justifican, por una parte, la competencia del Estado para educar y proporcionar, en la
educación general, formación sobre los valores legalizados por el órgano competente
en un país y, por otra parte, la competencia del Estado para mejorar, desde el punto de
vista de lo que es justo, esas libertades en busca, no sólo de la legitimidad institucional
política, sino también de legitimidad ética y técnica del contenido de la ley y de las
libertades reconocidas.
El problema de la limitación legal afecta a la sociedad civil en su función de agente
moral, porque la legislación dictada para una sociedad tiene como función general
regular el comportamiento de las personas que integran la comunidad. En cuanto
miembros de la comunidad, como ciudadanos, tenemos cauces legales para apoyar u
oponerse a una posible legislación (Touriñán, (Dir.), 2008b). Al fin y al cabo, legalidad
significa, en el sentido más amplio y general, la existencia reconocida por el Estado
para regular la vida de la comunidad de las leyes que, se quiera o no, afectan a los
individuos en la misma medida que sus decisiones y actos quedan identificados en el
contenido de las mismas.
6.2.3. La distinción derecho “a” y “de” la educación

El elemento que nos permite juzgar el fundamento ético de un determinado Estado es,
en el fondo, la amplitud con que defiende los derechos del hombre; lo juzgamos justo
y conveniente, si fomenta y favorece el cumplimiento de las exigencias propias de la
condición humana; lo juzgamos improcedente y despersonalizador en caso contrario
(Touriñán, 1979).
Apelando a este razonamiento, se explica que los elementos esenciales del derecho
a la educación sean comunes a cualquier manifestación de los derechos, en cualquier
país dispuesto a cumplirlos, si bien el desarrollo pertinente de los requisitos y la pre-
cisa materialización del grado de calidad de esos derechos dependerán, en cada caso,
de las condiciones propias de cada país. Esa precisión de matiz (derechos-libertades;
formulación fundamental de derechos y materialización real de libertades) justifica la
distinción en nuestro caso entre derecho a la educación (derechos posibles) y derecho de
la educación (libertades reconocidas), tanto desde la perspectiva de la legalidad, como
de la legitimidad en ambos casos.
El derecho ‘a’ la educación, como ideal a alcanzar, está vinculado al fundamento ético
del Estado de Derecho y a la legitimidad ética y técnica, pues no se debe vindicar ética-
mente un derecho vacío o viciado en su contenido. El derecho ‘de’ la educación, como
efectivas libertades, está vinculado al valor educativo de la legislación, al fundamento
ético del Estado de Derecho, a la formalización jurídica, a la legalidad y legitimidad
política y a la legitimidad ética, técnica y deontológica; el legislador debe dictar leyes
en el ámbito de la educación ajustadas a derecho y a criterio de contenido ético, técnico

y deontológico educacional.
La articulación jurídica del derecho a la educación como obligación estatal, lo con-
vierte en un derecho-obligación que se extiende a la población. De esto se desprende
la consideración del derecho a la educación como un derecho prestacional, puesto que
sus titulares pueden exigir prestaciones positivas al Estado para hacerlo efectivo. De
ahí también que la educación se configura como un servicio público, además de servi-
cio social, en el que la sociedad civil tiene, cada vez más, un reconocimiento y prota-
gonismo singular. El Estado aporta medios para hacer efectiva la educación reconocida
en las leyes y ejerce su función educadora, formando sobre los valores legalizados. El
derecho ‘de’ la educación está vinculado al valor educativo de la legislación.
La legislación dictada para una sociedad tiene como función general regular el
comportamiento de las personas que integran la comunidad. En tanto que miembros
de la comunidad, como ciudadanos, tenemos cauces legales para apoyar u oponerse a
una posible legislación. Al fin y al cabo, legalidad significa, en el sentido más amplio
y general, la existencia reconocida institucionalmente de las leyes para regular la vida
de la comunidad que, se quiera o no, afectan a los individuos en la misma medida que
sus decisiones y actos quedan identificados en el contenido de las mismas.
Lo ideal sería que, en el ámbito de la educación, legalidad, moralidad y educación
coincidieran siempre con lo que es valioso para el desarrollo del hombre, pero no
menos cierto es que mantener la vigencia de ese principio en cada ocasión equivale a
olvidar que existe el error, que la sociedad no es homogénea y que podemos ocultar
las razones que, siendo correctas técnicamente, se contraponen a otros intereses que
pueden ser esgrimidos, con independencia de su rigor técnico y justicia, para legalizar
leyes injustas o deficientes desde el punto de vista de su contenido. La ética, la edu-
cación y la ley no coinciden absolutamente en toda ocasión, como lo demuestra, entre
otras cosas, la existencia de leyes injustas o deficientes técnicamente desde el punto de
vista de su contenido, por un lado, y, por otro, la incontestable experiencia de que las
leyes de un Estado —que son humanas— no evitarían el problema moral individual
de tomar decisiones y realizar actos que están identificados en el contenido (en este
caso, deficiente) de una ley.
La encrucijada moral de la sociedad civil ante la ley es insoslayable, porque lo legal y
lo moral apuntan desde sus propios ámbitos —no siempre coincidentes— a la regu-
lación de la libertad personal, y, consiguientemente, una sociedad sin normas legales
sería terrible, porque, siendo la realidad interna y externa limitada, la ausencia de
normas haría imposible la convivencia y favorecería el choque de los intereses de cada
individuo con los de los demás; pero una sociedad sin más normas que las legales no
sería digna del hombre, porque el absoluto imperio de la legalidad implica que la ley
decidiría en lugar de los hombres.
En una sociedad abierta y pluralista la encrucijada ante la legalidad exige resaltar por
principio de significado el fundamento ético de todo Estado de Derecho, pues el progreso
de la legalidad en un Estado de Derecho no excluye ni impide, empero, otro necesario
progreso en el ámbito de la moralidad y de la justicia, un progreso que está vinculado
de manera general a la voluntad de cumplir la sistemática axiológica de los derechos

humanos en cada marco legal concreto. Si una ley educativa es poco efectiva, hay cauces
legales, legitimados políticamente para cambiarla (Touriñán (Dir.), 2012, p. 26).
Es doctrina comúnmente aceptada que legalidad, educación y moralidad no van
necesariamente unidas. Y esto hace que hablemos necesariamente, por una parte,
de legalidad y legitimidad política, porque se han establecido las normas siguiendo los
cauces legales que las hacen vigentes y reales en su contexto territorial y, por otra, de
legitimidad técnica (en nuestro caso, pedagógica, porque su contenido es educación) y
de legitimidad ética, porque, a veces, las normas soslayan en un determinado ámbito
el criterio técnico del experto (podemos hacer leyes de educación o leyes económicas
poco efectivas) y a veces las normas legales soslayan el sentido ético. Debe haber siem-
pre una relación, pero no una confusión entre legitimidad de las formas (procedimiento
político-legal), legitimidad de los medios (aplicabilidad y realización de la ley en el ámbito
que corresponde) y legitimidad de las ideas (fundamento filosófico, moral y técnico del
contenido de la ley).
Lo que está legalmente permitido no se identifica absolutamente con legalmente
obligado, porque la ley respeta la libertad personal. Tampoco se identifica con moral-
mente obligado, porque, entre otras cosas, legal y moral no cubren el mismo ámbito.
Y tampoco —ya por manipulación, ya por el propio carácter participativo de la legis-
lación pluralista— es coincidente con moralmente permitido en todos aquellos casos
en que ‘legal’ y ‘moral’ afectan al mismo objeto. Y por si esto fuera poco, tampoco
es coincidente en cualquier caso con lo educativamente valioso, porque hay leyes de
educación cuyo contenido contradice o desprecia el criterio técnico derivado del cono-
cimiento de la educación.
Incluso existiendo coincidencia entre la legalidad y la moralidad en un tema con-
creto, el éxito no queda establecido en ese caso cuando la legislación favorece una
respuesta ciudadana fundada con formalización jurídica y legalidad y legitimidad po-
lítica, sino cuando, además, se respeta la legitimidad técnica y ética. Como ya hemos
dicho, el derecho ‘de’ la educación, como efectivas libertades, está vinculado al valor
educativo de la legislación, al fundamento ético del Estado de Derecho, a su formali-
zación jurídica, a la legalidad y legitimidad política y a la legitimidad ética, técnica y
deontológica.
El derecho a la educación se refiere, por tanto, a un ser situado, pero también a un
sujeto con capacidad de distanciamiento desde y sobre los condicionamientos cultura-
les. Más allá de ciertos significados históricos, el ethos de la subsidiariedad se configura
hoy como un compuesto de iniciativa y solidaridad. Es el ethos de una sociedad en la
que se prima la iniciativa de abajo hacia arriba, en la que el protagonismo lo adquieren
los ciudadanos. Se confirma la importancia de la creación de un sistema jurídico trans-
nacional que ampara derechos que se establecen, haciendo abstracción del contexto
histórico y cultural de cada pueblo, bajo la bandera de los derechos universales del
hombre. En este contexto transnacional la sociedad civil es también un agente moral,
porque tiene un papel singular respecto de la salvaguarda del fundamento ético del estado
de derecho y del cumplimiento del valor educativo de la legislación; la sociedad civil como
agente moral trabaja para la defensa de los derechos y la convivencia, cualquiera que
sea la cosmovisión social, religiosa, ideológica, o política en el territorio (Jover, 2001 y
2002; Touriñán, 2003b y 2007a).
Y si esto es así, parece razonable afirmar que en las sociedades abiertas, pluralistas
y constitucionalmente aconfesionales, se evidencia la necesidad de modelos de inter-
vención que propicien el desarrollo cívico desde una visión integral de la educación.
Vivimos en sociedad y en comunidad y, para que esto sea posible, necesitamos desa-
rrollar y mantener normas de convivencia; nos organizarnos políticamente y actuamos
con relación a un patrón cultural determinado, de manera tal que en nuestro entorno
social pluralista y abierto, la positivación de los derechos es una garantía de la or-
ganización de la sociedad para la vida en convivencia y de la realización personal
por medio de la educación, legal y legítimamente fundamentada, así como un claro
indicador del desarrollo cívico.
6.2.4. Responsabilidad jurídicamente compartida

Otra cuestión directamente relacionada con la protección de los derechos es el tipo
de organización política que caracteriza a nuestro país, el estado autonómico, que se
caracterizará por la descentralización administrativa y política en ciertas materias.
El modelo autonómico viene a conformarse como un instrumento de búsqueda de
equilibrio en cuanto a la distribución de poder del Estado, y de una mayor identifica-
ción y participación, reivindicando el derecho a la propia identidad de los territorios
definidos por unas características históricas y culturales propias. Este modelo también
va a permitir la búsqueda de la resolución de los conflictos que pueden originarse,
como es lógico, en un territorio caracterizado por elementos tan heterogéneos, así
como también un desarrollo socioeconómico más armónico.
La educación es una de las materias que el Estado central comparte con las Comuni-
dades autónomas. Y la necesidad del traspaso de competencias se razona, atendiendo
a los beneficios que ello puede reportarle al sistema educativo. Por su parte, el Estado
se reserva aquellas competencias que le permitan velar por los principios de unidad y
autonomía recogidos en la Constitución.
El Diccionario de la Real Academia Española define el concepto de responsabilidad,
en las acepciones que nos interesan, como:
“2. Deuda, obligación de reparar y satisfacer, por sí o por otra persona, a consecuen-
cia de delito, de una culpa o de otra causa legal. 3. Cargo u obligación moral que resulta
para uno del posible yerro en cosa o asunto determinado. 4. Der. Capacidad existente
en todo sujeto activo de derecho para reconocer y aceptar las consecuencias de un
hecho realizado libremente” (DRAE, 1997, 1.784).
Como puede verse, en las diversas acepciones, el término responsabilidad es poli-
sémico e implica una dimensión no sólo jurídica, sino también sociológica. Sea como
fuere, parece que, en todo caso, la idea de responsabilidad se conecta con la de una
obligación que asume quien incurre en dicha responsabilidad. La naturaleza de esta
obligación variará en función de la naturaleza misma de la responsabilidad.
En el ámbito educativo hablar de responsabilidad no es tarea sencilla. La evolución

de las sociedades se ha traducido, en el terreno de la educación, en una compleja
reconceptualización, no sólo de las funciones de la propia educación, sino también de
las funciones que se atribuyen a los agentes educativos.
En efecto, cuantas más funciones le correspondan al docente, mayor será su res-
ponsabilidad con relación a sus alumnos, así como también respecto a los padres o
tutores de aquél, a los demás agentes educativos y órganos directivos del centro, a la
Administración, y, cómo no, al Estado en cuanto garante de los intereses que trata de
proteger el derecho penal. Lo cierto es que, en la medida en que la responsabilidad
docente ha ido superando y diversificando la localización espacial y temporal de los
procesos de enseñanza-aprendizaje (actividades escolares y extraescolares, guardias,
etc.), la obligación también se ha extendido a todos los que de forma directa o indirecta
participan en los procesos educativos de carácter formal, no formal e informal (Rodrí-
guez y Oliveros, 1988; Cano, 2010).
Ahora bien, el objeto de estudio en estos momentos, no es la responsabilidad o
responsabilidades que se traducen de las funciones de la educación, sino la respon-
sabilidad jurídica derivada de las obligaciones que comporta la acción educativa para
todos los agentes implicados y, más concretamente, aquélla que afecta al contenido
del derecho a la educación. Por lo tanto, siguiendo la Enciclopedia Jurídica Básica, la
responsabilidad es “la obligación de justificar la propia actuación con respecto a cier-
tos criterios o reglas”, a lo que añade “la concreta fiscalización de la misma y, en caso
de un juicio negativo, el deber de soportar la correspondiente sanción” (Enciclopedia
Jurídica Básica, 1995, 5.935).
También en sentido jurídico, la noción de responsabilidad es polisémica. Son distin-
tas, en cada caso, las responsabilidades civil, penal, laboral corporativa y administrativa.
Es más, cada uno de estos tipos de responsabilidad son susceptibles de subtipos (es el
supuesto, por ejemplo, de la responsabilidad civil contractual o extracontractual).
En definitiva, a los efectos de este trabajo, el concepto de responsabilidad puede
entenderse como un concepto amplio y susceptible de ser analizado desde diversas
perspectivas. Sin embargo, dentro del derecho a la educación, cada vez tiene más tras-
cendencia, incluso más que la responsabilidad de centros docentes y profesorado por
daños causados por sus alumnos, el sentido básico de la responsabilidad socialmente
compartida respecto de la educación, un concepto que implica en nuestros días la
posibilidad de reconocer al profesor no solo como experto con autoridad institucional,
sino también, en algunos casos, como autoridad pública, en tanto que los espacios
escolares se conciben como aulas de clase y, además, como lugares de convivencia
social y cívica, tal como he apuntado en el epígrafe 7 del capítulo 4, (Muñoz, 1999;
Rodríguez y Oliveros, 1988; Cano, 2010).
6.2.5. Responsabilidad socialmente compartida

La educación se configura como un factor de desarrollo socio-moral en el marco de la
sociedad abierta multicultural y pluralista, porque (Delors, 1996; Hallak, 2003, p. 136):
 La educación es elemento fundamental para el éxito de la integración en un mundo

que reclama competencias específicas para “aprender a ser”, “aprender a hacer”,
“aprender a aprender” y “aprender a vivir juntos”.
 La educación es uno de los instrumentos más eficaces para promover y proteger la
identidad cultural.
 La educación es la vía adecuada para conseguir personas autónomas capaces de
defender y promover los derechos en un mundo globalizado.
Hay un fundamento moral en el sentido de lo social que nos hace comprender que
la autonomía no se pierde por hacer realidad lo social, a menos que lo social se rodee
de notas improcedentes. La libertad y lo social se reclaman, no sólo de un modo más
o menos conveniente, sino de un modo esencial y de un modo —también podemos
decirlo así— libre. Tan cierto es que lo social está en el hombre y ante él mismo,
sin pedirle su consentimiento, como que lo social no se realiza plenamente en cada
hombre, si él no le da su libre aquiescencia.
Arendt nos dice que las esferas pública y privada existen como entidades dife-
renciadas y separadas al menos desde el surgimiento de la antigua ciudad-estado en
la cual dichas esferas se correspondían con el campo político y familiar. Desde esa
época, con mayor o menor rigor, se ha mantenido que lo privado hace referencia a las
personas en sí mismas o a sus bienes y lo público concierne a las misiones y relaciones
de las personas con el Estado o a las relaciones de los Estados entre sí. Arendt viene
a decirnos que la dimensión social toma carácter jurídico con el Estado Moderno. El
auge de lo social coincidió históricamente con la transformación del interés privado
por la propiedad privada en un interés público. La sociedad adoptó el disfraz de una
organización de propietarios que, en lugar de exigir el acceso a la esfera pública debido
a su riqueza, pidió protección para acumular más riqueza. O sea, que lo social vendría
a expresar un ámbito nuevo que no consistía en una situación puramente privada
—que cada hombre, por ejemplo, obtenga los frutos que sus medios le permiten—, ni
en una situación puramente pública —el modo de elegir el gobierno, por ejemplo—,
sino en una situación especial: que cada hombre alcance de manera más completa un
bien privado con unos medios que no le pertenecen a él exclusivamente (Arendt, 1974;
Touriñán, 1979; Pérez Díaz, 1997).
Y así las cosas, jurídicamente hablando, aunque sabemos que una actividad con-
creta puede pasar de una de las esferas a las otras, también sabemos que, mientras la
dimensión privada se refiere a las personas y a sus bienes particulares, y la pública
se refiere a las relaciones formales entre Estados o de las personas con el Estado, la
dimensión social se refiere a aquellas situaciones que afectan al individuo, pero que
no podrían producirse más que en la sociedad organizada, pues se favorece el bien
privado de cada uno con unos medios que se alcanzan con la ayuda que, directa o
indirectamente, nos proporcionan los demás.
Lo social, si no se tergiversa su sentido, hace referencia a aquellas situaciones de rela-
ción entre las personas, a aquellas situaciones de reciprocidad en las cuales se pretende
que cada hombre pueda alcanzar de modo más completo su bien privado con unos
medios que no le pertenecen exclusivamente. En estas situaciones, todos tenemos que
ordenar intencionalmente nuestras disposiciones para cumplir los derechos y obligacio-

nes que nos atañen a fin de que lo social se realice correctamente (Touriñán, 1979).
Entendemos que en esta propuesta la Familia, la Escuela, el Estado y la Sociedad
Civil son agentes que integran y desarrollan la educación y entendemos, además, que,
ahora, la Sociedad Civil puede reforzar a la Familia y a la Escuela de un modo singular
y distinto al del Estado para fortalecer el papel de los padres en la educación de los
hijos (Touriñán, 2004b y 2003b; Naval, Print y Veldhuis, 2002; Naval, 2012; Pérez
Alonso, 2011).
Como ya he dicho, en nuestros días, el sentido de lo social se ha enriquecido,
debido al carácter transnacional de las acciones globales. Ya no hablamos simplemente
de derechos sociales que requieren la subsidiación del Estado con unos medios que
no pertenecen a ningún individuo en particular; hablamos de derechos que reclaman
la cooperación positiva de los estados y la sociedad civil, más allá de las fronteras
territoriales. Esto modifica el carácter de territorialidad del Estado y el sentido del
compromiso de la Sociedad civil.
La educación tiene reservado un papel fundamental en el desarrollo personal del
individuo, al igual que lo tiene, en el desarrollo de las sociedades. Es decir, socializa
y forma al ciudadano para su incorporación más o menos mediata a la comunidad a
la que pertenece, hecho en el cual resulta fácilmente observable la importancia de la
necesaria implicación de todos con miras a alcanzar la sociedad deseable. Son unas
nuevas reglas de juego en las que Estado, Sociedad civil y el Mercado son correspon-
sables del desarrollo mundial (Touriñán, 2006b).
Hoy se denuncia la falta de un modelo social más humano que requiere de la
implicación de toda la sociedad. El sistema educativo actual genera responsabilidades
a todos los niveles, no sólo para los profesores y alumnos, sino para los padres, la
comunidad y la sociedad civil. Todos somos responsables de la educación que reciben
nuestros niños, por lo que también estamos directamente relacionados con el futuro de
esas generaciones, es decir, con el tipo de sociedad que conformen.
En consecuencia, es un objetivo básico de la Pedagogía hacer comprender que la
educación, entendida en su sentido pleno, no alcanza su objetivo con desarrollar un
hombre capaz de valerse por sí mismo y para sí mismo. Además, debe entenderse que
este núcleo personal no estará conseguido mientras que la educación no salvaguarde
y cultive en cada educando el sentido de la relación con el otro y lo otro, es decir el
sentido social de la diversidad y la identidad en los espacios de convivencia, lo cual implica
llegar a asumir el compromiso con los principales derechos y obligaciones que como
ciudadanos y como miembros de la comunidad deben cumplirse en el marco legal
territorializado.
La responsabilidad es un hecho y una cuestión de derecho que implica la existencia
y convivencia de valores y de modos de vida diversos; pero además es un ejercicio de
voluntades y un compromiso moral, porque, como ya hemos visto en el epígrafe 3.4
del capítulo 5, los conocimientos de por sí, no mejoran necesariamente la comprensión
del otro, ni la relación, ni nos incitan sin más a la acción.
Se sigue de lo anterior que la educación debe ser contemplada y, por ello, aprove-
chada como una experiencia de participación y de aportación personales al conjunto
de la sociedad. Los cauces de participación y de acción ciudadana, desde el punto de

vista de la intervención pedagógica y la legitimación de medidas exigen que se genere
una responsabilidad social y jurídica compartida hacia el uso y la construcción de
experiencia axiológica respecto de la educación y los valores derivados de los derechos
humanos en el marco constitucional que garantiza derechos y libertades. Y esto que
acabamos de decir, contribuye a resaltar nuevamente el papel de la sociedad civil como
agente moral.
6.2.6. restación de servicio público no es pública intromisión en el

P
derecho de cada uno
Debe quedar claro que legalidad y moralidad no van necesariamente unidas. Lo que
está legalmente permitido no se identifica absolutamente con legalmente obligado,
porque la ley respeta la libertad personal. Tampoco se identifica con moralmente
obligado, porque, entre otras cosas, legal y moral no cubren el mismo ámbito. Y tam-
poco —ya por manipulación, ya por el propio carácter participativo de la legislación
pluralista— es coincidente con moralmente permitido en todos aquellos casos en que
“legal” y “moral” afectan al mismo objeto.
Incluso existiendo coincidencia entre la legalidad y la moralidad en un tema con-
creto, el éxito no queda establecido en ese caso cuando la legislación favorece una res-
puesta ciudadana legalmente irreprochable, sino cuando, además, se respeta la libertad;
es decir, el sujeto que da esa respuesta comprende y acepta las razones que la justifican
o lo que es lo mismo, cuando, desde el punto de vista de la educación, se forma a la
persona para que pueda elegir, comprometerse, decidir y realizar su respuesta, de
acuerdo con las oportunidades en cada situación (Touriñán, 2003b). Precisamente por
eso, la manifestación más genuina de la acción de la sociedad civil como agente moral,
es la ética del desarrollo cívico, que cumple una función identificadora, conformadora
y legitimadora de la vida social en convivencia (no la mera coexistencia), abundando
en lo que deben hacer los ciudadanos: 1) para ser justos y consecuentes, cualquiera
que sea la cosmovisión social, religiosa, ideológica, o política, 2) para defender los de-
rechos humanos de primera, segunda, tercera y cuarta generación y 3) para propiciar
la formación en los valores que subyacen o emergen en el ejercicio de esos derechos
(Touriñán (Dir.), 2008 b).
Al lado de lo público y lo privado, lo social, si no se tergiversa su sentido, hace re-
ferencia a aquellas situaciones de relación entre las personas, a aquellas situaciones de
reciprocidad en las cuales se pretende que cada hombre pueda alcanzar de modo más
completo su bien privado con unos medios que no le pertenecen exclusivamente. En
estas situaciones, todos tenemos que ordenar intencionalmente nuestras disposiciones
para cumplir los derechos y obligaciones que nos atañen a fin de que lo social se realice
correctamente y desde esta perspectiva, la educación es un bien personal y social.
Entiendo que, en esta propuesta, la Familia, la Escuela, el Estado y la Sociedad
Civil son agentes que integran y desarrollan la educación y entendemos, además, que,
ahora, la Sociedad Civil puede reforzar a la Familia y a la Escuela de un modo singular
y distinto al del Estado para fortalecer el papel de los padres en la educación de los
hijos, como responsabilidad compartida y derivada reconocida de manera singular en

cada marco legal (Touriñán, 2009).
sociedad abierta y pluralista. De manera que, como hemos visto en el epígrafe 5.8 del
capítulo 5, la solución en la educación no está en elegir en lugar del educando su modo
de vida, sino en elegir aquellos modos de intervención pedagógica que garantizan la
capacitación del educando para elegir, aprendiendo a construir y usar experiencia para
responder a las exigencias en cada situación, de acuerdo con las oportunidades.
Es un objetivo básico de la Pedagogía hacer comprender que la educación, entendida
en su sentido pleno, no alcanza su objetivo con desarrollar un hombre capaz de valerse
por sí mismo y para sí mismo. Además, debe entenderse que este núcleo personal no
estará conseguido mientras que la educación no salvaguarde y cultive en cada educando
el sentido de la relación con el otro y lo otro, es decir el sentido social de la diversidad y
la identidad en los espacios de convivencia, lo cual implica llegar a asumir el compromi-
so con los principales derechos y obligaciones que como ciudadanos y como miembros
de la comunidad debemos cumplir en el marco legal territorializado.
sistema educativo y delimite su competencia en educación en valores. Pero, al mismo
tiempo, es obligado que el Estado propicie y garantice el ejercicio de las funciones pro-
pias de la sociedad civil, los padres y la escuela en la formación en valores, en general,
y en los propios del desarrollo convivencial, en particular (Vázquez, Sarramona, y
Touriñán, 2009).
entre los límites entre la prestación de un servicio público y la pública intromisión en
el derecho del individuo a marcarse sus propios objetivos. La tesis es que la educación
es, en primer lugar, una responsabilidad compartida, porque es una tarea que no pue-
de delegarse y es inseparable de la participación en los asuntos que afectan a todos los
miembros de la misma sociedad y, en segundo lugar, es una responsabilidad derivada,
porque es una tarea relativa a los espacios que le son propios (el espacio cívico, ciuda-
dano, el espacio escolar, el espacio de los amigos, etc.). El espacio formativo, no es sólo
un espacio del individuo en su relación con el Estado, sino un espacio de formación e
interacción del individuo con los agentes de la educación; a veces, con y, a veces, frente
al Estado, pero siempre es espacio de formación con “el otro” y “lo otro” en un marco
legal territorializado de derechos y libertades. Y este sentido de responsabilidad com-
partida y derivada se predica de la tarea de educar, a la hora de atender a la condición
humana individual, social, histórica y de especie.
6.2.7. La encrucijada pedagógica de la legislación

En la sociedad pluralista la legislación afecta a los profesionales de la educación como
ciudadanos, porque los profesionales de la educación forman parte de la sociedad, y
la legislación dictada para una sociedad tiene como función general regular el com-
portamiento de las personas que integran la comunidad. En tanto que miembros de
la comunidad, los educadores, tienen, como los demás miembros de la sociedad, los
cauces legales para apoyar y oponerse a una posible legislación sobre temas sociales
La legislación afecta a los educadores como profesionales de la educación, porque
su función es contribuir al desarrollo de determinados tipos de conducta que capa-
citan al hombre para decidir y realizar su proyecto de vida y está regulada por ley.
Adviértase que decimos su proyecto de vida, lo cual quiere decir, en última instancia,
que el profesor no elige en lugar del educando su modo de vida, sino que elige aquellas
formas y contenidos que mejor garantizan la capacitación del educando para elegir. Y
eso supone posicionarse como profesional respecto de las metas a conseguir y de los
medios pedagógicos para alcanzarlas.
La encrucijada pedagógica es insoslayable para el profesional de la educación, por-
que lo legal apunta a la regulación de la libertad personal y, en última instancia, la
meta que persigue la Ley es una meta que se pretende sea asumida por los ciudadanos
y enseñada por los profesionales de la educación (Touriñán, 1987a).
Este matiz ético de la tarea docente coloca al profesional en una encrucijada in-
evitable en la sociedad pluralista, porque en ella la educación se realiza desde y en
un marco legal establecido participativamente, Y ni se puede educar al margen de ese
marco, como si no formase parte de la vida, ni se debe abandonar al educando en ese
marco sin más, tal como si fuese la mejor decisión moral para cada uno.
Que no se puede educar al margen de ese marco legal, como si no formase parte de
la vida, es un hecho incuestionable, porque:
 La legalidad significa, en el sentido más amplio y general, la existencia, reconocida
por el Estado para regular la vida de la comunidad, de las leyes, que, se quiera o
no, afectan a los individuos en la misma medida que sus decisiones y actos quedan
identificados en el contenido de las mismas.
 Pretender evitar en la educación toda información acerca de todo tema legal equi-
vale, no sólo a defender utópicamente una escuela alejada de la propia realidad
social, sino también a olvidarse de que en aquellos temas legales que preocupan a
la opinión pública la información llega a los educandos por otros canales y lo que
ellos pedirían al educador es orientación para definirse.
Que no se debe abandonar al educando en ese marco legal sin más, como si fuese la
ley fuera la decisión moral personal ajustada en su contenido técnicamente, es también
un hecho incontrovertible, porque:
 La ética, la educación y la ley no coinciden absolutamente en toda ocasión, como
lo demuestra, entre otras cosas, la existencia de leyes injustas o deficientes desde el
punto de vista de su contenido, por un lado, y, por otro, la incontestable experiencia
de que las leyes de un Estado —que son humanas— no evitarían el problema

moral individual de tomar decisiones y realizar actos que están identificados en el
contenido (en este caso, deficiente) de una ley.
 La legalidad, la educación y la moralidad no van necesariamente unidas. Y esto hace
que distingamos y preservemos necesariamente en cada norma legal, por una parte,
la legalidad y la legitimidad política y, por otra, la legitimidad técnica (en nuestro caso,
pedagógica, porque su contenido es educación) y la legitimidad ética.
A la encrucijada pedagógica que plantea la legislación se le han dado, desafortuna-
damente con demasiada frecuencia, dos soluciones, que hemos criticado al rechazar la
neutralidad de la tarea educativa en el capítulo anterior:
 Algunos profesionales están dispuestos a defender que la responsabilidad del
educador ante la legalidad se resuelve con fomentar en los educandos una actitud
conformista. El conformismo sería, en este caso, el estilo de vida resultante de la
aquiescencia acrítica a los usos legalizados por el poder. Pero actuar favoreciendo
esta actitud equivaldría a tergiversar el compromiso docente, pues, en el fondo, con
ese modo de actuación se niega también el reconocimiento a la individualidad y a
la capacidad de respuesta personal.
 Otros profesionales sostienen que la solución es, bajo la pretensión de defender el
absoluto respeto a la capacidad de respuesta del alumno, presentar, por principio,
con igual énfasis todas las informaciones poseídas respecto al tema legislado. Sin
embargo, esta forma de actuación supone creer erróneamente que la función del
profesor es presentar en igualdad de condiciones las informaciones verdaderas y
las falsas. En rigor, esta posición no orienta a los educandos para definirse; antes,
al contrario, aumenta su desorientación, porque ni siquiera les hace ver que, en
aquellos casos en los que ningún argumento tiene el fundamento cognoscitivo
suficiente, algunos están más próximos a la verdad y son menos reprobables desde
el punto de vista moral.
Evidentemente, el profesor no tiene que ser un especialista en cualquier tema, y
así las cosas, no se le puede exigir que realice una disertación magistral sobre cual-
quier problema. Es más, elegir las formas y contenidos que mejor contribuyen a que
el educando aprenda a elegir, no implica necesariamente aumentar la cantidad de
información acumulada por los educandos sobre el tema en el que van a decidir: uti-
lizar la información, establecer los conceptos relevantes de la información acumulada
y analizar el carácter provisional o definitivo de la información acumulada no supone,
estrictamente hablando, aumentar la cantidad de información, pero son instrumentos
eficaces para orientar la decisión y afianzar la relación ideas-creencias en cada caso
con racionalidad y conocimiento.
Desde el punto de vista pedagógico, en los temas que el profesor, previsiblemente,
debería estar informado y no lo está, es más conveniente reconocer la desinformación
o las dudas que atribuirse la condición de experto en cualquier tema y dedicarse a
emitir opiniones en un ámbito en el que no es experto, defendiéndolas con la misma
firmeza que defendería las informaciones que suministra como experto, pero sin el
rigor probatorio de éstas. No darse cuenta de esto implica correr el riesgo de minar
toda relación directiva, pues de ordinario los alumnos descubren esa forma de actua-
ción y retiran la confianza depositada en el profesor, ya que han encontrado razones
que anulan la superioridad de aquel para dirigirle sus conductas en un determinado
ámbito de sus vidas.
Lo específico del profesional de la educación es el ejercicio de la función pedagógica
para la que se ha habilitado. Domina los conocimientos teóricos, tecnológicos y práxi-
cos de la educación que le permiten explicar, interpretar y justificar la intervención
pedagógica propia de su función y domina los conocimientos teóricos, tecnológicos
y prácticos del área cultural que enseña, pero no crea los conocimientos de esa área
porque son la competencia de otros profesionales.
El conocimiento que justifica cada área cultural no lo crea el profesional de la edu-
cación, pero tiene que dominarlo para transmitirlo a los alumnos. Y es precisamente
este carácter instrumental de la función del profesor lo que le convierte en una pieza
de especial interés para los grupos políticos, porque puede ser utilizado como simple
reproductor de las consignas del grupo.
El hecho de que la ley regule la libertad personal del ciudadano, de modo que se
asuma por los ciudadanos la propuesta legal, exige del profesional de la educación
resaltar, por una parte, el fundamento ético de la meta legalizada y, por otra, el valor
educativo de la legislación. En la norma legal educativa se juntan legalidad y legitimi-
dad política, educación y ética; es necesaria formación respecto de las normas legales.
El profesor no agota su función, analizando críticamente con el educando las razones
que justifican una ley, además, debe procurar que el educando aprenda a deliberar
sobre aquellos casos en los que vaya a tomar decisiones y a realizar actos que estén
identificados en el contenido de la ley. Por medio de la ley modificamos la conducta de
los ciudadanos y tenemos que aprender a comprometernos con ella, bajo el supuesto
de que tiene también legitimidad técnica y ética.
En una sociedad pluralista la encrucijada del educador ante la legalidad supone
básicamente tres responsabilidades:
a) Resaltar el fundamento ético de todo Estado de Derecho, pues al educador le compete
enseñar que el progreso de la legalidad en un Estado de Derecho no excluye ni
impide, empero, otro necesario progreso en el ámbito de la moralidad. Esto es
así, porque el fundamento ético de un Estado de Derecho no rechaza la elección
personal; antes bien, sostiene que en muchos casos sólo a partir de esa elección
personal el educando se convierte en sujeto de la ley; y, en segundo lugar, porque la
legalidad y la moralidad no van necesariamente unidas, como ya sabemos.
Esto exige al profesor no sólo distinguir entre la tolerancia y el conformismo ante
la ley, sino también defender la libertad del ciudadano ante la ley, ya que, en una
sociedad en la que coexisten ideas no compartidas unánimemente, no todas las leyes
prefijan la conducta del mismo modo: existen unas leyes que prohíben, otras que
obligan a hacer determinadas cosas y otras que permiten hacer algo, es decir, regulan
una decisión que nosotros podemos adoptar, pero no obligan a decidir aquello que
la ley regula. Esta es la diferencia que existe, por ejemplo, entre la norma de tráfico
que prohíbe pisar la raya continua, la que obliga a circular por la derecha y la norma
que permite adelantar coches en determinadas circunstancias, despenalizando esa

situación concreta, pero no obliga a adelantar en esas circunstancias. La ley progresa
en el orden de la justicia, de manera que cuanto más justa, más legitimidad moral
tiene y más profundiza en la convicción de que despenalizar por ley una situación,
no anula la responsabilidad moral personal en esas situaciones.
b) Apoyar el valor educativo de la legislación dictada, lo cual quiere decir que el educador
tiene la obligación de iniciar a los educandos en el cuerpo de principios legalmente
promulgados, pero, por su función educadora, debe iniciarlos de un modo tal que
no anule, sino que fomente, en los educandos la capacidad necesaria para realizar
su propia deliberación sobre esos principios cuando vayan a tomar decisiones y
a realizar actos que están identificados en el contenido de la ley. El Estado tiene
competencia para educar y la ley no cumple su función si no ayuda a mejorar la
conducta de los ciudadanos, proporcionando, en la educación general, formación
sobre los valores legalizados por el órgano competente en un país. Al educador le
corresponde realizar esa función por delegación.
Pero, además, en cada concreta legislación, el valor educativo no queda establecido
simplemente cuando la legislación favorece una respuesta ciudadana legalmente
irreprochable, sino cuando además se compromete cívicamente con la ley, es decir,
el sujeto que da esa respuesta comprende y acepta o rechaza las razones que la jus-
tifican y actúa en consecuencia. Si el educador olvida esto, y abandona al educando
a la legislación estaría haciendo que las respuestas ajustadas a la ley se convirtieran
en algo opresivo y agobiante; el educando captaría esa respuesta como una con-
dición necesariamente impuesta para un fin que no entiende y, en consecuencia,
obraría sin libertad ante la ley.
c) Asumir la autoridad institucional de experto. El sentido de autoridad institucionalizada,
ampara el desarrollo de códigos deontológicos que pueden ser patrimonializados,
en los términos establecidos en el epígrafe 3.3 del capítulo 5. Cada profesional en su
actuación, integra sus decisiones en sus proyectos profesionales y en su propia vida
y se identifica con lo que hace. El código deontológico y el carácter patrimonial de
la acción hacen posible el desarrollo de la personalidad elegida por cada uno en sus
actos, de manera que su compromiso no responde a lo que dice la ley simplemente
o el código, sino a lo que él considera asumido como propio, desde su condición de
experto para que, desempeñando su función, los educandos se eduquen en centros
pedagógicamente programados.
6.3. COMPLEJIDAD ESTRUCTURAL DE LA DECISIÓN EN

POLÍTICA EDUCATIVA
Atendiendo al conocimiento que tenemos del ámbito “educación” podemos distinguir
con precisión las expresiones “Política de la educación”, “Educación política” “Política
educativa” y “Política en la educación o Politización de la educación”. La primera expre-
sión hace referencia a una disciplina científica que interpreta la educación; la segunda
hace referencia a un área de formación específica dentro de la educación general; la
tercera se identifica con el conjunto de reglas y normas legalmente establecidas en un
territorio para garantizar y desarrollar la educación; la cuarta es la expresión relativa a

la instrumentalización de la educación de forma partidaria por un grupo, esté en el po-
der o no, utilizando la educación como instrumento de propaganda y adoctrinamiento
en las ideas políticas y, al mismo tiempo, asumiendo el criterio político como criterio
de educación, de tal manera que, en este supuesto, lo “aprobado” políticamente queda-
ría probado moral, social y pedagógicamente. La realidad del significado va por otro
camino y podemos afirmar que decisión política, decisión técnica y decisión moral son
distintas y la prueba de una no es prueba de la otra (Touriñán, 2008b).
La decisión es un acto por el que se responde, de acuerdo con las oportunidades,
a una realidad interna y externa que modifica la premiosidad de las necesidades en
cada circunstancia. En general, la decisión identifica un curso de acción, por eso se
dice que la teoría de la decisión trata el problema de la elección entre dos o más cursos
de acción, que son decisiones posibles, en orden a encontrar el óptimo, según las
preferencias del decisor. En este sentido, tomar una decisión es elegir, entre varias
alternativas posibles, una de ellas. Precisamente por eso puede decirse que tomar una
decisión es realizar un juicio sobre esas alternativas y elegir la que se considere mejor.
Y esto, en el fondo, no es más que afirmar un valor que se elige.
Otro modo de acercarse a la decisión es considerarla como proceso. En este caso
la decisión es el proceso mediante el cual se llega a la elección de un curso de acción entre
un conjunto de cursos alternativos. Entender de este modo la decisión implica atribuir
al proceso un dinamismo racional continuo, mediante el cual, partiendo de ciertos datos y
efectuando un análisis y una valoración sobre la conveniencia y sobre las consecuencias de
las soluciones alternativas posibles, respecto de un determinado objetivo, se llega a efectuar la
elección final. Es obvio que son cosas distintas crear cultura, mediar ante el especialista
para que cree cultura y ser gestor y director de una oferta cultural que forma parte de
la política cultural de un gobierno y se oferta con objeto de fomentar el uso y disfrute
del producto cultural desde una determinada institución para promover el crecimiento
de la cultura (Touriñán, 2002).
En el epígrafe 5 del capítulo 2, al criticar la neutralidad intrínseca del estudio cientí-
fico, hemos apuntado la diferencia entre decisiones técnicas, morales y políticas. Ahora
somos conscientes de que, cuando se habla de toma de decisiones en la planificación
de actividades culturales —y la educación, lo es—, debemos tener muy en cuenta
que suelen entrecruzarse esos tres tipos genéricos de decisión, que se fundamentan
en conocimientos y variables diferentes. Vamos a ver en este apartado, la complejidad
estructural de la decisión en relación con la política educativa, porque en el proceso de
planificación confluyen decisiones técnicas, decisiones morales y decisiones políticas
(de política cultural y educativa, se entiende) y ninguna de ellas debe suplantar a la
otra en sus respectivos ámbitos.
6.3.1. a racionalidad en la toma de decisiones: decisiones técnicas,

L
decisiones morales y decisiones políticas
Previo a la acción de planificación, el profesional de la gestión asume el compromiso
moral de realizar bien su tarea. Junto a la decisión moral, se encuentra también en este
caso la decisión técnica. Puede afirmarse que la decisión técnica se identifica con reglas
y normas derivadas del propio proceso, en función del conocimiento que se tiene del
ámbito específico y a partir de la elección primaria de trabajar en ese ámbito. A su vez,
la decisión moral no es elección dentro de un ámbito, sino confrontación de ámbitos
diversos respecto de la propia vida y proyecto personal; es la ordenación que hace el
hombre de sus exigencias de acuerdo con las relaciones que se dan en la realidad en
cada ámbito de su existencia, para decidir su propia vida cotidianamente.
La elección técnica no es una elección de medios para fines dados. Nos pueden
proponer fines, pero es una competencia definir qué objetivos pueden fundarse como
objetivos de un ámbito, basándose en el conocimiento científico de ese ámbito. La
elección técnica es una elección de fines y medios subsidiarios que están lógicamente
implicados en la tarea; es elección de fines y medios subsidiarios con fundamento en
el conocimiento de la actividad a realizar. El esquema de la elección técnica se expresa
del siguiente modo:
T (= C  A)
A es el objetivo a conseguir, y está legitimado por el marco teórico.
Constrúyase C.
Este es el esquema de la decisión técnica; en primer lugar, porque es una elección
dentro de un ámbito determinado de necesidad y, en segundo lugar, porque el criterio
de decisión se basa estrictamente en el conocimiento del funcionamiento del ámbito
en el que se actúa, para alcanzar el objetivo, atendiendo al carácter axiológico de los
hechos, a la condición fáctica del valor y a la posibilidad de integrar fáctico y normativo
dentro de un ámbito desde conceptos con significación intrínseca al ámbito.
En las elecciones morales genuinas se nos plantean opciones para orientar nuestros
personales objetivos de acción. En este tipo de decisiones, la elección que orienta nues-
tra vida no tiene un objetivo previo, sino la simple y complicada afirmación de que, el
valor de cada una de las cosas a elegir, se elige como meta última, aquí y ahora, con
carácter de opción fundamental para orientar nuestro proyecto de personal de vida
(Touriñán, 1989b)
Por su parte, la decisión política es, con propiedad, ordenación y elección entre
metas y sus correspondientes alternativas de acción para lograrlas. El objetivo previo
a la decisión política en un ámbito específico (educación, cultura, ciencia, etc.) es
determinar cuáles son las necesidades que demanda la sociedad en esa materia y
cómo se pueden satisfacer, para establecer, de acuerdo con los recursos económicos
presupuestados, cuáles son las prioridades que se pueden alcanzar y cuales, por con-
siguiente, deben ser financiadas, atendiendo alas concretas circunstancias de cada
período de gobierno.
El objetivo general de la decisión política es determinar cuáles son las necesidades
que demanda la sociedad en una materia de gobierno y como se pueden satisfacer,
para establecer, de acuerdo con los presupuestos económicos, cuales son las priorida-
des que se pueden alcanzar y cuales, por consiguiente, deben ser financiadas. En este
sentido las decisiones de la política tienden a cubrir la demanda social o las necesidades
sociales en materia educativa de modo diverso, según las concretas circunstancias de

cada período de gobierno.
La elección de los fines y la asunción de las estrategias de logro en el nivel político
constituyen lo que denominamos decisiones políticas, es decir, aquellas decisiones
que adopta el poder político para satisfacer, tanto las demandas sociales como las vías
de logro que aquel cree prioritarias con respecto a otras finalidades o estrategias en
esa circunstancia concreta de gobierno. Estas decisiones se basan en variables no sólo
del ámbito sobre el que se ejerce la acción de gobierno —salud, vivienda, agricultura,
etc.—, sino también en otras variables de otros ámbitos de la realidad, como el econó-
mico, el ideológico, el socio-cultural, etc. (Rodríguez Martínez, 1989).
En líneas generales, las decisiones políticas son aquellas que adopta el poder políti-
co como prioritarias para el desarrollo de un ámbito, teniendo en cuenta las demandas
y las necesidades sociales del mismo, así como las interpretaciones que sobre estas
demandas y necesidades sociales se hacen desde los distintos ámbitos de la realidad.
La elección de los fines y la asunción de las estrategias de logro en el ámbito cultural
constituyen lo que denominamos decisiones políticas, el esquema de la decisión polí-
tica podría ser representado de la siguiente forma (Touriñán y Rodríguez, 1993b):
P = (X1 v Y1 v Z1  A) Vs (X 2 v Y2 v Z 2  B) Vs (X 3 v Y3 v Z 3  C)
Donde:
A, B, C, son expectativas institucionales sobre el ámbito objeto de decisión; son
objetivos a conseguir y están legitimados por el conocimiento propio del ámbito
objeto de la decisión y reconocidas socialmente como necesidad de ese ámbito
determinado. A, B, C pueden representar ámbitos distintos (cultura, ciencia,
educación, sanidad, agricultura, etc.), o metas distintas de un mismo ámbito
(participación escolar, autonomía de centros, mejora de centros)
X; Y; Z son distintas alternativas para alcanzar A, B, C., justificadas con el conoci-
miento técnico pertinente.
P es la decisión política que fija la prioridad de una expectativa sobre otra desde el
punto de vista de la institución que soporta la decisión, basándose en variables
de coherencia ideológica institucional, pertinencia socio-cultural y oportunidad
organizativa, básicamente, y asume una expectativa y un modo de lograrla.
Vs es la abreviatura de variación o alternancia (versus).
Con la decisión de política educativa, entramos, por tanto, en un ámbito de ra-
cionalidad que desborda el ámbito científico-tecnológico: la forma de conocimiento
práxica, que se aplica con todos sus postulados a la decisión política que tiene su
carácter distintivo frente a las decisiones técnicas y morales, como hemos visto. Puede
afirmarse que la decisión técnica se identifica con reglas y normas derivadas del propio
proceso, en función del conocimiento que se tiene del ámbito específico y a partir de
la elección primaria de trabajar en ese ámbito. A su vez, la decisión moral no es elección
dentro de un ámbito, sino confrontación de ámbitos diversos respecto de la propia
vida y proyecto personal; es la ordenación que hace el hombre de sus exigencias de
acuerdo con las relaciones que se dan en la realidad en cada ámbito de su existencia.
Por su parte, la decisión política es, con propiedad, ordenación de metas y alternativas
de acción para lograrlas, pero no respecto de la propia vida personal, sino respecto
del bien común vinculante en la sociedad, bajo criterios de prioridad, oportunidad y
consenso institucional, tal como se recoge en el Cuadro 33.
Como podemos observar en el cuadro, la decisión es política y la resolución no se
puede alcanzar simplemente con el conocimiento técnico del ámbito sobre el que se
decide; hay que tener en cuenta diversas racionalidades en cada circunstancia para
decidir la condición de oportunidad, prioridad y consenso.
Pero además de lo anterior, hemos de tener en cuenta que las metas de cada deci-
sión política deben ser adaptadas a cada nivel de intervención; son variables del propio
nivel de toma de decisiones. Cada nivel de toma de decisiones, en política, constituye
en sí mismo un sistema coordinado como subsistema de la decisión política general
(administración central, autonómica, local, de centro y de aula, según proceda).Cada
nivel de toma de decisiones tiene sus propios fines y contempla la posibilidad de inte-
grar los de los otros niveles relacionados a modo de variables ambientales (Touriñán,
1989b y 1995b; Touriñán y otros, 1996c).
Cuadro 33. Racionalización de la decisión política.
Fuente: Touriñán, 1989b.
En términos generales las decisiones y prioridades van ajustadas a cada nivel

de intervención, al que se adaptan y en el que se diferencian. Las decisiones que se
adoptan en un determinado nivel deberán ser tenidas en cuenta a modo de variables
ambientales en los niveles inferiores, donde habrán de ser integradas como propues-
tas prioritarias, Precisamente por eso, las prioridades que establece el Estado, son
variables ambientales con respecto a otros niveles de toma de decisiones y cada nivel
las contempla, adaptadas convenientemente, desde su marco de competencias, que,
respecto de la educación, pueden visualizarse en el Cuadro 34.
Cuadro 34. Desagregación sistémica de niveles de decisión política.
Fuente: Touriñán, 2008b.
La aproximación general realizada tenía como objetivo introducirnos en las di-

ferentes formas de racionalidad en la toma de decisiones en política educativa. Esa
aproximación tiene un significado especialmente destacado, si tenemos en cuenta que
la Sociedad Civil actual (el Tercer Sector no lucrativo que se distingue del Estado y del
Mercado mundial —los otros dos sectores—) tiene un papel de singular importancia
en este proceso (Salamon y otros, 2001; Pérez Díaz, 1997; Touriñán, 2002).
El Tercer Sector, como servicio a la sociedad y la cultura, se orienta, cada vez
más, hacia el mundo exterior y asume una cuota de responsabilidad compartida en el
desarrollo tecnológico y cultural, que exige planificación y gestión estratégica ajustada
a la demanda (Ferguson, 1974).
6.3.2. Relación decisiones técnicas, políticas y morales

Si tomamos como ejemplo una expectativa social (por ejemplo el bilingüismo) el pro-
ceso que se da es el siguiente. Previo a la acción, el profesional asume el compromiso
moral de educar —en lugar de hacer otra cosa— y de hacer bien su tarea. A partir
de ahí, la expectativa (el bilingüismo) debe justificarse social y moralmente para la
sociedad. Posteriormente, la expectativa se convierte en meta por decisión, entre otras
cosas, si tiene valor educativo —que es asunto a resolver contando con el conocimien-
to de la educación—. Si se convierte en meta de la educación esa expectativa, desde el
conocimiento de la educación se generarán reglas de intervención para hacer efectiva
la meta (sujetos bilingües). Así las cosas, una vez que se acepta moralmente a una
expectativa social, el conocimiento de la educación capacita al profesional para juzgar
la valiosidad educativa de la expectativa, para participar en la decisión de adoptar
esa expectativa como meta educativa y para desarrollar programas de intervención
pedagógica, ajustados a hechos y decisiones pedagógicas, que hagan efectiva la meta.

Pero resulta obvio que tomar una decisión política no resuelve el problema pedagó-
gico: podemos tener decidida la meta de la educación “desarrollo cívico”, pero eso no
significa que tengamos definido el procedimiento educativo o que realmente nuestras
decisiones morales se encaminen consecuentemente a esa meta.
6.3.2.1. Relación decisión técnica-decisión política
La decisión de política educativa tiene un ámbito de racionalidad que desborda el ám-
bito científico-tecnológico: la forma de conocimiento práxica, que se aplica con todos
sus postulados a la decisión política tiene su carácter distintivo frente a las decisiones
técnicas. Entre decisión técnica y decisión política en educación se da una relación
basada en la coincidencia de ámbito de conocimiento en el que se ejerce la decisión
—el ámbito de la educación—, y precisamente por eso la relación está centrada entre
ambas en el valor educativo de la legislación.
La decisión técnica se caracteriza en nuestros días por el cambio de consideración
de la actividad que le es propia. “La acción adaptativa (a objetivos dados) es sustituida
por la acción prospectiva que se propone de antemano los objetivos y ordena los medios
disponibles (...) la ordenación se hace en función no de un desarrollo inevitable de los
fenómenos, sino de un proyecto general que impone los objetivos, fija las prioridades,
los criterios de elección, las normas de actuación” (Ladriere, 1977, p. 118). El conoci-
miento tecnológico, en tanto que intervención en los acontecimientos, afecta al objeto
mismo investigado. Las decisiones técnicas en el conocimiento tecnológico afectan a
los programas de investigación y al estado real del objeto intervenido.
Existe, además, un conocimiento práxico (político-práctico, para otros autores). Es
el encargado de orientar la acción respecto de los objetivos directos de la acción en el
orden común vinculante. Para este conocimiento no basta la racionalidad científico-
tecnológica. Es necesaria pero no suficiente.
Siendo esto así, la decisión de política educativa, por su propia estructura, no puede
contradecir el conocimiento del ámbito sobre el que se decide, porque es parte inte-
grante del proceso de toma de decisión; pero puede soslayarlo, restándole oportunidad.
Este es el caso de una política educativa que justifica la merma de inversión, porque
se ha prestado más atención a la sanidad que a la educación ese año, y, consecuente-
mente, destina el presupuesto en buena parte a aquella necesidad, pues, con criterios
políticos adecuados, se conviene que aquella es la acción decidida. De este modo no
hay contradicción con el conocimiento de la educación; pero se acepta implícitamente
que la tarea educativa no será la prioritaria en esa ocasión a efectos de inversión.
El postulado básico de la decisión política es que ésta es correcta siempre que no se
contradiga lo demostrado por el conocimiento propio del ámbito de la realidad sobre
el que se decide. Se entiende, por tanto, que la decisión política parta casi siempre de
alternativas y soluciones que le presentan los técnicos de cada ámbito (informes de ex-
pertos). En este sentido, el político no tiene que decidirse necesariamente a favor de un
determinado problema, pero en el problema que elija como prioritario, ha de adoptar
la solución satisfactoria avalada por el conocimiento técnico del ámbito al que pertene-
ce el problema. Esto es así, porque en su decisión cuentan variables externas e internas
al ámbito que se convertirá en prioritario y hacen posible concretar la decisión en “la
oportunidad de hacer”. Estas alternativas o soluciones que presentan los técnicos o
especialistas se conocen genéricamente como decisiones técnicas y se fundamentan en
el conocimiento que se tiene del ámbito o sector de acción política sobre el que se está
decidiendo. Pero no resuelven la decisión política, cuya complejidad estructural es sin-
gular y relativa a su propio ámbito. Precisamente por eso ‘pedagógicamente probado’
no quiere decir sin más política y legalmente asumido, que está sometido a criterios de
oportunidad, prioridad y consenso parlamentario. (Touriñán, 1998b).
6.3.2.2. Relación decisión política-decisión moral
Hemos de ser conscientes de que vivimos una época en la que hablar de derechos y
libertades se ha convertido en un hecho necesario, hecho que, entre otras cosas, ha
contribuido a afianzar nuevas formas más completas de justicia social. Lo cierto es que,
si bien la sociedad actual es partidaria de la afirmación más positiva de los derechos y
libertades, el abuso que se ha hecho con el significado de estos términos hace que, por
contra, no estemos muy lejos de fomentar una actitud recelosa ante todo programa que
nos hable de ellos. A todos nos asombra —aunque se pueda explicar— que, hablando
de los mismos derechos y de las mismas libertades, se pueda llegar a soluciones tan
opuestas como las que se mantienen hoy en día en la práctica. La explicación de
estas disparidades se encuentra —querámoslo o no— en la utilización capciosa de los
términos y en el atractivo innegable de su significado, como hemos dicho en el epígrafe
2.1 de este capítulo.
Libertades y derechos reconocidos se identifican en el marco concreto de cualquier
Constitución y, por eso, a veces se confunden; pero, si no nos engañamos, tenemos
que comprender su diferente extensión. Los derechos, además de ser poderes de obrar,
libertades reconocidas en una constitución, hacen referencia a una exigencia ética
cuya raíz no es el Estado, sino la dignidad de la persona y, precisamente a ellos, a los
derechos en tanto que valores, nos remitimos cuando queremos que el Estado nos
reconozca un nuevo poder.
Parece claro, entonces, que los hechos nos presentan las relaciones de un modo
totalmente opuesto al que se seguiría, si confundiéramos derechos y libertades. Con-
fundir derechos y libertades es una manera hábil de anular la condición de persona
humana; como nada esencial justificaría la existencia de los derechos y la garantía de
las libertades, el hombre únicamente sería persona porque tiene los derechos que el
Estado le otorga. Pero, si realmente los derechos del hombre se reducen a las libertades
de hacer que concede el poder público, ¿con qué derecho se exigen más libertades de
las que nos quiere dar?
Precisamente por estas razones, los juristas comprometidos con la formulación
jurídica de los derechos y las libertades mantienen que el elemento que nos permite
juzgar el fundamento ético de un determinado Estado es, en el fondo, la amplitud con
que defiende los derechos del hombre; lo juzgamos justo y conveniente, si fomenta y
favorece el cumplimiento de las exigencias propias de la condición humana; lo juz-
gamos improcedente y despersonalizador en caso contrario. Legalmente probado no
quiere decir sin más moralmente probado.
Podemos decir, por tanto, que entre decisión política y decisión moral existe una relación
basada en el fundamento ético del estado de derecho. El político asume siempre el compromiso
de hacer bien su tarea (objetivo moral) y para ello buscará siempre tomar decisiones que
se transforman en libertades legitimadas moralmente en la sociedad como progreso en el
orden de la justicia, el bien común vinculante y el bien general de la mayoría.
6.3.2.3. Relación decisión técnica-decisión moral
Entre decisión técnica y decisión moral existe una relación derivada del sentido moral
de la acción humana que intentan recoger siempre los códigos deontológicos en cada
profesión. Entre decisión técnica y decisión moral se encuentra el sentido deontológico
y patrimonial de la decisión. El técnico decide hacer su trabajo lo mejor posible para
ser coherente consigo mismo y con las exigencias que se le plantean profesionalmen-
te en cada situación. Esto quiere decir que en la relación decisión técnica-decisión
moral hay un sentido ético perfectivo de acción que distingue fines del sujeto y fines
del objeto, en cada caso concreto. Siempre elijo moralmente mi acción dentro de mis
proyectos, con sentido de vida en la decisión. Pero una vez que he decidido actuar,
también decido hacerlo bien técnicamente. La relación decisión técnica-decisión moral
tiene sentido patrimonial derivado del código deontológico: decido hacer bien mi tarea,
pero, si bien soy un técnico que sabe comprometerse responsablemente con el sentido
propio de la acción pedagógica, yo soy el que decido y mi decisión es para mejorar
siempre mi propio proyecto. Me identifico con mis decisiones.
Como hemos dicho en el epígrafe 3.3 del capítulo 5, además de estimar personal-
mente el valor, tenemos que elegirlo en la relación medio-fines, ajustando el sentido de
la acción, y decidirlo como parte integrante de nuestros proyectos y metas, ajustando el
sentido de vida que atribuimos a esa acción. No por otra cosa, sino por esta, se puede
decir que la decisión técnica tiene carácter patrimonial, porque, cuando nos marcamos
finalidades, no sólo hacemos una estimación del valor, sino que también asumimos ese
valor en la finalidad como una parte integrante de nuestro proyecto de vida; hacemos,
de nosotros, nuestro propio patrimonio. Como hemos dicho, nos identificamos en la
decisión y determinamos nuestro sentido de vida.
A su vez, en el epígrafe 5.9 del capítulo 2, hemos argumentado acerca del error sub-
sumir la racionalidad práxica en la racionalidad científico-tecnológica. No comprender
ese error es abrir la legitimación de la destrucción de pueblos enteros por el simple he-
cho de observar los efectos. La cuestión fundamental en el debate "ciencia-moral " no es
el litigio acerca de la neutralidad de la investigación, sino la pretensión de ciencismo, es
decir, el intento atractivo de ir más allá de la decisión técnica —propia de la indagación
científica— sólo con la decisión técnica o el paternalismo derivado de una identificación
de las decisiones técnicas y de las decisiones políticas con las decisiones morales.
Desde esta perspectiva, decisiones morales y decisiones pedagógicas, no se confun-
den, porque ni los problemas morales se resuelven con el conocimiento pedagógico, ni
los problemas pedagógicos se resuelven con el conocimiento moral. Hoy estamos en

condiciones de afirmar que la ciencia no es suficiente para resolver una opción moral;
esta opción es personal y la ciencia no la realiza por nosotros. Toda elección moral se
hace contando con el mejor conocimiento teórico que se tiene de las situaciones en
las que debo elegir. Es necesaria la ciencia para resolver los conflictos morales. No es
suficiente, porque la elección moral se hace con respecto a las necesidades que nosotros
tengamos en cada momento, y decidir cuál de nuestras necesidades es más fundamen-
tal supone una referencia a nuestros sentimientos, actitudes e intereses, que nosotros
podremos corregir y variar, si descubrimos que su fundamento cognoscitivo no es co-
rrecto, pero que no podemos evitar tenerlos en el momento de adoptar la decisión.
6.3.3. Metas sociales y responsabilidad profesional

Los profesionales de la educación saben que los objetivos intrínsecos de la educación
y los modos de lograrlos dependen de la propia investigación pedagógica, científico-
tecnológica. El fundamento de elección técnica capacita al profesional para su función
educativa. Ahora bien, en cuanto a los conocimientos teóricos, técnicos y práxicos que
se constituyen en objetivo de conocimiento en la enseñanza, el profesional de la edu-
cación es consciente de que no es él el que los crea. Domina las áreas de conocimiento
que enseña al nivel necesario para transmitirlos. Si es profesor de historia, tiene com-
petencia pedagógica para decir qué destrezas, hábitos y actitudes que capacitan al edu-
cando para dominar ese tema está desarrollando; sabe qué contenidos no pueden ser
aprendidos por un determinado educando; es competente para establecer las estrategias
de aprendizaje y para que el alumno logre las destrezas que le permiten dominar un
determinado contenido; sabe, por tanto, cuáles son los objetivos de conocimiento que
puede lograr y, por consiguiente, es competente, también para no aceptar como objetivo
de la intervención la transmisión de un conocimiento teórico, técnico o práxico que
no esté legitimado pedagógica mente. El profesional de la educación siempre tiene que
recurrir al dominio de los elementos estructurales de la intervención pedagógica y a los
criterios de significado que legitiman su acción como “educativa”. Resolver y conocer la
complejidad estructural de la decisión de política educativa, no significa tener resuelto
el problema de la decisión técnica del profesional de la educación que siempre se ajusta
a mentalidad pedagógica específica y a mirada pedagógica especializada.
Esto quiere decir que si yo soy profesor de historia y me planteo un problema de
fundamentación de un juicio moral genuino, respondo como un ser humano común
con el conocimiento que tengo de la racionalidad práxica. Y si el problema me lo
plantea un alumno o le respondo del mismo modo, o lo remito al profesor de ética
que además de dominar la materia está especializado en el desarrollo de destrezas
morales. Pero ni siquiera ese especialista elige en lugar del educando el objetivo directo
de la acción (su proyecto de vida); le desarrolla las destrezas morales y le dice cuál es
el fundamento de ese juicio moral con conocimiento de la racionalidad práxica; elige
aquello que capacita al educando para poder entender y elegir respecto a esa norma
moral (Reboul, 1972, p. 133; Peters, 1969, pp. 245‑262; Wilson, 1981; Watt, 1976;
Wheeler, 1971; Garrido Falla, 1985 y 1984; Medina Rubio, 1983, pp. 463‑493).
La competencia técnica no legitima al profesional para convertirse en apologista de
las opciones práxicas de un determinado grupo, pero sí le legitima para no subordinar
el rigor científico de la educación a cualquier tipo de objetivo subsidiario que pudie-

ra proponérsele para su tarea (Montefiore, 1975; Broudy, 1981). Finalidades de un
sistema y expectativas sociales dirigidas al sistema no se identifican necesariamente
(Luhman, 1983, p. 178). Pero es un hecho que las opciones morales de cada sociedad
forman parte de los contenidos de conocimiento que se enseñan y tienen que ver con
las expectativas y con las convicciones que forman parte de la relación ideas-creencias
(Jeffreys, 1955; Reboul, 1977).
Cabe la posibilidad ciertamente, de que un determinado gobierno pretenda que
todas sus opciones se dirijan al sistema educación como fines de la educación, aun-
que no sean compatibles con el conocimiento de la educación. Cuando se fuerza al
profesional a que trabaje para lograr un cambio que el propio conocimiento de la
educación no confirma como valioso nos encontramos con un problema práxico cuya
solución excede la competencia científica. Ni hay neutralidad, ni hay sometimiento
acrítico, tal como hemos visto en los capítulos 2 y 5; existe, por principio, actividad
responsable y libertad comprometida.
En estas situaciones, o existen oportunidades para que el profesional no tenga que
actuar en contra de su código científico, o nos encontramos en un sistema político de
privación real de libertades, o se convence al profesional de que no tiene competencia
alguna respecto de la índole pedagógica de las metas a conseguir. Con todo, debe
quedar bien claro que cualquiera de estas situaciones apunta a la presencia o ausencia
de oportunidades para ejercer la competencia profesional, pero no invalidan el rigor
lógico de la competencia profesional, en las finalidades educativas y en la intervención
pedagógica. En cualquier caso, lo que parece conveniente es que el carácter participati-
vo de la toma de decisiones, respecto de las finalidades de la educación, no debe anular
en modo alguno la valiosidad educativa de lo que se decide como fin, ni la condición
de experto en el conocimiento de la educación para el profesional de la educación
(Estler, 1988, pp. 305-320; Mitchell, 1988, pp. 453-466; Koestler, 1969; Kohlberg,
1971; Scheuerl, 1984; Touriñán, 1987, pp. 178-181).
Es seguro que a los padres y a los representantes de los diversos grupos políticos les
gustaría que los educandos eligiesen lo mismo que ellos en todo momento (resultado).
Pero con fundamento de elección técnica es correcto afirmar que lo importante es
que los educando sepan elegir (proceso). Que elijan lo mismo que nosotros depende
del rigor del conocimiento teórico, técnico o práxico que les inculcamos y de sus
necesidades, circunstancias y nuevos bienes que se vayan creando.
Es derecho de los padres e instituciones, como humanos con racionalidad práxica,
proponer objetivos subsidiarios de la educación. Pero pretender que cualquier tipo de
propuesta se convierta en real objetivo subsidiario de la intervención equivale a negar
el derecho del educando a elegir su propia vida, conculcando su condición de agente y
anulando la competencia de experto que la investigación pedagógica prueba.
Cabe decir, por tanto, que la responsabilidad del profesional de la educación es
compleja, pero no confusa:
 Como profesionales no estamos al margen de la legislación que se dicte en materia
educativa. La legalidad significa en este sentido restringido, pero genérico, la exis-
tencia de leyes reconocidas por el Estado para regular la vida de un gremio que,
se quiera o no, afectan a los individuos del gremio en la misma medida que sus
decisiones y actos quedan identificados en el contenido de aquellas.
 Ahora bien, como especialistas del ámbito regulado, legalmente, no debemos aban-
donarnos sin más a ese marco legal. Los criterios en función de los que se puede
decir que un marco legal se atiene “a derecho” no se identifican sin más con los
criterios técnicos que fundamentan la materia regulada en esa ley. Cabe la posibi-
lidad de que se dicten leyes sobre educación que se atienen “a derecho”, pero cuyo
contenido no se atiene a criterios pedagógicos.
 La responsabilidad profesional exige conjugar legalidad y legitimidad política con
la legitimidad técnica y ética, asumiendo el significado distinto y complementario
de las decisiones técnicas, políticas y morales en sus actuaciones. ‘Pedagógicamente
probado’ no quiere decir sin más política y legalmente asumido y legalmente pro-
bado no quiere decir sin más moralmente probado.
6.4. IDENTIFICACIÓN DE PROCESOS DE EXPLICACIÓN

EN EDUCACIÓN
Me parece oportuno aclarar en este momento que, cuando hablamos del estudio de
“procesos de explicación” en educación, no estamos intentando restar importancia a otro
tipo de estudio: el estudio de los “procesos a explicar” en educación.
Conceptualmente, podemos definir y distinguir diferentes procesos de educación
que deben ser explicados. Los procesos formales, no formales e informales; los proce-
sos de selección de contenidos, de elaboración del “input” educativo, de evaluación de
resultados; los procesos de recepción de información, de almacenamiento y registro de
la información; los procesos de integración de la información, son procesos a explicar en
educación; o sea, son procesos que forman parte de la acción pedagógica y deben ser
explicados (Castillejo, 1985, Touriñán, 1987a).
Pero, conceptualmente, también tenemos que pensar en cómo se explica cada uno
de esos procesos. Hablamos, en este caso, de procesos de explicación. A los efectos de
este trabajo y como principio, afirmamos que la explicación consiste en dar respuesta
al acaecimiento de un determinado acontecimiento. Por qué se ha producido un deter-
minado acontecimiento o cómo es posible que se haya producido ese acontecimiento,
son las preguntas que se intentan resolver en la explicación.
El supuesto básico de toda explicación es que entre las condiciones que afectan al
acontecimiento a explicar existe un determinado tipo de vinculación. Precisamente
por eso decimos que explicamos un acontecimiento, cuando encontramos el modo
de vinculación entre las condiciones que han dado lugar al acontecimiento a explicar.
No por otra cosa, sino por esto decimos que el radiador del coche se rajó; existe una
vinculación específica entre presión, temperatura y volumen que permite comprender
el efecto de la presencia de una grieta en el radiador de agua en un caso concreto.
Cuando hablamos de las vinculaciones existentes entre condiciones presentes en
la producción de un determinado acontecimiento, hablamos de procesos de explicación.
Y dado que la observación atenta de procesos a explicar en educación permite afirmar
que no todos ellos obedecen a vinculaciones distintas entre condiciones y efectos, pues
existen procesos a explicar diferentes que mantienen el mismo tipo de vinculación
entre condiciones y efectos, cabe decir en principio que, en educación, existen más
procesos a explicar que procesos de explicación.
6.4.1. onexiones nómicas, conexiones programadas y conexiones

C
intencionales
Desde el punto de vista de la posible explicación de acontecimientos, el lenguaje cien-
tífico distingue tres tipos de conexiones o vinculaciones entre las condiciones que
afectan a un acontecimiento (Touriñán, 1987a):
 Conexiones nómicas.
 Conexiones programadas.
 Conexiones intencionales.
Las conexiones nómicas son vinculaciones de fenómenos a través de leyes. Las leyes
pueden ser, en este caso, universales-deductivas o probabilístico-inductivas (Hempel,
1978, pp. 79-106). La causa y el efecto son lógicamente independientes (Wright, 1979,
pp. 43, 44, 79 y 108).
Las conexiones intencionales son vinculaciones de fenómenos de forma conceptual
(Wright, 1980, pp. 189-191). Los fenómenos vinculados son conceptualmente depen-
dientes porque exigen la referencia al juicio del agente acerca de por qué va a actuar
como lo hace (Wright, 1980, p. 195).
Si yo digo “tiene caries porque come dulces” estoy estableciendo una vincula-
ción nómica entre las condiciones que afectan al acontecimiento a explicar. No es
una conexión universal-deductiva, porque, ni es necesario comer dulces para que se
produzcan caries, ni es suficiente comer dulces para producir ese efecto. Pero es una
conexión probabilístico-inductiva, porque, si bien es verdad que caries y dulces no
tienen que ir siempre unidas, también es verdad que los dulces son el factor insuficiente,
pero necesario de un complejo condicional o campo de causación (condiciones espe-
cíficas de dulces y dientes) que en sí mismo resulta innecesario (podría haberse dado
otro complejo condicional, como por ejemplo, dientes y estado de desnutrición) aún
cuando es suficiente para un determinado efecto (la aparición de caries) (Mackie, 1965,
pp. 245, 249, 253, 255 y 257; Marcwogau, 1962, pp. 213-233; Dray, 1957, pp. 24-37,
39, 42, 43, 51 y 52; Wright, 1979, pp. 72-89).
Por el contrario, si yo digo “corre para coger el tren” estoy explicando una relación
entre dos fenómenos vinculados intencionalmente; son conceptualmente dependien-
tes el uno del otro, porque la forma de relacionarlos reclama la referencia al juicio del
agente acerca de por qué actuó como lo hizo. De nada vale la existencia de una vincu-
lación nómica entre la velocidad que puedo desarrollar y la que está desarrollando el
tren cuando inicia su recorrido, si no me he propuesto subir al tren.
A su vez, una conexión programada es aquella en la que la existencia del programa
es causalmente responsable de la conducta ejecutada para alcanzar la meta, de tal
manera que la meta está impresa en el programa y, por tanto, es predecible desde el
programa, como es el caso en que yo digo, el corazón aumentó el ritmo cardíaco para
proporcionar el oxígeno necesario al organismo (Mayr, 1974, pp. 104 y 99).
Ahora bien, el hecho de haber identificado tres tipos de vinculaciones distintas,

según la relación que existe entre las condiciones que inciden en el acontecimiento
a explicar, no permite afirmar sin más consideraciones que existan tres modos de
explicación.
Para unos autores, las conexiones programadas son reductibles sin pérdida de
significado a conexiones nómicas. Según estos autores, respecto de lo que se afirma
es lo mismo decir “el termostato disminuyó el flujo de gas en los quemadores, porque
la temperatura alcanzó 19 grados” que “el termostato disminuyó el flujo de gas en los
quemadores para mantener la temperatura de 19 grados” (Nagel, 1974, pp. 383-84).
Frente a este planteamiento conviene no olvidar dos cosas:
a) Si todas las conexiones programadas quedasen traducidas sin pérdida de significa-
do a conexiones nómicas, debería ser factible la conversión de conexiones nómicas
en conexiones programadas, lo cual sería absurdo, pues nos llevaría a mantener
que un gas, a temperatura constante y diferentes presiones varía su volumen para
mantener constante el producto de la presión por el volumen.
b) El hecho de que pueda explicarse causalmente una conexión programada, no
quiere decir que conexiones nómicas y programadas sean equivalentes. Como dice
Mayr (1974, p. 102), es posible la explicación causal, porque el programa existe con
antelación a la iniciación del acontecimiento a explicar. Sin embargo, los programas
son códigos de información que controlan un proceso o comportamiento condu-
cente al logro de una meta impresa en el programa. El organismo humano tirita
o exuda para mantener aproximadamente constante su temperatura. No se trata
de mantener que no existan otros modos de regular nuestra temperatura; se trata,
simplemente, de que el organismo tiene que mantener una temperatura interna
casi constante y, el modo de mantener esa función, si no se interviene, es, en su
programa, exudar o tiritar.
En mi opinión, el intento de reducir las conexiones programadas a conexiones
nómicas es un efecto de la tendencia de reducción subalternada y mal uso del principio
de simplicidad, tal como hemos visto en el epígrafe 3.2 del capítulo 1 y en el epígrafe 3
del capítulo 5: dado que determinados fenómenos se explican y comprenden mediante
conexiones nómicas, se pretende interpretar otros fenómenos —los biológicos— sin
prestar atención a su significación intrínseca y complejidad.
Las conexiones programadas no son posibilidades puramente lógicas, son conexio-
nes que expresan funciones reales de componentes definidos en sistemas organizados
y concretos. El programa funciona para la obtención de un producto final que es una
meta impresa en el programa. El sistema actúa como actúa, porque tiene el programa
que tiene; pero lo hace de ese modo para obtener un determinado producto: la regu-
lación de una función “impresa”, es decir, que le es propia. Mediante una conexión
nómica se puede decir que las plantas verdes elaboran almidón en presencia de agua,
anhídrido carbónico y luz solar, si tienen clorofila. Mediante una conexión programa-
da se dice lo mismo y, además, que lo elaboran para continuar actividades impresas
en el programa, como las de crecimiento o reproducción, lo cual permite interpretar
cambios en la misma actividad en presencia de esas condiciones.
Para otros autores, la conexión programada y la conexión intencional se identi-

fican. El argumento más utilizado insiste en que los sistemas abiertos (categoría a la
que pertenece el sistema educando y el sistema educador) que incorporan informa-
ción adicional de las interacciones con el ambiente, se comportan, una vez que han
incorporado la nueva información, de forma equivalente a un sistema cerrado en su
orientación al logro de la meta (Mayr, 1974, p. 103).
Frente a esta identificación, igual que en el caso anterior, conviene hacer las si-
guientes consideraciones:
 En las conductas programadas existe un programa, que es causalmente responsa-
ble de las mismas, y una meta, impresa en el programa, que permite comprender
los cambios en la misma conducta que obedecen al programa. En las conexiones
intencionales, en cambio, hay una vinculación conceptual entre las condiciones y
el acontecimiento a explicar.
 El hecho de que las conexiones intencionales se refieran a conductas intencionales
no presupone de manera absoluta afirmación definitiva acerca de la esencia del
agente. El reto de Turing (1950) permite afirmar que una especificación lo sufi-
cientemente precisa de lo que entendemos por acción consciente podría utilizarse
para programar una computadora de modo que ejecutase esa función. Los avances
en el estudio de la inteligencia artificial permiten afirmar que las posibilidades de
programación son ilimitadas, si no se ponen límites a la cantidad de información
almacenada para fines definidos, ni al número y complejidad de instrucciones
dadas (Ferrater, 1979, pp. 107-113). Por el momento, las máquinas que ejecutan
tareas siguen siendo distintas a los sistemas biológicos (Popper, 1984, pp. 91-104
y 128-131; Popper y Eccles, 1980, pp. 232-33; Bertalanffy, 1971, pp. 104-109; Bo-
den, 1977, p. 444; Damasio, 2010; Pinker, 2011), pero proporcionan una vía de
investigación fecunda a nivel analógico para el avance en el estudio de la capacidad
humana de resolución de problemas (Sansivens, 1984; Pinto, 2007).
 Del mismo modo que no se prejuzga la posibilidad de conexiones conceptuales en sis-
temas artificiales, no puede afirmarse que todo agente biológico sea capaz de conexio-
nes intencionales, ni que todo agente capaz de conexiones conceptuales realice sólo
conductas sujetas a vinculaciones intencionales, tal como hemos visto en el epígrafe 3
del capítulo 5, (Mayr, 1974, p. 94; Ferrater, 1979, pp. 100-103). Hay agentes biológicos
capaces sólo de conductas con vinculaciones programadas; la relación físico-mental
no produce en el cerebro de todos los seres biológicos la emergencia de sensibilidad
espiritual creadora ni la posibilidad de apertura desde los eventos mentales.
 Las conexiones programadas se dan en situaciones en las que la meta está ya im-
presa en el programa. Las conexiones intencionales hacen referencia especialmente
a la adquisición de nuevas metas o de nuevos modos de alcanzar las mismas metas.
Precisamente por eso, el hecho de que los sistemas abiertos se comporten de forma
equivalente a sistemas cerrados en su orientación al logro de una meta, una vez
que han incorporado la información pertinente acerca de la meta, no invalida la
diferencia entre conexiones programadas e intencionales.
Desde el punto de vista de la significación intrínseca de educación, es importante

precisar la explicación de la actuación del agente en la adquisición de nuevas metas,
porque el objetivo pedagógico es poder interpretar, en cada caso, cómo podemos in-
tervenir para modificar las conductas del educando.
Aunque el efecto educativo sea el mismo (por ejemplo, aprender), los procesos que
explicamos no son exactamente iguales cuando decimos: 1) aprende, porque no hay
lesiones cerebrales que lo impidan, 2) aprende, porque tiene el hábito, 3) aprende por
medio de la función de imitación, ó 4) aprende, para conocer un determinado valor.
Los cuatro procesos de explicación pretenden proporcionar una interpretación ajusta-
da de un acontecimiento concreto; pero lo que hay que hacer para lograr el resultado,
no queda establecido del mismo modo en cada caso.
En mi opinión, conexiones programadas e intencionales no son iguales y tiene
sentido hablar de acciones o acontecimientos propositivos programados y de acciones
o acontecimientos propositivos intencionales.
6.4.2. xplicaciones causales, cuasi-causales, cuasi-teleológicas y

E
teleológicas
Desde el punto de vista de su posible explicación, el lenguaje científico distingue entre
explicaciones causales y cuasi-teleológicas, por una parte, y explicaciones teleológicas
y cuasi-causales por otra (Wright 1979, p. 108; Nagel, 1974, pp. 32-36).
Las explicaciones causales y cuasi-teleológicas son aquellas cuya validez depende
de la efectividad de conexiones nómicas y conexiones programadas, respectivamente,
entre las condiciones que afectan al acontecimiento a explicar.
Las explicaciones teleológicas y cuasi-causales son aquellas cuya validez depende
de la efectividad de conexiones intencionales entre las condiciones que afectan al acon-
tecimiento a explicar.
Las explicaciones causales y cuasi-causales concentran la atención en las condicio-
nes que inician o dan lugar a la persistencia de determinados acontecimientos; preci-
samente por eso intentan explicar un acontecimiento en sistemas complejos, partiendo
de acontecimientos previos y como resultante de factores elementales, que son partes
constituyentes del sistema (Nagel, 1974, p. 383).
Las explicaciones teleológicas y cuasi-teleológicas centran la atención en los pro-
ductos de procesos específicos; precisamente por eso, intentan explicar un aconteci-
miento en sistemas complejos como contribución de las diversas partes del sistema al
mantenimiento de sus propiedades o modos de conducta globales, que ocurren con
posterioridad (Nagel, 1974, p. 383) o a la creación de nuevas conductas.
Las explicaciones causales y cuasi-causales, usan lenguaje causal. Las explicaciones
teleológicas y cuasi-teleológicas usan lenguaje propositivo (Wright, 1979, p. 108).
Cabría decir, por tanto, que según el tipo de lenguaje, el tipo de vinculación entre
las condiciones que afectan al acontecimiento a explicar y el énfasis en el carácter pre-
vio o futuro de las condiciones que afectan al acontecimiento a explicar, se configuran
cuatro tipos de explicaciones:
Cuadro 35. Tipos de explicación y criterios diferenciadores.
Explicación cuasi- Explicación

Explicación cuasi-
teleológica o teleológica
Explicación causal causal o genética
funcional intencional
Lenguaje causal Lenguaje causal Lenguaje propositivo Lenguaje propositivo
Acontecimiento Acontecimiento ocurri- Acontecimiento futuro Acontecimiento futuro

ocurrido anteriormente do anteriormente
Vinculación nómica Vinculación intencional Vinculación nómica Vinculación intencional
Hace X porque Y (que Hace X porque Y (que Hace X para Y (que es Hace X para Y (que es
es previo y vinculado es previo y vinculado posterior pero impre- posterior, y vinculado
nómicamente) intencionalmente) so en el programa) intencionalmente)
Estudia, porque no hay Estudia, porque tiene Estudia, para evitar Estudia, para saber
lesión cerebral hábito un castigo
Le pegó, porque no Estudia para recibir
estudió un premio
Fuente: Touriñán, 1987a. Elaboración propia.
Teniendo en cuenta las exposiciones realizadas en los apartados anteriores es opor-

tuno destacar las siguientes consideraciones generales:
 El lenguaje propositivo y el énfasis en los productos de procesos específicos son
condiciones necesarias en las explicaciones de procesos educativos, pero no son
suficientes, porque en los procesos educativos también tenemos que interpretar
acontecimientos en función de las condiciones que inician procesos específicos.
 El lenguaje causal y el énfasis en las condiciones que inician procesos específicos
no anula la importancia de las conexiones programadas e intencionales en los pro-
cesos educacionales a explicar, porque estas permiten interpretar la adquisición de
nuevas metas y las variaciones de actividad respecto a la satisfacción de una meta
impresa en el programa.
 En educación es conveniente prestar atención a las explicaciones cuasi-causales
y teleonómicas, porque existen acontecimientos educativos que se ajustan a esos
patrones de explicación. Es verdad que un profesor pone en marcha una secuencia
intencional de intervención para lograr un determinado cambio en el alumno. Pero
también es verdad que eso no invalida el hecho de que ese resultado se produz-
ca en el alumno sin que se pueda afirmar que el cambio logrado era el objeto
de intención del alumno. Un alumno que tiene el hábito de leer puede alcanzar
aprendizajes educativos cuando ejerce su hábito, sin haberse propuesto obtener
esos aprendizajes. Asimismo, puede decirse que el mantenimiento de las funciones
de exploración, simulación y juego, pueden dar lugar a aprendizajes que no eran
el objeto de intención del alumno. En ese caso el alumno hace (X) para mantener
activa la función lúdica (Y), por ejemplo; lo que ocurre es que, al jugar de la manera
(X) que ha sido preparada convenientemente por el profesor, está aprendiendo (Z)
que no es el objeto de intención del alumno. Hace (X) para jugar, no para alcanzar
(Z); pero se produce (Z) por medio del juego (X).
6.4.3. a explicación de la acción no es completa en lenguaje de

L
acontecimientos
Sin pretensión de exhaustividad hemos de decir que la acción es sólo un aspecto de
la realidad. Entre otras cosas, en la realidad nos encontramos con estados, es decir, las
propiedades, relaciones y situaciones en que una cosa o sistema está en un momen-
to dado. Asimismo, nos encontramos con sucesos, acontecimientos o eventos que son
cambios de estado en los que se da un estado inicial (que puede ser el final de otro
acontecimiento) y un estado final (que puede ser el estado inicial de otro aconteci-
miento). Pero, además, nos encontramos con procesos que pueden ser definidos como
la transición de un estado a otro.
Esta distinción es importante para saber de qué se habla en cada caso. Sin embargo,
la distinción no es tan tajante como en principio pudiera parecer. Desde el momento
en que en todo suceso se da un cambio de estado, en todo suceso hay algún proceso
y, del mismo modo, en la medida en que hay en los procesos cambios de estados,
aquéllos pueden ser considerados como sucesos.
A la vista de estas consideraciones se comprende que algunos autores nos digan
que el suceso no es sólo un cambio de estado, sino también el paso de un estado a
un proceso, o de un proceso a un estado, o una transformación de procesos. Y por la
misma razón, nos dicen que suceso es todo lo que tiene lugar o le acaece a un sujeto
o cosa en una ocasión. Desde este punto de vista, todo lo que pasó, o está pasando,
puede verse, bien como un estado, bien como un suceso.
intervención de un agente se conocen como acciones. En virtud de esta precisión pode-
mos hablar, por ejemplo, de un acontecimiento o suceso: la muerte de César, y de una
acción: la de Bruto, que produjo la muerte a César.
Por consiguiente, cuando hablamos del cambio de estado que tiene lugar o acaece
a un sujeto o cosa en una ocasión, hablamos de sucesos, eventos o acontecimientos, y,
cuando hablamos del cambio de estado que un sujeto hace que tenga lugar o acaezca,
hablamos de acciones.
Si sólo hay acontecimientos, o existen, además, acciones, es el problema funda-
mental de la explicación de la acción. En nuestra opinión, hablar de acciones no quiere
decir en absoluto que no existan causas. El error básico en la disputa causa-acción
estriba en no comprender que, el hecho de describir en términos de relación causal
los procesos físico-químicos que tienen lugar en una acción voluntaria, no anula la
necesidad de reconocer que en la acción voluntaria todos esos procesos son asumidos
en un proyecto decidido por el agente, porque tiene una buena razón para conseguir el
resultado que se obtiene, poniendo en marcha determinados procesos causales (Touri-
ñán, 1979, Jordán, 1987).
Si sólo hay un lenguaje de acontecimientos, o, además, hay un lenguaje de la acción

es el punto de reflexión en el que se enfrentan los partidarios de las posiciones acerca
de la delimitación de la acción. Para aquellos que centran sus investigaciones en análi-
sis lógico-conceptuales, es decir, en el uso y significado de las palabras que utilizamos
para explicar el problema de la mente, la explicación de la acción exige necesariamen-
te reconocer que, en las acciones, el principio del movimiento en los procesos que
desencadenan cambios de estado está en el mismo que las ejecuta. Para aquellos otros
que centran sus investigaciones en el establecimiento de generalizaciones empíricas
(ya sean nomológicas, ya probabilísticas) para explicar el problema de la mente, la
explicación de la acción reclama que el principio del movimiento en los procesos que
dan lugar a cambios de estado en las acciones está en un foco de estimulación externa que
desencadena los acontecimientos.
Tal como yo lo entiendo, el problema de la explicación de la acción supone argu-
mentar acerca de la suficiencia de los estímulos externos como causa de la conducta o
de la necesidad de un estado interno (intención) para que se desencadene un proceso
cuyo resultado se pretende conseguir.
Incluso dando por establecida la distinción hecha, entre conexiones nómicas, pro-
gramadas e intencionales en el epígrafe 4.1 de este capítulo, conviene decir que los
intentos de reducir la explicación de la acción a los estímulos externos son laboriosos
y admiten plausibilidad. Básicamente hay tres formas de argumentar la reducción de
la acción a lenguaje de acontecimientos.
6.4.3.1. La acción no queda completamente atrapada en las redes de
la causalidad
Una primera forma de argumentación parte de la siguiente pregunta: ¿es posible expli-
car la acción en términos no intencionales en absoluto, de manera que la conducta no
sea intencional a tenor de la descripción? Si la acción puede describirse de ese modo,
significa que el acontecimiento estaba operando con independencia de la conducta del
agente (Wright, 1979. pp. 106 y ss.).
Existen acontecimientos que quedan explicados por causas externas, sin intervención
del agente. En esos casos lo que ocurre, de hecho, es que lo que se propone hacer el agen-
te se produciría igualmente por sí solo. Pero este hecho no prueba que la intención no sea
necesaria, sino, más precisamente, que determinados resultados intencionados pueden
producirse también sin intención (por ejemplo, que una puerta se abra por acción del
viento y que abramos una puerta). Del mismo modo, ese hecho tampoco prueba que, en
el momento preciso que al agente le conviene que se desencadenen las causas, ello va a
tener lugar sin su intervención. Basta con que nos coloquemos delante de la puerta para
comprobar que, si está cerrada y no existe un dispositivo automático de apertura, sólo se
abrirá cuando intencionalmente le apliquemos la fuerza correspondiente.
Lo que realmente permite afirmar un hecho de este tipo es que resulta incompati-
ble, a un tiempo, dejar que ocurran las cosas por sus causas, y hacer que ocurran esas
mismas cosas; dejar que la causa ocasione su efecto es no intervenir en la producción
del efecto.
Con todo, debe quedar bien claro que la existencia de resultados explicables sin
intencionalidad no significa en este planteamiento que el mismo resultado educativo
obtenido intencionalmente se produciría sin intención. El tipo de acciones que se ex-
plican de ese modo son las acciones básicas, es decir, acciones que podemos ejecutar
directamente y no por medio de la realización de alguna otra cosa. Y, la educación, no
es una acción básica, porque la simple acción de apretar un botón para que se encienda
una luz ya no puede conceptuarse como acción básica (Wright, 1979, p. 100).
El hecho de que determinados cambios se expliquen sin intencionalidad, no anula
la necesidad de explicar esos mismos sucesos, teniendo en cuenta la intencionalidad,
cuando interviene el agente. Precisamente por eso Von Wright nos dice que, hablar
de las causas como si fueran agentes que actúan, siendo responsables de sus efectos,
es servirse de un lenguaje analógico o metafórico; el mismo lenguaje que se utiliza,
cuando decimos que los agentes son causas. Las causas operan, producen su efecto sin
hacer; basta con que estén presentes en las circunstancias propicias. Los agentes, no
basta que estén presentes en el momento oportuno para producir el resultado, tienen
que hacer algo:
“En la contienda entre la causalidad y la acción siempre llevará esta última las de
ganar. Es una contradicción en los propios términos decir que la acción podrá quedar
completamente atrapada en las redes de la causalidad. Ahora bien, pueden sobrevenir
al agente impotencias o inaptitudes de todo tipo en virtud del funcionamiento de la
causación (…). Un hombre es, en calidad de agente, libre en tanto en cuanto resulta un
hecho empírico el que puede hacer distintas cosas cuando decide, se propone, quiere
hacerlas (...); decir que el concepto de causalidad presupone el concepto de libertad
me parece correcto en el sentido de que únicamente a través de la idea de hacer cosas,
llegamos a comprender las ideas de causa y efecto” (Wright, 1979, p. 105).
6.4.3.2. La explicación de la acción debe hacerse en lenguaje de normas

y reglas
Una segunda forma de argumentar viene a decir que, no sólo en las acciones básicas,
sino en cualquier tipo de acciones, es posible una descripción de acontecimientos tan
completa que el lenguaje de la acción quedaría traducido, sin pérdida de significado, al
lenguaje de acontecimientos y, consiguientemente, no sería necesaria la explicación de
un estado interno e intencional en el agente (Hudson, 1974, pp. 327 y ss.)
Frente a esta posición conviene recordar que, por el momento, la experiencia con-
firma, no sólo que se pueden usar los mismos movimientos corporales para realizar
acciones completamente diferentes, sino también que se puede realizar la misma ac-
ción por medio de movimientos corporales completamente diferentes. Y si esto es así,
la descripción de una acción en términos de movimientos no es explicación suficiente,
porque el mismo movimiento podría ser utilizado para una acción diferente, o se
podrían utilizar otros movimientos para la misma acción.
Por otra parte, incluso aceptando que pudiéramos llegar a una explicación de una
acción mediante la enumeración exhaustiva de movimientos, de tal manera que sólo
esa serie de movimientos encadenados se correspondiera con esa acción y sólo con
ella, lo que pobaríamos en ese caso no es la no necesidad del agente en la explicación

de cualquier acción, sino lógicamente la no necesidad de intervenir en la producción
de ese cambio de estado, porque la sucesión de movimientos lo explicaría por sí solo,
sin agentes.
Como decíamos más arriba, lo que de ningún modo puede probarse es que esos
cambios vayan a producirse en el momento preciso que nos interesan y, consiguiente-
mente, la explicación de una acción en términos de movimientos no anula la necesidad
de explicar la intervención del agente, cuando él hace algo en un momento preciso a
fin de que se desencadenen las causas que producen el cambio deseado. Abandonar
la explicación de esa intervención, es defender que nada justifica nuestra intervención
en los cambios y olvidar que los agentes no son causas, ya que no basta que estén
presentes para que se desencadene el resultado; tienen que hacer algo.
En cualquier caso, no debemos olvidar las consideraciones que Dray hace respecto
a este tema, porque, si de verdad llegásemos a relacionar una acción con un lenguaje
de acontecimientos y sólo con ese, habríamos probado en efecto la suficiencia de la
explicación legal en lo humano, pues podríamos afirmar que siempre que se den tales
y tales movimientos, y sólo ésos, sucederá cierta cosa y sólo ésa. Pero, en ese caso,
habríamos acabado también con las explicaciones basadas en generalizaciones empí-
ricas, porque, si se detallan todos los movimientos de tal manera que sólo coincidan
con una acción, la única instancia de aplicación de esa ley sería esa acción concreta, y,
en ese caso, ya no sería una ley en el sentido que la ciencia positiva habla de procesos
legaliformes, que, por definición, han de tener más de una instancia de aplicación
(Dray, 1957, p. 25).
Existe, en estos momentos, una bibliografía lo suficientemente fundada para poder
afirmar que la explicación de la acción en términos de movimientos es necesaria,
pero no suficiente, porque la acción humana no es de naturaleza física o fisiológica
exclusivamente. Los procesos neurológicos y fisiológicos subyacentes a la acción son
necesarios, porque es innegable que los niveles superiores no pueden actuar en el
hombre sin los inferiores y mucho menos se pueden realizar acciones sin la concu-
rrencia de esos procesos.
La explicación suficiente de las acciones humanas debe darse en términos del mo-
delo que hace referencia a la observación de reglas y propósitos y no sólo de causas.
Esto es así por la simple razón de que, por una parte, la acción explicada en términos
puramente físicos o fisiológicos pierde significado y, por otra, no hace innecesaria la
intervención del agente (Peters, 1958; Taylor, 1966; Harré y Secord, 1979; Cranach y
Harré, 1982).
6.4.3.3. El deseo, la necesidad y el motivo no son causas, salvo en
situaciones patológicas
Una tercera vía de argumentación apunta a la consideración del deseo, la necesidad
o el motivo como causa que facilita la explicación de la acción sin la presencia de un
agente (Touriñán, 1979).
Es evidente que, si pudiéramos demostrar que el motivo, la necesidad o el deseo
son causas, o sea, que bastaría su presencia para desencadenar el efecto sin que el
agente tenga que hacer, estaríamos nuevamente en una posición óptima para que no
fuera necesaria la explicación de un estado interno en la acción.
Ahora bien, frente a esta posición mantenemos que, cuando un motivo, una nece-
sidad o un deseo se convierten en causas, adoptan esa condición en virtud de unos
mecanismos perturbadores que han analizado con rigor la psiquiatría, la educación
especial y la medicina. Es obvio que un drogadicto, con síndrome de abstinencia, da
pie para explicar sus acciones, más como un acontecimiento que le está ocurriendo a
él que como algo realizado por él mismo. Igualmente ocurre con la acción del demente
que puede explicarse, en el mejor de los casos, como la inferencia práctica de una
respuesta a partir de un estímulo que desencadena irremediablemente esa respuesta.
Tales hechos no muestran rigurosamente que las necesidades, los deseos y los motivos
anulen de forma general la condición de agente, antes bien, confirman que, cuando el
motivo, la necesidad o el deseo se convierten en patológicos, pueden llegar efectiva-
mente a operar como causas (Touriñán, 1981 y 1997c; Bárcena, 1993a y 1993b).
Tal como hemos visto en el epígrafe 3.2 del capítulo 5, el motivo, en condiciones
normales, no anula la condición de agente. Afirmar que el hombre elige por un motivo
no implica error alguno. El error surge al identificar el motivo con el impulso ciego. En
efecto, si el motivo fuera algo acabado y completo, como el impulso ciego, podría expli-
carse la relación motivacional en términos de relaciones causales; pero, en tal caso, nos
encontraríamos con que la realidad contradice la teoría, ya que varias personas con
los mismos motivos pueden actuar realmente de modos diversos. Esto es así, porque,
en rigor, el motivo no es una entidad acabada que actúa causando una decisión que
todavía no existe en absoluto, sino tan sólo un elemento de la decisión (Maslow, 1979;
Ausublel, 1982; Asch, 1968).
Donde hay un motivo, hay deseo, necesidad, querer comprometido y sentido de acción en
un marco de relación fines-medios; el motivo es lo que nos mueve a actuar en el proceso de
gestión inteligente de la voluntad en una acción concreta y en una determinada situa-
ción. El motivo se vincula a la volición, desde la perspectiva del querer comprometido y
se vincula a la intencionalidad desde la perspectiva del sentido de la acción: cada acción
tiene un motivo relacionado con los fines y los medios de la acción desde la intención
del agente (quiero coger el tren para visitar a mi hermana; pero también puede ser que
quiera coger el tren para ir a la playa y así sucesivamente) Pero como ya sabemos, nues-
tra decisión supone, además y entre otras cosas, la deliberación sobre las consecuencias
de esgrimir unos motivos u otros. El motivo no cierra el camino del sentido de vida, ni
el carácter patrimonial de la decisión, antes bien, se integra en la decisión.
Las necesidades tampoco anulan en condiciones normales la condición de agente.
Para que tal anulación se diera, tendría que producirse automáticamente una conexión
entre la necesidad y el querer y entre el querer y el deber.
La primera conexión no existe, porque, por definición, las necesidades son exigen-
cias que no apuntan de forma incondicionalmente eficaz al estímulo que las satisface.
La relación entre la necesidad y el estímulo que la satisface supone un aprendizaje, y
en todos aquellos casos en que ignoramos esa relación, no existe la oportunidad de
querer lo que satisface la necesidad. Es cierto que en la misma medida que somos
conscientes de una necesidad y sabemos lo que la satisface, lo queremos. Pero tal

hecho no es prueba de que tener una necesidad suponga automáticamente querer lo
que la satisface porque:
 Entre la necesidad y el estímulo que lo satisface hay un aprendizaje, no una relación
causal. La necesidad y lo que satisface la necesidad son dos cosas distintas. Una vez
logrado el aprendizaje correspondiente, cuando sabemos que “x” es lo que satisface
la necesidad, solemos identificar la necesidad con el estímulo que la satisface y
decimos que necesitar “x” es desear “x”. Pasar del deseo al querer exige añadir al
deseo el compromiso. Como hemos visto en el capítulo 5, epígrafe 3.2, ‘querer’ es
el acto de voluntad que se corresponde con el deseo comprometido, es decir, con el
que nos comprometemos por alguna razón, sea cual sea esta. El querer representa
el compromiso personal de acción para satisfacer necesidades.
 El hecho de que las necesidades no nos marquen de forma incondicionalmente
eficaz el estímulo que las satisface, permite afirmar que, de ordinario, no existe un
único bien cultural capaz de satisfacer cada necesidad, sino varios, y, entonces, la
relación entre la necesidad y el objeto que la satisface supone, además, una elección
entre los diversos bienes que podrían satisfacerla. Hago una elección de medios-
fines y hago una integración de esa elección en mis proyectos
 La necesidad, por otra parte, no anula la condición de agente, porque tener una ne-
cesidad no supone, automáticamente, querer lo que hay que hacer para satisfacerla.
Esto es así, porque la realización de esa condición necesaria de la satisfacción de la
necesidad puede producir sobre otros ámbitos efectos que nos lleven a no querer
realizar dicha condición. Tal es el caso, por ejemplo, de la medicina que satisface
la necesidad de curarse, pero, por venir dada en forma de inyectable, no queremos
cumplir la condición necesaria —pincharnos— para satisfacer la necesidad.
La segunda conexión tampoco se da de manera automática, porque querer y deber
no se identifican, ya que cuando nos preguntamos, si debemos hacer lo que queremos
hacer, no nos estamos preguntando tautológicamente, si queremos hacer lo que que-
remos hacer. Evidentemente queremos hacer lo que queremos hacer. Pero la respuesta
del deber supone una ponderación de las razones que, de acuerdo con las relaciones
que se dan en la realidad, pueden ser esgrimidas para apoyar o hacernos desistir del
deseo que queremos realizar, respecto de mi sentido de vida.
Por consiguiente, querer y deber no se identifican necesariamente. Mientras que
el querer responde al criterio de compromiso de un deseo con la necesidad, el deber
responde, no a la satisfacción del deseo, sino a la ponderación de los efectos que se
producen en la realidad interna y externa al satisfacer el deseo. De tal manera que,
incluso si hablamos del deber en términos de querer, nos vemos obligados a distinguir
entre un querer psicológico, con criterio de decisión en la satisfacción del deseo, y un
querer moral, con criterio de decisión en la relación de dependencia que produce la
satisfacción de una necesidad de un ámbito con las necesidades de otros ámbitos.
Por último, afirmamos que el deseo tampoco anula la condición de agente. La
libertad no es ajena a los deseos; es verdad que, si algo nos agrada y lo deseamos,
estamos inclinados a elegirlo; pero el deseo no es causa de la acción en condiciones no
patológicas, porque:
 Es un hecho de experiencia que no elegimos todo lo que deseamos.

 Existen cosas que no deseo y que sería deseable que las aceptáramos en determi-
nadas circunstancias, y, consiguientemente, las asumiéramos en la elección. Tal
es el caso del inyectable cuyo valor no cambia en nada aunque no lo desee, pero
que debo elegir, a pesar de que no lo deseo, en caso de enfermedad curable por
medio de ese inyectable. Si el deseo fuera inexcusablemente causa, el no deseo
sería condición suficiente para no actuar y consiguientemente no serían posibles
experiencias como la que hemos descrito.
 El deseo es la tendencia hacia el estímulo que consideramos satisface una necesidad
de un ámbito con independencia de las relaciones que existen con las necesidades
de otros ámbitos. Pero como ya hemos visto en el capítulo 5, la forma en que
inicialmente se libera el hombre de la tiranía del estímulo es la conversión de éste
en un evento mental sin consecuencias ejecutivas necesarias, de manera que esa
representación mental puede reanudar la causación interrumpida transitoriamente
y dirigir la actividad cerebral hacia una respuesta efectiva, quizás adaptativa, pero
no directamente determinada por la estimulación. La relación físico-mental no es
acorde con el deseo causal, salvo en situaciones patológicas
La explicación de la acción humana debe contar con los deseos, las necesidades y
los motivos, pero, no porque incuestionablemente sean causas de nuestras acciones,
sino porque, como agentes que somos de los cambios, invocamos motivos, atendemos
a nuestras necesidades y consideramos nuestros deseos en el momento de decidir un
determinado cambio. Actuamos, en fin, teniendo en cuenta determinantes internos y
externos de conducta.
6.4.4. E xplicación causal y explicación intencional-teleológica de

la intervención pedagógica
El hecho de que existan unas conductas propositivas en las que son posibles las co-
nexiones programadas y que, junto a conductas propositivas que están conectadas
intencionalmente, existan conductas basadas en conexiones cuasi-causales, ha abierto
nuevamente el problema de si la explicación de la acción es causal o es teleológica,
o dicho de otro modo, ha dado nuevo brío a la pretensión de explicar las conductas
teleológicas como causales. Adviértase que este problema nuevamente planteado no
quiere decir que se proponga otra vez la separación de explicación y comprensión o la
separación de lo nomotético y lo idiográfico. Hoy se acepta que la explicación de un
fenómeno implica interpretación de su sentido a nivel conceptual, en cualquier ámbito
de realidad que se investigue. También se acepta que las investigaciones idiográficas
son susceptibles de generalización; y más aun, se sabe que las investigaciones idiográ-
ficas no se presentan exclusivamente en las cuestiones humanas (Touriñán, 2006b).
El problema planteado es si, dado que es posible la explicación legal o nómica
en conductas propositivas programadas, cabe también la posibilidad de explicar toda
conducta propositiva de ese modo, de tal manera que lleguemos a una “teoría causal o
de cobertura legal” de todo tipo de acción.
Las argumentaciones que hemos venido exponiendo son oportunas para entender
que el proceso educativo no responde sólo a un esquema de vinculaciones nomológicas,
sino también a un esquema de vinculaciones intencionales. Los trabajos de R.S. Peters

(1958, 1967, 1974; 1979 y 1982); R. F. Dearden, P. H. Hirst y R. S. Peters (1982); R.
Taylor (1966); Ch. Taylor (1979 y 1971); A.R. Louch (1966); G.E.M. Anscombe (1966);
S. Hampshire (1982); R. Harré y P. F. Secord (1979); M.V. Cranach y R. Harré (1982);
E. Mayr (1974); N. Luhman (1983); S. Toulmin (1974a, 1974b y 1977); A. Woodfield
(1976); L. Wright (1976); G. H. Von Wright (1979 y 1980); F. Stoutland (1980) y D.
Davidson (1976) son una buena muestra del alto nivel de argumentación desarrollado en
torno al sentido de las conexiones intencionales, para el pensamiento pedagógico.
Desde el trabajo de E. Mayr (1974) se acepta entre los partidarios de la explicación
intencional que las conductas propositivas programadas deberían acomodarse al patrón
de explicaciones teleonómicas (cuasi-teleológicas), con objeto de evitar la neutralización
de diferencias que una terminología menos precisa produciría. Las conexiones nómicas
explican parte de una conexión programada, porque lo que no explican son los cambios
en la función programada. Las conexiones nómicas y programadas explican sólo parte
de la conexión intencional, porque no resuelven la adquisición de nuevas funciones.
Con intención de clarificar el lenguaje y de que no quede neutralizada la diferencia
entre explicar acontecimientos propositivos intencionales y acontecimientos proposi-
tivos programados, ni entre explicar acontecimientos intencionales y acontecimientos
morales, Von Wright propone la denominación de explicación intencional en lugar de
explicación teleológica para los acontecimientos propositivos intencionales, con objeto
de mantener diferenciados racionalidad de la acción (sentido de acción) y racionalidad
moral (sentido de vida): “no voy a recurrir por más tiempo al nombre de explicación
teleológica para designar el patrón de explicación en cuestión —aunque piense que es
un tipo de explicación teleológica—. Me parece que la mejor denominación al respecto
es la de explicación intencional” (Wright, 1980, p. 144).
Tal como yo lo veo, el problema de la explicación de la intervención pedagógica
consiste en encontrar argumentos que prueben que la conexión entre los determinantes
internos y la conducta de un agente es simplemente nómica o en encontrar argumentos
que permitan observar la diferencia entre la conexión nómica y la conexión intencional.
De acuerdo con el trabajo de F. Stotutland (1980, pp. 75-108), que es probablemen-
te el estudio crítico más sistemático de los contrastes entre la teoría causal de la acción
y la explicación intencional de la acción, puede decirse que para los partidarios de la
teoría causal de la acción, el objetivo es analizar la acción intencional en sus elemen-
tos lógicos básicos, sin que el concepto de acción intencional y de intencionalidad se
tomen por nociones primordiales con significación propia. Por el contrario, para los
partidarios de la explicación intencional de la acción, el concepto de intencionalidad
es insustituible en la explicación (Stoutland, 1980, p. 81). Veamos, pues, atendiendo a
los razonamientos de los epígrafes precedentes, las propuestas de síntesis de las teorías
causal e intencional de la acción educativa.
6.4.4.1. La teoría causal de la acción educativa: vinculación nomológica
entre determinantes y conducta
Para los partidarios de la teoría causal de la acción, la explicación del acto intencional
se divide en tres partes:
 Descripción de la conducta en estados físicos.

 Una descripción en términos mentales de las creencias y deseos del agente.
 Una aseveración de que el objeto de la primera descripción es causado por el objeto
de la segunda.
La explicación causal de la acción intencional consiste, por tanto, en resolver la
intencionalidad en el conjunto de condiciones necesarias y suficientes para que el
agente haya actuado de ese modo. En este patrón de explicación, la intencionalidad no
juega ningún papel especial; es, simplemente, un modo de hablar, pues, si la conexión
entre la primera descripción y la segunda es nomológica, se produce el efecto nece-
sariamente. El esquema de la explicación en la teoría causal puede ejemplificarse del
siguiente modo (Stoutland, 1980, p. 88; Davidson, 1976, pp. 116-138):
a) “S” tiene una actitud pro hacia entrar en su casa (meta).
b) “S” cree racionalmente que la conducta que da lugar a un agujero practicado en el
cristal de la ventana es necesaria para entrar en casa.
c) La actitud pro y la creencia causan la acción de “S”, (por tanto)
d) Se infiere lógicamente que “S” intencionalmente hace un agujero en el cristal de la
ventana.
6.4.4.2. La teoría intencional de la acción educativa: relación de
justificación entre determinantes y conducta
Para los partidarios de la teoría intencional, la explicación del acto intencional se divi-
de en tres partes (Stoutland, 1980, p. 82):
 Existencia de una meta.
 Creencia racional de que la conducta a realizar dará lugar al logro de la meta.
 Actuación del agente, para lograr la meta con su conducta.
La explicación intencional no se propone, por tanto, resolver la conexión entre los
determinantes y la conducta por medio de una vinculación nomológica: entiende que
la conexión entre la intencionalidad de lograr una meta y la actitud epistémica (cono-
cimiento de lo que hay que hacer para lograrla), por una parte, y la acción, por otra,
no es de cobertura legal. El esquema de la explicación intencional puede ejemplificarse
del siguiente modo:
1. “S” tiene intención de entrar en su casa (meta-objeto de intención).
2. “S” juzga que no podrá entrar en casa a menos que haga un agujero en el cristal de
la ventana (actitud epistémica).
3. Por consiguiente “S” hace un agujero en el cristal (1 y 2 son determinantes internos
suficientes de la conducta realizada).
En este caso, la intención no es un modo de hablar, sino un elemento esencial de la
acción, pues no se trata de afirmar que por el hecho de tener una actitud epistémica y
una meta se produzca la acción, como ocurre en la teoría causal, sino de defender que
la acción tiene lugar porque hay un conjunto de conductas relacionadas por el agente
para actuar como lo hace. Los determinantes internos de la acción del agente (objeto de
intención y actitud epistémica) constituyen conjuntamente un fundamento suficiente
de la conducta realizada por el agente (Wright, 1980, pp.186, 190 y 191). Pero la
relación entre los determinantes internos y la conducta no es de cobertura legal; no es

nómica. Es una relación de justificación basada en el juicio del agente acerca de por qué
va a actuar de ese modo (Wright, 1980, p. 195).
La conducta es intencional, porque se entiende como un conjunto de actuaciones
implicadas, por lo que el agente cree, en la realización de algo; pero la conexión entre
los determinantes y la conducta no es nomológica, porque:
 No es correcto afirmar que, siempre que un agente tiene un objeto de intención y
conoce lo que hay que hacer para realizarlo, decide actuar de ese modo. Como ya
hemos afirmado, no siempre que uno tiene intención de hacer algo, ha decidido
asimismo hacerlo. La intención y la actitud epistémica explican completamente la
conducta ejecutada, pero sólo incompletamente la decisión de realizarla (Wright,
1980, p. 166). Es correcto decir que un profesor hizo (X), porque tenía intención
de lograr (Z) y creía racionalmente que (X) era necesario para lograr su meta. Pero
la decisión de realizar esa conducta obedece a una relación de justificación basada
en el conocimiento del funcionamiento del sistema “educación”, que le permite
defender esa intención y el modo de lograrlo como las más pertinentes, atendiendo
a la relación ideas-creencias.
 La conexión nomológica no depende de contingencias históricas y, por consiguien-
te, excluye la modificación del objeto de intención y la actitud epistémica antes de
que la acción haya de tener lugar, lo cual puede ocurrir en las actuaciones de los
agentes. Como dice Luhman, describir la conexión entre los determinantes inter-
nos y la conducta de forma nómica, exige interpretar erróneamente las preferencias
como fijadas con independencia de las oportunidades, olvidando que las situacio-
nes reales y concretas alteran la premiosidad de las necesidades (Luhman, 1983,
pp. 37-41; White, 1979, pp. 32-33). En este mismo sentido se expresa Von Wright,
cuando afirma que: “Decir que tales y cuales intenciones y creencias, en el supuesto
de que no cambien, darán normalmente como resultado tal y cual conducta, no es
establecer una generalización empírica (nómica) basada en observaciones o expe-
rimentos. Es establecer una verdad necesaria que aceptará, sin darle más vueltas,
todo aquel que se halle familiarizado con los conceptos involucrados” (Wright,
1980, pp. 193).
6.4.4.3. Secuencias del proceso de intervención pedagógica
Si retomamos el hilo de la argumentación que hemos venido realizando, cabría afirmar
que un proceso secuencial de intervención pedagógica supone los siguientes pasos:
a) El agente educador decide educar. Esta decisión exige racionalidad práxica para la
cual no es suficiente, pero sí necesario, el conocimiento científico-tecnológico.
b) Una vez que ha decidido educar, el conocimiento de los objetivos intrínsecos de la
educación, la legitimación de metas educativas extrínsecas (propuestas socialmen-
te dirigidas a la educación en forma de expectativas), la elaboración de estrategias
de intervención para lograr las metas, son cuestiones propias de la Pedagogía, o lo
que es lo mismo, del ámbito de la decisión técnica en educación. La intención y la
actitud epistémica son determinantes internos. Explican la conducta realizada por
el profesor; conducta que ha sido decidida con fundamento de elección técnica.
c) Ahora bien, su acción se entiende como intervención sobre el agente educando. Su

acción opera como determinante externo de la conducta del educando, es decir, de
lo que este va a hacer para que se produzca el resultado educativo en él. Pero como
en el educando el estímulo externo (lo que el educador dice que, con fundamento
de elección técnica, debe hacerse), es transformado, si no se le anula su condición
de agente, en un evento mental sin consecuencias ejecutivas necesarias, hay que
tener en cuenta el posible desarrollo de los determinantes internos de la conducta
del educando.
d) Por consiguiente, el proceso de intervención pedagógica podría esquematizarse así:
“A” (agente educador) hace “X” (lo que el conocimiento científico-tecnológico de la
educación explica y justifica) para conseguir el resultado “R” (que “B” —agente educan-
do— efectúe las conductas “Y” —explicitadas en la intervención pedagógica de “A”— y
alcance el objetivo “Z” —destreza, hábito, actitud o conocimiento educativo).
Si tenemos en cuenta las conclusiones de los epígrafes 4.1 y 4.2 de este capítulo,
puede afirmarse que el profesor hace (X) para que se produzca (Z) en el alumno. Pero
el alumno no siempre hace (Y) para lograr (Z), en el sentido de que (Z) sea el objeto
de intención. Más bien hay que decir que hace (Y) por hábito (cuasi-causal) y al hacer
(Y) se produce (Z), o que hace (Y) para mantener una función (cuasi-teleológica) y al
mantener la función del modo (Y) se produce (Z). Únicamente en los casos en que los
determinantes internos del alumno no son específicos para realizar la conducta que
se le propone y se produzca (Z), es conveniente establecer conductas con vinculación
intencional en el alumno.
6.4.4.4. La explicación intencional es compatible con la explicación causal
aunque no se acomode al modelo de cobertura legal
Es obvio que existen acontecimientos que quedan explicados por conexiones nómicas
o programadas. En esos casos lo que ocurre, de hecho, es que, lo que se propone hacer
un agente interventor, se produciría igualmente sin él. Pero este hecho no prueba que
la intención no sea necesaria, sino, más precisamente, que determinados resultados
intencionados pueden producirse también sin intención (por ejemplo, que una puerta
se abra por acción del viento y que abramos una puerta, o que un niño adquiera una
nueva información por medio de una conducta exploratoria sin que esa información
sea su objeto de intención). Del mismo modo, ese hecho tampoco prueba que, en el
momento preciso que al educador le conviene que se desencadenen las causas, ello va a
tener lugar sin su intervención. Basta con que nos coloquemos delante del niño o de la
puerta para comprobar que, si ésta está cerrada y no existe un dispositivo automático
de apertura, y a aquel no se le ha proporcionado la situación a explorar que implique
el resultado a conseguir, sólo se logrará el resultado, si intencionalmente aplicamos la
fuerza correspondiente a cada caso. Por consiguiente, me parece correcto afirmar que
la explicación intencional es necesaria para hablar de intervención educativa, porque
lo que realmente permite afirmar hechos como los que acabamos de referir es que
resulta incompatible, a un tiempo, dejar que ocurran las cosas por sus causas y hacer
que ocurran esas mismas cosas: dejar que la causa ocasione su efecto, es no intervenir
en la producción del efecto.
La explicación de una acción en términos causales no anula la necesidad de explicar

la intervención del agente, cuando él hace algo en un momento preciso a fin de que se
desencadenen las causas que producen el cambio deseado. Abandonar la explicación
de esa intervención es defender que nada justifica nuestra intervención en los cambios
y olvidar que los agentes no son causas, ya que no basta que estén presentes para que
se desencadene el resultado; tienen que hacer algo.
La conexión entre los determinantes internos (objeto de intención y conocimiento
de lo que hay que hacer) y la acción del profesor es una relación de justificación basada
en el juicio del educador acerca de por qué va a actuar como lo hace. Su conocimiento
científico y tecnológico de la educación le capacita para asegurar el objeto de intención
y el modo de actuación. El objeto de intención y el conocimiento de lo que hay que
hacer son los determinantes internos suficientes de la acción realizada por él.
El profesor hace lo que hace por el conocimiento que tiene del funcionamiento
del sistema educación. Ahora bien, la existencia de esa conexión intencional entre los
determinantes internos del profesor y la conducta a realizar, que se explica teleológi-
camente, no es incompatible con, sino fundada en el conocimiento de las conexiones
nómicas y programadas que él va a poner en marcha para producir el efecto.
Sería un sinsentido afirmar que el profesional de la educación va a actuar del modo
en que lo hará, si, por el conocimiento que tiene del sistema educación, sabe que,
haciéndolo del modo en que lo va a hacer, no se puede producir el efecto buscado.
Cabe decir, por tanto, que la validez de la explicación intencional es la validez de la
relación de justificación que carecerá de realismo si, en efecto, de ese modo de obrar,
no se sigue el resultado pretendido.
La explicación intencional es necesaria, porque en la acción educativa hablamos de
intervenciones. Hay agentes que hacen algo. El educador (A) hace (X) para conseguir
(R) en el educando (B); este (B) hace (Y) y alcanza (Z). Pero esto no es incompatible
con la explicación causal, porque, como ya hemos visto, tan cierto es que los agentes
no son causas, como que lo que hacen los agentes da lugar a lo mismo que la causa
produce por el hecho de tener lugar. Cuando un profesor dispone una determinada
conducta, que es habitual para el alumno, el alumno hace lo que implica esa conducta;
es agente, pero por el hecho de “hacerlo” se produce el efecto (la meta) que no era
objeto de intención de su conducta (su objeto era el hábito o la obediencia u otra).
Es muy probable que esa actuación del profesor sea singular y no exista ningún otro
caso al que se le aplique punto por punto el mismo modo de actuar. No es un caso,
por tanto, de cobertura legal; no hay una ley más general que subsuma el caso, ni hay
una conexión nómica entre sus determinantes internos y su conducta. Antes bien hay
una relación educativa que se desenvuelve en su total complejidad con racionalidad
científico-tecnológica, práxica y artística
Tampoco responde la conducta del profesor a una conexión programada, porque la
meta a conseguir en cada caso de intervención es distinta. Pero en cualquier caso, in-
cluso siendo singular, la intervención pedagógica es intencional y causal. Intencional,
porque hay una relación de justificación en la decisión de la conducta a realizar y de
las cosas que se ponen en marcha; causal, porque lo que el agente hace, da lugar a lo
mismo que la causa produce por el hecho de tener lugar.
6.4.4.5. Consecuencias respecto de la explicación de la intervención

pedagógica
1) La explicación científica de las acciones educativas no tiene que buscar en todos
los casos fórmulas nomológicas que proporcionen cobertura legal a sus afirma-
ciones. Existen conductas singulares cuya explicación no se realiza de ese modo.
La regularidad y no sólo lo constante —lo que se da siempre— son objetos de la
investigación en educación (Vázquez, 1980, p. 43).
2) La acción del profesor actúa como determinante externo de la conducta del edu-
cando y para que ésta se produzca pedagógicamente, aquella debe dar lugar en
el educando al desarrollo de determinantes internos de su conducta. Explicar
una intervención pedagógica eficaz, es explicar, entre otras cosas, cómo podemos
desarrollar, transfiriendo información al educando, los determinantes internos de
su acción. Es precisamente el reconocimiento de la urgencia de desarrollar de-
terminantes internos de la conducta del educando, lo que hace que el desarrollo
de actitudes y hábitos o el análisis pedagógico del autocontrol ocupen un lugar
preponderante en la teoría de la educación.
3) Explicar la intervención pedagógica no exige hacer incompatible la explicación
causal y la explicación intencional. Tal propuesta sería poco realista pues las expli-
caciones causales de la conducta intencional serán plausibles únicamente cuando
incluyan referencias a los procederes aprendidos que se utilizan en tal sentido (Toul-
min 1974b, pp. 32, 37, 41 y 49). Hay acciones educativas que responden al esquema
de un solo agente en procesos teleológicos. Hay intervenciones pedagógicas que
obedecen a dos agentes implicados en procesos teleológicos, teleonómicos, cuasi
causales y causales. La explicación de una acción educativa no es siempre nomo-
lógica, puede ser idiográfica. Pero el hecho de que sea idiográfica, no quiere decir
que no sea causal; por lo que hemos visto, sólo tiene justificación afirmar que no es
sólo nomológica.
4) El desarrollo de determinantes internos pone énfasis en un modo de interrogarse
acerca de los problemas educativos que, hasta el momento, no ha recibido gran aten-
ción por parte de la investigación pedagógica: nos preguntamos, efectivamente, si tal
o cual contenido de una determinada área cultural es un objetivo de la educación;
pero tenemos que preguntarnos, de manera especial, qué le hace falta al sujeto-edu-
cando en concreto para lograr ese aprendizaje. Este modo de interrogarse sólo es
comprensible en la misma medida que explicación causal e intencional se hacen
compatibles en el sistema de intervención. Como dice N. Luhman (1983, pp. 26-47 y
177-180), en los sistemas complejos la categoría causal no es la base de la explicación
del sistema (el problema no es hacemos “X” para lograr “Z”), sino que es el sistema
el que nos sirve de base interpretativa de la categoría causal (dado que el estado del
sistema educación es como es en este momento, el educador hace “X” para que el
alumno haga “Y”, que identifica con sus determinantes internos, y logre “Z”). Por
consiguiente, las metas “son engendradas a través de procesos decisorios en el seno
del sistema mismo, establecidas como constantes a título de preferencias aceptadas
provisionalmente y, si llegara el caso, modificadas” (Luhman, 1983, p. 178).
5) La intervención educativa supone explicar la acción en lenguaje de acciones y no

sólo de acontecimientos; por consiguiente, la intervención técnica requiere la ins-
trumentación adecuada de medios para que el educando quiera y haga lo que tiene
que hacer para materializar el cambio, lo cual implica básicamente:
 Determinación del estado inicial del educando en el momento de la interven-
ción; es decir, atender a sus determinantes internos del tipo que sean (causales,
cuasi-causales, teleonómicos o teleológicos).
 Anticipación y predicción acerca de los efectos posibles de la realización del
cambio (justificación intencional y teleológica de la intervención del profesor).
 Determinar la secuencia de intervención a partir del estado inicial (rigor peda-
gógico del proceso de heteroeducación).
 Evaluación del producto.
6.5. INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA, ACCIÓN DEL

EDUCADOR Y DEL EDUCANDO Y CONFORMACIÓN DE
DETERMINANTES DE CONDUCTA DEL ALUMNO
A los efectos de punto de partida de la argumentación en este epígrafe, puede decirse
que la intervención educativa y la intervención pedagógica no significan exactamente
lo mismo.
La intervención educativa es la acción intencional para la realización de acciones
que conducen al logro del desarrollo integral del educando. La intervención educativa
tiene carácter teleológico: existe un sujeto agente (educando-educador) existe el len-
guaje propositivo (se realiza una acción para lograr algo), se actúa en orden a lograr un
contando con los medios que podamos disponer. La intervención educativa se realiza
mediante procesos de autoeducación y heteroeducación, ya sean estos formales, no
formales o informales. La intervención educativa exige respetar la condición de agente
en el educando. La acción (cambio de estado que un sujeto hace que acaezca) del edu-
cador debe dar lugar a una acción del educando (que no tiene que ser intencionalmente
educativa) y no sólo a un acontecimiento (cambios de estado que acaecen a un sujeto
en una ocasión), tal como corresponde al análisis de procesos formales, no formales e
informales de intervención (Touriñán, 1996a).
A su vez, la intervención pedagógica es la acción intencional que desarrollamos en
la tarea educativa en orden a realizar con, por y para el educando los fines y medios que
se justifican con fundamento en el conocimiento de la educación y del funcionamiento
del sistema educativo (Touriñán, 1987a). La intencionalidad reside en la conducta; y
ver una conducta como intencional es comprenderla como un conjunto de actuaciones
implicadas, por lo que el propio agente cree, en la consecución de algo (Wright, 1979).
El proceso de intervención pedagógica podría esquematizarse del siguiente modo: “A”
(agente educador) hace “X” (lo que el conocimiento de la educación explica y justifica)
para conseguir el resultado “R” (que “B” —agente educando— efectúe las conductas
“Y” —explicitadas en la intervención pedagógica de “A”— y alcance el objetivo “Z”
—destreza, hábito, actitud o conocimiento educativo—) (Touriñán, 2011b).
Cuadro 36. Elementos estructurales de la intervención.
Fuente: elaboración propia.
Intervención educativa e intervención pedagógica no se identifican necesariamente,

aunque en toda intervención educativa haya un componente de intervención pedagó-
gica. Esto es así porque: ninguna acción educativa requiere más nivel de competencia
técnica (pedagógica) que la necesaria para hacer efectiva la meta de la acción; hay
acciones que requieren bajo nivel de competencia técnica y son efectivas; hay acciones
cuyo nivel de competencia técnica se ha divulgado y forman parte del acervo común de
una cultura; es posible adquirir competencia técnica desde la propia práctica. Un padre
educa; un sujeto puede autoeducarse; existen procesos de educación informal; existe
acción espontánea que produce resultados que valoramos educativamente hablando.
En todos estos procesos, se alcanzan resultados educativos, pero es muy probable que
la competencia técnica no tenga en estos casos el nivel necesario para controlar el
proceso o decidir acerca de mejores formas de intervención, que es consubstancial a la
intervención pedagógica. Intención educativa e intención pedagógica no se identifican
necesariamente (Touriñán y Sáez, 2012, cap. 9).
En la intervención pedagógica se debe contar necesariamente en cada caso con sus
elementos estructurales, los que corresponden a la acción en tanto que acción y los
que corresponden a la acción en tanto que pedagógica. Nosotros lo hemos visto en el
capítulo 2. En la intervención pedagógica se integran los componentes estructurales
de la mentalidad pedagógica específica (conocimiento, función, profesión y relación)
y los componentes estructurales de la acciónen tanto que acción (agentes, procesos,
producto y medios), tal como se refleja en el Cuadro 36.
El ser humano educa y la deliberación sobre esa actividad práctica puede llegar a
convertirse en un estudio sistemático y hacerse Pedagogía. La intervención educativa
se identifica con la relación que establecemos para realizar la actividad de educar. La
intervención pedagógica es la intervención educativa fundada en el conocimiento que
la Pedagogía proporciona sobre la estructura, proceso y producto de la educación. La
diferencia entre intervención educativa e intervención pedagógica es la misma que
existe, salvando las diferencias de significado, entre la expresiones “sé hacer un hijo”
y “sé por qué haciendo de ese modo, se hace el hijo y sé qué otros modos hay de
lograrlo y sé qué habría que hacer para reconducir el proceso adecuadamente”. En
todos esos casos hay conocimiento de la educación, pero su capacidad de resolución
de problemas es distinta, tal como hemos visto en el capítulo 2, epígrafes 4.5 y 4.6, y
en el capítulo 3, epígrafe 3.
La diferencia entre intervención educativa e intervención pedagógica es una ela-
boración conceptual derivada del avance del conocimiento de la educación. A medida
que el conocimiento de la educación crece, tiene sentido decir que la educación es una
actividad y un ámbito de realidad que se convierte en materia de estudio u objeto de
conocimiento. Contribuyen al conocimiento de la educación como actividad y como
ámbito o parcela de realidad cognoscible, enseñable, elegible y realizable, diversas
disciplinas científicas y de manera singular, la Pedagogía. La Pedagogía es siempre
conocimiento de la educación, que no ha sido entendido en todo momento del mismo
modo, pero que en cualquier caso es válido, si sirve para educar.
Conviene mantener la distinción entre ambos tipos de intervención, porque con
ello reforzamos la capacidad de hacer compatible la acción de educar y nuestro co-
nocimiento de tal actividad, con objeto de responder desde el punto de vista de la
educación a la pregunta qué actividades cuentan para educar y qué cuenta en las activida-
des educativas. Para ello hay que elegir y valorar en relación con el conocimiento que
tenemos de la experiencia educativa.
Pero además, conviene mantener la distinción, porque con ello contribuimos, sin
el sentido antinómico y contradictorio que se ha querido ver de manera interesada
en determinados momentos, a mantener la distinción entre educación como arte y

como ciencia. En efecto, hay mucho de avance científico-tecnológico en la creación
de programas y de aplicaciones en procesos de auto y heteroeducación —sean estos
formales, no formales o informales—, en el conocimiento de las dimensiones gene-
rales de intervención y en el logro de destrezas específicas, hábitos fundamentales de
desarrollo y disposiciones básicas. Pero, también, hay mucho de experiencia artística
en la actividad práctica de interacción que realizamos en cada intervención educativa.
El hecho de crear una secuencia de intervención, para exponer —por ejemplo, una
lección en un curso de Secundaria—, incorpora desarrollo científico-tecnológico en
la construcción pedagógica de la intervención. La intervención educativa es en, sí
misma, una herramienta de creación artística, porque en cada intervención, no sólo
hago un uso estético y artístico de mis destrezas de comunicación, sino que además la
interacción tiene un sentido singular y concreto desde las cualidades personales de sus
agentes, que le imprimen carácter a la intervención y la hace susceptible de ser vista
en cada caso de actuación concreta como un objeto artístico, además de construcción
científica y actividad práxica, orientada a metas.
Cada intervención educativa, cada acción pedagógica, exige una puesta en escena
cuya realización implica ejecución, interpretación y expresión, y ello exige integra-
ción cognitiva, integración simbolizante-creadora e integración afectiva que pretende
resolver, en cada caso, la concordancia de valores y sentimientos con manifestación
explícita de actitudes de reconocimiento, aceptación, acogida y entrega a la acción
educativa. En esa ejecución concreta del acto de educar, en cada puesta en escena de
la educación, es donde se puede observar la gracia, el modo personal de original y
creativo de cada educador. Y es esa necesaria puesta en escena de la acción educativa la
que hace necesario entender a los educadores como gestores del espacio educativo, del
espacio de la relación educativa, no tanto porque cada espacio educativo se convierte
en un escenario de ejecución de los procesos educativos, sino porque el escenario
educativo es tan singular que su creación y cuidado supone necesariamente integrar
el espacio físico en el concepto “ámbito de educación” que tiene significación propia
desde el conocimiento de la educación; un espacio en el que se actúa con los valores,
actitudes, intereses y sentimientos que se tienen en cada caso, que yo podré corregir
y variar, si descubro que su fundamento cognoscitivo no es correcto, pero que yo no
puedo evitar tenerlos en el momento de adoptar mi decisión (Touriñán, 2010b).
6.5.1. Intervención pedagógica y determinantes de la conducta

La intervención pedagógica funciona como un determinante externo de la conducta del
alumno. Y teniendo en cuenta las conexiones posibles en los cambios de estado, no es
razonable afirmar que la acción del educador deba estar orientada en cualquier caso a
desarrollar o conformar en el alumno determinantes internos de conductas asimilables a
explicaciones teleológicas, intencionales y morales. Afirmar lo contrario equivale a de-
fender, en contra de la experiencia, que sólo hay resultado educativo, si se desarrollan
en el alumno los determinantes internos (intencionalidad pedagógica) del profesor o
intencionalidad educativa en el alumno.
De acuerdo con lo que hemos dicho hasta ahora, la acción del educador es teleo-
lógica, porque hay proposición de metas, agentes y vinculación intencional entre las
condiciones que afectan al acontecimiento.
La intencionalidad y el conocimiento de lo requerido para hacerla efectiva son
determinantes internos suficientes para actuar en consecuencia (Wright, 1980, p. 186).
Precisamente por eso tiene sentido decir que, si A tiene la intención de lograr B y cree
que para lograr B tiene que hacer C, A realiza intencionalmente C. Ahora bien, esto
no quiere decir que la intención y la decisión se confundan: si tengo decidido hacer
algo, es correcto afirmar que tengo intención de hacerlo; pero no necesariamente vale
la conversa: aquello que tengo intención de hacer, no por eso he decidido asimismo
hacerlo (Wright, 1980, p. 165).
Como dice Stoutland, no todos los actos intencionales responden a situaciones
voluntarias (Stoutland, 1980, p. 86). Existen situaciones coactivas intimidatorias en
las que un alumno realiza intencionalmente A (estudiar) y consigue C (saber un tema)
para evitar B (un severo castigo), aunque no quiere ni A ni C, ni B, pero procede así,
porque se ve forzado a ello, porque el profesor lo amenaza e intimida con B (castigo se-
vero). En este caso el profesor actúa intencionalmente: amenaza con B, para conseguir
C y esto quiere decir que sus actuaciones B están implicadas por lo que él cree en la
consecución de la meta C por parte del alumno, que hará A. Pero en este mismo caso,
el alumno intimidado, realiza A (estudiar), por medio de amenaza con un duro castigo
(B), para evitar el castigo, y de ese modo se consigue C (saber el tema), pero no quiere
ni A ni B ni C: su voluntad ha sido quebrada sin hacerle comprender el valor de saber
C y de conseguirlo por medio de A. El ejemplo ha sido puesto, no sólo para reforzar la
tesis anterior, sino para poner de manifiesto otras dos cosas más:
1. Por una parte, el ejemplo nos sirve como un caso más en los que se comprueba que
los sistemas abiertos, una vez que han incorporado la información adicional del
ambiente (convicción de que el profesor le infligirá un duro castigo si no estudia
y no sabe el tema), operan como sistemas cerrados. Y así las cosas, la respuesta a
la coacción intimidatoria puede explicarse como un proceso cuasi-teleológico: S
quiere evitar un severo castigo (B) y hace lo que le mandan A (estudia), porque,
evitar el castigo, forma parte de los programas de comportamiento impresos en las
personas; de manera que aunque no quiere, va a saber la lección, estudiando.
2. Por otra parte, el ejemplo nos sirve para aproximarnos a la verdad de que el profesor
actúa como determinante externo de la conducta del alumno, que también es agente.
Ahora bien, el hecho de que la conducta del profesor sea determinante externo de
la conducta del alumno, no significa que los determinantes internos de la conducta
del alumno sean los determinantes internos de la conducta del profesor. Es un
hecho de experiencia que los determinantes internos del profesor responden a la
intencionalidad pedagógica (se decide qué y cómo actuar con fundamento en el
conocimiento del funcionamiento del sistema) y que los determinantes internos de
la conducta del alumno no son de ese tipo. Afirmar lo contrario es defender el error
de que el alumno no se educa, si no tiene intencionalidad pedagógica. La realidad
es que, en muchos casos, el profesor hace X para lograr Z en el alumno (saber un
tema, por ejemplo) y el alumno hace lo pertinente, no para lograr Z, sino porque
obedece y, obedeciendo, hace Y y se logra Z.
El conocimiento de los determinantes internos de la conducta del alumno, la crea-
ción de los determinantes de la conducta del profesor y la complejidad de la meta que
se pretende lograr son los condicionantes de la presencia del conocimiento pedagógico
en la intervención. El profesional de la educación actúa con intencionalidad pedagógica
que se entiende como el conjunto de conductas implicadas con fundamento de elec-
ción técnica en la consecución de la meta educativa.
Únicamente en los casos en que los determinantes internos del alumno son espe-
cíficos para realizar la conducta que se le propone y se produzca el resultado (tiene
necesidad de saber algo para resolver un problema y estudia para ello), es conveniente
establecer conductas con vinculación intencional en él (Estudia para saber, por ejem-
plo). Afirmar lo contrario equivale a defender, en contra de la experiencia, que sólo
hay resultado educativo, si se desarrollan en el alumno los determinantes internos
(intencionalidad pedagógica) del profesor o intencionalidad educativa en el alumno. Si
nuestras argumentaciones son correctas, es posible afirmar lo siguiente respecto de la
intervención pedagógica:
1. La intervención pedagógica es la acción intencional en orden a realizar los fines y
medios que se justifican con fundamento en el conocimiento del funcionamiento
del sistema educación.
2. La intervención pedagógica funciona como un determinante externo de la con-
ducta del alumno. Y teniendo en cuenta las conexiones posibles en los cambios
de estado, no es razonable afirmar que la acción del profesor deba estar orientada
en cualquier caso a desarrollar en el alumno determinantes internos de conductas
asimilables a explicaciones teleológicas. Afirmar lo contrario equivale a defender,
en contra de la experiencia, que sólo hay resultado educativo, si se desarrollan en
el alumno los determinantes internos (intencionalidad pedagógica) del profesor o
intencionalidad educativa en el alumno.
6.5.2. cción intencional y acontecimientos involuntarios

A
y espontáneos
De lo que hemos dicho, no se desprende que en la intervención educativa no existan
acciones involuntarias. Argumentar a favor de la condición de agente en el educan-
do es argumentar a favor de la oportunidad que se le tiene que dar de determinarse
hacia la conducta que se le propone. Pero no supone, sin más, acabar con la acción
involuntaria. Acontecimientos involuntarios, hablando con precisión, son los efectos y
consecuencias no previstos, bien por ignorancia o bien por incidencia casual de otras
circunstancias en nuestra acción, pero ocasionados por nuestra intervención como
agentes. En este sentido usamos la expresión “ha sido involuntario” para referirnos a
un determinado efecto nocivo, no previsto en nuestra acción de ayudar a un amigo,
pero ocasionado por esa intervención nuestra. Tales acontecimientos son acciones,
porque sólo se producen por la intervención del agente; son involuntarios, porque son
efectos no previstos, ni propuestos intencionalmente en la intervención.
Afirmar la condición de agente en el educando, incluso en la acción heteroeducativa,

no quiere decir que dentro de un proceso educativo no existan procesos causales. De
lo que hemos dicho no se desprende eso, sino, más concretamente, que esos procesos
causales son asumidos en una decisión, es decir, que todos los cambios educativos que
propone el educador surten efecto en el educando, no por el hecho de estar presentes,
sino porque el educando hace algo y, lo que primariamente hace, es aceptar ese cam-
bio bien por hábito, bien porque satisface algún deseo suyo, bien porque reconoce la
autoridad del profesor y le obedece, bien porque reconoce que es su deber, o porque le
gusta, o por cualquier otro motivo o razón.
De lo que hemos dicho, no se desprende que en la intervención educativa no exis-
tan acciones involuntarias. Argumentar a favor de la condición de agente en el educando
es argumentar a favor de la oportunidad que se le debe dar de querer los cambios que
se le proponen, siendo actor y/o autor. Pero no supone, sin más, acabar con la acción
involuntaria. En el capítulo 5, epígrafe 3.6, hablando de la relación valor-creación, ha
quedado claro que buena parte de nuestra actividad responde al cerebro antiguo y al
sistema nervioso autónomo.
Con intención de precisar, decimos que los acontecimientos no voluntarios son los
acontecimientos causales, o sea, aquellos en los que no existe agente que elige. Acon-
tecimientos voluntarios son aquellos en que existe agente que elige, o sea, aquellos en
los que no se desencadena el resultado más que interviniendo y determinándose con
compromiso hacia la meta; son las acciones estrictamente hablando en las que trans-
formamos el estímulo en un evento mental sin consecuencias ejecutivas necesarias
y podemos reiniciar el proceso dando respuesta cognitiva, afectiva e interpretativa.
Acontecimientos involuntarios, hablando con precisión, son los efectos no previstos bien
por ignorancia, bien por incidencia casual de otras circunstancias en nuestra acción,
pero ocasionados por nuestra intervención como agentes.
El lenguaje común denomina también como acontecimientos involuntarios a los
acontecimientos no voluntarios. Precisamente por eso se habla del carácter involuntario
del reflejo. Ahora bien, debe tenerse bien clara esta sinonimia, para no confundir las
dos estipulaciones del término involuntario.
Tampoco se desprende de lo que hemos dicho que defender la condición de agente
supone negar, sin más, la acción espontánea. Si espontáneo se identifica con lo repen-
tino, con la acción que no ha sido deliberada previa e inmediatamente antes de la actua-
ción, se puede hablar de acción espontánea. Pero este tipo de acción tiene un nombre
preciso: es la acción habitual. Si acción espontánea es sinónimo de acción habitual,
podemos hablar de acción espontánea. Pero si, por el contrario, no las hacemos sinó-
nimas y defendemos que la acción espontánea es la que surge sin deliberar en modo
alguno, hemos de convenir en que no se le debe llamar acción porque la respuesta sin
deliberación alguna implica que el estímulo se ha convertido en un evento mental de
consecuencias ejecutivas necesarias.
Hablamos de acción espontánea como sinónimo de acción habitual. Pero conviene
no hacerlas sinónimas y defender que la acción espontánea es la que se dirige a una
meta, vinculada por medio de un programa con la conducta a seguir para lograrla,
como los estudiosos de los procesos teleonómicos en organismos vivos han compro-
bado. En este sentido hablamos de acciones espontáneas en el niño, vinculadas a con-
ductas exploratorias y de vínculo afectivo básico. Y desde esta perspectiva, también se
acepta el uso de acciones espontáneas para designar aquellas acciones en las que el niño
desconoce el deseo, la necesidad o el motivo que las ha provocado.
Por otra parte, en educación, se habla también de “educación espontánea” en
otro sentido contrapuesto al de autoeducación y al de educación como resultado de
procesos formales, no formales e informales. En este sentido, la llamada “educación
espontánea” se identifica con el resultado de valor educativo obtenido en acciones
en las que el agente no ha ordenado intencionalmente su actuación para obtener el
resultado educativo. Es el caso de un aprendiz de carpintero que, al manejar la garlo-
pa para hacer un “ensayo” de mueble, adquiere destrezas psicomotoras de indudable
valor educativo sin que busque la finalidad educativa; o lo que le ocurre al niño
del rural que, trepando a los árboles, adquiere una mejora del equilibrio. En ambos
caso valoramos educativamente su destreza y las usamos en procesos orientados a
finalidades educativas; como ya hemos visto en el capítulo 1, epígrafe, 7.2.4; pero
una actividad no es educativa sin más: las mismas actividades que realizamos para
educar se realizan para otras muchas cosas, de manera que las actividades no iden-
tifican la acción educativa; el concepto de educación se vincula en las actividades al
criterio de uso, finalidad y significado.
6.5.3. tilidad pedagógica de acontecimientos específicos de

U
explicaciones cuasi-causales y teleonómicas en el alumno
Existen muy diversas experiencias en el ámbito pedagógico acerca de la intervención
basada en acontecimientos con vinculación programada. Fundamentalmente el juego,
la capacidad exploratoria natural y la imitación en el niño ocupan la atención de los in-
vestigadores. En este tipo de procesos, el niño juega o explora, y jugando o explorando
logra resultados educativos que no eran objeto de su intención. Esta es la virtualidad
pedagógica de las conductas cuasi-teleológicas o teleonómicas.
La acción habitual se explica como conexión cuasi-causal y exige determinación
intencional: hace X, porque tiene hábito y responde de esa manera, gracias a su há-
bito. En la acción habitual, decidimos actuar, pero lo que hacemos es resultado de la
conducta habitual que funciona como un programa teleonómico impreso en nuestra
mente que selecciona las conductas sucesivas y pertinentes. Por ejemplo, podemos
conducir un coche sin tener que determinar intencionalmente cada movimiento a
adoptar; podemos escribir sin pensar en cada caso cómo hacer las letras. En la edu-
cación existen muy diversas situaciones en las que es posible la intervención basada
en acontecimientos asimilables a explicaciones cuasi-causales: hace X, porque tiene
hábito. El profesor puede poner en acción conductas que llevan al logro un determi-
nado tipo de conocimiento o destreza. Si el alumno identifica la conducta propuesta
como ejercitación de un hábito adquirido, se logrará el resultado previsto sin que éste
tenga que constituirse en objeto de la intención del alumno, porque el hábito adquirido
actúa como programa impreso en el sujeto que lo tiene, de manera que en el alumno,
además de decir actúa así porque tiene hábito, también debe decirse que, en el caso de
la conducta habitual, el alumno hace las cosas que hace, porque el programa impreso
del hábito opera evitando lo que impide su efectividad y activando lo que la garantiza
dentro del esquema habitual de respuesta aprendido para ese hábito. En la actividad
práctica ordinaria, la cuestión fundamental no es el proceso de toma de decisiones,
sino el hábito que tenemos de actuar en esa situación reconociéndola como situación
habitual y en ese caso no pensamos, sino que es el hábito el que nos genera la segu-
ridad de la respuesta, en la convicción de que “puedo hacerlo y responder ajustado
a la situación”. Son rutinas del cerebro que hemos adquirido y que hacen posible la
toma de decisiones concentrada sobre cosas concretas que convertimos en el objeto de
nuestra atención e interés. El hábito ayuda a nuestro cerebro “inconsciente” para poder
focalizarnos sin distracciones hacia el objeto de nuestro interés y decidir.
El valor de la acción habitual es precisamente la posibilidad que nos brinda de
dar respuesta a algo sin tener que deliberar acerca de la respuesta, porque somos
conscientes de que la respuesta habitual es la conveniente, ya que la situación a la que
respondemos es como otras muchas en las que hemos utilizado el hábito adquirido. El
hábito adquirido nos dispensa de la discriminación intencional previa e inmediata de
la conducta a seguir en la situación habitual. Ahora bien, el proceso de adquisición del
hábito no nos dispensa de esa discriminación intencional. La adquisición del hábito
exige, entre otras cosas, la creación de una actitud favorable hacia esa conducta que
pretende ser habitual y la adquisición de una destreza tal que nos permita realizar la
acción sin pensar en ella, y tales cosas no se adquieren de forma automática (Haidt,
2006; Damasio, 2010; Dewey, 1998; Punset, 2010 y 2011; Pinker, 2011; Wolpert, 2011;
Ruiz-Vargas, 2000; Barrio, 2007 y 2013).
6.5.4. Incompatibilidad de intervención pedagógica y conducta

coactiva-intimidatoria del profesor sobre el alumno
De lo que hemos dicho no se infiere que el educador tenga que dedicarse a realizar in-
tervenciones basadas exclusivamente en cambios de estado asimilables a explicaciones
cuasi-causales y a explicaciones teleonómicas.
El problema no es que no se pueda, sino que no se debe, con fundamento de
elección técnica, porque el educando puede y debe realizar conductas teleológicas.
La cuestión no es, si en el educando existen conductas específicas de explicaciones
genéticas cuasi-causales) y teleonómicas (cuasi-teleológicas o programadas). El proble-
ma es, si el profesor tiene que actuar como si el alumno no fuese capaz de conductas
teleológicas genuinas; es decir, de proyectarse intencionalmente en acontecimientos
futuros no programados.
Es obvio que existen técnicas de condicionamiento sofisticadas que cortan al educan-
do toda oportunidad de decidir ejecutar o no el cambio propuesto. El condicionamiento
subliminal, determinadas drogas, etc. pueden provocar estos efectos. Pero ningún edu-
cador que se precie, anularía la condición de agente del educando de este modo.
Las personas podemos encontrarnos en situaciones que anulan todo grado de liber-
tad. Esto ocurre cuando nos encontramos en una circunstancia en la que la elección de
una de las opciones de la alternativa supone la pérdida de las dos y la radical imposi-
bilidad de elección de la otra posteriormente. Tal situación se da por ejemplo, en una
circunstancia específica de coacción intimidante en la que una persona nos amenaza de
muerte, si no le entregamos nuestra billetera con dinero. En esta circunstancia, salvo que
advirtamos algún síntoma de flaqueza en el extorsionador, no existe ningún grado de
libertad, pues negarle la cartera supone, no sólo perder la vida y la cartera, sino también
anulación de toda posibilidad de elección de la otra opción posteriormente.
Otra situación, no de coacción, pero tan radicalmente limitadora de la libertad
como aquella, es el hipotético caso en el que, a consecuencia del naufragio de mi bar-
ca, me encuentro en la obligación de abandonar la mercancía que transportaba, pues
tratar de remolcarla a nado hasta la costa supondría, no sólo perder la vida (el peso de
la mercancía me hundiría irremisiblemente) y la mercancía, sino también la anulación
de la posibilidad de elección de la otra opción posteriormente.
En el epígrafe 7.2.2 del capítulo 1, hemos dicho que identificar educación y coac-
ción, no es aceptable, incluso si usamos el término en el sentido de la física “co-acción”
(acción de uno sobre otro), porque existe también la autoeducación. Y más aun, ni
siquiera podemos decir que es correcto afirmar que toda heteroeducación es coacción,
porque, aunque esta es acción de uno sobre otro, la heteroeducación, como acción
educativa de uno sobre otro, no es matoneo, extorsión, abuso, o sea, “coacción intimi-
datoria”, en el sentido moralmente reprobable del término, que no se corresponde con
el significado del término ‘educación’ y que, ya, en algunos casos es, legalmente, cons-
titutivo de delito. La educación no es coacción intimidatoria y ni siquiera es coacción,
como acción de uno sobre otro, porque también hay autoeducación.
Pero aun así, las personas podemos encontrarnos, por otra parte, en situaciones
en las que existe un falso grado de libertad determinado por la coacción intimidante.
Esta situación se da con bastante frecuencia en las escuelas. Hasta hace muy poco
tiempo, era usual que el profesor colocase a los alumnos en la situación de tener que
elegir entre el estudio y el castigo físico severo. En efecto “estudia o te castigo” es una
de esas alternativas en las que ninguna de las opciones a elegir supone la anulación
de la posibilidad de elegir la otra ulteriormente; yo podría, como alumno, estudiar
para no sufrir el castigo, pero, posteriormente, podría, por contra, elegir el castigo
y no estudiar, dependiendo del nivel de saturación de la función y de la convicción
que tenga de que el coaccionador hará lo que dice. Ambas opciones sólo se excluyen
mutuamente en cuanto al momento de realización.
Adviértase que incluso el profesor que obra con fundamento pedagógico y busca lo
mejor para su alumno, está tentado a justificar la intimidación coactiva bajo la convic-
ción de que el educando es un sujeto en desarrollo incapaz de organizar su mundo por
sí sólo con lucidez y, por consiguiente, debido a las dificultades que entraña el intento
de hacer comprender al alumno la conveniencia de una conducta que el educador sabe
que es valiosa educativamente hablando, pero que el alumno, o bien la capta errónea
y subjetivamente como no valiosa, o bien no la comprende de ningún modo, le fuerza
con intimidación y castigo a hacer lo que quiere el educador.
Lo correcto sería decir que la función del educador es lograr que el alumno quiera
lo que hay que hacer para educarse, o lo que es lo mismo, quiera lo que debe querer el
educador para educar, que, en este caso concreto, se centraría en hacer que el alumno
quiera saber y comprenda esa necesidad, para actuar desde ella, en lugar de la coacción
intimidatoria.
Evidentemente, ante una coacción intimidatoria eficaz, el educando hará lo que
quiere el coaccionador. Basta con que el educador proponga al educando una alternativa
menos deseable para éste que aquella otra acción que aquél desea que el educando
cumpla, para que éste sea mero ejecutor de lo que el profesor quiere. Se comprende
que el educando haga lo que quiere el profesor —a pesar de que el educando no lo
quiere— porque, de no hacerlo, se encontraría inevitablemente ante otra situación que
todavía desea menos (la alternativa coactiva intimidatoria del castigo). Pero se compren-
de además que se le niega la condición de agente porque se le fuerza a escoger entre dos
situaciones que no quiere: la que el profesor quiere (que sepa la lección y estudie para
lograrlo) y la alternativa coactiva (recibirás un severo castigo, si no estudias). En esta
encrucijada, la voluntad del educando se anula; ni elige lo que quiere, ni hace lo que
quiere, sino que hace lo que no quiere, porque lo quiere el educador. Se ha quebrado la
voluntad del alumno.
Como ya hemos dicho, el alumno, forzado, realiza A (estudiar), bajo amenaza de
duro castigo (B), para evitar el castigo, y de ese modo se consigue C (saber el tema),
pero no quiere ni A ni B ni C: su voluntad ha sido quebrada sin hacerle comprender el
valor de saber C y cómo conseguirlo, por medio del sentido de acción adecuado (hacer
A, porque estudiar es una condición necesaria de saber la lección).
Por una parte, es conveniente reconocer que estudiar no es una necesidad en el
mismo sentido que saber o resolver un problema. Saber o resolver un problema es
una necesidad en sentido psicológico, lo mismo que restablecer la salud o curarse, y
en todos esos casos la necesidad psicológica se convierte en finalidad en el marco de
la acción humana, porque hay relación valor-obligación, tal como hemos visto en el
capítulo 5, epígrafe 3.2. El recurso que utilizamos para poder satisfacer la necesidad es
el libro, las disciplinas, en un caso, y la medicina recetada, en otro, y ambos son ordi-
nariamente recursos específicamente apropiados para esa necesidad. Lo que hay que
hacer para satisfacer la necesidad es, en un caso, estudiar, y en el otro, inyectarse la
medicina, y en ambos casos constituyen una necesidad lógica o condición necesaria.
La necesidad psicológica es la que nos exige algo (saber) sin marcarnos de forma
incondicionalmente eficaz el modo en que ha de ser satisfecha; lo que hay que hacer
para satisfacer la necesidad de saber (estudiar) no es una necesidad psicológica, sino
una condición necesaria (necesidad lógica) para solucionar la necesidad de saber. Y así
las cosas, al incitar a una persona a estudiar no la incitamos a una falsedad, antes bien,
la incitamos a que asuma lo que tiene que hacer (que ejecute una función específica,
vinculada de alguna manera a la finalidad y al recurso utilizado) para satisfacer su
necesidad de saber que es auténtica. Si esto no fuera así, tendríamos que decir que,
cuando incitamos a una persona a ponerse una inyección (para curar la enfermedad),
la estamos incitando a una falsedad y no a hacer lo que tiene que hacer para satisfacer
su necesidad de salud que es auténtica (Touriñán y Sáez, 2012, cap. 6).
Cabe decir, por tanto, que entre necesidad psicológica, recurso a utilizar y función
que hay que ejecutar (necesidad lógica) se establece una vinculación específica que
hace posible su explicación y comprensión como acontecimiento y acción. Y cabe decir
también que unas veces usamos un recurso específico de la función a la que se vincula
para alcanzar la meta (libro-estudiar-saber) y en algunos casos, además, utilizamos
recursos moduladores (reforzadores o inhibidores) para que se ejecute la función nece-
saria para lograr la mejor la satisfacción de la necesidad).
Cuadro 37. Vinculación intencional y programada entre

necesidad, función y recurso.
Cuando usamos recursos específicos (libro) de la función a la que se vincula para

alcanzar la meta (estudiar-saber), es más fácil mantener la concordancia valores sen-
timientos que nos hace pasar del conocimiento de algo a la acción específica para el
logro de ese algo (hábito operativo-hábito volitivo- hábito proyectivo-hábito afectivo),
que implica siempre la conexión valor-elección-obligación-decisión-realización. Bus-
camos sentimiento positivo hacia lo que queremos lograr, por medio de un recurso
que es específico para la función que hay que ejecutar para alcanzar la meta (estudia-
mos el libro para alcanzar la meta y valoramos ese saber). En estos casos se establecen
vinculaciones intencionales de relación conceptual entre meta, recurso y función,
atendiendo al nivel de saturación o no de la función (cuanto tiempo llevo estudiando
y si necesito saber más). Es decir, si me saturo de estudiar hoy, ya no continuo en la
función, aunque mantenga un sentimiento positivo hacia esa función específica del
logro de la meta (saber).
A veces nos vinculamos intencionalmente (estudia para ganar una beca u otro pre-
mio). A veces el premio es sólo un reconocimiento social no buscado (le han dado un
premio por su trabajo). En casos patológicos nos vinculamos causalmente a premios y
castigos (ludopatías y conductas psicopáticas de aversión o placer en el castigo).
Pero cuando usamos recursos moduladores (reforzadores o inhibidores) con objeto
de que se ejecute la función necesaria para lograr la mejor satisfacción de la necesidad
(estudiar, libro, premios y castigos, saber), estamos usando un recurso que no es especí-
fico de la función a la que se vincula para alcanzar dicha meta (no estudiamos el premio
para alcanzar la meta, sino que conseguimos que estudie el libro (recurso específico
de la función) modulando con premio o castigo. Esto cambia el patrón de conducta.
No es vinculación intencional de relación conceptual entre meta, recurso y función.
Es vinculación programada que responde, atendiendo no solo al nivel de saturación o
no de la función (estudiar), sino al nivel de saturación de las funciones que se vinculan
conceptualmente con el premio y castigo (recibir recompensa y evitar el dolor).
La necesidad psicológica-finalidad, el recurso que utilizamos para poder ejecutar
la función que permite satisfacer la necesidad y lo que hay que hacer (la función que
ejecutamos) para satisfacer la necesidad, son tres cosas distintas que no se distinguen
siempre bien en el ámbito de la intervención educativa, porque, a veces, los premios y
castigos dejan de ser vistos como recursos moduladores que ayudan a la ejecución de
una función para alcanzar la meta y se convierten en la meta específica del estudio.
El reto fundamental en educación, respecto del uso los premios y castigos como re-
cursos, estriba en entender que los premios y castigos no son una condición necesaria
para el logro de la respuesta educativa (necesidad lógica), sino un recurso modulador
para motivar la realización de la acción y de reforzamiento de la acción realizada.
Son un recurso viable entre la necesidad y la determinación personal (SI(e)TE, 2010).
Desde esta perspectiva, y dado que la acción educativa es siempre perfectiva, parece
obvio que el límite pedagógico de los premios y castigos es su posibilidad real de ser
vinculados a aprender a corregir y superar el error y a reforzar la conducta de logro de
los objetivos educativos, por medio del reconocimiento externo.
Si esto es así, está claro que el riesgo pedagógico más obvio de los premios y cas-
tigos es el uso no técnico, de manera tal que el alumno llegue a vincular premio y
castigo como condición necesaria para corregir sus errores o avanzar en el logro de
los objetivos educativos. De este modo premios y castigos se convierten en finalidades
en sí mismos, sustitutos del objetivo, estableciendo una vinculación de dependencia
(“habitual”, “programada,” “interesada”, etcétera) con la función a realizar: ya no se
trata de estudiar para saber, sino de estudiar para recibir premio o evitar castigo, es
decir, “qué me das, si estudio” o “qué me haces, si no estudio”, de manera tal que los
premios y castigos son percibidos como formas genuinas de chantaje, amenaza, so-
borno, coacción y venganza y cualquier otra forma espuria de utilizar la conciencia de
culpa y el reconocimiento de la propia excelencia. De este modo el premio y el castigo
pierden su lugar como recursos pedagógicos para aprender a corregir los errores y
reconocer y potenciar la conducta de logro.
Ante un cambio educativamente valioso, que supone un esfuerzo que el educando
no está dispuesto a realizar, sólo le quedan dos opciones al educador: o reconocer que
no es capaz de establecer en el educando los determinantes internos de ese cambio, o
integrar la conducta a realizar de forma arbitraria en una respuesta programada del
educando y que no es específica para la realización de esa conducta. La primera opción
supone reconocer el fracaso educativo en ese caso concreto, pero respetar la condición
de agente en el educando. La segunda opción supone conseguir un determinado resul-
tado, pero negar, en la práctica, la condición de agente al educando. Evidentemente,
en los cambios específicos de explicaciones cuasi-causales y teleonómicas, las opor-
tunidades de que el educando no se determine hacia la conducta que se le impone
están reducidas; basta con que el educando identifique la conducta a realizar como
una actuación propia de la función a la que se la vincula y que no esté saturada esa
función en el alumno, para que se determine a realizar la conducta esperada. En estos
casos hace (X), y, al hacer (X), logra (Z), sin que pueda decirse que (Z) era el objeto de
su intención. Su intención era jugar o evitar el castigo severo u otra programada, pero
no aprender (Z).
La cuestión, tal como está planteada, es una cuestión de principio pedagógico y,
desde ese punto de vista, hay que reconocer con fundamento de elección técnica que
la coacción intimidatoria sólo aparentemente consigue el resultado educativo:
 La coacción intimidatoria crea un clima de violencia no necesario en el aula, por-
que en los casos en que surte efecto, el coaccionado tiene la firma convicción de
que, si no hace lo que le dicen, se producirían para él unas consecuencias mucho
más perjudiciales.
 La coacción intimidatoria produce un efecto de desplazamiento arbitrario de las
relaciones lógicas entre conductas a realizar y metas a conseguir. La conducta
coactiva que amenaza no es pedagógica, porque los determinantes internos de la
conducta a realizar por el educando no son específicos para la realización de esta
conducta, sino inhibidores de la misma y potenciadores arbitrarios de otra meta
programada (para evitar el sufrimiento, no para saber).
 En los cambios de estado específicos de explicaciones teleonómicas, se trata de poner
en marcha una conducta (X), que es propia de una función programada (la función
lúdica, por ejemplo). En este caso, el alumno hace (X), que es un juego, para jugar (Y);
lo que ocurre es que, al jugar del modo (X) que ha sido convenientemente preparado
por el profesor, el alumno aprende (Z). En la situación coactiva-intimidante, la con-
ducta (X) no es específica de la función programada a la que se vincula (estudiar no
es específico de evitar severo castigo). Tanto en un caso, como en el otro, el alumno
hace (X) para mantener la función (Y), y, al hacer (X), se produce (Z) que es el
resultado que quería lograr el profesor. Sin embargo, mientras que, en el primer caso,
(Y) es un determinante interno del alumno, específico para hacer (X), en el segundo
caso, (Y) es un determinante interno del alumno que no está lógicamente implicado
con la conducta (X): (estudiar-saber, no implica salvar la vida-evitar sufrimiento). En
este caso, el profesor coacciona intimidando en lugar de esforzarse en despertar en el
educando la necesidad de saber y el valor de hacer lo que hay que hacer para saber.
Sustituye intervención pedagógica por coacción intimidatoria.
Con todo, permítaseme hacer una serie de precisiones en torno al concepto de
coacción intimidatoria:
a) Coacción intimidatoria no es hacer lo que quiere el coaccionador. Incluso hay coac-
ción, si no se hace lo que quiere el coaccionador; lo que ocurre es que la coacción
no siempre surte el efecto que el coaccionador espera.
b) Coacción intimidatoria no consiste en hacer una cosa que no se quiere. En muy
diversas situaciones de la vida, que no son coactivas, hacemos cosas que no que-
remos; no son poco frecuentes las situaciones no coactivas en las que se pone de
manifiesto que:
 No elegimos todo lo que deseamos.
 Aceptamos para un fin elegido y como condición necesaria cosas que no que-
remos, bien porque no son valiosas, bien porque no las deseamos. Por ejemplo,
mentir a un enfermo en grave estado, para evitarle un “shock” perjudicial, o
tomar una medicina fuertemente ingrata al paladar, para curarnos.
 Podemos querer, sin que sean condición lógica, y, por tanto, elegir y desear
cosas que no son valiosas.
c) La coacción intimidatoria no es sólo encontrarse en una situación, sin que se nos
haya pedido nuestra libre aquiescencia para estar en ella. Si la coacción fuera eso,
no distinguiríamos entre una situación limitada y una situación coactiva. Una si-
tuación limitada es, por ejemplo, la que se produce cuando naufraga el barco en el
que me encuentro y tengo que elegir entre salvar mi vida y salvar el cargamento.
Nadie me coacciona, pero me encuentro en la situación, sin que se me haya pedido
mi libre aquiescencia para estar en ella.
d) La coacción intimidatoria sólo se da cuando, necesariamente, otro me impone la si-
tuación y me fuerza a responder a ella aunque no la acepte. La coacción intimidatoria
es la violencia física o psíquica de amenaza, acoso, abuso, chantaje, extorsión, que
una persona ejerce sobre otra, a fin de obtener algo de ella, que esa persona diga o
haga algo que voluntaria y deliberadamente no acepta (ni quiere A, ni quiere B, ni
quiere C).
Es precisamente ese carácter impositivo específico, el que hace que a la coacción
sólo se responda, bien con la sumisión, es decir, con el cumplimiento de un mandato
que procede de una voluntad ajena a la nuestra y con cuyo contenido no estamos de
acuerdo, bien con la sublevación. De ningún modo la coacción da lugar a la obediencia,
que es el cumplimiento intencional de un mandato en un ámbito, con independencia
del acuerdo o desacuerdo respecto de su contenido, por la confianza que nos merece
en ese ámbito la persona que nos manda.
Desde el punto de vista pedagógico, respetar la condición de agente en el educando

exige, a fin de no incurrir en coacción, que los cambios educativos se propongan en
una situación querida o aceptada por el educando. Como ya hemos dicho, si el profesor
no es manifiestamente incompetente en su función, no ocurre nada antipedagógico
por reconocer que, en un cambio educativo específico, no se es capaz de conseguir
pedagógicamente que el alumno se determine hacia la conducta que le propone. Existe
un límite a la capacidad pedagógica del profesor y existe un límite en la capacidad de
interesarse por cualquier cambio educativo en los educandos. Hay que reconocer que,
incluso como mal menor, la coacción intimidatoria sólo aparentemente consigue el
resultado educativo:
 La coacción intimidatoria relega a segundo plano las razones por las cuales el coac-
cionado no acepta el cambio educativo que se le propone. No es acción pedagógica
porque las razones por las que no acepta el cambio seguirán existiendo cuando deje
de coaccionársele y desde ese momento dejará de asumir el cambio educativo.
 La coacción intimidatoria no es siempre eficaz, pues pudiera ocurrir que el edu
cando considere más injusto todavía someterse al cambio educativo que le im-
ponen que aceptar la sanción coactiva por no cumplirlo; todo depende del nivel
de saturación de la función a la que se vincula y de la firme convicción en que el
coaccionador cumplirá su amenaza, si no se hace lo que pretende.
 La coacción intimidatoria sustituye el esfuerzo pedagógico (esforzarse en despertar
en el educando la necesidad de saber y el valor de hacer lo que hay que hacer
para saber) por la amenaza, el chantaje, el acoso, el abuso y la extorsión. Sustituye
intervención pedagógica por coacción intimidatoria.
6.5.5. Intencionalidad pedagógica y presencia de intencionalidad

educativa en el alumno
Si nuestras reflexiones son correctas, se sigue que, las conductas justificables pedagó-
gicamente por medio de explicaciones teleonómicas, deben atenerse a las característi-
cas propias de este tipo de explicación: se refieren siempre a conductas específicas de
la función a la que se vinculan. El propio marco teórico de la explicación teleonómica
apunta a condiciones y metas lógicamente implicadas, de tal manera que, realizar
intervenciones para vincular conductas a determinantes internos no específicos, no es
deseable en términos pedagógicos, porque, en ese caso, estaríamos defendiendo que
es pedagógico influir en una persona para que deje de hacer aquello que tiene que
hacer para educarse, o que cualquier tipo de intervención es justificable en términos
pedagógicos para alcanzar una meta educativa.
La intervención pedagógica tiene que respetar la condición de agente en el educan-
do. La acción del educador puede dar lugar a conductas en el educando explicables
genéticamente (cuasi-causal), en unos casos, y funcionalmente, (cuasi-teleológica o
teleonómica), en otros. Pero, indudablemente, tiene que dar lugar a conductas del
alumno explicables teleológicamente en aquellos casos en que los determinantes in-
ternos del alumno no son específicos para la realización de la conducta que propone
el educador:
 En los casos en que el alumno efectúa conductas explicables cuasi-causalmente,

el alumno hace (X) (porque tiene hábito de obedecer, escuchar, atender, etc.) y
se alcanza (Z), que no era el objeto de intención del alumno. En estos casos no
es necesaria la presencia de intencionalidad educativa en el alumno, salvo que
tautológicamente estemos diciendo que el hábito que tiene es el de educarse.
 En los casos en que el alumno efectúa conductas explicables teleonómicamente, el
alumno hace (X) para mantener una función programada y se alcanza (Z) que no
era el objeto de intención del alumno. En estos casos no es necesaria la presencia
de intencionalidad educativa en el alumno.
 En los casos en que el alumno efectúa conductas explicables teleológicamente, el
alumno hace (X) para lograr (Z). En estos casos el profesor tiene que transferir
necesariamente información no sólo acerca del valor educativo de (Z), sino también
acerca de la identificación de la meta con la conducta a realizar (X). Se entiende, por
tanto, que en estos casos se requiere intencionalidad educativa en el alumno.
En los casos de conductas explicables teleológicamente, la situación en la que se
propone el cambio ha de ser, a fin de no incurrir en coacción intimidatoria, una si-
tuación aceptada. Que la acción transcurra en una situación aceptada, no quiere decir
que en ella sólo hagamos cosas que deseamos o queremos. Como ya hemos visto, ni
elegimos todo lo que deseamos, ni deseamos sólo cosas valiosas y, en determinadas
ocasiones, la elección de un cambio nos impone como condición necesaria hacer algo
que no se desea.
Precisamente por eso, respetar la condición de agente en el educando implica
respetar el proceso de toma de decisiones, es decir, no basta con no cortarle las opor-
tunidades de que elija no hacer lo que significa ese cambio, con lo cual evitamos la
coacción intimidatoria; es preciso, además, que no le llevemos a aceptar la situación
confundiendo su proceso de deliberación. La manipulación y el adoctrinamiento son
formas de instrumentalizar al educando, igualmente de reprobables que la coacción
intimidatoria. Como hemos visto en el capítulo 1, epígrafe 7.2.2, la manipulación es
un proceso en el que una persona dispone unos medios de forma especial, a fin de
que otra persona tergiverse o confunda los fundamentos de su propia deliberación. A
través de un proceso de manipulación, podemos lograr que un educando quiera un
cambio y elija ese cambio; pero esa forma de actuación no es respetar la condición
de agente del educando, porque, si se le hiciese comprender cómo y por qué le han
llevado a tergiversar o confundir su deliberación, justamente en ese momento dejaría
de decidir como había decidido. Mientras que la manipulación es un proceso sutil de
condicionamiento en el orden moral o práctico, el adoctrinamiento es una premeditada
forma reprobable de condicionar el pensamiento del educando, de manera tal que
sólo razone desde los recursos y principios que le inculcan, anulando su capacidad de
analizarlos críticamente.
La acción educativa, como acción, es un cambio que un sujeto hace que acaezca
o un cambio que un sujeto propone y otro decide aceptar. La situación en la que se
propone el cambio ha de ser, a fin de no incurrir en coacción, una situación aceptada.
Que la acción transcurra en una situación aceptada no quiere decir que en ella sólo
hagamos cosas que deseamos o queremos. Como ya hemos visto, ni elegimos todo lo
que deseamos, ni deseamos sólo cosas valiosas y, en determinadas ocasiones, la elec-
ción de un cambio nos impone como condición necesaria hacer algo que no se desea.
En la acción educativa se supone que el educando está en una situación aceptada,
pero no es suficiente que la situación sea aceptada para que la acción sea educativa,
pues bien pudiera ocurrir que propongamos en una situación aceptada por el edu-
cando cambios no deseables educativamente. Por el hecho de respetar la condición
de agente en el educando, la educación es acción del educando; pero, si proponemos
cambios que no son valiosos educativamente, la acción, por principio de significado,
no será acción educativa. Afirmar lo contrario equivale a identificar erróneamente ac-
ción educativa con acción voluntaria. Toda acción educativa es una acción voluntaria,
pero no toda acción voluntaria es acción educativa, porque, en ese caso, defenderíamos
contradictoriamente que, dejar de hacer lo que hay que hacer para educarse, que es
voluntario, es educativo.
En el proceso de intervención educativa el educador nos puede colocar, además,
en situación de aprendizaje como una situación externa y ajena a nuestra intención de
educarnos. En estos casos, el hábito adquirido para cambios educativos, la satisfacción
de un deseo, la obediencia o la confianza que nos merece el educador, u otros deter-
minantes internos de la conducta del alumno, como su deseo de jugar o su curiosidad
espontánea, pueden ser móviles que lleven al educando a responder al cambio edu-
cativo que se le presenta. En estos casos, en los que no hay intención educativa en el
alumno, la intencionalidad exclusiva o no de educar y el fundamento de justificación
moral y teleológica se encuentra en la conducta del agente educador. Podemos decir,
por tanto, que:
a) La acción del educador debe dar lugar a una acción del educando y no sólo a un
acontecimiento. Esto exige que la acción del educador que busca un cambio de
estado en el educando:
 No anule las oportunidades de querer o no querer ese cambio por parte del
educando.
 No anule las oportunidades de elegir no hacer el cambio por parte del educando.
 Permita que el educando quiera el cambio sin confundirle en su proceso de
deliberación.
b) La intervención educativa debe hacerse para lograr cambios valiosos educativa-
mente hablando. Esto supone:
 Que el técnico educador no es un especialista en operativizar cambios sin ningu-
na competencia respecto a la índole educativa de los cambios que persigue, sino
que, como técnico, sabe qué cambios son valiosos educativamente hablando y,
por tanto, no se le va a pedir que trabaje para conseguir que el educando quiera
y haga lo que tiene que hacer para que se produzca en él un cambio respecto del
que aquél está convencido que no es valioso educativamente hablando.
 Que el técnico educador debe saber cuál de esos cambios valiosos es el aconseja-
ble para satisfacer la necesidad educativa del educando. Adviértase que esto no
supone, sin más, que el técnico en educación elija los fines del sistema educativo.
 La sociedad no es sólo el técnico en educación. Como ciudadano, tiene los

cauces legales de participación adecuados para convencer de que las metas
que él propone son las adecuadas y procurará hacer sus propuestas ajustadas
a racionalidad pedagógica, en tanto que experto.
6.5.6. Agentes, intencionalidad educativa y procesos educativos

El profesional de la educación actúa con intencionalidad pedagógica que es el conjunto
de conductas implicadas con fundamento de elección técnica en la consecución de la
meta educativa. Su acción opera como determinante externo de la conducta del agente
educando, es decir, de lo que este va a hacer para que se produzca en él el resultado
educativo. Pero, como en el educando, el estímulo externo (lo que el educador dice
que, con fundamento de elección técnica, debe hacerse), es transformado, si no se
le anula su condición de agente, en un evento mental sin consecuencias ejecutivas
necesarias, hay que tener en cuenta el posible desarrollo de los determinantes internos
de la conducta del educando. Cuando hablamos de la intención no hablamos de algo
que quede detrás o fuera de la conducta. Para nosotros no es sólo un acto mental,
ni una experiencia característica que lo acompañe. La intencionalidad se identifica
externamente con la descripción de los actos realizados para alcanzar la meta.
La intencionalidad reside en la conducta; y ver una conducta como intencional es
comprenderla como un conjunto de actuaciones implicadas, por lo que el propio agen-
te cree, en la consecución de algo.
La intencionalidad educativa se da en los procesos de autoeducación y en los proce-
sos de heteroeducación. La intervención pedagógica es la acción intencional en orden a
realizar los fines y medios que se justifican con fundamento en el conocimiento del
funcionamiento del sistema educación. El proceso de intervención pedagógica podría
esquematizarse así:
“A” (agente educador) hace “X” (lo que el conocimiento científico-tecnológico de la
educación explica y justifica) para conseguir el resultado “R” (que “B” —agente educan-
do— efectúe las conductas “Y” —explicitadas en la intervención pedagógica de “A”— y
alcance el objetivo “Z” —destreza, hábito, actitud o conocimiento educativo—).
Puede afirmarse que el educador hace (X) para que se produzca (Z) en el educando.
Pero el educando no siempre hace (Y) para lograr (Z), en el sentido de que (Z) sea el
objeto de intención. Más bien hay que decir que hace (Y) por hábito (cuasi-causal) y al
hacer (Y) se produce (Z), o que hace (Y) para mantener una función (cuasi-teleológica)
y, al mantener la función del modo (Y), se produce (Z). Únicamente en los casos en que
los determinantes internos del alumno no son específicos para realizar la conducta que
se le propone y se produzca (Z), es conveniente establecer conductas con vinculación
intencional en él (Touriñán, 1997).
Precisamente por eso puede decirse que el mantenimiento de las funciones de ex-
ploración, simulación y juego, o el ejercicio de las acciones conformadas por el hábito
adquirido, pueden dar lugar a resultados educativos que no eran el objeto de intención
del niño. En estos casos el hábito o la función programada de su conducta exploratoria
o lúdica son determinantes internos específicos para que se produzca el resultado edu-
cativo. El niño hace (X) para mantener activa la función lúdica (Y), por ejemplo; lo que
ocurre es que, al jugar de la manera (X) que ha sido preparada convenientemente por
el educador, está consiguiendo (Z) que no es el objeto de intención del alumno. Hace
(X) para jugar (Y), no para alcanzar (Z); pero se produce (Z) por medio del juego (X). El
hecho de que, en educación, existan conductas específicas de explicaciones cuasi-cau-
sales y teleonómicas permite afirmar que puede haber heteroeducación sin intencionalidad
educativa en el alumno, pero no sin intencionalidad educativa en el educador.
Pero además, el hecho de que existan en educación conductas específicas de expli-
caciones cuasi-causales y teleonómicas permite afirmar que puede haber heteroeducación
sin intencionalidad educativa en el alumno por medio de procesos informales de educación.
Es el caso en que una persona, que tiene hábito de leer, aprende a través de la lectura
de un libro un tipo de asociación nueva para ella y valiosa educativamente hablando,
sin que el objeto intencional de su lectura fuera descubrir y asimilar esa nueva asocia-
ción educativa, que fue incorporada al libro por el autor como recurso para imprimir
realismo a su obra, por ejemplo. Cabe la posibilidad de que el educando alcance “Z”
(resultado educativo) sin que sea “Z” el objeto de su intención y sin que el libro que leía
estuviese ordenado intencionalmente de forma exclusiva para lograr “Z”. Son situacio-
nes particulares de heteroeducación mediante procesos informales de educación, pero
no dejan de ser reales cuando se producen.
Los procesos de autoeducación son procesos en los que los cambios educativos que se
producen en un sujeto son resultado de acciones que ese sujeto realiza sobre sí mismo a
partir de procesos educativos formales, no formales e informales y a partir de cualquier
tipo de influencia. Son procesos de autoeducación, porque el sujeto que recibe la edu-
cación, no sólo es el agente del cambio que en sí mismo se produce, sino también el
que se propone a sí mismo el cambio educativo; es decir, es autoeducación, porque las
enseñanzas educativas se las da uno a sí mismo, no están expresas en las influencias
de otras personas: son cambios a partir de experiencias que otros nos comunican; el
educando es agente actor y agente autor.
Los procesos de heteroeducación son procesos en los que los cambios educativos que
se producen en un sujeto son resultado de acciones que ese sujeto realiza sobre sí mismo
por medio de procesos educativos formales, no formales e informales. Son procesos de
heteroeducación, porque el sujeto que recibe la educación es agente del cambio que en
sí mismo se produce, pero no es él solo agente de la propuesta de ese cambio, porque
las enseñanzas educativas en este caso no se las da uno a sí mismo, sino que es otro
agente (el educador) el que por medio de su comunicación nos manifiesta de modo
expreso las enseñanzas educativas: son cambios por medio de las experiencias educativas
que otros nos comunican; el educando es agente actor, pero no es autor de la propuesta
de cambio.
En la autoeducación el educando puede ser agente del cambio educativo, porque se
determina intencionalmente hacia la meta y, además, puede ser agente de la propuesta
de cambio y de los modos lograrlo.
En la heteroeducación el educando es agente del cambio, porque hace lo que le
proponen. Pero no es por sí solo el agente de la propuesta del cambio y de los modos de
lograrlo, porque hay otro agente, el educador, en cuya intervención está expresamente
manifestado el valor de ese cambio y la propuesta de actuación correspondiente.
En los casos de autoeducación, se da en el educando como agente una intencio-
nalidad educativa, es decir, ordena los contenidos y métodos para descubrir y lograr
un resultado educativo. En estos casos, es agente porque la propuesta, los modos de
lograrlo y el resultado educativo son cambios que él hace que acaezcan y ha decidido.
Las situaciones de autoeducación suelen producirse a partir procesos de heteroedu-
cación (según el caso, procesos formales, no formales o informales de educación), pero
ese no invalida la autoeducación. Un caso típico de autoeducación se produce cuando
una persona, a partir de una lectura encuadrada en procesos formales, no formales o
informales de educación, ordena sus aprendizajes para establecer nuevas asociaciones
y puede afirmarse que esas asociaciones no estaban en el texto leído. En este caso, la
intención es realizar esas asociaciones y se realizan a partir de las experiencias que
otros le habían comunicado. Puede haber autoeducación a partir de procesos formales,
no formales e informales y puede haber resultados de valor educativo en la llamada
educación espontanea (es el caso del aprendiz de carpintero que usa la garlopa para
hacer un mueble y, al usarla de modo eficiente, genera una mejora “espontáneamente”
de destrezas de valor educativo: la intención es alisar la madera para hacer le mueble,
pero se obtienen destrezas educativas, como resultado de esa actividad y de mejora de
esa actividad, aunque el carpintero no sea consciente de que está logrando una mejora
educativa; o es el caso del niño del rural que, trepando a los árboles, adquiere una
mejora del equilibrio).
En la heteroeducación, desde procesos informales, la finalidad educativa es, por
parte del educador, un medio para otra finalidad y el logro educativo en el educando es
consecuencia de una actividad cuya finalidad no era educarse (aprendizaje educativo
por medio de la lectura de un libro que incorpora una asociación educativa para impri-
mir realismo y que el educando asimila porque quiere leer el libro y divertirse con el
contenido realista de la obra, no porque quiera educarse). En la autoeducación el logro
educativo es la consecuencia de la actividad intencionalmente educativa.
En la llamada “educación espontánea” el resultado de valor educativo es una con-
secuencia de una actividad intencional de ejercicio de una destreza, de uno sobre sí
mismo, para una finalidad ajena a la educación (aprendiz de carpintero-garlopa: alisa
madera para hacer un mueble y mejora destreza psicomotora de valor educativo sin
pensar en educarse y, posteriormente, puede mejorar, incluso de manera intencional,
su destreza por sí mismo o con ayuda de los demás y valorar educativamente esa
mejora). Es decir, en la acción espontanea se cruzan condiciones propias de los proce-
sos de autoeducación (es uno mismo el que se mejora) y condiciones de los procesos
informales de educación (la mejora es una consecuencia de otra finalidad) dentro del
marco genérico de desconocimiento por parte del que actúa de que el proceso en el
que está inmerso sea el de educar. Pero eso no la convierte sin más en educación, como
ya hemos apuntado en el epígrafe 5.2 de este capítulo y como veremos con más detalle
en el capítulo siguiente, epígrafe 2.
Como ya hemos dicho, en los casos en que no hay intencionalidad educativa en el
alumno (procesos informales), juegan un papel específico las conductas vinculadas por
medio de conexiones programadas: el educando hace X para Y, pero al actuar del modo
adecuado X para Y, se produce Z que es resultado educativo. En los casos de acción
espontánea, juega un papel específico el efecto de la propia acción: hace X para Y (alisar
la madera) y el efecto propio de alisar, es una destreza que valoramos educativamente.
En los casos de heteroeducación, el educador es agente, porque a él le corresponde
manifestar la intencionalidad educativa de forma exclusiva o no para lograr el resulta-
do de la educación. Pero, a su vez, el educando es agente, porque no basta con que el
educador disponga las cosas para que se produzca el cambio educativo en el educando;
es necesario que éste se determine hacia la conducta que le propone aquel. El educan-
do es agente de los cambios que propone el educador, porque, por alguna razón, hace
lo que le proponen: adviértase que decimos hace lo que le proponen por alguna razón.
Esto significa que el resultado educativo podría producirse en él sin el conocimiento o
la intención de lograr el cambio educativo propuesto. Precisamente por eso podemos
hablar incluso de educación en edades infantiles: el educando es agente porque hace lo
que le proponen y el educador es, a su vez, agente, porque dispone las cosas para que
el educando haga lo que tiene que hacer y se alcance la meta.
Con intención de precisar el lenguaje conviene recordar que hablar de las causas
como si fueran agentes que actúan, siendo responsables de sus efectos, es servirse de
un lenguaje analógico o metafórico; el mismo lenguaje que se utiliza, cuando decimos
que los agentes son causas. Las causas operan, producen su efecto sin hacer; basta con
que estén presentes en las circunstancias propicias. Los agentes no basta que estén
presentes en el momento oportuno para producir el resultado, tienen que hacer algo:
“Cuando decimos que la causa da lugar al efecto no queremos significar que la
causa lo provoque haciendo algo. Gracias al hecho de tener lugar la causa logra el efecto
(...). Pero al hacer (agente) que la causa ocurra logramos o damos lugar a lo mismo que
la causa produce por el hecho de tener lugar. Decir que nosotros causamos efectos no
es asegurar que los agentes sean causas. Significa que hacemos cosas que, a título de
causas, producen efectos” (Wright, 1979, p. 93).
Aunque de modo distinto, como acabamos de exponer, el educando es también agente
de los cambios educativos que en sí mismo se producen, porque, como dice Pinillos:
“La forma en que inicialmente se libera el hombre de la tiranía del estímulo es la
conversión de éste en un evento mental sin consecuencias ejecutivas necesarias (...).
Esa representación mental puede reanudar la causación interrumpida transitoriamente
y dirigir la actividad cerebral hacia una respuesta efectiva quizás adaptativa, pero no
directamente determinada por la estimulación” (Pinillos, 1978, p. 29)
Así las cosas, el educando es agente de los cambios educativos que en sí mismo se
producen, porque “por alguna razón” los quiere, si bien su intención no tiene por qué
ser la de educarse en cada caso. Podemos no ser libres de encontrarnos en una deter-
minada circunstancia; con frecuencia nos encontramos en una circunstancia sin que
se nos pida nuestra libre aquiescencia. No somos libres de estar o no en ella, pero esto
no supone sin más que no podamos determinarnos a actuar de un modo u otro. Lo
propio de las circunstancias es que nos colocan forzosamente en situación de actuar,
pero no son, cuando hablamos de educación, ni situaciones de grado de libertad nulo,

ni situaciones de coacción intimidante, adoctrinamiento o manipulación.
Por último, como ya hemos dicho, podemos encontrarnos con procesos educativos
que no son resultado de una decisión moral plena del educando. En los procesos de he-
teroeducación, como hemos visto, el otro agente de la educación —el educador— nos
puede colocar en situación de aprendizaje como una circunstancia externa y ajena a
nuestra intención de educarnos. En estos casos, el hábito adquirido para cambios edu-
cativos, la satisfacción de un deseo, la obediencia, o lo que es lo mismo, la confianza
que nos merece el educador y otros determinantes internos de la conducta del alumno,
como su deseo de jugar o su curiosidad espontánea pueden ser los móviles que lleven
al educando a responder al cambio educativo que se le presenta. En estos casos la
intencionalidad exclusiva o no de educar y el fundamento de justificación moral están
presupuestos en el agente educador.
6.6. L SENTIDO DE LA EDUCACIÓN COMO VINCULACIÓN

E
ENTRE EL YO, EL OTRO Y LO OTRO EN CADA ACTO EDUCATIVO
En la relación educativa actuamos siempre con una específica perspectiva de enfoque o
cualificación, atendiendo a la vinculación que se establece entre el yo, el otro y lo otro
en cada acto educativo, apelamos, con propiedad, al sentido de la educación. El sentido de
la educación es lo que la cualifica. Los agentes actúan y sus acciones tienen sentido de
acción (relación fines-medios) y sentido de vida (relación decisión-proyectos- metas),
como ya sabemos, pero además, tienen el sentido propio del significado de la acción
que realizamos: a la acción educativa le corresponde un sentido cualificador de su
significado. En el capítulo 5, epígrafe 3, hemos visto que el significado de la educación
está determinado por los rasgos de carácter que se derivan de la complejidad objetual
de educación (carácter axiológico, personal, patrimonial, integral, gnoseológico y es-
piritual). Ahora, en este epígrafe vamos a hablar de los rasgos de significado que son
propios de ‘educación’ y se derivan de la relación que existe en cada acción educativa
entre el yo, el otro y lo otro, que son de alguna manera agentes. El carácter determina
el significado de ‘educación’, el sentido, derivado de las vinculaciones de agentes en
cada acto educativo, cualifica el significado de ‘educación’.
El sentido de la educación nace de la vinculación que se establece entre el yo, el
otro y lo otro en cada acto educativo; en cada situación concreta nos percatamos y
somos conscientes de las cosas y de nosotros y generamos símbolos que atribuyen
significado al yo, al otro y a lo otro y permiten interpretar, transformar y comprender
la realidad y crear nuevas formas y cultura. Por esta posibilidad de crear símbolos
para notar y significar cultura y realidad desde su propia condición humana, podemos
hablar de la condición humana individual, social, histórica y de especie, porque el
hombre se adapta, acomoda y asimila su condición desde un mundo simbolizado.
Nuestros hábitos creadores y simbolizantes nos permiten interpretar la relación entre
el yo, el otro y lo otro en cada caso (Touriñán, 2013b).
La vinculación entre el yo, el otro y lo otro es un tipo de vinculación que requiere
conjugar en el desarrollo formativo de la condición humana la identidad, lo territorial
y el horizonte interrogativo de la realidad y de la existencia, articulando en cada acción

los límites de lo singularmente personal, lo próximo ambiental y lo universal, tres
categorías vinculadas al “yo”, “el otro” y “lo otro” en cada caso concreto de actuación.
El sentido de la educación se establece en nuestros días como sentido de diversidad
intercultural, permanente, glocal (global y local al mismo tiempo) y de formación
general, profesional o vocacional (Touriñán (Dir.), 2010, cap. 3).
Si no se conjuga la identidad, lo territorial y el horizonte interrogativo de la realidad
y de la existencia, no abarcaremos la condición de agente en su extensión, porque
mi derecho ‘a’ y ‘de’ la educación es un derecho legal y legítimamente encuadrado en
un marco legal territorial (Touriñán (Dir.), 2012, cap. 1). Si no se salvan los límites
de lo singularmente personal, lo próximo-ambiental y lo universal, el agente pierde
su ubicación de sujeto situado en el mundo (Touriñán y Sáez, 2012, cap. 9). Sin esa
reserva, no distinguiremos entre integración territorial de las diferencias culturales y
la inclusión transnacional de la diversidad en cada agente de la educación (Touriñán,
2004b y 2006c):
 Entre el yo y el otro siempre se da una relación de convivencia como interacción de
identidades en un marco territorial. En la educación se da un sentido de cualifica-
ción espacial (sentido territorial).
 Entre el yo y lo otro siempre se da una relación cultural permanente, porque la
realidad es inagotable y tenemos que interpretarla en cada acción. En la educación
se da un sentido de cualificación temporal (sentido permanente).
 Entre el otro y lo otro se da siempre, desde la perspectiva del yo, una relación de
diversidad y diferencia, porque el yo se distingue de todo lo demás y se vincula a
la diversidad cultural. En la educación se da siempre un sentido de cualificación de
género (sentido cultural).
 Entre el yo, el otro y lo otro se da siempre la relación de formación interesada
que afecta a la condición humana, en tanto que individual, social, histórica y de
especie. En la educación se da siempre un sentido de cualificación de la diferencia
específica (sentido formativo).
Si esto es así, en cada acto educativo se establece vinculación entre el yo, el otro y lo
otro y se genera en la educación el sentido de cualificación espacial, temporal, de géne-
ro y de diferencia específica. En cada acto educativo se concreta un sentido territorial,
temporal, cultural y formativo, sin los cuales la educación no queda definida. Toda
educación tiene sentido temporal, territorial, cultural y es específicamente formativa.
En cada acto educativo conjugamos la identidad, lo territorial y el horizonte interro-
gativo de la realidad y de la existencia, para salvar los límites de lo singularmente
personal, lo próximo-ambiental y lo universal, tal como reflejamos en el Cuadro 38.
El sentido de la educación está vinculado a la respuesta formativa que, en cada
momento cultural, se da a la condición humana individual, social, histórica y de es-
pecie. El sentido de la educación se integra en la orientación formativa temporal de
la condición humana por medio de las materias escolares, pero no se confunde con
las materias escolares de estudio derivadas de las áreas culturales consolidadas en
cada momento socio-histórico. Esto es así y, precisamente por eso, tiene sentido decir
que toda educación tiene que ser personal (que es rasgo determinante del significado
y derivado de la complejidad objetual de ‘educación’), pero no necesariamente toda

educación es de matemáticas o de física o de literatura o de artes. Y de la misma
manera, tiene sentido decir que toda educación matemática, física, artística o literaria,
atendiendo a la vinculación que se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada acto
educativo, debe pensarse como educación con sentido de diversidad cultural, tem-
poral, espacial y de formación (que es cualificación del significado, aplicable a cada
materia escolar educativa). El sentido de diversidad cultural, temporal, espacial y de
formación cualifica la educación en un concreto territorio, pero no determinan sin más
el significado de la educación. Ni todo en la educación de la diversidad es intercultural,
por ejemplo, ni toda educación es educación, si es intercultural, porque no solo se
respeta la diversidad cultural de manera intercultural (Touriñán, 2013c).
Cuadro 38. Sentido de la educación derivado de la vinculación establecida
entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo.
YO
Singularmente
personal
Relación espacial Relación temporal

territorializada (glocal) Relación de diferencia
específica (Formación (permanente)
general, vocacional,
profesional)
EL OTRO LO OTRO
Próximo Relación de género (cultural) Transnacional
ambiental Diversidad-diferencia Universal
(intercultural)
ACCIÓN EDUCATIVA CONCRETA

dirigida a la condición humana individual,
social, histórica y de especie
Conjugar la identidad, lo Salvar los límites de lo

territorial y el horizonte singularmente
interrogativo de la personal, lo próximo-
realidad y de la ambiental y lo
existencia universal
Sentido de la educación
Permanente (temporal),
Glocal (espacial),
Cultural (género),
Formativa (diferencia
específica)
Fuente: Touriñán (Dir.), 2012, p. 54, elaboración propia.

6.6.1. El sentido de la educación está marcado en cada territorio

Desde la perspectiva de la vinculación del yo el otro y lo otro en cada acto concreto, la
educación es uso y construcción de experiencia axiológica sobre la diversidad y la diferencia
que representan el otro y lo otro, para construirse a uno mismo y reconocerse con el otro y lo
otro en un entorno cultural diverso de interacción, por medio de los valores que hay que elegir,
comprometerse, decidir y realizar, haciendo integración afectiva, cognitiva y simbolizante-
creadora en cada caso. El sentido de la educación, dado que nace de la respuesta a la
vinculación del yo, el otro y lo otro en cada acción, se asocia a la idea de formación
para la convivencia pacífica en un territorio, porque la convivencia exige la convergen-
cia de identidad, diversidad y territorialidad.
El sentido de la educación está marcado territorialmente por el marco legal de cada
país concreto. Esta exigencia es especialmente significativa en las sociedades abiertas
actuales, porque el sentido de permanencia, de convivencia, de interculturalidad y de
formación se vinculan a la orientación formativa temporal concreta de cada país para la
condición humana individual, social, histórica y de especie y no todos los países están
dispuestos a asumir al mismo nivel las exigencias del sentido de la educación, porque
decisión técnica y decisión política tienen criterios distintos, como ya hemos visto.
La interculturalidad es una meta acorde con los nuevos tiempos en que vivimos
de pluralismo social, democrático y cultural. Es un postulado que se mantiene como
consecuencia de la mundialización, de la transnacionalización y de las posibilidades
de defensa de la diversidad cultural en un mundo globalizado que entiende el papel del
conocimiento y de los derechos humanos en el desarrollo. Pero es obvio que cualquier
país no mantiene el mismo nivel de desarrollo social y su compromiso político con los
derechos del hombre está condicionado a su situación particular e histórica. Ni el mul-
ticulturalismo, ni el interculturalismo constituyen una mera constatación de la enorme
multiplicidad de etnias, lenguas y culturas y de los estilos a seguir en un contexto
social. El multiculturalismo y el interculturalismo son proyectos con carga ideológica,
pues se trata de lo que queremos fomentar y defender. En este sentido, mientras que
el interculturalismo profundiza en la idea de la convivencia y el avance de la interac-
ción cultural, el multiculturalismo, se le contrapone y hace prevalecer el efecto de la
separación sobre la integración o la inclusión, porque entiende que las diferencias
deben ser discriminadas positivamente, no por su valor, sino por el simple hecho de
existir, como minorías consolidadas lo cual quiere decir, desafortunadamente, que el
multiculturalismo debe aceptar proteger y fomentar la deferencias con independencia
de su valor intrínseco y evitar la evolución natural del choque de civilizaciones o
culturas (Sartori, 2001; Romay, 2002; Touriñán (Dir.), 2012). Y lo mismo ocurre con la
formación general, vocacional y profesional, la formación permanente y la formación
global y local.
En las sociedades abiertas y pluralistas hay un límite a la elasticidad de la tolerancia
que nos obliga a definir y a decidir entre dos valores: el valor de la diversidad de la
cultura y el valor de la igualdad de los derechos de todos (Pérez Díaz, 1997 y 2002;
Touriñán, 2004b). La decisión pedagógica en este caso es clara. La escuela debe asumir
su responsabilidad cívica. Ya no basta con promover la adhesión al sistema y valores
democráticos. Se precisa, sobre todo, impulsar una ciudadanía activa que se sienta
parte en la permanente construcción de la sociedad democrática.
El reto de la educación derivado del sentido intercultural de la diversidad consiste en
pensar y creer en el individuo como ser capaz de combinar la cultura universalizada
y la circundante, realizando “desplazamientos” de una a otra sin problemas, porque
su yo multifacético está inevitablemente abierto a influencias procedentes de fuera de
su contorno. La cuestión no es el derecho a una cultura universal o local uniformi-
zadas, sino el derecho a combinar libremente la experiencia personal y colectiva bajo
la garantía de reservarse el derecho de entrar y salir en cada oportunidad cultural,
que siempre representa el otro y lo otro. El reto intercultural es pensar en el indi-
viduo como ser capaz de entrar y salir de las diversas creaciones culturales sin que
ello suponga un atentado a su dignidad y autonomía, y con la posibilidad de realizar
“desplazamientos” entre ellas porque su formación y su yo, multifacético, lo dotan de
competencias para ello.
De este modo, salimos al paso de propuestas interculturalistas “ingenuas” que, en
su afán de defender la penetración de culturas, entienden que lo intercultural supone
relativistamente aceptar que cualquier tradición es buena, porque se perpetra y perpe-
túa en un país, incluso si esa tradición va en contra del desarrollo científico-tecnológico
y el progreso moral de la sociedad. Sería contradictorio en los términos aceptar como
intercultural la perpetuación de la ablación de clítoris, porque es la tradición en un
país, o el mantenimiento de la desigualdad de derechos para la condición femenina o la
defensa de regímenes totalitarios fundamentalistas que, de un modo u otro, sojuzgan
la dignidad humana de los otros. La propuesta intercultural no es una propuesta en
el vacío, supone un compromiso moral con la dignidad de las personas, los derechos
humanos, el entorno, el desarrollo científico-tecnológico y el progreso moral de la
sociedad pluralista, abierta y democrática (Touriñán, (Dir.), 2012, cap. 1). Es una
propuesta que marca el sentido de la diversidad en la educación y la cualifica en un
determinado marco cultural territorial, pero no determina el significado de educación,
porque hay educación pluralista que no es intercultural (Touriñán, 2013c).
Para mí, y frente a los fundamentalismos, esta propuesta exige, entre otras cosas, el respeto
a la diversidad y la inclusión como derechos de tercera generación. Se comprende, desde
esta perspectiva, que la UNESCO, en su estudio detallado y programático acerca de
la diversidad creativa que fue realizado por la Comisión Mundial de Cultura y Desa-
rrollo, proponga las siguientes claves conceptuales para la formulación y orientación de las
misiones y metas de las instituciones que promuevan actividades culturales (UNESCO, 1997,
2002 y 2005):
 Aceptar la diversidad creativa.
 Favorecer el capital humano.
 Fomentar la innovación productiva.
 Impulsar la cooperación al desarrollo.
 Respetar la identidad cultural y la multiculturalidad.
 Promover la interculturalidad y la integración cultural.
 Apoyar los canales tecnológicos de comunicación e información para el crecimiento
de la cultura.
 Generar redes culturales.

 Promover la creación de futuro en los diversos ámbitos de actividad creativa.
 Destacar la singularidad de cada una de las acciones creativas.
La educación se reconoce, de este modo, como un problema de educación en valo-
res orientado a la convivencia y, desde esta perspectiva, la educación es, cada vez más,
el instrumento eficaz de transformación y adaptación del hombre como ciudadano del
mundo, pero localizado, que es capaz de solucionar conflictos reales de convivencia
sin convertirlos en excusas para la explotación o en guerras de religión y/o identitarias,
que son los más radicalmente contrarios a la convivencia pacífica intercultural. La
propuesta de educación para la convivencia nos obliga a estructurar las metas genera-
les de la educación para la diversidad atendiendo a los siguientes criterios desde cada
territorio (Touriñán, 2006b):
 El respeto a las demás nacionalidades y al sentido de territorialidad.
 La consideración de la diversidad creativa de las culturas.
 El respeto a las diferentes estructuras de convivencia.
 El derecho de todos a la comunicación y al desarrollo de las mentalidades (en
igualdad de condiciones).
 El derecho a participar, a identificarse local y globalmente en la cultura y en la vida
social y política
 El derecho a combinar la cultura universalizada y la circundante, realizando “des-
plazamientos” de una a otra sin problemas, porque el yo, multifacético, está inevi-
tablemente abierto a influencias procedentes incluso de fuera de su contorno.
 El derecho a una cultura transnacional que supera el marco territorializado y ca-
pacita a las personas para combinar libremente la experiencia personal y colectiva
bajo la garantía de reservarse el derecho de entrar y salir en cada oportunidad
cultural.
 El derecho a disfrutar de modelos de integración territorial de las diferencias cul-
turales y de propiciar la creación de modelos interculturales de inclusión trans-
nacional de la diversidad, es decir, modelos que aúnen la diversidad cultural y la
inclusión como forma genuina de fortalecimiento personal y de grupo, que no es lo
mismo que fortalecimiento de mi grupo.
6.6.2. l sentido de la educación converge en la formación para

E
la convivencia como desarrollo cívico intercultural
Desde la perspectiva del sentido de la educación, cualquier acto educativo tiene que rea-
lizarse ajustándose a las cualificaciones que corresponden al significado de educación.
Toda educación debe ajustarse al carácter (axiológico, personal, patrimonial, integral,
gnoseológico y espiritual) y al sentido (de diversidad intercultural, permanente, glocal
y de formación general, vocacional o profesional). La educación matemática, la educa-
ción química, la educación física, la educación literaria, la artística, la educación moral,
la educación ciudadana, etcétera, son educación porque, primariamente, cumplen las
condiciones de carácter y sentido propias del significado de “educación” aplicado a la
condición humana individual, social, histórica y de especie.
La educación es, cada vez más, el instrumento eficaz de transformación y adaptación

del hombre como ciudadano del mundo, pero localizado, que es capaz de solucionar
conflictos reales, conviviendo y es capaz de trascender el entorno físico de su propia
comunidad, abriéndose a nuevas posibilidades transnacionales y glocales.
Hoy sabemos que más de una tercera parte de los jóvenes internautas españoles,
entre 10 y 18 años, ha publicado y administra un perfil en una red social y un 35%
tiene más de uno, lo que sitúa a este último grupo como usuarios avanzados de este
tipo de herramientas de comunicación 2.0. Así, podemos afirmar que más del 70%
de los menores internautas españoles son usuarios habituales de redes sociales, una
herramienta que utilizan para afianzar sus relaciones sociales 'reales' y cuyo uso resta
tiempo al ocio tradicional, entre otros. Este es uno de los datos que arroja el estudio
“Menores y Redes Sociales” elaborado por los profesores de la Universidad de Navarra
Xavier Bringué y Charo Sádaba para el Foro Generaciones Interactivas de Fundación
Telefónica (Bringué, y Sádaba, 2012. Disponible y consultado el 24 de febrero de 2013
en la dirección: http://www.generacionesinteractivas.org/upload/libros/Libro-Meno-
res-y-Redes-Sociales_.pdf).
Hoy también sabemos de la efectividad de hacer cómplices a la ciudad y a la
educación para encauzar de manera accesible, receptiva y flexible la responsabilidad
compartida en la educación, tal como ponen de manifiesto en sus actividades diarias
y en sus elaboraciones pedagógicas a través de sus congresos la Red estatal de ciudades
educadoras, que ya integra a 427 municipios —la mitad españoles— de 35 países (IEDP,
1997, http://www.idep.edu.co/pdf/revista/Revista15.pdf; RECE, 2011, http://ciudades-
educadoras.ciudadalcala.org/convocatoria, Fecha de consulta 24 de febrero de 2013).
El significado de lo social se ha enriquecido en nuestros días, no sólo por el com-
ponente ético, sino también debido al carácter transnacional de las acciones globales.
Ya no hablamos simplemente de derechos sociales que requieren el subsidio del Estado
con unos medios que no pertenecen a ningún individuo en particular; hablamos de
derechos que reclaman la cooperación positiva de los estados y la sociedad civil, más
allá de las fronteras territoriales. Esto modifica el carácter de territorialidad del Estado
y el sentido del compromiso de la Sociedad civil (Cortina, 1997 y 1998; Kymlicka,
2003; Lévinas, 1993 y 2001; Romay, 2002; Touriñán, 2004b; Gil Cantero, 2008; Gar-
cía Armendáriz, 2002).
En este nuevo desafío, la formación para la convivencia ciudadana tiene que asumir
las consecuencias de entender la transnacionalidad y la glocalización como condiciones
inherentes de los derechos de tercera generación; y esto exige replantear los problemas
en la sociedad civil desde una ética que asume la realidad del otro y está elaborada a
partir de la singularidad de las situaciones y la vigencia de los valores fundada en su
carácter relacional. Las propuestas de glocalización (que implican doble sentido de
dirección global y local) no buscan la confrontación, sino la sinergia y la convergencia
de líneas de trabajo que identifiquen los sistemas educativos y las comunidades como
instrumentos de desarrollo, identidad y diversificación (Touriñán, 2006c).
El sentido transnacional de la cultura y la cooperación en el mundo globalizado
cambia el marco territorial restringido de la acción educativa en la sociedad pluralista
y multiétnica. El interculturalismo es una cuestión de derechos y un compromiso de

voluntades respecto de la educación que nos obliga a formular propuestas de integra-
ción territorial de las diferencias culturales y propuestas de inclusión transnacional de
la diversidad, en orden a la concreta formulación y reconocimiento de libertades como
ejercicio específico de tolerancia en cada territorio.
Cuadro 39. Convivencia ciudadana como desarrollo cívico intercultural.
YO
Singularmente
personal

territorializada (glocal) Relación de diferencia
(permanente)
específica (Formación
General, vocacional,
profesional)
EL OTRO LO OTRO
Próximo Relación de género (cultural) Transnacional
ambiental Diversidad-diferencia Universal
(intercultural)
Valores guía para la

convivencia derivados de los
derechos humanos (en
especial los de tercera
generación)
Convivencia cualificada y
especificada como ciudadana
Legalidad y ACCIÓN EDUCATIVA CONCRETA Conjugar lo universal,

legitimidad dirigida a la condición humana lo próximo-ambiental
enmarcadas individual, social, histórica y de especie y lo singularmente
territorialmente personal
Ajustes, modelos, enfoques de

penetración cultural
Integración territorial Inclusión transnacional

DESARROLLO CÍVICO
de las diferencias en de la diversidad desde el
INTERCULTURAL
cuanto ciudadanos concepto “ciudadanía”
Hoy en día se mantiene que el siglo XXI no será el siglo del poder ejecutivo, ni del
poder legislativo; será, preferentemente, el siglo del poder judicial. Si esto es así, es
legítimo preguntarse, frente a la inmigración o a la invasión cultural: ¿con qué derecho
se exige un derecho nuevo de una minoría cultural en un territorio de acogida que pue-
de conculcar derechos reconocidos constitucionalmente en ese territorio? (Touriñán,
2006a). Conviene recordar aquí, como dice el profesor Otero Novas, que, a la vista de
los textos internacionales, no es discriminación racial, la política que distingue entre
derechos de los ciudadanos y no ciudadanos, ni la que limita o regula la concesión
de ciudadanía; limitar los derechos de la inmigración no está proscrito por ninguna
norma internacional, ni viola los convenios que condenan la discriminación racial
(Otero Novas, 2001). Hay que asumir el compromiso de voluntades que representan
la diversidad y la diferencia con el otro y lo otro, para construirse a uno mismo y
reconocerse con el otro y lo otro en un entorno cultural diverso de interacción, por
medio de los valores que hay que elegir, decidir, comprometerse y realizar, haciendo
integración afectiva, cognitiva y creadora en cada caso.
Desde el sentido de la educación, cada acto educativo potencia el significado de la
formación para el desarrollo cívico como formación para la convivencia ciudadana,
porque el desarrollo cívico es capacidad de convivencia ciudadana y la convivencia
ciudadana es relación comprometida entre la identidad y la diversidad en un marco
territorial; un marco territorial legalizado en el que el reconocimiento del otro y de lo
otro no responde a patrones naturales, sino a ajustes, modelos y enfoques de penetra-
ción cultural, con el objetivo de hacer integración territorial de las diferencias en cuanto
ciudadanos y de propiciar la inclusión transnacional de la diversidad desde el concepto
desarrollo cívico planetario que trasciende las fronteras territoriales de la comunidad
particular de cada grupo. La decisión pedagógica en este caso es clara. La escuela debe
asumir su responsabilidad cívica. Ya no basta con promover la adhesión al sistema y
valores democráticos. Se precisa, sobre todo, impulsar una ciudadanía activa que parti-
cipa en la construcción de la sociedad democrática propiciando la convivencia ciudadana
como desarrollo cívico intercultural, tal como queda reflejado en el Cuadro 39.
6.6.3. l sentido de la educación se hace orientación formativa de

E
desarrollo cívico
Cuando uno se adentra en el territorio académico de la educación para el desarrollo
cívico, asocia su significado ingenuamente a la asignatura de “educación para la ciuda-
danía” cuyo contenido es la formación para la convivencia ciudadana, y lo primero que
se presenta como significativo en ese nombre de asignatura es el sentido gramatical
de finalidad o de complemento indirecto que corresponde a “para”. Educación para la
ciudadanía, atendiendo al uso gramatical de “para” es la educación que corresponde
al ciudadano o al que va a tener la condición de ciudadano o al que se le forma en la
cualidad de ciudadanía. Y justamente desde ese planteamiento gramatical y no técnico
se aventuran muy diversas posiciones para dar contenido a la educación del ciudadano
y a la formación para la convivencia ciudadana.
Ahora bien, si abordamos el tema técnicamente desde la Pedagogía, cabe afirmar
tres cosas:
1. Dado que conocer, enseñar y educar no son lo mismo, se sigue que hablar de
educación “para” algo exige construir ese algo en ámbito de educación, ateniéndose
a presupuestos pedagógicos desde el conocimiento de la educación. En Pedagogía

distinguimos educar “con” educar “por” y educar “para”.
2. Educar “para” incluso en el uso gramatical obliga a pensar que la actividad pri-
maria que relacionamos con “ciudadanía” es educar. Y esto quiere decir que no
todo es educación para la ciudadanía, sino que el orden lógico de las cosas en
la relación “educación-para-ciudadanía”, primero está la educación y de ahí de-
rivamos a la educación personal, formadora de la condición humana individual,
social, histórica y de especie. De manera que la educación para la ciudadanía es
una derivación de la educación en general, de la educación social y de la educación
para la convivencia, que sólo después de haber sido cualificada y especificada como
convivencia ciudadana, llegamos al sentido particular de desarrollo cívico que es
lo que hay que construir cuando educamos para la ciudadanía, porque es lo que
especifica esa forma de convivencia, como hemos visto.
3. Desde la perspectiva de investigación, se identifican y definen técnicamente tres acep-
ciones posibles de la relación ciudadanía-educación que justifican la diferencia
conceptual de ciudadanía como ámbito de educación “con”, “por” y “para”. La edu-
cación “por” se identifica con el área cultural “ciudadanía” entendida con el sentido
de ámbito general de educación y con el sentido de ámbito de educación general. La
educación “para” se identifica con el sentido de ámbito vocacional y profesional. La
educación “con” engloba los tres ámbitos. Si esto es así, se sigue que educar “para”
la ciudadanía en sentido técnico es distinto del uso gramatical de la expresión
“para”, pues educación para la ciudadanía en el uso técnico es ámbito vocacional y
profesional y en el uso gramatical es la educación que corresponde al ciudadano o
al que va a tener la condición de ciudadano o al que se le forma en la cualidad de
ciudadanía, o sea, es más bien una parte de la educación general (formación para la
convivencia ciudadana), que oculta el uso técnico.
Salimos de este modo al paso de muy diversas propuestas que, en su afán de ayu-
dar, confunden “educación para la ciudadanía” con toda la educación (olvidando toda
la carga conceptual previa y necesaria de educación individual y social y para la con-
vivencia) o confunden “educación para la ciudadanía” con la concepción más actual
de la educación en el orden de las tendencias y modas (olvidando que educación y
ciudadanía han estado unidas en el contexto occidental desde la Grecia clásica, desde
el momento en que frente al esclavo la educación preparaba ciudadanos para amar
el bien común de la república, como parte de su formación), o confunden el sentido
técnico de educación “para”, atribuyéndole el significado gramatical de una parte de la
educación (educación para la ciudadanía es educación para todos los ciudadanos en lo
que afecta a la formación en la cualidad “ciudadanía”).
Lo propio de Educación para la ciudadanía, por tanto, ni es anular al individuo,
ni acaparar todo el ámbito de la formación de la persona; ni confundir el contexto
técnico; antes bien, es un espacio cualificado y especificado que tiene un significado
limitado y derivado, como acabamos de exponer, y un sentido técnico que va más
allá del sentido gramatical: no sólo es sentido gramatical de finalidad o complemento
indirecto (en tanto que educación que corresponde al ciudadano o al que va a tener
Cuadro 40. Componentes del área cultural “desarrollo cívico”

como ámbito de educación.
Educación POR (Desarrollo cívico entendido como Educación PARA (Desarrollo cívico
ámbito general de educación y como ámbito de entendido como ámbito vocacional y
educación general) profesional)
Desarrollo cívico entendido con el

Desarrollo cívico entendido con Desarrollo cívico entendido con sentido de ámbito vocacional y
el sentido de ámbito general de el sentido de ámbito de profesional, es decir, desarrollar en
educación, es decir, utilizar la educación general, es decir, los educandos los valores vinculados
experiencia de desarrollo cívico desarrollar en todos los al dominio teórico, tecnológico y
o de ciudadanía para desarrollar educandos valores de contenido práctico del área desarrollo cívico
los valores vinculados al carácter vinculados al sentido conceptual como manifestación creativa que
y sentido propios del significado propio del área de experiencia puede conocerse, enseñarse,
de Educación ciudadanía o desarrollo cívico investigarse y realizarse
Educación CON el área cultural “desarrollo cívico o ciudadanía o convivencia ciudadana”:

La ciudadanía como desarrollo cívico delimita un área de experiencia cultural (cívico-política) que puede
ser construida como ámbito educativo igual que puede hacerse con las demás áreas (estético-artística, psico-
social, físico-natural, histórica, filosófico-trascendental, científico- tecnológica, geográfico-ambiental,
literaria, virtual, económica, ética, cívico-política, bio-sanitaria, antropológico-cultural, etc.)
Formas de
Dimensiones expresión
Generales de Ámbito de educación convenientes para
intervención derivado Área de educar con cada
(inteligencia, experiencia cultural área: expresión
afectividad, voluntad, “ciudadanía” o plástica, expresión
operatividad, desarrollo cívico dinámica (mímica,
proyectividad, no-verbal, gestual, y
creatividad), en cada rítmica), expresión
área, mediante Posibles ámbitos lingüística (verbal:
procesos de auto y de educación oral, escrita y de
heteroeducación construidos sobre signos), expresión
para el logro de las áreas de matemática,
hábitos experiencia expresión musical,
fundamentales de expresión audio-
desarrollo visual, expresión
digital, expresión
mediática (radio,
prensa, televisión),
expresión gráfica,
Valores guía derivados para la táctil, olfativa y
decisión técnica en la relación gustativa, expresión
educativa mixta o compleja, etc.
Principios de Principios de Principios desarrollo cívico,

derivados de los derechos humanos
educación, intervención (en especial los de tercera
derivados del pedagógica, derivados generación) y de los valores propios
carácter y sentido de los componentes del significado de convivencia
propios del estructurales de la ciudadana, en el que convergen
significado de mentalidad pedagógica identidad, diversidad y
Educación y de la acción territorialidad (desarrollo cívico)
AR QUIT E C T UR A CUR R IC ULAR

Disciplina o disciplinas escolares relativas al ámbito de educación construido sobre el Área de experiencia
cultural “desarrollo cívico o ciudadanía” con las Formas de expresión convenientes al área, que especifican
tareas, problemas y bloques de actividad curricular, articulada con las demás disciplinas, según los niveles escolares
del sistema educativo

la condición de ciudadano o al que se le desarrolla la cualidad de ciudadanía), sino

también sentido técnico, más amplio y preciso, de ciudadanía como ámbito de edu-
cación que puede tener el sentido de ámbito general de educación y de ámbito de
educación general (educación “por”) y el sentido de ámbito de educación vocacional
y profesional (educación “para”). Conviene tener en cuenta lo anterior para saber de
qué se habla en cada caso y ser capaz de distinguir el uso técnico de educación “con”,
“por” y “para”, del uso gramatical de educación “para” la ciudadanía, tal como se
recoge en el Cuadro 40.
Sociedad civil y ciudadanía son términos asociados y afines, en cuanto se refieren
a individuos e instituciones cuyos derechos o deberes están garantizados o exigidos
por las leyes de un Estado, o deberían de estarlo. Precisamente por eso, conviene no
olvidar que, en cualquier caso, cuando hablamos de construir desarrollo cívico, estamos
enfatizando la importancia de la participación y la responsabilidad de todos en el
desarrollo de competencias para los asuntos sociales en un marco legal territoriali-
zado que implica a diversas y plurales organizaciones. En este contexto, se refuerza
el sentido de sociedad civil como un agente moral y el del desarrollo cívico como
objetivo de formación prioritario y de responsabilidad compartida en la educación. La
propuesta afecta a cada individuo y la decisión del sujeto aparece, de este modo, como
una cuestión de derechos y como una cuestión axiológica y de compromiso ético de
voluntades personales e institucionales orientado, como ya sabemos, al desarrollo cívico
o alianza de “civilización” para convivir en un mundo mejor en el que la educación es,
cada vez más, el instrumento eficaz de transformación y adaptación del hombre como
ciudadano del mundo, pero localizado (Touriñán (Dir.), 2012, cap.1).
En nuestros días, el choque de civilizaciones, que es un hecho provocado por
fundamentalismos enfrentados, bajo formas bélicas de guerras de religión y/o identi-
tarias, puede ser transformado, mediante un compromiso de voluntades personales
e institucionales orientado a la alianza de “civilización” para vivir juntos y en paz en
un mundo mejor. Como dice Morín, se plantea a las sociedades conocidas como
democráticas la necesidad de regenerar la democracia, mientras que, en una gran
parte del mundo, se plantea el problema de generar democracia, al mismo tiempo
que las necesidades planetarias nos piden engendrar a su nivel una nueva posibilidad
democrática: “la regeneración democrática supone la regeneración del civismo; la re-
generación del civismo supone la regeneración de la solidaridad y la responsabilidad”
(Morín, 2000, p. 120).
Si esto es así, se sigue que la formación para la convivencia ciudadana no puede
separarse, como concepto, del significado que le corresponde al término “desarrollo
cívico”. El desarrollo cívico tiene un sentido primario —social y comunitario—, que
puede quedar oculto en una concepción de la educación para la ciudadanía orientada
sólo políticamente a la comprensión y formación del ciudadano en su relación con
el Estado y las libertades. La educación para la ciudadanía, que persigue el desarro-
llo cívico como meta, es indisociable del compromiso ético y socio-político con una
comunidad concreta; es inseparable de la participación en los asuntos que a todos
los miembros de la misma sociedad afectan. No es posible construir un espacio de
convivencia territorializado como espacio institucional de convivencia para todos los

ciudadanos en su relación con el Estado en un marco legal de derechos y libertades, sin
la participación de todos, pues el uso y construcción de ese espacio exige la convicción
y creencia de que los asuntos públicos nos atañen, nos afectan, y que de ellos también
somos responsables, individual y colectivamente (Touriñán (Dir.), 2008b, caps. 5 y
6). Sin la conciencia de que la construcción de la sociedad democrática es una tarea
que no puede delegarse, las propuestas de participación ciudadana resultan ineficaces.
Sin ciudadanos no hay ciudadanía, es decir, vida democrática y sentido de proyecto
común, respecto del marco legal territorializado, que es un espacio de convivencia e
interacción culturalmente diverso
Tan importante como la relación del individuo con el Estado, lo es la relación del
individuo consigo mismo y con el otro, lo otro y las instituciones, en el marco legal
territorializado de derechos y libertades. La educación ciudadana es del individuo con
y frente al Estado, pero siempre consigo mismo, el otro y lo otro, en un marco legal
territorializado de derechos y libertades; de ahí que lo que procede es que la educa-
ción para la ciudadanía o formación para la convivencia ciudadana no sea reducida
a educación política (sobre las relaciones del individuo y del grupo con el Estado), ni
a educación cívica instrumentalizada (estrategia para politizar la educación y hacer
política en la educación), sino que se identifique como formación para el desarrollo
cívico y una parte sustantiva de la política educativa.
Está fuera de toda duda que el fundamento ético del estado de derecho y el valor
educativo de la legislación justifican la competencia del Estado para proporcionar,
en la educación general, formación sobre los valores que legitima y legaliza la Cons-
titución. Pero, además, el carácter de responsabilidad compartida y derivada coloca
a la formación para la convivencia pacífica ciudadana —ya sea en perspectiva edu-
cativa transversal, ya sea en perspectiva educativa disciplinar—, en una encrucijada
de sentido interdisciplinar que afecta a familia, escuela y sociedad civil y sitúa a los
profesionales de la educación y al Estado en un nuevo reto de arquitectura curricular
ante la condición de experto en educación en valores y la real oportunidad de asistir a
centros pedagógicamente programados.
Desde una determinada perspectiva más individualista puede concebirse la educa-
ción para la convivencia ciudadana como una forma de educación política en democracia,
orientada a la formación acerca de los derechos y las libertades constitucionales, al do-
minio de los contenidos de los tratados internacionales ratificados por el estado y a la
comprensión de la organización del poder en el estado y su estructuración territorial.
Desde una determinada perspectiva más comunitarista puede concebirse la edu-
cación para la convivencia ciudadana como la forma propia de la educación cívica en
democracia, orientando oportunamente la formación ciudadana a las relaciones del
individuo con el Estado y a la difusión y consolidación de los modelos sociales de
convivencia legalmente permitidos.
Ambas tendencias, que están vigentes, tienen un desarrollo histórico evolutivo
basado en dos de los ejes matriciales de la creatividad cultural: la creatividad cul-
tural científico-tecnológica y la creatividad cultural socio-identitaria (Touriñán,
2002, Kuper, 2001). Estas dos tendencias han consolidado en el tiempo posiciones
antagónicas expresadas en distintas épocas bajo alternativas tales como movimiento
ilustrado-movimiento romántico, movimientos liberalistas-movimientos societaristas,
movimientos globalistas-movimientos ecologistas. En las posiciones comunitaristas
se defiende el sentido público respecto de los valores y creencias. En las posiciones
más próximas al individualismo se defiende el sentido privado respecto de los valores
y creencias. Para los primeros, la convivencia tiene mucho que ver con la idea de
compartir identidad y para los segundos, la convivencia se ajusta más a la idea de estar
juntos en la diversidad.
Bajo estos antagonismos siempre han estado latiendo la amenaza fundamentalista
del adoctrinamiento y la ilusión antipedagógica del neutralismo que ya hemos anali-
zado críticamente en los capítulos 2 y 5. Y como hemos fundamentado en el epígrafe
1 de este capítulo, desde una perspectiva pedagógica, es incuestionable que se trata de
entender que el reto es hacer frente a la responsabilidad compartida jurídica y social-
mente, sin renunciar a las competencias de cada una de las instituciones implicadas.
Ni los padres son los profesionales de la educación, ni la escuela tiene que suplantar
o sustituir la función de la familia. Ni el educando debe dejar de ser agente de su
educación. Sociedad civil, familia, Estado y escuela afrontan el reto de la formación,
sociedad abierta y pluralista. De tal manera que, la solución en la educación no está en
elegir en lugar del educando su modo de vida, sino en elegir aquellos modos de inter-
vención pedagógica que garantizan la capacitación del educando para elegir y realizar
su proyecto de vida, aprendiendo a construir y usar experiencia para responder a las
exigencias del desarrollo cívico en cada situación, de acuerdo con las oportunidades.
La orientación formativa de desarrollo cívico aparece así como un ejercicio de edu-
cación en valores orientado al uso y construcción de experiencia axiológica relativa al
funcionamiento de la relación entre los principios de legalidad y legitimidad en cada
persona como agentes de convivencia en un espacio cualificado y especificado como
espacio ciudadano: el del desarrollo cívico, que se constituye en ámbito de formación
para la convivencia ciudadana.
Y esto quiere decir que la formación con el área cultural “ciudadanía” no busca
la confrontación, sino la sinergia y la convergencia de líneas de trabajo que identi-
fiquen la orientación formativa de desarrollo cívico como objetivo de educación y
a los sistemas educativos y a las comunidades como instrumentos de convergencia
de diversificación, identidad y territorialización por medio de la formación para la
convivencia ciudadana, o lo que es lo mismo, como instrumentos desarrollo cívico;
en definitiva, como instrumentos de convergencia de individualización y socializa-
ción en el marco legal territorializado. La relación entre el yo, el otro y lo otro se
decanta desde el sentido de la educación como sentido de diversidad intercultural,
permanente, glocal y de formación (general, profesional o vocacional) vinculado al
desarrollo cívico, se identifique o no con este una asignatura concreta de formación
para la convivencia ciudadana.
6.7. CONSIDERACIONES FINALES: ACTIVIDAD Y CONTROL

SON PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN
Hablar de la actividad en educación supone reconocerla como principio, es decir, que
en la actividad hay un carácter especial que debe estar presente del mismo modo en
los resultados, en las tareas específicas y en la función del educador. Para la pedago-
gía activa, este carácter consiste en la necesidad de tener presente tanto en las tareas
educativas, como en los resultados, como en la función docente, que el educando no
es un mero paciente de la acción del educador, sino también agente de los efectos que
en sí mismo se producen.
La importancia de la actividad es un hecho innegable en la pedagogía contem-
poránea. Si hubiera que resumir con una sola frase la pedagogía contemporánea, al
menos en su ideal más claro y universalmente formulado, posiblemente tendríamos
que considerar la nueva frontera educativa como la pedagogía de la actividad.
Por último, hemos de decir que la investigación actual distingue entre acciones
ejecutadas para obtener un resultado y acciones cuyo resultado es la propia acción.
Así, por ejemplo, la acción de resolver un problema tiene por resultado algo “externo”
a la acción: obtener una solución. Es decir, no puede ejecutar la acción de resolver el
problema y tenerlo resuelto. Sin embargo, solo puedo sentir si estoy sintiendo, pensar
si estoy pensando, proyectar si estoy proyectando, etc. Las primeras son actividades
externas y las segundas son actividades internas.
Desde la perspectiva de la actividad interna podemos decir que la actividad es prin-
cipio de la educación, porque nadie se educa sin hacer actividad, nadie se educa sin estar
pensando, sintiendo, queriendo, pensando, operando, proyectando y simbolizando
creadoramente. Para educar hacemos integración cognitiva, afectiva, simbolizante-
creadora, proyectiva, operativa y volitiva. Integramos todas esas actividades con la
finalidad de educar.
En educación realizamos muchas acciones con el objeto de influir en el educando
y lograr el resultado educativo y todas esas acciones, que tienen que respetar la con-
dición de agente del educando, buscan provocar la actividad del educando. Actividad
como principio es educar respetando la condición de agente del educando. En su uso más
común, ‘actividad’ se entiende como estado de actividad, es actividad-estado: la activi-
dad es el estado en que se encuentra cualquier persona animal o cosa que se mueve,
trabaja o ejecuta una acción en el momento en que lo está haciendo (decimos: este niño
está pensando). Este uso hace referencia también a la capacidad que tenemos de acción
en esa actividad y por eso decimos este niño ha perdido actividad (piensa menos,
ha dado un bajón). Por ser el uso más común del término ‘actividad’ como estado y
capacidad, lo denominamos actividad común. El principio de actividad nos permite
hablar, respecto de la educación, de actividad común (actividad estado y capacidad)
interna y externa.
de vista del agente educando, todos convenimos en que cuando nos educamos, sea

objetos o sujetos de cualquier condición, operar (elegir-hacer cosas procesando medios
y fines), proyectar (decidir-actuar sobre la realidad interna y externa orientándose) y
crear (construir algo desde algo, no desde la nada, simbolizando la notación de signos:
darse cuenta de algo —notar— y darle significado —significar—, construyendo símbo-
los de nuestra cultura). También convenimos en que, cuando nos educamos, nuestra
condición humana nos permite realizar las siguientes actividades comunes externas:
juego, trabajo, estudio, profesión, investigación y relación (de amigo, familiar, de pareja,
social, educativa, etcétera).
ciones, pero, en conjunto, dan cuenta de la actividad humana con rigor lógico. Desde
la perspectiva del lenguaje común, de un padre no experto en educación, nos damos
cuenta de que influimos en el educando propiciando actividades comunes internas y
externas para educar. A la hora de estudiar, hacemos que lean (en ambos casos, traba-
jan), pero educar no es estudiar y leer. A la hora de jugar, buscamos la oportunidad de
actividades no son la educación.
Educar es, desde la perspectiva de la actividad, una actividad especificada, no es
cualquier actividad, si bien cualquier actividad puede ser transformada en una acti-
vidad educativa, si conseguimos que cumpla los criterios uso común, de finalidad y
de significado real que requiere el cumplimiento de las condiciones de carácter de
la educación (axiológico, personal, patrimonial, integral, gnoseológico y espiritual)
y las condiciones de sentido de la educación (intercultural, permanente, glocal y de
formación general, profesional y vocacional).
Nada de esto se consigue sin control de la intervención. Se trata de entender que se
ha modificado de tal manera el marco del desarrollo humano que el reto es hacer frente
a la responsabilidad compartida individual y corporativamente, sin renunciar a las com-
petencias de cada una de las instituciones implicadas. Ni los padres son los profesionales
de la educación, ni la escuela tiene que suplantar o sustituir la función de la familia, ni
el educando debe dejar de ser agente de su educación. Sociedad civil, familia, Estado y
escuela afrontan el reto de la formación, no sólo como una cuestión de hecho, sino como
un compromiso de voluntades hacia lo que es valioso en la educación: el desarrollo
personal y la convivencia pacífica en la sociedad abierta y pluralista. De tal manera que
la solución en la educación no está en elegir en lugar del educando su modo de vida,
sino en elegir aquellos modos de intervención pedagógica que garantizan la capacitación
del educando para elegir, aprendiendo a construir y usar experiencia para responder a
las exigencias en cada situación, de acuerdo con las oportunidades. Hay que respetar su
condición de agente y ayudarle a que sea actor y autor de sus decisiones y proyectos.
La decisión es un acto en el que respondo, de acuerdo con las oportunidades a una
realidad interna y externa, que modifica la premiosidad de mis necesidades en cada
circunstancia, y me determino hacia algo en función de las exigencias que se plantean
en cada situación.
Toda decisión se hace desde la realidad personal del sujeto que decide, y, por tanto,
la libertad del hombre depende en cada caso concreto del grado de presencia o ausen-
cia de los medios internos y externos que hacen posible la respuesta. No por otra cosa,
sino por esto, se dice que la libertad humana es siempre una libertad condicionada, y no
siempre se dispone de las oportunidades pertinentes para realizar lo que se decidiría,
o lo que nos proponen.
En toda decisión, la respuesta a las exigencias que se plantean en cada situación
puede hacerse respetando sólo las relaciones que en cada circunstancia se dan entre
una necesidad de un ámbito y lo que consideramos satisface esa necesidad o respetando
además las que se dan entre la satisfacción de esa necesidad y las necesidades de otros
ámbitos. Esa consideración marca la diferencia entre decisión técnica, moral y política.
Toda decisión se lleva a cabo en una determinada circunstancia. La circunstancia
no es una mera hipótesis mental, sino un conjunto de condiciones internas y externas
a nosotros mismos, en las que o con las que nos encontramos urgidos a reaccionar y
responder. Y la característica radical de la circunstancia es que, aunque nuestro deseo
no tenerlas en cuenta, influyen en nuestra decisión o en sus consecuencias.
Las circunstancias no siempre se pliegan con absoluta docilidad a nuestras acciones,
porque el esquema real no es una simple copia del esquema mental, ni la realidad in-
terna ni la externa nos permite hacer cualquier cosa de cualquier modo. Tenemos una
libertad condicionada; pero, además, tenemos una libertad limitada, porque nuestras
decisiones afectan a unas relaciones de diversos ámbitos que producen sus efectos con
independencia de que pensemos en ellos o los tengamos presentes. Y así las cosas, lo
que corresponde a una decisión fundada es no solo el sentido de acción, sino también
el sentido de vida que asumimos en nuestros proyectos.
Podemos no ser libres de encontrarnos en una determinada circunstancia; con
frecuencia nos encontramos en una circunstancia sin que se nos pida nuestra libre
aquiescencia. No somos libres de estar o no en ella, pero esto no supone sin más que
no podamos determinarnos a actuar de un modo u otro. Lo propio de las circuns-
tancias es que nos colocan forzosamente en situación de actuar, pero no son, cuando
hablamos de educación, ni situaciones de grado de libertad nulo, ni situaciones de
coacción, adoctrinamiento o manipulación.
Por último, como ya hemos dicho, podemos encontrarnos con procesos educativos
que no son resultado de una decisión intencional del educando. En los procesos de he-
teroeducación, como hemos visto, el otro agente de la educación —el educador— nos
puede colocar en situación de educación como una circunstancia externa y ajena a
nuestra intención de educarnos. En estos casos, el hábito adquirido para cambios edu-
cativos, la satisfacción de un deseo, la obediencia, o lo que es lo mismo, la confianza
que nos merece el educador y otros determinantes internos de la conducta del alumno,
como su deseo de jugar o su curiosidad espontánea pueden ser los móviles que lleven
al educando a responder al cambio educativo que se le presenta. En estos casos, la
intencionalidad exclusiva o no de educar y el fundamento de justificación teleológica
se encuentran, por supuesto, en el agente educador.
La intervención pedagógica tiene que respetar la condición de agente en el educan-
do. La acción del educador puede dar lugar a conductas en el educando explicables
genéticamente (cuasi-causal), en unos casos, y funcionalmente, (cuasi-teleológica), en

otros. Pero, indudablemente, se tiene que dar lugar a conductas del alumno explicables
teleológicamente en aquellos casos en que los determinantes internos del alumno no
son específicos para la realización de la conducta que propone el educador. La cuestión
clave es, en cualquier caso, saber usar y llegar a crear determinantes internos de la con-
ducta del alumno-hijo-educando desde nuestras acciones, que se configuran siempre
como determinantes externos.
Ni hay fundamento para suponer que el desarrollo responde a una embriología regu-
lada hereditariamente, de tal manera que la acción del educador se limitaría a presentar
los estímulos adecuados a cada etapa. Ni hay fundamento para suponer que el desarrollo
depende únicamente de la experiencia individual y las influencias del medio físico y so-
cial, de tal manera que el profesor puede acelerar el desarrollo hasta el punto de quemar
etapas e identificar lo más rápidamente al niño con el adulto (Piaget, 1980, pp. 192ss).
En ambos casos, es obvio que la condición del educando es la de paciente. Y la pasivi-
dad es contraria al principio de actividad. El educando en realidad, no actuaría; se viviría
como puro espectador de los sucesos que en él ocurren; en ambos casos, la educación
sería un cambio de estado que tiene lugar o acaece en el educando; sería, por supuesto,
acción del educador, pero no del educando. Frente a la pasividad del educando, respecto
de la preponderancia de la herencia o el ambiente, sigue siendo verdad que:
“Jamás hay herencia sin ambiente. Toda herencia influye como lo hace porque el
ambiente en que acontece es como es. Si cambia el ambiente, no de cualquier manera,
sino de una determinada, se produce en igualdad de condiciones genéticas una deter-
minada variación en el desarrollo (...). Jamás hay ambiente sin herencia. Todo influjo
ambiental produce el efecto que logra porque incide sobre un proceso genéticamente
codificado (…). Si cambia la dotación genética, no de cualquier manera, sino de una
determinada, se produce en igualdad de condiciones ambientales, una determinada
variación en el desarrollo (…/…). El desarrollo no es el despliegue automático de un
código genético dado, ni la modelación del ambiente sobre una dotación pasiva, sino el
resultado de la utilización activa de las condiciones ambientales por un ser vivo genéti-
camente dotado (…). Cada uno tendrá sus dotes y peculiaridades emotivas heredadas.
Pero su personalidad y su vida no estriban principalmente en ellas, sino en lo que con
ellas se hace” (Yela, 1978, pp. 6 y 23).
El desarrollo depende no sólo de lo que el hombre tiene, sino de lo que hace con lo
que tiene. El reflejo oculocefalógiro no explica la búsqueda del objeto, cuando ha sa
lido del campo visual, si no entendemos la asimilación de lo real a las coordinaciones
necesarias y generales de la acción y de la toma de consciencia. Lo hemos visto en el
capítulo 5, al hablar de la relación valor-pensamiento y de la relación valores-creacio-
nes. Llegar a la integración simbolizante-creadora y a la integración cognitiva exige
asumir que la consciencia, el afloramiento y la comprensión se inician en la cuna,
el bebé comienza a mantener un contacto ‘cara a cara’, los padres manifiestan estar en
presencia de un ‘ser humano real’ y los padres descubren que se hallan ante un ‘ser
humano real’ que se comunica.
Así mismo, hablar en Pedagogía de la actividad como principio no significa atender
sólo a la actividad. No se sigue la posición pendular frente a la pasividad. El principio
de actividad no quiere decir simplemente que realizamos actividades, es decir, tareas
propias de la educación, porque esto es no decir nada. Pero tampoco quiere decir sim-
plemente pedagogía de la acción cuyo resultado es la propia acción. Lo que se defiende
con la actividad como principio de educación no es favorecer el sentir, pensar o elegir,
por el puro hecho de sentir, pensar o elegir, sino que interesan esas actividades como
principios de los que proceden los resultados educativos.
El activismo vendría a defender el carácter educativo de la acción por la acción, o
lo que es lo mismo, bastaría con que el alumno haga voluntariamente algo para que se
eduque. Pero esta postura es rechazable porque confunde la acción voluntaria con la
acción educativa y nos lleva a defender exclusivamente la acción del educando, cuando
lo que procede no es la negación de la actividad del educador, sino la conveniencia de
que, correlativa a la acción controlada del educador, se dé la acción en el educando.
Si reparamos en que el carácter inherente al significado de ‘educación’ proviene de
la complejidad objetual y que la complejidad objetual (lo hemos visto en el epígrafe
3, del capítulo 5), proviene de la actividad y que el sentido inherente al significado de
‘educación’ proviene de la vinculación entre el yo, el otro y lo otro en cada acto edu-
cativo (lo hemos visto en el epígrafe 6 de este capítulo), se sigue que la actividad está
presente en toda educación: desde una perspectiva, como principio de intervención y,
desde otra, como principio de educación. Y precisamente por ser esto así, se explica
que la actividad se convierta en el principio-eje vertebrador de la educación y represente el
sentido real de la educación como actividad dirigida al uso y construcción de experien-
cia valiosa para generar actividad educada. La actividad se convierte en el principio-eje
vertebrador de la educación y representa el sentido real de la educación como actividad
dirigida al uso y construcción de experiencia valiosa para generar actividad educada.
Usamos la actividad común para educar, educamos las competencias adecuadas de
la actividad común y esperamos obtener actividad educada. Usamos la actividad de
manera controlada para lograr actividad educada y educar la actividad por medio de las
competencias adecuadas.
El principio de actividad, ni es pasividad, ni es activismo; es uso de la actividad de ma-
nera controlada para actuar educadamente. Y de este modo, la actividad y el control son
principios de la intervención pedagógica, derivados de la condición de agente que tiene
que construirse a sí mismo y reconocerse con el otro y lo otro en un entorno cultural
diverso de interacción, por medio de los valores que ha de elegir, decidir, compro-
meterse, haciendo integración afectiva, cognitiva y creadora en cada caso, de acuerdo
con las oportunidades. Y en esta tarea, los sistemas educativos y las comunidades se
identifican como instrumentos de diversificación, identidad y territorialización o lo
que es lo mismo, como instrumentos de convivencia y desarrollo cívico; en definitiva,
como instrumentos de convergencia de individualización y socialización en el marco
legal territorializado. La vinculación entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo
concreto se decanta, desde la cualificación territorial, espacial, de género y de diferencia
específica como el sentido de la educación, de diversidad intercultural, permanente,
glocal y de formación (general, profesional o vocacional) vinculado al desarrollo cívico,
se identifique o no este con una asignatura concreta de formación para la convivencia
ciudadana, dentro de la orientación formativa temporal de la condición humana.
Capítulo
7
Procesos formales, no formales e

informales de educación, escuela
y orientación formativa temporal
7.1. Introducción
7.2. Análisis conceptual de los procesos educativos ‘formales’, ‘no
formales’ e ‘informales’ de la educación
7.2.1. Necesidad general del estudio teórico de estos términos
7.2.2. L os términos formal, no formal e informal se predican de los
procesos de heteroeducación
7.2.3. Def inición originaria de los términos ‘formal’, ‘no formal’ e ‘informal’
en relación con educación
7.2.4. Carácter restivo de la def inición originaria de los términos
7.2.5. Violación del uso lógico de la partícula ‘no’ y de la partícula ‘in’
7.2.6. Redef inición de ‘informal’ en procesos de educación. Justif icación
de la diferencia entre la especie “informal” y las dos subespecies
“formal y no formal”
7.2.7. Redef inición de ‘formal’ y ‘no formal’ en procesos de educación.
Justif icación de la diferencia entre las dos subespecies ‘formal’ y
‘no formal’
7.3. La escuela entre la permanencia y el cambio. la orientación formativa
temporal
7.3.1. La escuela tiene un lugar propio en la educación
7.3.2. Educar, ni es escolarizar, ni se produce en un vacío socio-económico
7.3.3. Preguntas permanentes y respuestas cambiantes
7.3.4. El sistema educativo ya está definido en las leyes como un sistema para
educar. No es revolución, es reforma y orientación formativa temporal
7.3.5. Presupuestos pedagógicos de la descentralización
7.4. Los procesos educativos son procesos culturales
7.4.1. C
ultura, civilización y educación. Aproximación a la interrelación
desde la polisemia
7.4.2. L a propuesta glocal: ni localismo, ni globalismo; una convivencia
ciudadana planetaria
7.4.3. Criterios de racionalización de la oferta cultural
7.5. La educación para el desarrollo de los pueblos es orientación
formativa de convivencia planetaria
7.5.1. U na nueva dimensión del desarrollo cívico y un escalón en la
formación para la convivencia ciudadana planetaria
7.5.2. Hablar de convivencia ciudadana planetaria es comprometerse con
la suma, no con la resta
7.5.3. L a Educación para el desarrollo de los pueblos es un derecho de
cuarta generación
7.5.4. L a relación educación-desarrollo-innovación exige educar con la
sostenibilidad, el consumo y el emprendimiento
7.6. Consideraciones finales: direccionalidad y temporalidad son principios
de intervención
7.1. INTRODUCCIÓN
En el capítulo anterior, hemos diferenciado conceptualmente “procesos de explicación”
en educación y “procesos a explicar” en educación. Cuando hablamos de las vincula-
ciones existentes entre condiciones presentes en la producción de un determinado
acontecimiento, hablamos de procesos de explicación. La explicación consiste en dar
respuesta al acaecimiento de un determinado acontecimiento. Por qué se ha producido
un determinado acontecimiento o cómo es posible que se haya producido ese acon-
tecimiento, son las preguntas que se intentan resolver en la explicación. Hablar de
cómo se explica un determinado cambio es hablar de procesos de explicación. Todos los
procesos de explicación en educación se resuelven en vinculaciones nómicas, progra-
madas, cuasicausales y telológicas. Posteriormente podremos utilizar procedimientos
inductivos, deductivos, analíticos y sintéticos; podremos utilizar técnicas estadísticas,
informáticas, de información de campo, etc., según que vayamos a ajustarnos a una
metodología cuantitativa o cualitativa. Pero el primer paso general de la explicación
es entender el tipo de conexión que se establece entre acontecimientos y si se resuelve
la explicación en lenguaje de acontecimientos o en lenguaje de acciones. El supuesto
básico de toda explicación es que entre las condiciones que afectan al acontecimiento
a explicar existe un determinado tipo de vinculación. Precisamente por eso decimos
que explicamos un acontecimiento, cuando encontramos el modo de vinculación entre
las condiciones que han dado lugar al acontecimiento a explicar. Esto es lo que hemos
visto en el capítulo anterior, desde la perspectiva de los agentes.
En educación, todos los procesos a explicar se ajustan a esos cuatro tipos de co-
nexiones entre acontecimientos. Precisamente por eso decimos que existen más procesos
a explicar que procesos de explicación. Desde la perspectiva del proceso, hablamos de au-
toeducación, de heteroeducación formal, no formal e informal, de acción espontánea
con resultados educativamente valiosos, de educación escolar y para escolar, de proce-
sos culturales educativos, de procesos de innovación, de organización, de planificación,
de evaluación, etc.
El proceso es el paso de un estado a otro. Y todo lo que hacemos en la intervención
pedagógica es actuar para conseguir que el agente educando pase de un estado actual a
otro posterior cuyo resultado es el logro de conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos
fundamentales que cumplen los criterios de definición de educación. Hay que respetar
su condición de agente y ayudarle a que sea actor y autor de sus decisiones y proyectos.
La extensión de significado de procesos a explicar en relación con la educación es
muy amplio, pero, al igual que en todos los procesos a explicar se dan siempre uno
o varios de esos cuatro tipos conexiones —nómicas, programadas, cuasicausales y
telológicas—, también podemos decir que los procesos educativos son susceptibles de
ser analizados desde el punto de vista de los agentes como procesos de auto y hete-
roeducación, procesos formales, no formales e informales, como procesos culturales y
como procesos de innovación.
Espacio, tiempo y persona son ejes-fundamento de la intervención pedagógica.
La educación tiene que estar a la altura de los tiempos, realizando una intervención
de calidad, desde las dimensiones generales de intervención, en todas las áreas del
519
currículum. Tiempo y espacio estructuran la intervención: no hay proceso sin espacio

y sin agentes, no hay espacio educativo sin orientación formativa temporal y no hay
orientación formativa que no sea oferta cultural y no implique innovación. Cada uno
de esos conceptos plantea sus problemas específicos. Vamos a abordar estas cuestiones
en cuatro apartados:
 Análisis conceptual de los procesos formales, no formales e informales de educación.
 La escuela entre la permanencia, el cambio y la orientación formativa temporal.
 La racionalidad de la oferta educativa como oferta cultural y de innovación.
 La orientación formativa hacia la convivencia planetaria, como consecuencia de la
relación conocimiento-educación-desarrollo-innovación.
7.2. NÁLISIS CONCEPTUAL DE LOS PROCESOS

A
EDUCATIVOS ‘FORMALES’, ‘NO FORMALES’ E
‘INFORMALES’ DE LA EDUCACIÓN
Los términos que vamos a estudiar en este epígrafe han alcanzado reconocimiento
consolidado dentro del conocimiento de la educación. Este reconocimiento se debe
a la incuestionable verdad de que la triple atribución —”formal”, “no formal” e “in-
formal”— a los procesos de educación ha hecho posible la creación de programas
educativos eficaces para satisfacer las demandas de aprendizaje de una sociedad en
expansión que no encontraba respuesta plena en las aulas escolares (Metzger, 1978, p.
46; Schram, 1967; Thomas, 1976).
Creo que el momento actual, caracterizado por la búsqueda de calidad en los
procesos educativos, el desarrollo de alternativas y el afianzamiento de los sistemas
educativos descentralizados, nos coloca en una circunstancia de especial interés a
nivel de educación familiar, de padres y de posibilidades nuevas en el entorno de las
Administraciones Locales que hace necesario de nuevo un análisis del significado de
los procesos formales, informales y no formales de educación en sus postulados y
fundamentos teóricos, al menos desde tres perspectivas: 1) Distinción lógica de los
términos, 2) Redefinición de la educación informal y 3) La cuestión de los agentes y la
intencionalidad en relación con estos procesos.
7.2.1. Necesidad general del estudio teórico de estos términos

En el año 1983 participé en el II Seminario Nacional de Teoría de la Educación,
celebrado en Salamanca, con una ponencia acerca del análisis teórico de los térmi-
nos “formal”, “informal” y “no formal” en la educación (Touriñán, 1983c). Aquel
momento coincidía con la introducción en España de los primeros análisis de esos
términos en la literatura pedagógica, derivados de los trabajos de E. Faure y Ph.
Coombs que tuvieron carácter pionero en el ámbito de la planificación educativa
respecto de estas cuestiones.
El privilegio de ser el primer estudio de las dimensiones “formal”, “no formal” e
“informal” de la educación se vincula a la obra de Coombs, que sirvió de documen-
to básico para la Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación
Procesos formales, no formales e informales de educación… 521
celebrada en Williamsburg, Virginia, en octubre de 1967, muy diversos trabajos han

realizado estudios teóricos acerca de los objetivos, contenidos, actividades, estrategias
y recursos de esos tres tipos de educación. La propia obra de Coombs a que nos esta-
mos refiriendo es un claro ejemplo de una obra teórica que explica y dirige, describe y
prescribe aspectos formales y no formales de la educación (Coombs, 1978, 4ª ed., pp.
237ss). Posteriormente, en Europa, Edgar Faure contribuyó a su implantación desde su
conocido informe de 1972 para la UNESCO “Aprender a ser” (Faure, 1973).
Desde su origen, el análisis de la educación informal y no formal se derivó hacia
los problemas aplicados de la educación para el ocio, el tiempo libre y las actividades
propias de las escuelas de padres y de educación de adultos, en esta línea, en España
tenemos muchos trabajos que ahora sería prolijo enumerar, y que pueden quedar re-
presentados sin lugar a dudas en la producción del profesor J. Trilla (1986 y 1993), de
los profesores Sarramona, Vázquez y Colom (1998) y del profesor Requejo (2003) que
han contribuido a conferir categoría de problema intelectual, tanto a las cuestiones
teóricas como prácticas en ese ámbito. Pero lo cierto es que las notas distintivas de la
definición de estos términos no se han respetado y seguimos confundiendo cuestiones
que afectan a la intencionalidad educativa, a la distinción lógica de los términos y a la
definición precisa de la educación informal.
Todos los trabajos de análisis teórico, realizados sobre estas tres categorías de pro-
cesos de educación, han contribuido de un modo u otro a ampliar nuestra perspectiva
en cuatro ejes fundamentales:
1) Se acepta conceptualmente que educación y escolaridad no se confunden ya a nivel
general, porque, por una parte, la escuela termina en un momento determinado
de la vida y la educación es un proceso que dura toda la vida y, por otra parte, se
puede demostrar que, bajo determinadas circunstancias, la escuela es deseducado-
ra, lo cual sería imposible si escuela y educación fueran idénticas invariablemente
(Richmond, 1980, pp. 27 y 31).
2) La escuela es una institución reconocida socialmente para educar, porque el apren-
dizaje sistemático, que es prerrequisito para la adquisición de competencias nece-
sarias en un proceso de autorrealización, no puede ser logrado a cualquier nivel sin
la escuela (Hussen, 1979; p. 150; Silverman, 1970; Spackman, 1972).
3) El acceso a los medios materiales y humanos de enseñanza puede hacerse a través
de otras instituciones. Es erróneo el supuesto de que, si una nación sólo puede
atender en escuelas a la mitad de la población escolar, la otra mitad debe quedar
condenada a una vida de analfabetismo, tal como si toda la educación se impartie-
ra sólo durante los primeros años de vida (Coombs, 1978, p. 250; Brockington y
White, 1978; Faure, 1973, p. 274).
4) La influencia social y la comunicación existencial tienen una virtualidad educativa
que no puede ser despreciada, a menos que se defienda erróneamente un concepto
de sistema educativo alejado de las exigencias y transformaciones de una sociedad
cambiante (Porcher, 1976; Quintana, 1976; Vega y Relea, 1973; Paulston, 1980).
Los trabajos sobre procesos formales, no formales e informales de educación han
puesto especial empeño en conseguir rango pedagógico para unos ámbitos que antes
del uso de esos conceptos estaban alejados de las prácticas genéricamente asociadas
con la educación; es decir, han modificado el concepto de educación en sus realiza-
ciones; han introducido unos términos para identificar ámbitos de intervención; han
ampliado el campo de la educación. Sin embargo, no se han analizado suficientemente
las implicaciones teóricas de estos términos en el concepto de educación que son el
cometido de este estudio. Nuestra intención es avanzar en una vía de investigación
que ayude a precisar la respuesta al problema conceptual que se hace evidente en
preguntas como las siguientes:
 Si se dice que la educación informal es la influencia no intencionalmente educativa:
¿Hay que relegar la condición intencional de la actividad educativa? ¿Debe recono-
cerse, sin más, como educativo cualquier tipo de influencia?
 Si se dice que la educación formal es institucional, ¿pueden existir instituciones de
educación no formal?
 Si se dice que la educación no formal es extraescolar, cuando la escuela realice
un programa educativo a tiempo parcial para adultos acerca de la convivencia
democrática, ¿se considerará esa actividad como educación formal o no formal?
Si se considera como no formal, resultaría que la educación no formal ya no sería
extraescolar. Si se considera como formal, resultaría que, aquella actividad que se
tipifica comúnmente como no formal, es también escolar.
En el año 1983 hice mi primer trabajo de análisis teórico de los procesos formales,
no formales e informales de educación. Posteriormente, en 1996 hice una adaptación
revisada y ampliada de mi primera propuesta (Touriñán, 1996a). Incluso hoy se sigue
confundiendo y usando sin delimitación la sinonimia entre educación informal y edu-
cación difusa y asistemática (Touriñán, 2007a).
El epígrafe 3 del capítulo 1 está dedicado íntegramente a justificar la importancia
del análisis teórico de los términos que usamos en el lenguaje de la educación, para
tener información acerca de la relación existente entre el complejo simbólico y el pro-
pósito para el que se empleó. Desde Platón, sabemos que es un error creer que las
palabras escritas hablan, como si pensaran, porque, en primer lugar, si se les pregunta
con el afán de informarse sobre algo de lo dicho, expresan tan solo una cosa que es
siempre la misma; en segundo lugar, basta con que algo se escriba una sola vez para
que el escrito circule por todas partes sin que sepa decir a quién debe interesar; y, en
tercer lugar, cuando ese algo escrito es reprobado injustamente, necesita la ayuda de
su padre pues por sí solo no es capaz de defenderse .
Me remito a lo que hemos avanzado en ese primer capítulo y ahora es suficiente re-
cordar que la evaluación de los términos del discurso cumple dos funciones básicas:
 Facilita el carácter del estudio pedagógico, pues sólo en la medida en que nos pone-
mos de acuerdo en los términos básicos, estamos en condiciones de constituir una
colección de enunciados en una disciplina científica.
 Facilita el control del discurso pedagógico ya que, cuando evaluamos los términos,
nos situamos en condiciones favorables para precisar su alcance, lo cual significa,
en unos casos, suprimirlos, si quedan inútiles para la comunicación, en otros, sus-
tituirlos por aquellos que no susciten asociaciones indeseables o falsas, y en otros,
redefinirlos de acuerdo con criterios más adecuados.
Los términos educacionales sufren un desgaste apreciable en forma de pérdida o

ausencia de significado adecuado en un contexto —anemia semántica— y de presencia
de dos o más sentidos en el mismo término, entre los cuales no tenemos criterio para
decidir —ambigüedad contextual— (Black, 1969, p. 195). Solemos “tomar” prestados
los conceptos de otros ámbitos sin reparar en la suplementación teórica necesaria para
alcanzar la idoneidad en el ámbito de la Pedagogía. Y llegados a este punto hemos de
convenir en que la generación de conceptos en Pedagogía no exige “tomar” las teorías
y conceptos de otros ámbitos sin ajustar su fundamentación, porque eso no se justifica
desde la acción pedagógica. Uso y subalternación ya no pueden confundirse.
Es precisamente desde esta óptica que empieza a surgir con carácter irrevocable la
necesidad perentoria de justificar la acción pedagógica desde conceptos propios, para
atender a los diversos criterios de cualificación con mirada pedagógica. Esta necesidad
no se debe contemplar como una moda pasajera o como un hecho lingüístico anodino
en el contexto de la educación; más bien debe entenderse como un justo reconocimien-
to de la necesidad de destreza epistemológica en los profesionales de la educación: la
competencia para fundamentar y cualificar la acción educativa y los resultados de la
investigación pedagógica en conceptos con significación propia.
7.2.2. os términos formal, no formal e informal se predican de

L
los procesos de heteroeducación
A veces no se repara en que estos procesos formales, no formales e informales son pro-
cesos vinculados a la heteroeducación. A veces tampoco se repara en que educación
informal no es acción espontánea. Y a veces no se tiene en cuenta que ‘formal’, ‘no
formal’ e ‘informal’ son cualificaciones de los procesos educativos, no de la educación
en sí misma. La educación no es ‘formal’ o ‘no formal’ o ‘informal’; la educación es
sustantivamente educación y ha existido como tal incluso antes de que diferenciára-
mos los procesos.
El uso del lenguaje nos permite identificar algo, significando el todo por la parte.
Así, por ejemplo, hablamos de educación como disciplina, tomando la educación por
la parte que es Pedagogía (disciplina dedicada al conocimiento teórico, tecnológico y
practico de la educación). También es posible decir que educación es disciplina, enten-
diendo educación como materia de estudio y análisis (conocimiento de educación) y
también podemos decir que la educación es disciplina, haciendo alusión al esfuerzo y
organización reglada que implica la educación. En ese mismo sentido podemos usar el
lenguaje para decir “educación formal”, para referirnos a la educación que se obtiene
por medio de procesos formales. Pero, en cualquier caso, debemos tener claro de qué
estamos hablando y a qué nos estamos refiriendo, para no propiciar asociaciones de
significado improcedentes, porque ‘no formal’ no quiere decir ajeno a las formas e
‘informal’ no equivale a poco ajustado a las formas.
Los procesos formales, no formales e informales de educación se predican de los
procesos de heteroeducación que, como ya hemos visto en el capítulo 6, epígrafe 5.6,
se diferencian de los procesos de autoeducación y de los procesos de acción espon-
tánea. Por tanto, en relación con los términos formal, no formal e informal, estamos
hablando siempre de procesos en los que se dan dos agentes que, no necesariamente ni
de manera simultánea, deben tener intencionalidad educativa (Touriñán, 2007a):
 Los procesos de autoeducación son procesos en los que los cambios educativos que se
producen en un sujeto son resultado de acciones que ese sujeto realiza sobre sí mismo
a partir de procesos educativos formales, no formales e informales y a partir de
cualquier tipo de influencia. Son procesos de autoeducación, porque el sujeto que
recibe la educación, no sólo es el agente del cambio que en sí mismo se produce,
sino también el que se propone a sí mismo el cambio educativo; es decir, es au-
toeducación, porque las enseñanzas educativas se las da uno a sí mismo, no están
expresas en las influencias de otras personas: son cambios a partir de experiencias
que otros nos comunican; el educando es agente actor y agente autor. En los casos
de autoeducación, se da en el educando como agente una intencionalidad educati-
va, es decir, ordena los contenidos y métodos para descubrir y lograr un resultado
educativo. En estos casos, es agente porque la propuesta, los modos de lograrlo y
el resultado educativo son cambios que él hace que acaezcan y ha decidido. Puede
haber autoeducación a partir de procesos formales, no formales e informales. En la
autoeducación el resultado educativo es la consecuencia de la actividad intencio-
nalmente educativa del agente.
 Los procesos de heteroeducación son procesos en los que los cambios educativos que
se producen en un sujeto son resultado de acciones que ese sujeto realiza sobre sí
mismo por medio de procesos educativos formales, no formales e informales. Son
procesos de heteroeducación, porque el sujeto que recibe la educación es agente
del cambio que en sí mismo se produce, pero no es él solo agente de la propuesta
de ese cambio, porque las enseñanzas educativas en este caso no se las da uno a sí
mismo, sino que es otro agente (el educador) el que por medio de su comunicación
nos manifiesta de modo expreso las enseñanzas educativas: son cambios por medio
de las experiencias educativas que otros nos comunican; el educando es agente
actor, pero no es autor de la propuesta de cambio. En los casos de heteroeducación,
el educando es agente del cambio, porque hace lo que le proponen. Pero no es por
sí solo el agente de la propuesta del cambio y de los modos de lograrlo, porque hay
otro agente, el educador, en cuya intervención está expresamente manifestado el
valor de ese cambio y la propuesta de actuación correspondiente.
 El hecho de que existan en educación conductas específicas de explicaciones cuasi-
causales y teleonómicas permite afirmar que puede haber heteroeducación sin inten-
cionalidad educativa en el alumno, pero no sin intencionalidad educativa en el educador.
El mantenimiento de las funciones de exploración, simulación y juego, o el ejercicio
de las acciones conformadas por el hábito adquirido, pueden dar lugar a resultados
educativos que no eran el objeto de intención del niño. En estos casos el hábito o
la función programada de su conducta exploratoria o lúdica son determinantes
internos específicos para que se produzca el resultado educativo. El niño hace (X)
para mantener activa la función lúdica (Y), por ejemplo; lo que ocurre es que, al
jugar de la manera (X) que ha sido preparada convenientemente por el educador,
está consiguiendo (Z) que no es el objeto de intención del alumno. Hace (X) para
jugar (Y), no para alcanzar (Z); pero se produce (Z) por medio del juego (X).
 El hecho de que existan en educación conductas específicas de explicaciones cuasi-
causales y teleonómicas permite afirmar, además, que puede haber heteroeducación
sin intencionalidad educativa en el alumno por medio de procesos informales de educación,
en los que la intencionalidad educativa del educador es un medio de otra finalidad. Es el
caso en que una persona, que tiene hábito de leer, asimila a través de la lectura de
un libro un tipo de asociación nueva para ella y valiosa educativamente hablando,
sin que el objeto intencional de su lectura fuera descubrir y asimilar esa nueva
asociación educativa, que fue incorporada al libro por el autor como recurso para
imprimir realismo a su obra, por ejemplo. En este caso, la finalidad educativa, por
parte del educador, es un medio de otra finalidad (imprimir realismo a la obra)
y el educando asimila esa asociación educativa como parte de la lectura realista,
atrayente y divertida, sin intención expresa de educarse. Cabe la posibilidad de que
el educando alcance “Z” (resultado educativo) sin que sea “Z” el objeto de su inten-
ción y sin que el libro que leía estuviese ordenado intencionalmente por el autor de
forma exclusiva para lograr “Z”. Son situaciones particulares de heteroeducación
mediante procesos informales de educación, pero no dejan de ser reales cuando se
producen. En los procesos informales de heteroeducación, la finalidad educativa
es, por parte del educador, un medio para otra finalidad y el logro educativo en el
educando es consecuencia de una actividad cuya finalidad no era educarse (apren-
dizaje educativo por medio de la lectura de un libro que incorpora una asociación
educativa para imprimir realismo y que el educando asimila porque quiere leer el
libro y divertirse con el contenido realista de la obra, no porque quiera educarse).
 En la llamada “educación espontánea” el resultado de valor educativo es una conse-
cuencia de una actividad intencional de mejora de destrezas, de uno mismo sobre
sí mismo, para una finalidad ajena a la educación (carpintero-garlopa: alisa madera
para hacer mueble y mejora destreza psicomotora de valor educativo sin pensar en
educarse; posteriormente, puede mejorar, intencionalmente incluso, su destreza
por sí mismo o con ayuda de los demás, confiriéndole valor educativo a esa mejora)
Es decir, en la llamada “educación espontanea” se cruzan condiciones propias de
los procesos de autoeducación (es uno mismo el que se mejora) y condiciones de
los procesos informales de educación (la mejora es una consecuencia de otra fina-
lidad), dentro del marco genérico de desconocimiento, por parte del que actúa, de
que el proceso en el que está inmerso sea el de educar. Puede haber resultados de
valor educativo en la llamada educación espontanea (en el caso del carpintero que
usa la garlopa y, al usarla de modo eficiente, genera mejora “espontáneamente” de
destrezas de valor educativo: la intención es alisar la madera, para hacer el mueble,
pero se obtienen destrezas educativas, como resultado de esa actividad y de la me-
jora de esa actividad, aunque el carpintero no sea consciente de que está logrando
una mejora educativa; o es el caso del niño del rural que, trepando a los árboles,
adquiere una mejora del equilibrio). La cuestión es si solo porque hay resultados de
valor educativo, podemos hablar de “educación espontánea”.
7.2.3. efinición originaria de los términos ‘formal’, ‘no formal’ e

D
‘informal’ en relación con educación
Prestar atención a los conceptos “no formal” e “informal”, no significa, ni siquiera
tácitamente, infravaloración de la “educación formal”. La mayor o menor amplitud
del texto escrito dedicado al tratamiento de cada uno de los términos no es de ningún
modo directamente proporcional a la importancia que deben tener en el discurso pe-
dagógico. En este trabajo, y por fidelidad al objetivo marcado, es suficiente recordar
que, si bien es cierto que la importancia de la educación “formal” ha sido exagerada en
ocasiones, no menos cierto es que la institución escolar permanecerá como una insti-
tución central de la sociedad moderna, porque las funciones sociales de la escuela son,
de hecho, funciones necesarias (Touriñán, 1980; Quintana, 1977, pp. 401ss; Nassif,
1980, pp. 272ss; Faure, 1972; Botkin, 1979).
Un primer dato que destaca en la investigación es que las tres fórmulas que nos
ocupan no surgieron al mismo tiempo y se delimitan restivamente. La contraposición
educación formal-educación no formal comienza a tener resonancia en la ciencia de
la educación institucionalmente con la aparición de la obra de Coombs “The world
educational crisis”, publicada en 1968. Sin forzar la precisión puede decirse que la de-
nominación “educación no formal” comenzó a emplearse en la segunda mitad de la
década de 1960 (Ahmed, 1983, p. 35), si bien, aún a principios de la década de 1970,
era usual designar la educación institucionalizada como “ formal education” y todos los
demás procesos como “non formal education” o “out of school” (Schöfthaler, 1981, p. 90),
que son traducidos indistintamente por enseñanza “informal” o “no formal” (Coombs,
1978, p. 202).
Únicamente a partir de mediados de la década de 1970 comienza a separarse del
conjunto heterogéneo de la educación extraescolar (“out of school education”) la edu-
cación informal. Concretamente, en el año 1974, Coombs y Ahmed publican el libro
“Attacking rural poverty: how non-formal education can help” y definen los ámbitos de la
educación formal, no formal e informal (Coombs y Ahmed, 1974).
Puede decirse, por tanto, que hasta la obra de 1974, que a su vez puede conside-
rarse ahora como la obra que marca el reconocimiento institucionalizado de las tres
realidades educativas, en el mundo de la educación se consideraban sólo procesos
formales y no formales. Y desde ese momento se distinguen tres realidades definidas
restivamente, es decir: ‘no formal’ es la actividad educativa que queda después de
separarla de la formal; ‘informal’, que se incorpora más tarde, es la actividad educativa
que queda después de separarla de la ‘no formal’.
Otro dato que destaca en el estudio diacrónico de estos conceptos es la ausencia
de significado fijo y uniforme en el origen del uso de los términos. La educación ‘no
formal’ nace, no como un sistema alternativo de educación o como una solución a
la crisis del sistema educativo escolar, sino “como un complemento de la enseñanza
formal dentro del esfuerzo total de la enseñanza de cualquier país” (Coombs, 1978,
p. 201). La educación formal queda definida como el sistema educativo convencional
y escolar, graduado, estructurado jerárquicamente, con exigencias tipificadas para
promocionar o acceder a sus diversos niveles y con programación de tiempo completo

(Coombs, 1975, p. 208). Sin embargo, la educación no formal se esboza simplemente
como un conjunto de actividades educativas no claramente organizadas, dirigidas a
una clientela indefinida, con programas de tiempo parcial que tiene la función de
complementar la enseñanza formal o de crear una segunda oportunidad para aquellos
que no han podido asistir a la enseñanza formal (Coombs, 1978, pp. 202-203).
En 1972 la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación de la UNES-
CO presidida por E. Faure afirma que hay que desformalizar y desinstitucionalizar la
educación, lo cual quiere decir que la “extensión de los circuitos de enseñanza puede
ser realizada lo mismo por la multiplicación de los establecimientos escolares del tipo
existente que por la enseñanza de jornada o por modalidades extraescolares. Por con-
siguiente, todas las vías —formales, no formales, intrainstitucionales y extrainstitu-
cionales— podrían ser admitidas en principio como igualmente válidas” (Faure, 1973,
pp. 269ss). En esta misma obra —que dicho sea de paso no tiene ninguna referencia
a la “educación informal” en su índice de materias, porque todavía no se reconocían
actividades educativas al margen de las formales y no formales— se pone de manifiesto
que el énfasis en la educación no formal tiene como objetivo, por una parte, abolir
las barreras artificiales que existen entre la educación formal y no formal, e invalidar
la concepción tradicional que pretende que toda la educación se imparta durante los
primeros años de vida, y, por otra parte, lograr que se reconozca a todo trabajador el
derecho de entrar en el ciclo educativo en el transcurso de su vida activa (Faure, 1973,
pp. 273ss).
En 1973 Coombs publica una nueva investigación en la que se acentúa el carácter
organizado de la educación no formal al identificarla con las actividades educativas
organizadas que no formen parte del sistema escolar (Coombs, 1973, p. 332).
En 1974 Coombs identifica la educación formal con el sistema educativo escolar,
institucionalizado y organizado; la educación no formal con el conjunto de actividades
educativas organizadas y sistemáticas que se realizan fuera del sistema escolar for-
mal para facilitar determinados tipos de aprendizaje a subgrupos particulares de la
población, tanto de adultos como de niños; y la educación informal con el proceso no
organizado y no sistematizado de adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes
y pautas de conducta a través de la convivencia diaria, la influencia generalizada y los
medios de comunicación (Coombs y Ahmed, 1974, pp. 8-9).
Estas definiciones son las que reflejan el uso genéricamente aceptado dentro de la
comunidad científica de la educación que, en sus rasgos esenciales, están recogidas
primariamente del siguiente modo, y que deben ser revisadas conforme a criterios
lógicos de significado (Banco Mundial, 2007 y 1976, p. 16):
 Educación formal es el sistema de educación escolar institucionalizado, organizado,
sistematizado, graduado y estructurado jerárquicamente, que comprende los nive-
les primario, secundario y superior.
 Educación no formal no es ni una alternativa al sistema formal, ni un sistema pa-
ralelo al mismo, es un sistema complementario para los que siguen la educación
formal y una nueva oportunidad para los que no tuvieron educación escolar; es el
conjunto de actividades educativas organizadas y sistematizadas que se realizan al
margen del sistema formal.
 Educación informal es el proceso permanente, no organizado especialmente, de
adquisiciones de conocimientos, hábitos y actitudes por medio de la experiencia
adquirida en el contacto con los demás.
7.2.4. Carácter restivo de la definición originaria de los términos

Definir restivamente es un modo habitual de actuar, cuando se desconoce lo que queda
fuera del campo demarcado y no se sabe con criterio qué valor tendrá. Muchas veces
actuamos así, pero, como hemos visto en el capítulo 1, al establecer los criterios de uso
común del término ‘educación’, los criterios de finalidad y los criterios de significado
real, disponemos de argumentos para poder identificar, discernir y entender qué co-
rresponde a cualquier proceso que deba ser considerado ‘educativo’.
De este modo, decir que sabemos muy bien qué es ‘formal’, y que lo demás, que no
sabemos muy bien hasta donde llega, es ‘no formal’, tiene sentido en una primera etapa
de aproximación teórica. Justamente por eso, cuando se descubren que en lo ‘no formal’
existe una diversidad grande que aconseja separar, hacemos la categoría ‘informal’ que,
cual furgón de cola, recoge todo lo demás que no es formal o no formal. El problema
fundamental es que no podemos olvidar que lo informal se predica de la educación
y por tanto, no cabe en la definición de informal lo que no sea educación. Desde la
perspectiva del conocimiento de la educación y de la lógica de la definición, abrir el
espacio de educación a proceso informales no equivale a introducir en educación la
contradicción lógica, incluyendo por esta puerta trasera lo que no es educación.
La forma de delimitar las definiciones de los calificativos de “no formal” e “in-
formal” en educación los ha convertido, desde su origen, en categorías residuales o
restantes. Como dijo Bhola la educación “no formal” se ha convertido en una categoría
residual que incluye todo lo que no hace el sistema de educación formal o lo que no
puede esperarse de la educación informal (Bhola, 1983, p. 48).
En el mismo sentido se expresó Schöfthaler acerca de la educación informal: “En
general no es por sí misma objeto de reflexión, sino que, con vistas a limitar el campo
de trabajo, ha de mostrar que la planificación de medidas educativas formales siempre
se refiere sólo a una parte de la totalidad de procesos educativos posibles” (Schöfthaler,
1981, pp. 89 y 90).
Esta forma restante o restiva de definir da lugar, en palabras de Kneller, a “ge-
neralizaciones comprehensivas”, cuyo significado varía considerablemente con el uso
(Kneller, 1969, p. 164) y dificultan la interpretación de los casos concretos, porque,
cuando a la “comprensión” estrictamente lógica de un concepto general se le añaden
diferencias accidentales, nunca se puede decretar con seguridad lógica la pertinencia o
no de la aplicación de un objeto concreto al concepto (Menne, 1976, pp. 14-22).
Sigue siendo verdad lo que Bhola dijo, aludiendo a la falta de claridad del concepto
de educación no formal; o sea, que, tal como se emplea, abarca los objetivos educativos
que sugieren las expresiones de educación básica, educación fundamental, educación
de adultos, alfabetización, educación extraescolar, educación de segunda oportunidad,

educación continua, educación permanente, educación paraescolar y educación formal
e informal en ciertos casos (Bhola, 1983, pp. 45-47).
Por otra parte, la propia construcción de los conceptos no formal e informal se ha
valido del uso de términos analíticos y conceptos tomados de otros campos, tal como
afirma Coombs en la introducción de su obra La crisis mundial en la Educación (Co-
ombs, 1978, 4ª ed., p. 5), y como dice Walton, hablando de la educación formal y de los
términos trasvasados de otros contextos, los conceptos y proposiciones trasvasados de
otros contextos, no sólo conllevan algún cambio de significación, sino que confunden
y oscurecen el contexto al que son trasvasados y deben someterse a criterios de evalua-
ción autóctonos del campo al que han sido trasvasados (Walton, 1974, p. 221).
Por último, las definiciones de educación formal, no formal e informal han sido
establecidas para introducir nuevos campos en la “extensión” del término educación
y reorientar la consideración de los ámbitos comúnmente asociados a ese término.
Asimismo, estas definiciones no inventan los términos formal, no formal e informal,
sino que les atribuyen un nuevo uso. Este modo de definir es, en palabras de Scheffler,
el que corresponde al uso simultáneo de la definición estipulativa no inventivas y de la
definición programática (Scheffler, 1970, pp. 10 y 15-17), de manera que, como hemos
visto en el epígrafe 6.6 del capítulo 1, los términos así definidos, han de ser evaluados
doblemente, como definiciones y como realizaciones implicadas en los programas
derivados de ellas. Ninguno de los dos tipos de evaluación es sustitutivo del otro, ni
suficiente, por separado, para decretar la corrección de la definición y el programa
asociado a la misma (Scheffler, 1970, pp. 27-28).
No darse cuenta de esto y no cumplirlo es propiciar la ocasión para polémicas
dilatorias como las que surgen cuando una persona defiende la educación no formal,
porque es una manifestación correcta de la democratización de la enseñanza crear
oportunidades educativas para aquellos adultos que no han podido ir a la escuela, y
otra persona niega la educación informal, porque en su definición hay imprecisiones
derivadas de identificarla con educación difusa y asistemática.
No nos cabe ninguna duda de que todos estarían dispuestos a afirmar la conve-
niencia práctica de apoyar y defender actividades educativas formales, no formales e
informales, sin embargo, en estas definiciones siguen existiendo problemas específicos
que no facilitan la inclusión de determinados casos concretos en uno u otro concepto:
¿Los tres tipos de proceso definidos reproducen tres especies lógicas?, ¿Se distinguen
cada uno de los tipos por su carácter institucionalizado o escolarizado?, ¿Se distinguen
por los objetivos?, ¿Se distinguen del mero proceso de influencia social?, ¿Hay un sen-
tido de indeseable en la partícula ‘in’?
7.2.5. Violación del uso lógico de la partícula ‘no’ y de la partícula ‘in’

Desde la perspectiva de la “lógica de la división”, los términos formal, no formal e
informal, tomando como género “educación”, no reflejan tres especies. Parafraseando
a Kneller, podemos decir que en esta división la lógica patente de las palabras puede
hacer olvidar la lógica de las ideas (Kneller, 1969, pp. 210, 118ss), porque corremos
el riesgo de creer que, por el simple hecho de formular tres composiciones verbales,
gramaticalmente correctas y separadas, estamos dando fundamento a la existencia de
tres especies lógicamente separadas, cuando, en realidad, son dos.
No reparar en este dato puede hacernos olvidar que los términos que analizamos
se relacionan entre sí de modo distinto o, dicho con mayor precisión, que dos de los
términos se relacionan entre sí de un modo más directo que el otro.
Tres realidades distintas, gramaticalmente significadas, no reproducen necesaria-
mente la misma distinción lógica, como ocurre, por ejemplo, con las voces “perro”,
“ballena”, “golondrina”, que, desde el punto de vista lógico, sólo representan dos espe-
cies —mamíferos y aves—, una de las cuales a su vez representada por dos ejemplares
de dos subespecies distintas (Carroll, 1981, pp. 34-71).
Si leemos detenidamente las definiciones comúnmente aceptadas de educación for-
mal, no formal e informal nos damos cuenta de que dos de ellas, formal y no formal,
tienen entre sí un atributo común que no comparten con la educación informal: el de
la organización y sistematización y, por consiguiente; debe reconocerse que hay una
relación lógica distinta entre las tres definiciones. Son, como en el ejemplo anterior,
dos especies, de las cuales, una está representada, a su vez, por dos subespecies.
Así pues, cuando nosotros hacemos una taxonomía de los términos formal, no
formal e informal no debemos cometer el error de darles la misma representatividad en
el universo “educación”, como si fueran tres categorías o especies lógicamente distintas
y cuyo diagrama sería erróneamente el siguiente:
E (educación) // X-Y-Z (formal, no formal, informal)
Efectivamente, los tres términos pertenecen al universo “educación”, pero, en la
misma medida que forman dos especies, su diagrama debe ser de este modo:
E (educación) // X1-X2 (formal, no formal) / Y (informal)
La fidelidad al esquema lógico nos permite hablar efectivamente de tres tipos de
procesos de educación, pero, al mismo tiempo, nos da la pauta para rechazar todas
aquellas posiciones que pretenden distinguir los tres conceptos por un atributo común
poseído por cada uno de los conceptos en grado distinto, o por un atributo poseído con
exclusividad por cada uno de los conceptos.
Por otra parte, desde una óptica estrictamente lógica, el término “no formal” viola
el uso previo estipulado de la partícula “no”, que es mantenido en otros casos en la
investigación teórica de la educación. En efecto, en sentido formal “no” quiere decir lo
que se distingue absolutamente de todos los demás elementos del universo de referencia;
o dicho de otro modo, lo que se diferencia de todos los demás elementos por algo no ex-
cluyente. Así, por ejemplo, en el universo “colores”, lo “no blanco” se distingue del resto
de los elementos del universo “colores” por aquel atributo que sólo pertenece al blanco.
En estricta lógica de la partícula “no”, la educación “no formal” debería ocupar en
el diagrama el lugar correspondiente a “Y”:
X1/X2 (formal / informal), Y (no-formal)
Sin embargo, de acuerdo con el uso estipulado para los términos por la definición
restiva, es la educación informal la que ocupa el lugar “Y” del diagrama, porque no
tiene el atributo que en común comparten los otros dos tipos de educación:
X1/X2 (FORMAL / NO FORMAL), Y (INFORMAL)
Al contrario que en este caso, los términos “neutral”, “inneutral” y “no neutral”
(Touriñán, 1976 y 1987; Trilla, 1992), “moral”, “no moral” e “inmoral” (Dewey, 1969,
p. 1), igual que otros, mantienen la fidelidad del significado lógico y su diagrama es
el adecuado:
(MORAL / INMORAL) // NO MORAL
(NEUTRAL / INNEUTRAL) // NO NEUTRAL
Al analizar el uso lógico de la partícula “no” mantengo simplemente la intención
de poner de manifiesto la violación de su uso previo y lógico en el término “proceso
no formal de educación”. A partir de ese análisis no puede proponerse, sin más, la
corrección de la violación, haciendo que el contenido de “no formal” pase a “informal”,
y viceversa, de manera que la precisión lógica coincida con el contenido del término
(“informal” pasaría al lugar “X”, y significaría la educación organizada no integrada en
el sistema formal, y “no formal” pasaría al lugar “Y”, y significaría el proceso no orga-
nizado especialmente de adquisición de pautas mediante el contacto con los demás).
Como demuestra Scheffler, una estipulación no inventiva pretende atribuir un nuevo
uso a un término que ya tenía uso previo, y por consiguiente, el criterio para juzgarlo
no debe ser su fidelidad a los usos previos, ya que en ese caso nunca se le atribuirían
más usos al mismo término. (Scheffler, 1970, p. 5).
Salvando la lógica del lenguaje de la estipulación, mantengo, por lo que he expuesto
a lo largo de este trabajo, que el carácter restivo del modo de definir los términos “no
formal” e “informal” y la aceptación posterior del término “educación informal” en el
universo de la heteroeducación, explican razonablemente el porqué de esa violación
del uso previo y lógico de la partícula “no”.
Por último, debe tenerse en cuenta, además, que el término “informal” tiene un
sentido peculiar en el campo de la educación que lo distingue de otros términos del
campo de la educación que llevan también la partícula “in”. Es decir, “inmoral”, “inso-
cial”, —incluso el sentido moral del término “informal” cuando se aplica al comporta-
miento de la persona—, tienen la connotación común de “lo que no es recomendable”
o de lo que es “poco sujeto a cumplir la obligación”. De ningún modo, cuando se habla
de la “educación informal”, se debe pensar que ese tipo de educación —cuya expresión
puede suscitar asociación con el carácter reprobable de “inmoral” o de “insocial”— es
un tipo de educación indeseable, porque sería contradictorio llamar educación a algo
que no es recomendable moralmente.
Lo cierto es que esa asociación indeseable es la que da lugar a que algunos investi-
gadores consideren que la educación informal, como reflejo de la experiencia cotidiana
que transmite tanto lo bueno como lo malo es, en efecto, y de manera contradictoria,
una educación que transmite lo bueno y lo malo. Y, por tanto debe rechazarse en una
intervención educativa controlada. Mi opinión es que la educación informal tiene que
cumplir los criterios de ‘educación’ y de ‘proceso informal’ y no puede haber contradic-

ción entre ellos
7.2.6. edefinición de ‘informal’ en procesos de educación.

R
Justificación de la diferencia entre la especie “informal” y las
dos subespecies “formal y no formal”
Existe un acuerdo generalizado en que en los procesos de educación, los términos
‘formal’ y ‘no formal’ tienen en común el atributo de actividad organizada y siste-
matizada, que es, al mismo tiempo, el atributo que, supuestamente, no existe en los
procesos informales de educación. Sin embargo, dado que desde el punto de vista de
la intervención el carácter organizado y sistemático es aplicable también a los procesos
informales de educación, conviene que nos detengamos a reflexionar sobre el signifi-
cado de la diferencia específica entre estos tipos de procesos, pues en ella está implícito
el carácter supuestamente no-intencional, difuso y asistemático de los proceso infor-
males de educación.
De acuerdo con los análisis realizados en el capítulo 6, epígrafe 5, podemos decir
que toda actividad que un agente organiza y sistematiza para alcanzar una meta es
una actividad intencional; obviamente, y dado que el discurso pedagógico —como
ya hemos dicho en el epígrafe 3.6 del capítulo 5 se hace a través del lenguaje, cuya
función significativa se pone de manifiesto en la comunicación, debe quedar claro que
esa comunicación tiene que estar organizada y, por tanto, es intencional, al menos para
expresar lo que se quiere comunicar.
En este sentido cuando se dice que la educación informal no es intencional quiere
decirse, más precisamente, que, aún siendo actividad intencional, su intención no
es educativa exclusivamente: los hábitos adquiridos son el resultado de una comu-
nicación intencional con finalidades de otro tipo (Castillejo, 1981, p. 52). Es decir, el
comunicador transmite intencionadamente para expresar lo que quiere comunicar y
conseguir lo que se propone, pero lo que él se propone no es sólo educar; la educación
es un medio para otra finalidad en los procesos informales.
Cuando decimos que en el proceso informal de educación se da influencia no
intencionalmente educativa por parte del educador, no queremos decir con rigor ló-
gico que la intención educativa no es condición necesaria de la educación. No tener
intencionalidad exclusivamente de una cosa no quiere decir que no se tenga en modo
alguno intencionalidad para ese resultado. Más bien quiere decirse que no se tiene
solo esa intención y, más precisamente en este caso, que esa intención educativa es un
medio para otra finalidad. Veámoslo a continuación.
En primer lugar, el hecho de que en los procesos informales se hable de resultados
educativos obtenidos en procesos en los que el comunicador no se propone educar, no
significa que cualquier resultado o influencia sea educación. En efecto, si cualquier tipo
de influencia es educación —que es lo que algunos autores afirman en la educación
informal— el universo “educación” pierde su relación de necesidad con el criterio de
lo deseable (Peters, 1969, pp. 17-21; Smith, 1970, pp. 387-198). Tal posición refleja una
contradicción lógica inaceptable pues, si cualquier tipo de influencia es educación,
deberíamos defender erróneamente que, influir en una persona para que deje de hacer
lo que tiene que hacer para educarse, es educación.
En este mismo sentido hay que decir que adquirir un hábito no equivale, sin más,
a adquirir un hábito educativo. Tampoco, adquirir una actitud es adquirir, sin más,
una actitud educativa (Marín Ibáñez, 1976, p. 71). La influencia socio-ambiental es
un factor con el que tenemos que construir nuestra realidad personal; a través de
esa influencia tomamos conciencia de la realidad, pero eso no significa en absoluto
que cualquier toma de conciencia sea educativa. Lo hemos visto en el epígrafe 3 del
capítulo 5 con detalle.
En segundo lugar, el hecho de que cualquier resultado o influencia no sea educa-
ción, no anula la posibilidad de transformarlo en una influencia educativa. Nada im-
pide lógicamente que el educando, por sí mismo o con ayuda de otra persona, pueda
analizar críticamente el mensaje comunicado y discernir la valiosidad de la actitud,
hábito, conocimiento o cualquier otra cosa que se le comunicaba, y transformarlo en
un proceso de influencia educativa. Son dos cosas distintas afirmar que cualquier tipo
de influencia es educación y afirmar que cualquier tipo de influencia puede dar lugar
a un proceso de influencia educativa: no educa la influencia manipuladora, pero es
educativo el análisis crítico de una influencia manipuladora.
En tercer lugar, la posibilidad de transformar cualquier influencia en un proceso de
influencia educativa, no niega ni anula la posibilidad de obtener un resultado educati-
vo por medio de una influencia intencional con finalidad de otro tipo.
Como ha demostrado Hirst, no podemos hablar con rigor de actividades que per-
tenezcan a la enseñanza y educación y no pertenezcan a ningún otro concepto (Hirst,
1977, pp. 302-305). Las mismas actividades que se realizan en educación, se realizan
para obtener otro tipo de resultados (Reboul, 1977, pp. 32-36), y, únicamente, la orde-
nación intencional de contenidos y métodos para lograr un resultado educativo (que
el hombre aprenda a decidir y realizar su proyecto de vida) convierte a una actividad
en educativa desde el criterio de finalidad (Reboul, 1977, pp. 96; Wright, 1979, p. 113;
Anscombe, 1968, pp. 207-218). En este caso, hablamos de estímulos directamente
educativos, es decir, ordenados intencionalmente de forma exclusiva para ese fin.
Ahora bien, si las mismas actividades que se encadenan intencionalmente para
lograr resultados educativos, pueden encadenarse para otras finalidades, nada impide
lógicamente que en procesos no orientados a finalidades educativas se alcancen des-
trezas y competencias valiosas educativamente hablando. Esto puede suceder de dos
maneras: o bien por medio de las situaciones denominadas sin rigor como “educación
espontánea”, o bien mediante procesos que se conocen con propiedad como “procesos
informales de educación”.
Por una parte, los procesos informales de educación no niegan el carácter intencio-
nal de la educación. A este tipo de procesos se les llama “informal”, porque producen
resultados que tienen valor educativo y se obtienen esos resultados por medio de estí-
mulos no directamente educativos, es decir, no están ordenados intencionalmente de
forma exclusiva para educar. Así, por ejemplo, se produce educación informal, cuando
un padre quiere que su hijo le recoja la prensa todos los días en el kiosco con objeto
de repartir tareas domésticas, pero, para lograr su propósito, debe enseñar a su hijo a
dominar esquemas de orientación espacial que no poseía. En este caso, el padre educa,
pero la finalidad de la acción es repartir tareas y que le traigan el periódico a casa. El
proceso educativo aparece, en este caso, como un medio de otra finalidad.
En los procesos informales de heteroeducación, cabe la posibilidad de que el
educando alcance “Z” (resultado educativo) sin que sea “Z” el objeto de su intención
y sin que la actividad que realiza el educando estuviese ordenada intencionalmente
de forma exclusiva por el educador para lograr “Z”. Son situaciones particulares de
heteroeducación mediante procesos informales de educación, pero no dejan de ser rea-
les cuando se producen. En los procesos informales de heteroeducación, la finalidad
educativa es, por parte del educador, un medio para otra finalidad y el logro educativo
en el educando es consecuencia de una actividad suya, cuya finalidad no era educarse
(aprendizaje educativo por medio de la lectura de un libro que incorpora una asocia-
ción educativa para imprimir realismo y que el educando asimila porque quiere leer el
libro y divertirse con el contenido realista de la obra, no porque quiera educarse).
Consecuentemente, hemos de mantener que hay educación mediante procesos
informales, porque, en primer lugar, son educación, es decir, no niegan la relación
necesaria de la finalidad con lo educativo, ni anulan la intencionalidad específica en
el educador; pero, en segundo lugar, son informales, porque los hábitos, destrezas
y contenidos educativos están incluidos y se adquieren en este caso en procesos de
heteroeducación no orientados exclusivamente a finalidades educativas por aquel; por
parte del educador, la finalidad educativa es un medio para la finalidad de la acción
en ese tipo de procesos (heteroeducación con proceso informal: padre, periódicos y
aprendizaje de espacio topológico, o aprendizaje de geografía con libro orientado a otra
finalidad) y, por parte del educando, el logro educativo es consecuencia de una activi-
dad cuya finalidad no era educarse, era obedecer, divertirse, hacer un recado, etc.
Además, como ya hemos visto en el capítulo 6, epígrafes 5.6 y 5.2 y en el epígrafe
2.2 de este capítulo, podemos obtener resultados de valor educativo en procesos mal
llamados de “educación espontánea”; el resultado de estos procesos, que se valora ‘a
posteriori’ como resultado de valor educativo, es el efecto de una actividad intencional
de ejercicio de una destreza, de uno sobre sí mismo, para una finalidad ajena a la edu-
cación (aprendiz de carpintero-garlopa: alisa madera para hacer un mueble y mejora
destreza psicomotora de valor educativo sin pensar en educarse). Es decir, en la mal
llamada “educación espontanea” se cruzarían condiciones propias de los procesos de
autoeducación (es uno mismo el que se mejora) y condiciones de los procesos informa-
les de educación (la mejora es una consecuencia de otra finalidad) dentro del marco
genérico de desconocimiento por parte del que actúa de que el proceso en el que está
inmerso sea el de educar. La “educación espontánea”, si pudiera existir esa educación,
parecería tener el sentido de autoeducación informal, salvando las diferencias propias
de ambos procesos.
Puede haber resultados de valor educativo en la acción espontánea. En el caso del
aprendiz de carpintero que usa la garlopa y, al usarla de modo eficiente, genera mejora
“espontáneamente,” de destrezas de valor educativo, la intención es alisar la madera
y hacer el mueble, pero se obtienen destrezas educativas de mejora de la actividad,

como resultado del ejercicio de la actividad, aunque el aprendiz de carpintero no sea
consciente de que está logrando una mejora educativa.
Evidentemente, alguien podría decir, llevando el lenguaje al extremo, que el
aprendiz de carpintero no sabe que eso es educación, pero sí sabe que haciendo lo
que hace aumenta su destreza y que corrigiendo alguna cosa del proceso mejora esa
destreza, aunque no sepa que eso es educarse o no esté pensando que de esa manera
se autoeduca; lo que sí sabe es que mejora de ese modo su destreza: tiene intención
de mejorar y actúa para ello aunque no sepa que eso se llama educación. En este caso,
procede evitar la disputa puramente nominalista, reconociendo que es un caso claro
de autoeducación, aunque el agente no sepa que así se llama (hay finalidad de mejora
de la destreza y es uno mismo el que se mejora con intencionalidad, aunque no sepa
que eso se llama educación).
Pero, si hablamos de un caso de obtención de resultados de valor educativo en la
acción de una persona sin intencionalidad de educarse, que es el paradigma de la lla-
mada “educación espontánea”, hemos de decir, sin forzar el lenguaje, que esa actividad:
1) es actividad de uno sobre sí mismo, 2) que se obtienen destrezas de valor educativo
en esa actividad y 3) que no tiene finalidad educativa. Y así las cosas, lo correcto sería,
sin forzar el lenguaje, hablar de actividad espontánea que produce resultados de valor
educativo y no de “educación espontánea”, porque el valor educativo de esos resultados
es algo que se le confiere a posteriori, cuando el agente se percata de ellos y los usa para
la mejor comprensión del proceso de alisar madera y de su mejora para su actividad de
hacer muebles con sentido de acción.
La llamada “educación espontanea” contradice los criterios de uso, finalidad y sig-
nificado de educación, tal como han sido desarrollados en el capítulo 1, epígrafe 7, en
el capítulo 5, epígrafe 3 y en el capítulo 6, epígrafes 5 y 6. No hay razón para prescindir
del criterio de intención y finalidad en el concepto de educación y sí hay razón para
defender la distinción entre proceso informales de educación, autoeducación y acción
espontánea que produce resultados de valor educativo. Lo que abiertamente muestra
acción espontánea, es la posibilidad de obtener resultados, que valoramos educativa-
mente, por medio de procesos de actividad no orientados a finalidades educativas.
En el caso, por ejemplo, de la actividad del aprendiz de carpintero, cuando alisa la
madera con la garlopa para hacer un mueble, está adquiriendo destrezas psicomotoras
de indudable valor educativo. Bien mirado, este tipo de resultados de valor educativo,
no cuestionan la finalidad educativa de los procesos de heteroeducación, ni la intencio-
nalidad educativa específica de los procesos de autoeducación, sino que suponen un
reto para el profesional de la educación en la intervención pedagógica: transformar el
desarrollo espontáneo de destrezas, en procesos controlados de intervención, porque
valora, educativamente y ‘a posteriori’, esos resultados espontáneos. Hablamos, por tan-
to, de acción espontánea con resultados de valor educativo en un sentido contrapuesto
al de autoeducación y al de heteroeducación, como resultado de procesos formales,
no formales e informales. La acción espontánea de valor educativo se identifica con
la acción de un sujeto que da lugar a resultados de valor educativo sin que la haya
ordenado intencionalmente para obtener ese resultado.
Como ya hemos visto en el capítulo 6, epígrafes 5.6 y 5.2, en los casos en que no
hay intencionalidad educativa en el alumno (procesos informales), juegan un papel
específico las conductas vinculadas por medio de conexiones programadas: el edu-
cando hace X para Y, pero al actuar del modo adecuado X para Y, se produce Z que es
resultado educativo. En los casos de acción espontánea, juega un papel específico el
efecto de la propia acción: hace X para Y (alisar la madera) y el efecto propio de alisar,
es una destreza que valoramos educativamente.
Por lo que acabamos de exponer, el proceso informal de educación, ni es difuso,
ni es asistemático, ni es descontrolado, ni es espontáneo. La finalidad educativa es
un medio de otra finalidad, por parte del educador, y el resultado educativo en el
educando es consecuencia de una actividad del educando cuya finalidad no es, en ese
caso, educarse, si bien se logra el resultado educativo al hacer lo que hace.
La característica específica del proceso informal, en relación con la educación, es
el uso de estímulos no directamente educativos, por parte del educador; se definen, por
tanto, como estímulos que no están ordenados intencionalmente de forma exclusiva
por el educador para lograr una finalidad educativa; la finalidad educativa es un medio
de otra finalidad. Por supuesto, también queda dicho que en estos procesos no hay
intencionalidad educativa en el educando, pero como esa ausencia de intencionalidad,
se da también en las acciones espontáneas que dan lugar a resultados de valor educa-
tivo, es la intencionalidad del educador la que discrimina los procesos informales de
los demás procesos. De este modo, consecuentemente, la educación informal quedaría
definida como el proceso de adquisición y la adquisición conocimientos, destrezas,
actitudes y hábitos educativos, por medio de estímulos no directamente educativos.
Aunque los procesos formales, no formales e informales coinciden básicamente en que en
los tres está manifestada de forma expresa la enseñanza educativa, se diferencian en cuanto
a la condición de los estímulos que se utilizan en cada caso, porque en los procesos
formales y no formales se utilizan las enseñanzas educativas como estímulos directa-
mente educativos, es decir, ordenados intencionalmente de forma exclusiva por el agente
educador para lograr ese resultado educativo y, a su vez, en los procesos informales se
utilizan las enseñanzas educativas como estímulos no directamente educativos, es decir,
no ordenados intencionalmente de forma exclusiva por el agente educador para lograr
ese resultado educativo. Este es el caso, para nosotros, de la comprensión de la historia
y de la navegación y del comercio, por ejemplo, que se logra de la lectura del texto
novelado, cuando el autor de la novela de aventuras, describe las rutas, transacciones
y contextos fidedignos que sigue el protagonista de la misma. La intención del autor
es describir la acción del protagonista en lugar localizado y, para ello, identifica el
entorno geográfico; el lector sigue la aventura con su lectura y aprende por medio de
ella la geografía del lugar real y las costumbres y su conveniencia o no. La enseñanza
educativa (sentido de acción y de vida del protagonista) aparece como un medio de
otra finalidad (construir una buena novela, venderla, entusiasmar, etcétera), no hay
ordenación intencional exclusiva a educar.
7.2.7. edefinición de ‘formal’ y ‘no formal’ en procesos de

R
educación. Justificación de la diferencia entre las dos
subespecies ‘formal’ y ‘no formal’
Procesos formales y no formales de educación son, frente a proceso informales, pro-
cesos intencionales de adquisición de destrezas, actitudes y competencias educativas
a través de estímulos directamente educativos, es decir, estímulos ordenados intencional-
mente de forma exclusiva por el comunicador para lograr una finalidad educativa. En
los procesos formales y no formales el procedimiento de adquisición de destrezas son los
estímulos directamente educativos; anticipamos ya que, en el primer caso, son estímulos
directamente educativos conformados por el sistema escolar y, en el segundo caso, son
estímulos directamente educativos no conformados por el sistema escolar.
Parece evidente que la diferencia específica entre formal y no formal en relación con
la educación permitiría decretar con seguridad lógica la extensión de cada término, en
la misma medida que la condición diferenciadora se dé realmente o convengamos en
que se dé en uno de ellos de forma exclusiva.
Fundamentalmente podemos destacar cuatro tipos de condición diferenciadora
entre estos dos términos:
1) Centros dedicados exclusivamente a educar o no dedicados exclusivamente;
2) Atención a adultos y trabajadores exclusivamente o no exclusivamente;
3) Institucionalizada o no institucionalizada;
4) Escolar o no escolar.
7.2.7.1. Criterio de ausencia de dedicación exclusivamente a la tarea educativa
Este criterio que ha tenido sus defensores en los primeros momentos de desarrollo de
la educación no formal, ha quedado inútil para la elucidación de las diferencias entre
formal y no formal.
Siendo verdad que la educación no formal nace con la intención de ofrecer una
oportunidad de continuidad a las personas que están trabajando, perfeccionando su
educación desde su propia actividad laboral u ocupación habitual, se explica que, en
sus orígenes, fueran fundamentalmente empresas privadas y entidades particulares
—por objetivos de propia expansión— las que estuvieron interesadas en montar ac-
tividades educativas en la propia empresa que fueran compatibles con las actividades
específicas de la misma (Coombs, 1978, pp. 203 y ss.). No había dedicación exclusiva
a la tarea educativa; sin embargo, actualmente existen ya algunas instituciones cuyo
único objetivo es impartir educación no formal, de manera que este criterio no carac-
teriza suficientemente (Bhola, 1983, p. 48).
7.2.7.2. Criterio de atención a adultos exclusiva o no exclusivamente
Este criterio también está siendo descartado por su escasa utilidad. En los primeros
momentos, las actividades de educación no formal iban dirigidas a un público prefe-
rentemente adulto. Esa dirección tiene sentido en función de la tesis de continuidad
que ha sido mantenida ya en los primeros trabajos teóricos acerca de la educación no
formal: es un error creer que toda la educación se imparte en los primeros años de la
vida, antes de alcanzar la edad adulta. Pero esa misma tesis tiene una matización que
Coombs sostuvo desde su trabajo acerca de la crisis mundial de la educación y que nos
permite comprender que la educación no formal no descarta a los niños, sino que los
considera parte importante de sus educandos.
Coombs denuncia el absurdo de la posición fatalista que supone que, si un país sólo
puede atender en instituciones escolares a la mitad de la población en edad de escola-
rización, la otra mitad está condenada a una vida de analfabetismo y de oportunidades
reducidas (Coombs, 1978, p. 250 y ss.).
Hay que aceptar sin reparos que la educación no formal constituye una “segunda
oportunidad” de aprendizaje a lo largo de toda la vida, tanto para aquellos que fueron
a la escuela como para aquellos que no fueron. Por consiguiente, el criterio que acaba-
mos de analizar debe rechazarse, porque tampoco permite categorizar adecuadamente
formal y no formal.
7.2.7.3. El criterio “institucionalizada no-institucionalizada”
Este criterio, si buscamos precisión, tampoco debe aceptarse. El sentido de este criterio
se apoya a su vez en un propósito declarado en el Informe Faure: la educación no formal
tenía como objetivo eliminar barreras artificiales del sentido institucionalizador (Faure,
1979, pp. 269-73). Rechazar el criterio no debe tomarse como muestra de una intención
poco rigurosa por nuestra parte y excesivamente simplificadora de la problemática que
encierra el criterio en cuestión: somos conscientes de que el concepto de institución es
una preocupación constante de las investigaciones sociales de la educación.
Sin embargo, para rechazar este criterio con rigor, no es necesario hacer un estudio
detallado del concepto de institución, ni distinguirlo de la educación institucionaliza-
da y de la pedagogía institucional, ya que la razón del rechazo no está en la mayor o
menor delimitación del concepto de institución —que sí exigiría ese estudio detallado,
si la razón del rechazo fuera esa—.
A pesar de las variaciones del término “institución” los estudiosos reconocen que,
al menos, la “institución social” tiene como referente a un grupo humano que trabaja,
con funciones distribuidas entre sus componentes según el “status” que ocupan, para
desarrollar una actividad que está reconocida socialmente para satisfacer unas necesi-
dades sociales (Stalcup, 1969; Quintana, 1970; Pastor, 2001).
Y precisamente en ese acuerdo se encuentra la razón que nos permite descartar ese
criterio para categorizar la educación formal y no formal, pues, si institución es, como
mínimo, lo que hemos dicho, es un hecho comprobado que diversas instituciones
—políticas, sociales y económicas, tales como dependencias de ministerios de Agri-
cultura y Sanidad, empresas privadas, sindicatos, partidos políticos, ejércitos, iglesia,
etc.— pueden realizan educación formal y no formal y, por consiguiente, el hecho
de que sea una institución la que imparta la educación, no permite distinguir entre
educación formal y no formal.
7.2.7.4. El criterio escolar-extraescolar
Este criterio es el que se define de forma más rigurosa y tiene dos versiones
 Criterio escolar-extraescolar en sentido material.
 Criterio escolar-extraescolar en sentido formal (estímulos directamente educativos
conformados o no por el sistema escolar).
1) Criterio escolar-extraescolar en sentido material

La educación no formal, desde sus orígenes, constituye un importante complemento
de la educación formal —identificada con el sistema escolar— en el esfuerzo total de la
enseñanza de cualquier país. Ese carácter complementario exige, para evitar su reduc-
ción a un tipo más de educación formal, poner un especial empeño en manifestarse
como algo que está fuera de la institución escolar.
El criterio escolar-extraescolar se ha identificado erróneamente con edificio esco-
lar, con las actividades de la escuela y con los resultados. Frente a esas identificaciones
podemos afirmar:
En primer lugar, el hecho de que una actividad que ordinariamente se atribuye a la
educación no formal —como es, por ejemplo, la realización de un programa de educa-
ción sanitaria para adultos— se lleve a cabo en los locales de la escuela, no la convierte
sin más en una actividad de educación formal conformada por el sistema escolar, pues
bien pudiera ocurrir que se le hubiera prestado el local a un grupo político; y, del
mismo modo, el hecho de que la institución escolar realice una actividad educativa
fuera del recinto escolar tampoco la convierte en educación no formal, porque puede
seguir siendo actividad conformada por el sistema escolar.
En segundo lugar, la misma actividad o el mismo programa que en un caso concre-
to se hace en instituciones de educación no formal como educación no formal se puede
hacer, a su vez, como programa y actividad de educación formal en institución escolar.
Un ejemplo de este tipo lo tenemos en empresas que organizan para sus técnicos cur-
sos especiales de gestión en los que se adquiere el mismo dominio y preparación que
en la disciplina de la Facultad que se encarga de transmitir esas técnicas de gestión a
los estudiantes del nivel universitario.
En tercer lugar, la misma actividad puede ser hecha en la institución escolar como
educación formal, en un caso, y como educación no formal, en otro. Es posible que
ante una actividad específica, por ejemplo, un programa de educación familiar, la
institución escolar programe —para los alumnos de Secundaria y dentro de las horas
específicas que en el trimestre tiene asignadas a la disciplina de sociales y medio— las
experiencias convenientes para adquirir conocimientos sistematizados acerca de los
conflictos padres-hijos. Y también es posible que la institución encargue a uno de
los tutores del centro ese mismo programa de educación familiar para los padres de
alumnos con el mismo objetivo a alcanzar en cinco sesiones de una hora de duración.
La constatación de que la misma actividad puede ser realizada en la institución
escolar como educación formal y no formal, permite afirmar que, si bien la diferencia
específica es de forma genérica la escuela o la institución escolar, debería precisarse
más el criterio a fin de no incurrir en los errores criticados.
Para mí, el criterio no es la escuela —que puede identificarse con local y edifi-
cio— o la institución escolar —que puede identificarse con los miembros corporativos
que la representan—. Debe haber una matización formal del criterio.
2) Criterio escolar-extraescolar en sentido formal (estímulos directamente educativos
conformados o no por el sistema escolar)
La incidencia en el sentido formal del criterio escolar-extraescolar se fundamenta en la
necesidad de mantener coherencia, por un lado, con lo que se ha dicho en los epígrafes
anteriores sobre diferencias entre la especie “informal” y las otras dos subespecies
“formal y no formal” y, por otro, con la condición de agente en el educando y en el
educador y el carácter y el sentido propios el significado de ‘educación’, que hemos
analizado en los dos capítulos anteriores.
Sabemos también que, en los procesos formales y no formales, se utilizan las ense-
ñanzas educativas como estímulos directamente educativos, es decir, ordenados intencio-
nalmente de forma exclusiva por el agente educador para lograr ese resultado educativo
Si esto es así, parece necesario afirmar que la escuela, tiene que propiciar por ella
misma la posibilidad de preparar a los individuos, utilizando el pensamiento y la
experiencia personal enriquecida por la propia comunidad humana. Y eso lo hace bajo
una forma de actividad organizada sistemáticamente para alcanzar su finalidad educa-
tiva, en un marco de relaciones inter e intra personales que ayudan a la construcción
individual de cada sujeto mediante estímulos directamente educativos conformados
por el propio sistema escolar.
En la escuela se organiza sistemáticamente la actividad del educando a través de pro-
cesos de intervención orientados desde las dimensiones generales a desarrollar personas
con estímulos directamente educativos conformados por el propio sistema escolar.
En la escuela como espacio educador se organiza sistemáticamente la actividad y
se conforma la misma en y desde el currículo escolar de la educación tiene que dar
respuesta a los ámbitos de educación general que configuran al humano actual, propor-
cionando respuestas de contenido propio de las formas de expresión y de las áreas de
experiencia, atendiendo al significado de la educación que impregna la intervención,
las finalidades y la orientación formativa temporal referida a la condición humana
individual, social, histórica y de especie. En los estímulos directamente educativos
conformados por el sistema escolar, el tiempo y el espacio se distribuye dentro de la
actividad disciplinar y siempre hay un profesor que guía y orienta la actividad.
La efectiva conformación de la actividad por el sistema escolar diferencia la ac-
tividad educadora de procesos formales y no formales. No se trata de que una sea
más educación que otra, ni que una tenga mejores medios que otra. Ambas pueden
ser iguales, excepto en que la mejor educación formal se hace conformada al sistema
escolar, es decir, por su modo de organización y distribución de tiempos y espacios
de aprendizaje y la mejor educación no formal se hace exactamente igual que la otra,
pero sin las condiciones que establece en la actividad educativa el sistema escolar y la
conforman como actividad educativa escolar
La diferencia específica entre formal y no formal en los procesos educativos es la
realización de actividades conformadas o no por el sistema escolar.
Formal, en relación con los procesos de educación, significa que los conocimientos,
destrezas, actitudes y hábitos educativos son adquiridos con estímulos directamente
educativos mediante actividades conformadas por el sistema escolar.
No formal, en relación con los procesos de educación, significa que los conocimien-
tos, destrezas, actitudes y hábitos educativos son adquiridos con estímulos directa-
mente educativos mediante actividades no conformadas por el sistema escolar, aunque
estén realizadas utilizando los espacios propios de la escuela.
Según la adecuación de la actividad que realiza una institución a los criterios fija-
dos, esa institución realizará uno o varios de los tipos de educación que reflejamos en
el siguiente cuadro.
Cuadro 41. Procesos de educación en función del agente educador

y su intencionalidad.
7.3. LA ESCUELA ENTRE LA PERMANENCIA Y EL CAMBIO.

LA ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL
Hoy se habla, igual que hace 40 años, de crisis de la institución bajo las formas
singulares de crisis de número de alumnos, crisis financiera, crisis de adecuación de
planes de estudios, incluso de crisis de nuevas prioridades. Y se asume, además, en
el fondo, que debajo de todas estas crisis puntuales, subyace una crisis más profunda
y global: es la crisis de gestión en la que los responsables de la administración a nivel
estatal, a nivel autonómico y a nivel de centros tienen que definir sus posiciones,
pues, si hay un ámbito de responsabilidad compartido, también hay un conjunto de

exigencias diferenciadas.
En el año 1973, Spackman se preguntaba en un artículo incisivo si eran necesarias
las escuelas. Su contenido sigue siendo actual su argumento de fondo era que las
escuelas no habían sido capaces de cumplir su cometido y cada vez era más evidente
la duda acerca de la conveniencia de conservar la escuela tal y como era en aquel
momento, porque desde una determinada óptica era posible enfrentar el aprendizaje
real con la escuela (que era obligatoria, orientada a títulos, con planes de estudios
poco flexibles, con agrupación de niños por edades, con organización jerárquica y con
desprecio a las nuevas redes educativas (Spackman, 1973).
Es oportuno hacer alusión a uno de los insignes maestros del pensamiento uni-
versitario, Ortega y Gasset, y destacar con él que la reforma en la educación no puede
reducirse a la corrección de abusos, ni siquiera consiste principalmente en eso; la
reforma es siempre creación de nuevos usos (Ortega, 1968). En este sentido se expresó
el profesor Faubell en la época de los setenta, condensando el pensamiento de reforma
de la escuela hacia su reevaluación frente a la desescolarización (Faubell, 1973). Volver
a pensar en la misión y papel de la institución escolar dentro de la sociedad que
constituye su entorno, nacional e internacional, es una práctica constante en todas
las épocas. La perspectiva histórica permite afirmar que la crisis persistente en que
vive la institución escolar no es una crisis de la escuela como institución, sino la crisis
o la decadencia de un determinado modo de hacer escuela. En el fondo, como antes
apuntamos, es un problema de creación de nuevos usos.
Es posible que en esta vorágine de desarrollo que nos obliga en el momento actual,
tengamos que reconocer que en lugar de “escuela”, tendremos la “pluriescuela”, no sólo
por la variedad de las actividades académicas, o por la importancia cada vez mayor de
las actividades paraescolares, sino también por su modo de integrarse en el entorno
social circundante y por la heterogeneidad de su clientela a día de hoy.
El mismo concepto de espacio escolar y los recursos a su disposición, ahora, nos
obligan a hablar de escuelas orientadas a polos de excelencia que optimicen con gestión
de calidad los recursos materiales y humanos en la zona donde la escuela está ubicada.
Es seguro, asimismo, que, en los nuevos modelos escolares, las exigencias de es-
pacio y de clima adecuado para la masa crítica de formación nos lleva a hablar de un
modo particular de macrocentros integrados que cobijan muy diversas actividades
agrupadas bajo los principios de responsabilidad compartida de los diversos agentes
implicados, complementariedad de tareas, autonomía escolar y reconocimiento de la
condición de experto para el profesional de la educación. Pero, en cualquier caso, no
tenemos que olvidar que todo eso es la consecuencia última de una búsqueda cons-
tante para definir y construir estructuras organizativas y de gestión que garanticen de
forma eficaz la realización de los valores sustantivos de la institución escolar. Porque,
el entorno de la escuela está cambiado (Touriñán, 2008c):
 Nuestro público ya es muy diversificado.
 Nuestra fortaleza ya no puede residir exclusivamente en el territorio preservado,
hay competencias cada vez más descentralizadas y desconcentradas.
 El tamaño de las escuelas está ajustado sólo en un determinado sentido a las posi-
bilidades de desarrollo educativo.
 La escuela no ostenta el monopolio de la educación, aunque siguen siendo las ins-
tituciones autorizadas para ofrecer la formación de manera formal.
 La educación derivada de procesos no formales e informales de intervención peda-
gógica es inequívocamente competitiva.
Debe entenderse que la mezcla de tradición y modernidad en las reformas de insti-
tuciones educativas obliga a pensar en la creación de cauces razonables para que los es-
fuerzos sinérgicos hagan compatibles la subsidiariedad, la responsabilidad compartida
y el rendimiento social de la institución. En el fondo, esto quiere decir que no es bueno
utilizar el marco legal para preservar el cuerpo de la institución escolar de modo tal que
sea prácticamente imposible encontrar fórmulas para que la institución rinda cuentas a
la sociedad de las funciones que tiene encomendadas y del modo de realizarlas.
La experiencia de las reformas educativas en estos años permite afirmar que se
generalizó una cultura en el gobierno de las instituciones educativas que no está muy
lejos de hacer sinónimo autonomía e impunidad, porque las responsabilidades en los
órganos de gobierno se pueden difuminar hasta extremos irracionales en el anónimo
colectivo de la comunidad educativa y no están garantizadas, ni la continuidad tempo-
ral de las metas planificadas, ni su consecución.
Insistiendo en esta idea, es fácil recordar que, una de las fórmulas apreciadas en el
pensamiento de la reforma educativa, era la firme convicción de que, con la autonomía,
el sistema seleccionaría lo bueno de los centros, diferenciándose por su actividad de los
malos. Es un principio que no ha funcionado ni en la economía y ha quedado probado
y los hechos de la crisis financiera mundial actual manifiestan tozudamente que la
creación autonomía liberalizada no conduce necesariamente a la calidad del sistema.
La coordinación de los recursos, la autonomía de la institución, el valor del capital
humano y el valor económico de la educación son incuestionables en este momen-
to. Hay una orientación para que, con responsabilidad compartida, se trabaje para
mejorar la definición y la construcción de estructuras organizativas y de gestión que
garanticen la realización de los valores formativos que se esperan de la escuela y que
en muchos lugares ha sido recogido como “vuelta a las bases”, “mejores escuelas para
todos” o “que ningún niño se quede atrás” (Paige, 2006; US. Government, 1973; House
of Commons, 2006).
Pensar que la escuela es el único lugar donde se eligen valores es irreal e implica
olvidar que desde muy diversos entornos se pueden promover condiciones para apren-
der a construir nuestros singulares sistemas de valores y crear condiciones que afectan
a los procesos educativos.
Con todo, debe quedar bien claro que cualquiera de estas situaciones son de corres-
ponsabilidad familia-escuela-sociedad civil-estado y apuntan a la presencia o ausencia
de oportunidades para ejercer la competencia propia, pero no invalidan el rigor lógico
de la diversidad de competencias en el logro de la finalidad educativa de formar ciuda-
danos capaces de convivir pacíficamente. Se sigue, por tanto, que el carácter participa-
tivo de la toma de decisiones respecto de la finalidad, no debe anular en modo alguno
el hecho de la responsabilidad singular de cada uno de los agentes que participan en la

formación para la convivencia ciudadana en la sociedad pluralista y abierta.
La Unión Europea ha reforzado esta preocupación compartida en la Educación, in-
sistiendo en la necesidad de la creación de estrategias comunes para potenciar el papel
de la cultura en cada país y con carácter general, de manera tal que se atienda a las
oportunidades que ofrece la Red para difundir programas culturales, porque el apoyo
a la cultura es elemento fundamental en el desarrollo europeo, tanto desde el punto de
vista del florecimiento de la diversidad nacional y regional de las culturas de los estados
miembros, como de la importancia del patrimonio cultural común (Tratado Constituti-
vo de la Comunidad Europea, Art.. 151 y Constitución Europea, Art. III-280).
En contraposición a este desarrollo orientado en un compromiso de voluntades, la
contrastación con la realidad nos hace pensar que los jóvenes de hoy no comprenden
el mundo mejor que los de hace una o dos décadas. La sensación de fracaso en nuestro
Sistema Educativo (España), al estar situados por debajo de la media europea, parece
indicar que la excelencia ya no es una virtud en las aulas, frente a la mediocridad, a pesar
de que la actitud positiva y favorable de nuestros adolescentes hacia la escuela sea mejor
que la manifestada en dos tercios de los 40 países encuestados (Touriñán, 2008c).
Sin ulteriores análisis, tal parece que las infraestructuras deficientes en los centros,
las leyes educativas que se han ido aplicando de manera experimental, el retraso his-
tórico y la falta de objetivos compartidos profesional y familiarmente, la formación del
profesorado, pendiente de actualización, la escasa dotación de recursos, la ausencia de
adaptación entre horarios escolares y exigencias familiares y laborales, la no mejora de
las condiciones del aula, junto con el reparto desequilibrado entre tareas y motivación
estudiantil, han sido causas de esta situación y es evidente que ante ella el papel de los
directivos es fundamental para vencer las resistencias a las innovaciones, tanto si se
trata de promover innovación y calidad , como si se trata de favorecer su arraigo.
El reto fundamental, a pesar de la diversificación, es la innovación con objeto de
atender a las demandas de la nueva sociedad tecnológica, haciendo hincapié en que la
coordinación ni es una excusa para duplicar las funciones, ni un instrumento para la
fiscalización del día a día escolar.
Aumentar la calidad del servicio e incrementar la productividad exige una relación
estable e integrada entre las diferentes etapas del proceso de innovación en educación,
referidas como estructura, proceso y producto, junto con el nivel de conocimiento
científico-tecnológico del proceso de intervención, la racionalización de la oferta y la
garantía de oportunidades. (Coldstream, 1988).
Esta situación de encuentro y renovación, se caracteriza, a diario, por la prolifera-
ción, en alguna medida incontrolada, de recursos, descoordinación, incompatibilidades
físicas y lógicas, esfuerzos e iniciativas redundantes, duplicación de inversiones, costes
elevados (muchos de ellos sin identificar), escasa rentabilidad, notables diferencias
en la distribución de recursos y facilidades, interdependencias funcionales, tensiones
entre grupos, etc. (CNE, 1995; Comisión de las Comunidades Europeas, 1990, 1991,
1992 y 1993a).
Hoy tenemos que ser conscientes de que junto a los conceptos de calidad, racio-
nalidad, competitividad, eficiencia, relevancia, cantidad, movilidad, equidad y grado
de satisfacción, el campo semántico del debate español acerca de la educación escolar

apunta también a conceptos como: inercia, burocracia orgánica, improvisación frente a
los cambios, disfuncionalidad, desequilibrio, desgobierno e inseguridad jurídica.
Todo eso es la consecuencia última de una búsqueda constante para definir y
construir estructuras organizativas y de gestión que garanticen de forma eficaz la rea-
lización de los valores sustantivos de la institución escolar.
Entendemos que en esta propuesta temática la familia, la escuela, el Estado y la
sociedad civil son agentes que integran y desarrollan la educación y entendemos, ade-
más, que, ahora, la sociedad civil puede reforzar a la familia y a la escuela de un modo
singular y distinto al del estado para fortalecer el papel de los padres en la educación
de los hijos (Touriñán, 2004a; Ortega y Mínguez, 2003; Ortega, 2004).
El sentido de la educación, fundado en su naturaleza axiológica, justifica esta pro-
puesta y reclama la formación en la escuela como competencia de todos los profesores,
en tanto que responsabilidad profesional propia y, a la vez, compartida con la familia,
el Estado y la sociedad civil. Es obligado en la sociedad abierta y pluralista que el
Estado desarrolle el sistema educativo y delimite su competencia en educación desde
el sistema educativo. Pero, al mismo tiempo, es obligado que el Estado propicie y ga-
rantice el ejercicio de las funciones propias de la sociedad civil, los padres y la escuela
en la formación (Pérez-Díaz, Rodríguez, y Sánchez, 2001; Popkewitz, 2009).
Está fuera de toda duda que el fundamento ético del estado de derecho y el valor
educativo de la legislación justifican la competencia del Estado para proporcionar,
en la educación general, formación legitimada y legalizada en la Constitución. Pero,
además, el carácter de responsabilidad compartida y derivada coloca a la formación en
la escuela ante un nuevo reto de arquitectura curricular, teniendo en cuenta la condición
de experto en educación para el profesor, porque se trata de hacer posible para los
alumnos la real oportunidad de asistir a centros pedagógicamente programados y el
uso y disfrute de las posibilidades educativas escolares y extraescolares sin competen-
cia excluyente entre ellas.
Desde una perspectiva pedagógica es incuestionable que se trata de entender que el
reto es hacer frente a la responsabilidad compartida corporativamente, sin renunciar
a las competencias de cada una de las instituciones implicadas. Ni los padres son los
profesionales de la educación, ni la escuela tiene que suplantar o sustituir la función
de la familia. Ni el educando debe dejar de ser agente de su educación. Sociedad civil,
familia, Estado y escuela afrontan el reto de la formación, no sólo como una cues-
tión de hecho, sino como un compromiso de voluntades hacia lo que es valioso en
la educación: el desarrollo personal y la convivencia pacífica en la sociedad abierta y
pluralista. De tal manera que, la solución en la educación no está en elegir en lugar del
educando su modo de vida, sino en elegir aquellos modos de intervención pedagógica
que garantizan la capacitación del educando para elegir y realizar su proyecto de vida,
aprendiendo a construir y usar experiencia para responder a las exigencias de su desa-
rrollo en cada situación, de acuerdo con las oportunidades.
La formación, para ser efectiva, tiene que ser asumida con libertad, innovación y
compromiso desde la escuela. Libertad, porque hay que garantizar pedagógicamente
la condición de agentes libres con derechos y libertades a educandos y educadores;

innovación, porque hay que afrontar educativamente con nuevas propuestas los retos
de la diversidad y la formación en la sociedad digital y del conocimiento; compromiso,
porque la convivencia tiene que especificarse y cualificarse de acuerdo con lo que
estamos dispuestos a asumir, como desarrollo, en el espacio convivencial propio de la
escuela (Touriñán, (Dir.), 2008a).
7.3.1. La escuela tiene un lugar propio en la educación

El informe Faure, “Aprender a ser”, formulado a principios de los años setenta, que
puede ser considerado como el estudio de las constantes, problemáticas y estrategias
a seguir para la educación del futuro, mantiene dos hechos fundamentales. Por un
lado, se mantiene que en la educación en ese momento existen tres fenómenos nuevos,
históricamente hablando (Faure, 1973, pp. 61-62).
1. La extensión de la educación considerada a escala planetaria tiende a preceder al
nivel del desarrollo económico por primera vez en la historia de la humanidad.
2. La educación se emplea conscientemente en preparar a los hombres para tipos de
sociedades que todavía no existen.
3. Aparecen contradicciones entre los productos de la educación y las necesidades
sociales de manera que diversas sociedades comienzan a rechazar un gran número
de productos ofrecidos por la educación institucionalizada.
Y, por otro lado, ante estos fenómenos, se advierten tendencias comunes frente a
las actuales estructuras educativas. Estas tendencias son de cuatro tipos (Faure, 1973,
pp. 69-72):
 Tendencias que pretenden reformar o arreglar las estructuras educativas existentes
y modernizar las prácticas pedagógicas, vayan o no paralelas a las transformaciones
estructurales en el plano socioeconómico.
 Tendencias que pretenden transformar las estructuras educativas en función de la
estructura sociopolítica. Tal es la preocupación de aquellos que, desde una pers-
pectiva sociologista, mantienen que la educación es una variable dependiente de
los cambios sociopolíticos.
 Tendencias que, bajo una perspectiva pedagogista, defienden que la educación debe
ser un elemento causal en cada sociedad; pero como, en la práctica, es un factor
directo de las contradicciones sociales, propugnan una desinstitucionalización de
la educación y una desescolarización de la sociedad.
 Tendencias que reconocen que la relación escuela-sociedad no debe ser transitiva,
sino recíproca, es decir, de verdadera interacción.
Es un hecho innegable, ante esas posturas divergentes en torno a la posible reforma
de la escuela, que es muy improbable continuar el desarrollo de la educación por el
campo trazado y al ritmo fijado en una época pasada. Empero, a pesar de esa eviden-
cia, la escuela no ha encontrado en ese libro el nuevo camino y el ritmo conveniente.
En 1976 se publica en España “La educación en marcha” (UNESCO, 1976). Esta
obra es un trabajo de compilación que, nuevamente bajo el patrocinio de la UNESCO,
ofrece la posibilidad de continuar los estudios emprendidos en el informe “Aprender a
ser”. Desde el punto de vista de nuestro objetivo, es suficiente decir ahora que en este
nuevo trabajo se mantienen dos tesis fundamentales con respecto a la educación:
1. Por una parte, se afirma que el interés dedicado a la educación es mayor que nunca
entre partidos, entre generaciones, entre grupos y es objeto de conflictos que han
revestido muchas veces la dimensión de verdaderas tempestades políticas e ideoló-
gicas. Se ha convertido en uno de los temas preferidos de la crítica social, empírica
y científica. En cualquier caso, se insiste en que todas estas formas de contestación
—tácitas o explícitas, pacíficas o violentas, reformadoras o radicales—, merecen en
un concepto y otro ser tenidas en consideración al elaborar las políticas y las estrate-
gias educaciones para los años y los decenios futuros (UNESCO, 1976, p. 83).
2. Por otra parte, se insiste en que, si se trata de generar visiones prospectivas, ya no
será posible abordar reformas educativas en forma fragmentaria, sin considerar el
conjunto de los objetivos y modalidades de la acción educativa. Las reformas deben
de ser holísticas y participativas. Esto es así, porque, para saber cómo modificar los
fragmentos, es preciso conocer el conjunto del campo. Y asimismo, todo sistema
que insista en facilitar servicios educativos a una población pasiva y toda reforma
que no tenga como efecto el suscitar en la masa de los enseñados un proceso endó-
geno de participación activa, no puede lograr, en el caso más favorable, sino éxitos
marginales (UNESCO, 1976, p. 223; Huberman, 1973).
7.3.2. ducar, ni es escolarizar, ni se produce en

E
un vacío socio-económico
Sin embargo, a pesar de estos planteamientos, seguimos siendo testigos de reformas
sobre la escuela como institución que, o son construcciones fragmentarias, o son cons-
trucciones que pretenden realizar una política educativa concreta de marcado carácter
propagandista, es decir, se trata de estudios que definen y defienden estrategias a
seguir para que la escuela cambie de acuerdo con los principios ideológicos de un
determinado grupo.
Desde esta perspectiva, a finales de los setenta era obvio que cualquier reforma
educativa orientada desde la investigación consolidada aconsejaba no apartarse de dos
tesis fundamentales (Husén, 1979, p.47):
1. La educación no puede ser identificada sólo con la escolarización.
2. La educación no ocurre en un vacío socioeconómico.
La correcta comprensión de estas dos tesis es lo que permite afirmar a Husén
que la mayor parte de los libros que hablan sobre las crisis de la escuela se centran
en la relación escuela-sociedad, y se olvidan de los problemas internos de la escuela
(Husén, 1978, p.19). Incluso hoy podemos afirmar que la carencia más frecuente en
los estudios acerca de la escuela es la reducción del problema a estudiar a la exclusiva
consideración de una relación descriptiva. O sea, se considera la escuela como una
institución que debe ser estudiada en función de los efectos que produce con indepen-
dencia de nuestra decisión actual sobre ella, cuando la realidad es que la escuela pro-
duce unos efectos y no otros en función de las razones que el hombre y la investigación
descubren para justificar en política educativa y en la intervención directa en el aula la
conveniencia de ese efecto frente a otros. Y, por consiguiente, se hace imprescindible,
además, un estudio crítico, normativo, de las razones que cada grupo da para defender
su postura, buscado como exigencia empírica de verificación el grado de adecuación
entre el efecto que queremos producir con la escuela defendida y el resultado peda-
gógico que se produce en el educando con esa forma de actuación escolar propuesta.
Algo que la investigación actual reconoce como investigación del valor añadido de la
escuela (Colom, 2000; Gaviria y otros, 2009; Connor, 2009; Gadsden, 2009).
La cuestión fundamental no es primariamente si la sociedad produce estudiantes
con una competencia formal justificativa del dinero gastado en las escuelas, sino si
el dinero ha sido gastado de un modo tal que promueve el alcance de los objetivos
educativos fundamentales. La tesis clave es distinguir claramente, a fin de salir bien
parado de la polémica, los límites entre la prestación de un servicio público y la públi-
ca intromisión en el derecho del individuo a marcarse sus propias metas educativas.
Y dicho esto, yo adelanto mi posición abierta en este discurso, que podría sintetizarse
del siguiente modo:
“La escuela será pública y/o privada, según el caso, por principio de libertad de
enseñanza, por derechos reconocidos en la legislación , y por libertad de trabajo; pero
la enseñanza, como organización, tiene que ser necesariamente pública, porque la for-
mación es una necesidad social, al lado de otras necesidades sociales fundamentales,
y, siendo los recursos económicos limitados, el objetivo de la educación permanente
y la garantía de igualdad de oportunidades, exigen un sutil juego de subsidiarie-
dad, responsabilidad social compartida y rendimiento efectivo de cada institución
escolar”(Touriñán, 1999b, p.15).
Damos por supuesto que todos estos cambios se plantean en el contex-
to de países desarrollados que han asumido el compromiso de respetar los derechos
humanos y mantienen un marco general de tendencia acentuada hacia la descentra-
lización administrativa, la desconcentración de funciones apoyada en el principio de
participación y gestión democrática y una cierta apertura hacia la desinstitucionali-
zación de la educación propiciada por el hecho de que la sociedad de la información
interacciona a través de las redes en las escuelas y en los hogares.
7.3.3. Preguntas permanentes y respuestas cambiantes

El significado del concepto de cambio, parece indicar siempre que avanzamos hacia
una situación bastante nueva para todos, pero la forma de abordar tal desafío, como
dice Pérez Juste, en modo alguno lo es, o lo debe ser, porque no debería consistir sino
en una educación auténtica, la educación, eso sí: acomodada a las peculiaridades de
todos los cambios de los tiempos que nos han tocado vivir. La propuesta pedagógica
que sustenta su tesis se fundamenta en tres ideas básicas: a) el valor del sentimiento
de pertenencia a una determinada identidad para contar con una personalidad madura;
b) la primacía del respeto, sin condiciones, a la dignidad de la persona, de todas las
personas, de cada persona; y c) la corresponsabilidad de la sociedad y de sus institu-
ciones en el desafío que representa la pluriculturalidad: la escuela no puede estar sola
frente a tal realidad. Y esto es así, porque la tarea fundamental de toda educación, de la
Educación sin adjetivos, es la formación integral de la persona. (Pérez Juste, 2005).

La educación tiene que estar a la altura de los tiempos y propiciar el tránsito desde
determinantes externos de conducta a determinantes internos con carácter y sentido
en el resultado de la educación, realizando una intervención de calidad, desde las
dimensiones generales de intervención, en todas las áreas del currículum (Touriñán,
2006a y 2004b).
Parece absolutamente necesario que el currículo escolar de la educación dé res-
puesta a los ámbitos de educación general que configuran al humano actual, propor-
cionando soluciones de contenido propio de las formas de expresión y de las áreas de
experiencia, atendiendo al significado de la educación que impregna la intervención,
las finalidades y la orientación formativa temporal de la educación para la condición
humana individual, social, histórica y de especie (Touriñán, 2011a y 2012c).
Algo ha cambiado y algo permanece en el debate pedagógico de la escuela que
nos obliga a pensar en términos de estrategias de convergencia para la educación res-
pecto del sentido y función de la escuela. Lo que permanece es la tarea de educar. El
sentido de la permanencia nos lleva a defender que la educación desempeña un papel
decisivo en el desarrollo. Esto es así, porque la educación es proceso de maduración
y aprendizaje que implica el desarrollo de las dimensiones generales de intervención
vinculadas a la actividad interna del educando mediante procesos orientados al uso y
construcción de experiencia axiológica para elegir, comprometerse, decidir y realizar
un proyecto personal de vida, dando respuesta de acuerdo con las oportunidades a
las exigencias que se plantean en cada situación; es un proceso ajustado al carácter y
sentido propio del significado de educación en un entorno social, cultural y personal
diverso. Pero también es así, porque la educación es un elemento fundamental para el
éxito de la integración en el mundo, para promover y proteger la identidad cultural y
para conseguir personas autónomas capaces de defender y promover los derechos en
un mundo globalizado.
Pero algo ha cambiado de manera muy significativa en la tarea y en el resultado
de la acción escolar. Las circunstancias actuales no son las del siglo pasado. La glo-
balización, el pluralismo y los flujos migratorios constituyen el entramado desde el
que hay que buscar la convergencia entre diversidad, interculturalidad e identidad
localizada, porque la tensión entre la defensa de la propia comunidad y el imperativo
de mundialización fuerza a los individuos a enfrentarse a los problemas desde una
ética que asume la realidad del “otro” y está elaborada a partir de la singularidad de las
situaciones y la vigencia de los valores fundada en su carácter relacional. Las circuns-
tancias del mundo actual han modificado la urgencia y oportunidad de las finalidades,
de los procedimientos y de las condiciones de los agentes de la educación en un sentido
definido (Touriñán, (Dir.), 2008b):
 Desde el punto de vista de los derechos reconocidos, el énfasis en los conceptos de
ciudadanía y convivencia ha propiciado una perspectiva nueva en la educación en
valores que coloca en el primer plano a finalidades orientadas a optimizar el sentido
más básico de la alteridad, del respeto al otro, de lo social, de la democratización, del
respeto a la diversidad y de la realización de los derechos de tercera generación.
 Desde el punto de vista de las condiciones de los agentes, familia, escuela, estado y
sociedad civil afrontan la tarea de la educación en valores con sentido cooperativo
ante una responsabilidad compartida en la que el voluntarismo es matizado por
el reconocimiento, de hecho, de las responsabilidades sociales en la educación en
valores, de manera que cada agente institucional asuma pública, privada y social-
mente la responsabilidad que le compete.
 Desde el punto de vista de los procedimientos, parece razonable afirmar que las
condiciones de la sociedad actual, marcadas por la globalización, la identidad loca-
lizada, la transnacionalidad, las sociedades del conocimiento y las nuevas tecnolo-
gías que favorecen la sociedad-red y la comunicación virtual, apuntan al desarrollo
de estrategias de encuentro, principios de integración y propuestas de cooperación
que refuerzan el papel de los procesos no formales e informales de intervención
educativa, junto con los formales.
Las preguntas permanentes sobre el futuro de la escuela en relación con educación
se encuadran en cuestiones relativas a (Touriñán, 2008c):
 Cómo diferenciar los propósitos educativos de la escuela de los propios de la familia
y otras organizaciones.
 Cuál es la edad oportuna para una selección.
 Cómo repartir las fuentes de financiación entre los diversos niveles.
 Como preparar el sistema educacional para una autoevaluación y autorrenovación.
 Cómo reformar gobierno y administración del sistema educativo en orden a mejo-
rar la adquisición de metas genuinamente educativas.
 Cómo puede ser mantenido un pluralismo en educación que ofrezca reales opcio-
nes a los padres.
 Hacia donde orientamos preferentemente la investigación en educación en el ám-
bito de los valores.
 Cuáles son las prioridades en la escuela desde el punto de vista del sentido axiológico.
 Qué responsabilidad tienen los profesionales de la educación en el marco de una
sociedad abierta, democrática y pluralista.
 Cómo distinguir lo permanente y lo cambiante en la educación.
 Qué valores pueden fundamentar la educación y la convivencia en la escuela en las
sociedades occidentales abiertas, democráticas y pluralistas.
 ¿Más educación para más personas quiere decir la misma para todos y al mismo
nivel?
 ¿Organizar democráticamente quiere decir que todos somos iguales y no hay líde-
res y todos tenemos la misma competencia?
 ¿Transmitir ideales democráticos quiere decir que lo haremos a cualquier precio?
 ¿Formar el sentido de lo social es compatible con el respeto a la diversidad? ¿Es pro-
blema de una asignatura, es una responsabilidad compartida, es una competencia
general de la educación?
 Qué valores deben fundamentar una educación para la diversidad y la identidad.
 Qué modelos de formación para la convivencia y el respeto al otro en la escuela.
 Qué sentido educativo y pedagógico tiene la experiencia virtual.
 Qué problemas nuevos implica la integración de la relación sociedad de la informa-

ción-escuela-sociedad del conocimiento.
 Qué problemas son emergentes en la educación en relación con la escuela.
 Qué hace estar a la escuela a la altura de los tiempos.
Las respuestas cambiantes son susceptibles de ser agrupadas, sin caer en estereoti-
pos, en posturas de tendencia (Touriñán, (Dir.), 2012, cap. 1).
1. Desde una postura más conservadora las soluciones a estas cuestiones están ma-
tizadas desde razonamientos apuntalados en la excelencia y el esfuerzo porque se
advierte:
 Deterioro del trabajo intelectual, a causa de un excesivo énfasis en objetivos
afectivos y en el desarrollo social.
 Falta de atención a los superdotados como consecuencia de la aceptación de un
dogmático igualitarismo.
2. ºDesde una postura neorrousseauniana, proclive a la desescolarización y en el me-
jor de los casos a la desinstitucionalización, las soluciones están matizadas desde
razonamientos apuntalados en la convicción de que la escuela es:
 Un instrumento opresivo y monopolístico tanto en los países capitalistas como
socialistas.
 Un instrumento de manipulación movido por la oferta y la demanda.
 Un aparato de reproducción de la ideología dominante en la sociedad.
 Una manera poco flexible de arbitrar soluciones para la diversidad de posibili-
dades de aprendizaje de calidad
3. Desde una postura humanista, para quien la escuela debe centrarse en la satis-
facción de las necesidades inmediatas y, por consiguiente, ajustar al estudiante
a un entorno físico, social, político, económico e intelectual con un mínimo de
distorsiones de las expectativas sociales, la solución de tendencia en este caso,
bajo la forma de movimiento de escuelas eficaces (procesos de calidad) o bien
bajo la forma de movimiento de mejora de la escuela (círculos de calidad y capital
humano), es criticar en la escuela:
 La adherencia formal a reglas que los elementos personales de la institución
—estudiantes, profesores y administradores— no desean;
 El incremento de la distancia social entre los diversos estamentos del sistema y
progresivo aumento de la falta de sentido de comunidad;
 La expresión de las relaciones entre estamentos en términos de autoridad (po-
der) más que en términos de adquisición de metas comunes;
 Las motivaciones del sistema por recursos extrínsecos de logro y de evitación
del fracaso, más que por el sentido del trabajo y por el aprecio a la formación.
Una buena parte de este exceso de problematicidad se explica desde el desfase
existente entre las metas del sistema escolar, estructuradas horizontalmente, y la re-
gulación de dicho sistema, estructurado verticalmente. La tendencia apunta a sustituir
los modelos verticales de decisión por modelos sistémicos en los que el cumplimiento
de fines no se realiza mediante planificación de largas cadenas de derivación, sino pri-
mariamente a través de la formación de subsistemas. El supuesto básico es que puede
desarrollarse una coordinación suficiente, aceptando que los subsistemas tienen su

propia identidad, su propia organización de variables, de tal manera que pueden con-
templar desde su propio nivel de decisión todos los fines lejanos o externos a manera
de factores ambientales. De este modo, no es el fin el que se fracciona hasta resultar
irreconocible en algunos niveles, sino que cada nivel de intervención o subsistema
—Administración central, Comunidades Autónomas, Centros escolares, profesor en
el aula— tiene sus propios fines y contempla los correspondientes a los demás niveles
a modo de variables ambientales que serán integradas según su compatibilidad con los
criterios de toma de decisiones del subsistema que actúa en ese caso.
El resultado equilibrado, que aún no está conseguido, no procederá, en mi opinión,
de la confrontación entre lo nuevo y lo viejo, sino del pacto a favor del desarrollo
por medio de la educación y la escuela que debe ser propiciado, puesto que los Es-
tados están moral y políticamente obligados a defender el acceso a la sociedad de la
información como un derecho social. Y ese acceso plantea problemas específicos a
la planificación, que no se derivan simplemente del concepto de finalidades y de su
transversalidad en el sistema educativo, sino que proceden de la peculiar forma de
interacción que corresponde al proceso de construcción compartida de la cultura por
medio de la educación a través de las redes, que es un problema sin resolver.
Desde el punto de vista de la educación, el futuro se asienta en el conocimiento,
que transformado en saber, convierte el capital humano en una mercancía de progre-
so. Procesos y productos se fundamentan —más que nunca y de manera incontestable
en nuestra sociedad— en la información, en el conocimiento y en la comunicación. La
rentabilidad del proceso está íntimamente relacionada con la innovación. En este con-
texto la escuela y la educación tienen que patrocinar por ellas mismas la posibilidad
de preparar a los individuos para la innovación. La formación tiene que transformarse
y cambiar a fin de adaptarse a las nuevas necesidades y condiciones pues en el mundo
de la globalización, desde el punto de vista empírico y teórico, son nuevas. Estamos
obligados a plantear los viejos problemas como nuevos retos con la firme convicción de
que la cuestión no es un problema de nuevos medios y más medios, sino más acerta-
damente un problema de nueva organización y de respeto al significado de ‘educación’,
porque la escuela tiene que estar a la altura de los tiempos.
Desde el clásico mito griego de Procustes, que resolvía la diversidad en una hipotética
cama que permitía seccionar todo miembro del humano que sobrepasara las dimensio-
nes determinadas por la misma, hasta las posiciones actuales, sólidamente construidas
desde planteamientos rigurosos, hemos recorrido un camino que impide razonable-
mente defender posiciones puramente pasionales y subjetivas en torno a la diversidad.
La individualización pedagógica y la personalización educativa, junto a la socialización
condensan los diversos postulados que en círculos culturales de la educación han venido
definiéndose como componentes fundamentales de la educación frente al fundamenta-
lismo ideológico y al neutralismo utópico que propician actitudes sectarias y excluyentes
de la diferencia en los humanos (Touriñán, (Dir.), 2012, caps.1 y 9).
Desde el punto de vista técnico, el debate sobre la organización de grupos escolares
y la homogeneidad del agrupamiento de alumnos ha aportado otras perspectivas de
rigor al debate de la diversidad, pues nos ha obligado a reparar en el hecho de que la

variabilidad intra-grupo en clase es superior a la variabilidad inter-grupo, haciendo
de las diferencias, no sólo un objeto de estudio, sino también una condición de la
intervención pedagógica que permite apoyar la conveniencia y la oportunidad escuelas
mixtas y escuelas diferenciadas (Vázquez, Sarramona y Touriñán, 2009).
En el ámbito de la educación, todos somos conscientes del debate que se ha plantea-
do recientemente a nivel social. Junto con la polémica de las “humanidades” y la cues-
tión de “la escuela pública-escuela privada”, asistimos aún hoy al debate de la escuela
cívica y de la escuela comprensiva cuyo aspecto más significativo se corresponde con
la cuestión de la formación para el desarrollo cívico y de la homogeneidad-diversidad
curricular en la secundaria (Peña y Fernández, 2009).
La planificación educativa se ve afectada por estas líneas de tendencia que exigen,
cada vez más, la gestión de calidad en los centros y el compromiso del profesional de la
educación. En cualquier caso, parece obvio que, en nuestros días, la escuela tiene unas
funciones específicas que la hacen merecedora del carácter institucional; ahora bien,
el profesional de la educación ha de resolver de forma conveniente tres antinomias que
la situación descrita plantea: burocratización y centralización versus descentralización
de la educación; integración de la educación y la vida laboral en el trabajo; unidad
versus diversidad en las expectativas educacionales.
7.3.4. l sistema educativo ya está definido en las leyes como

E
un sistema para educar. No es revolución, es reforma y
orientación formativa temporal
En relación a la educación, solemos hablar con mucha frecuencia y sin control del
significado de ‘revolución’. La revolución educativa y la revolución escolar son dos
expresiones cuyo dimensionamiento está hipervalorado por su interés mediático. Aun
así, el profesor Torres ha delimitado doce grandes transformaciones, que identifica
como revoluciones en el inicio del siglo XXI y que hay que tenerlas en cuenta, porque
afectan a las áreas del currículum y a sus contenidos (Torres, 2011, p. 15; Gimeno,
2001 y 1998).
Valga como ejemplo de lo anterior la idea revolucionaria de ‘Tercer Entorno’ (la
sociedad-red) que, junto con el entorno rural y el entorno ciudad, configura nuevas
posibilidades para la sociedad, también se ha usado como connotación específica de
un cambio revolucionario o de un cambio que preconiza el advenimiento de una nueva
etapa de civilización (Echeverría, 1999; Castells, 2001; Neira, 2011). Este cambio ha
sido analizado ya desde muy diversos perspectivas: como Tercera Comunicación (la
audiovisual-virtual, frente a la gestual y verbal), como Tercera Revolución (la del len-
guaje de hipertexto-multimedia-digital, frente a la del lenguaje oral y escrito), como
Tercer Espacio (el de la pantalla interactiva —la interficie—, frente al del encerado de la
escuela y al del libro). Este nuevo “Entorno” genera condiciones icónicas y simbólicas
singulares que afectan al lenguaje, la comunicación y la forma de vida (OCDE, 2003).
Todo ello contribuye a reforzar la idea de que la revolución en nuestros días implica
cambio tecnológico y que la nueva civilización implica cambio de mentalidad (Touri-
ñán, 2004b; Touriñán (Dir.), 2010).
Por su parte, el profesor Esteve, en dos de sus últimos libros, nos habla de la tercera
revolución educativa como la revolución que corresponde a la educación en la sociedad
del conocimiento (Esteve, 2010a y 2010b): una revolución que debe generar auténtica
educación inclusiva y exige reconvertir nuestros sistemas de enseñanza en sistemas
educativos (Esteve, 2010a, pp. 72, 134 y 150) y transformar nuestras instituciones
escolares en centros de educación (Esteve, 2010b, pp. 87 y 103).
Es mi opinión que el sistema educativo ya está definido en las leyes como un sis-
tema para educar, que debe cumplir finalidades educativas, y la escuela es una insti-
tución educadora cuyo objetivo es el logro de las finalidades de la educación en cada
etapa. Por definición el sistema educativo y la institución escolar están concebidos
para educar y la legislación ampara y promueve la legítima acción educativa de los
centros escolares en el sistema educativo. Por definición en el sistema y en la escuela
los profesores no son solo enseñantes, son educadores. Puede que haya profesores que
renuncien a su función y algunos hasta crean que lo mejor es ser enseñante y no edu-
cador. Pero no hay razón para pensar que el sistema y la escuela están necesitados de
una revolución. Lo cierto es que las condiciones educativas del sistema y de la escuela
ya están definidas y los incumplimientos de las mismas exigen asumir que más que
revolución, debe haber reforma; hay que corregir abusos y generar nuevos usos. No es
revolución, es reforma lo que se necesita (Touriñán, 2008c y 2010a).
sociedad abierta y pluralista (Touriñán, 2009).
Lo que procede, en la sociedad abierta y pluralista, es que el Estado desarrolle el sistema
educativo y delimite su competencia en educación. Pero, al mismo tiempo, es obligado que
el Estado propicie y garantice el ejercicio de las funciones propias de la sociedad civil, los
padres y la escuela en la formación en valores, en general, y en los propios del desarrollo
convivencial, en particular (Vázquez, Sarramona, y Touriñán, 2009; Glenn, 2006).
los límites entre la prestación de un servicio público y la pública intromisión en el
derecho del individuo a marcarse sus propios objetivos. La tesis es que la educación es,
en primer lugar, una responsabilidad compartida, porque es una tarea que no puede
delegarse y es inseparable de la participación en los asuntos que afectan a todos los
miembros de la misma sociedad y, en segundo lugar, es una responsabilidad derivada,
porque es una tarea relativa a los espacios que le son propios (el espacio cívico, ciuda-
dano, el espacio escolar, el espacio de los amigos, etc.). El espacio formativo, no es sólo
un espacio del individuo en su relación con el Estado, sino un espacio de formación e
interacción del individuo con los agentes de la educación; a veces, con y, a veces, frente
al Estado, pero siempre es espacio de formación “consigo mismo”, con “el otro” y “lo
otro” en un marco legal territorializado de derechos y libertades. Y este sentido de res-

ponsabilidad compartida y derivada se pone de manifiesto en la orientación formativa
temporal para la condición humana en las materias escolares, que están definidos por
ley para educar y no solo para ser enseñadas.
7.3.5. Presupuestos pedagógicos de la descentralización

Junto con la profesionalización, la descentralización educativa puede calificarse como
el acontecimiento estructural más relevante en el análisis socio-político de los sistemas
educativos. Precisamente por esta razón entendemos que la perspectiva comparada
proporciona un camino adecuado para tratar el problema de la descentralización edu-
cativa, haciendo especial hincapié en las cuestiones pedagógicas.
La descentralización educativa es un fenómeno social de consecuencias muy distin-
tas al simple proceso de desconcentración de funciones. Puede existir desconcentración
de funciones en una organización fuertemente centralizada. Precisamente por eso, la
descentralización exige la creación de órganos de gobierno con competencias en cada
territorio, pues una organización descentralizada no es simplemente la que acerca el po-
der a cada demarcación de influencia, sino la que desarrolla una organización horizontal
del poder con lazos de interdependencia coordinados bajo el principio de atribución
territorial de la autonomía de decisión (Touriñán, 1995b, 1996b, 1996c y 1999a).
Es preciso denunciar, además, en el punto de partida —incluso perteneciendo cada
uno de nosotros a una Comunidad Autónoma y reconociendo, tanto la diversidad cultu-
ral, como la unidad del conocimiento frente al pensamiento único— el error simplista de
identificar descentralización con buena educación y centralización con mala educación.
Puede haber educación de calidad en sistemas centralizados. Como ya dijimos, la des-
centralización supone una opción de organización horizontal del poder y de atribución
territorial de autonomía de la decisión. La centralización y la descentralización adminis-
trativa del sistema buscan la consecución de educación de calidad, pero hay una clara
diversidad de criterios respecto del modo de organizarse para esa meta en cada tipo de
sistemas. Precisamente por eso, el núcleo de la exposición de este apartado se centra en
el estudio de los presupuestos pedagógicos de la descentralización educativa.
Asimismo, como ya dijimos en el epígrafe 6.4 del capítulo 4, resulta excesivamente
simplista la pretensión ingenua de trasvasar las experiencias concretas de descentraliza-
ción de un país a otro. Cada alternativa de descentralización nace en una circunstancia
socio-histórica específica desde la que se debe construir la posición descentralizada
de equilibrio siempre entre elementos antinómicos, que por tener ese carácter, son
siempre imprescindibles. Esos elementos antinómicos son:
 La alternativa regionalización-internacionalización.
 La alternativa heterogeneidad-homogeneidad.
 La alternativa diversificación cultural-equivalencia internacional de sistemas edu-
cativos.
 La alternativa autoidentificación del sistema en la Comunidad Autónoma-unifor-
midad inter e intra Comunidad.
 La alternativa determinación aislada del sistema en la Comunidad Autónoma-desa-
rrollo educativo solidario entre Comunidades.
Este equilibrio de opciones antinómicas forma parte sustantiva de la alternativa de

descentralización, que se mueve siempre delimitada por dos extremos: la uniformidad
total de un centralismo utópico y el aislamiento o cierre sobre sí mismo de la descentra-
lización radicalizada. En mi opinión, el resultado equilibrado no se logra buscando la
confrontación, sino favoreciendo el pacto académico que haga posible, como mantiene la
UNESCO, el desarrollo humano sostenible a través de la Educación (Touriñán, 2000).
Desde el punto de vista de los presupuestos, resulta un lugar común reconocer que
la descentralización educativa se postula como la solución más adecuada para que el
derecho a la educación se resuelva con autonomía escolar y aproximación directa a las
necesidades de los alumnos adminsitrados durante el proceso educativo. Pero, desde
esa óptica general, hay que precisar que la descentralización educativa establece su
significación en relación con tres conceptos polisémicos y de raigambre: el concepto
de libertad de enseñanza, el concepto de democratización y el concepto de autonomía
escolar (Touriñán, 1996c; FESE, 2003, 2004 y 2006; García Garrido, 2002).
7.3.5.1. Libertad de enseñanza
La libertad de enseñanza es uno de los conceptos que se presupone en la descentrali-
zación educativa. El problema primero de la descentralización es el reparto político de
competencias; pero el objetivo fundamental del reparto es el mejor y más eficaz ejercicio
del derecho a la educación, cuya expresión más genuina es la libertad de enseñanza en
su triple acepción: libertad de elección, libertad de creación, libertad de cátedra.
No es este el lugar adecuado para repetir una doctrina pedagógica consolidada. Es
suficiente para nosotros recordar que la plasmación de libertades concretas en torno
al derecho a la educación ha establecido unos lugares comunes de discusión con res-
puestas diversas (Touriñán, 2008c):
 La libertad de elección centra la polémica en torno a la gratuidad y la obligato-
riedad de la educación. El debate pedagógico acentúa, no la financiación de la
enseñanza, sino la fuerza moral de la segunda oportunidad de educación (ya sea
esta la educación de adultos, para los que no pudieron asistir a la escuela, ya sea
esta la continuidad y la promoción escolar por niveles).
 La libertad de creación establece un debate político del ejercicio del derecho a la
educación bajo la polémica de escuela pública y escuela privada. El debate pedagó-
gico ha enfatizado la necesidad de asistir a centros pedagógicamente programados
como manifestación genuina del derecho a la educación por encima de la relación
del centro con quien la financie.
 La libertad de cátedra establece un debate político del ejercicio del derecho a la
educación bajo la polémica de pluralismo en el centro o pluralismo de centros. El
debate pedagógico ha enfatizado en este caso la atención a la condición de experto
en la tarea educativa y la garantía de autoridad institucional del profesor.
Libertad de elección, libertad de creación y libertad de cátedra son presupuestos
de la descentralización, porque son manifestaciones probadas del ejercicio del derecho
a la educación que pretende ser mejor realizado en estas propuestas. La reflexión de
conjunto sobre estas manifestaciones del derecho a la educación nos lleva a defender
tres connotaciones particulares desde el punto de vista de la descentralización que ya
hemos analizado en capítulos anteriores: la diferencia entre derechos y libertades; la

condición de profesional experto en educación; el compromiso profesional del educa-
dor hacia la sociedad pluralista.
7.3.5.2. Democratización
La democratización es otro presupuesto de la descentralización educativa. El problema
al que aboca la descentralización, cuando se ejerce el derecho de la educación en
democracia, es la manifestación de la democratización en tres ejes:
 Democratización como extensión de la educación a todos los ciudadanos,
 Democratización como organización democrática de la educación y
 Democratización como transmisión de los ideales democráticos.
La democratización es un postulado básico de la descentralización, porque la edu-
cación descentralizada se organiza para desarrollar el derecho a la educación como un
derecho de agentes personales que participan en su propio desarrollo y como derecho
social. La reflexión de conjunto sobre las manifestaciones de la educación como de-
recho social exige la observancia de dos condiciones particulares que, desde el punto
de vista de la descentralización, constituyen una propuesta aceptada: la participación
como instrumento de descentralización y la profesionalización en el sistema como
garantía de continuidad. De la segunda, ya hemos hablado en el capítulo 4. Vamos a
dedicar unas reflexiones a la primera condición, en los párrafos siguientes.
Todos los modelos de organización participativa suponen la existencia dicotómica de
ámbitos de responsabilidad y órganos de participación, más o menos incardinados en la
estructura y la realización de funciones. La ordenación de los niveles de decisión puede
y debe sistematizarse (dicho sea de paso, en España no se contempla todavía como
subsistema de descentralización a la Administración local y en la práctica, a pesar de lo
que sea razonable y aconsejable, no ha alcanzado una operatividad digna de mención).
La educación es una responsabilidad social compartida; es tarea de todos los agen-
tes implicados, tal como hemos visto en el capítulo 6, epígrafes 2.4, 2.5, 2.6 y 3.3. La
participación implica reconocer que los distintos miembros de la sociedad son capaces
de pensar, de implicarse y llevar a cabo acciones sobre lo que afecta a su vida en los
distintos contextos sociales (familia, colegio, comunidad, etc.). Ello exige que sean
informados, consultados y escuchados en todos los asuntos que les afectan. Por ello
una buena participación hunde sus raíces en los objetivos de la misma socialización
democrática. Sin embargo, es bien cierto que, para que la ciudadanía se implique en la
participación ha de experimentar sus beneficios.
La participación en el sistema educativo, permite garantizar que las decisiones son
la resultante del diálogo, de la negociación y de la valoración de las opiniones de los
implicados. Esto es así, porque en el concepto de participación están integradas, tanto
la representatividad, como la responsabilidad.
El sistema educativo realiza un tipo de actividad social que demanda especialmente
de la participación. La actuación educativa se ejerce tanto en nombre de los intereses
generales de la comunidad como por delegación expresa de los padres y tutores, prin-
cipales responsables de la educación de los hijos. Así, la educación no puede ser un
monopolio del poder político, por cuanto hay derechos de los padres y de los propios
educandos que es preciso respetar. Tampoco una actividad de patrimonio exclusivo de

los profesionales que la ejercen, porque éstos se deben a la sociedad que les reconoce
derechos de actuación pero también deberes de compromiso y resultados.
Desde este punto de vista pedagógico la democratización se vincula a la equidad
y la participación. Y desde esta perspectiva mantengo que hay un límite a la igualdad
que ha trascendido las barreras de los conceptos de igualdad de trato, de resultados y
de continuidad: la vinculación del concepto de igualdad con el concepto de calidad y
excelencia. El eje calidad-equidad-excelencia nos obliga a reconocer, por un lado, el
esfuerzo, la calidad, la relevancia y la pertinencia, frente a la mediocridad, por otro,
que todos somos diferentes, pero que hay diferencias que son desigualdades contrarias
al sentido de la diversidad y de la justicia.
Así mismo, hay un límite a la participación que viene referenciado por la idea de
eficacia, eficiencia y capacidad de liderazgo. La participación no garantiza el liderazgo,
pues es obvio que hay personas elegidas participativamente que no son capaces de
liderar proyectos compartidos, ni logran implicar a los administrados. Y existe, por
supuesto, un límite legal y moral a la libertad académica, derivado de la condición
de experto, de la competencia, de la transparencia y de la orientación estratégica del
trabajo profesional, puesto que no se puede imponer la verdad de cualquier modo, ni
se puede convertir al profesor en propagandista de las ideas del grupo en el poder.
La participación de los diversos sectores implicados en la educación escolar no
invalida la perspectiva profesional en tanto que supone una tarea técnica que implica
conocimientos y habilidades específicas. La tarea exige realización de manera indivi-
dual y en equipo, para dar coherencia a la acción educativa institucional. Es entonces
cuando se convierte en garantía de calidad. Cuando se constata una divergencia entre
la planificación y la actuación se debe analizar si es causada por la inadecuación de
la primera o por las exigencias de atender situaciones imprevistas. La planificación
individual y colectiva se presenta, por tanto, como un compromiso institucional por el
que deberá velar el equipo directivo del centro.
Los progenitores y los tutores legalmente reconocidos son los responsables legales y
morales de la educación de sus hijos. La educación escolar no sustituye su responsabili-
dad, de manera que la participación de los progenitores y tutores resulta absolutamente
necesaria para el proceso educativo en coordinación con los centros escolares. Así se
entiende entre los padres sensibilizados, tal como lo prueba la creciente demanda de
participación efectiva en los sistemas educativos de los países más avanzados. Esto
no oculta, sin embargo, la existencia de progenitores que creen haber cumplido su
responsabilidad educadora por el solo hecho de escolarizar a sus hijos.
Cuando se hace referencia a la sociedad para determinar las metas de la educación
escolar en un contexto democrático, inevitablemente aparecen las autoridades políticas
en tanto que representantes legítimos de la sociedad general. Serán tales autoridades,
por tanto, las que determinarán las metas que se encomienda lograr a la educación,
expresadas en las leyes generales correspondientes. Y, como hemos dicho en el epígra-
fe 2.6, del capítulo 6, la tesis clave es distinguir claramente, a fin de salir bien parados
de la polémica, entre los límites entre la prestación de un servicio público y la pública
intromisión en el derecho del individuo a marcarse sus propios objetivos.
El concepto de calidad de la educación, por ello, será siempre fuente de debate,

cuando llega el momento de plasmarlo en disposiciones legales y en actuaciones pe-
dagógicas. El problema de hoy no es tanto la posibilidad real de calidad de educación,
como la distribución real de recursos que garantizan la oportunidad de lograr calidad
para muchos, en el sentido más básico de democratización de la educación. Y como
todos sabemos, cuando estamos en el terreno de garantizar las oportunidades, es im-
posible no entrar en el área de la decisión política. En mi opinión esto exige, desde la
perspectiva de la participación:
 Entender la participación como un ejercicio de educación en valores construido
desde la dignidad, la libertad, la igualdad, la identidad y el respeto al desarrollo.
 Favorecer la participación y el reconocimiento del otro como un modo de promo-
ción de la responsabilidad social, de la solidaridad y de la ejercitación de la toleran-
cia, con fundamento en actitudes democráticas construidas desde la autonomía, la
responsabilidad, la justicia, la identidad, la inclusión y la cooperación.
 Propiciar la democratización como ejercicio de educación para la comprensión de
las claves de funcionamiento de las sociedades complejas, abiertas y pluralistas,
que reclaman cada vez más idoneidad sociocultural, oportunidad organizativa y
coherencia ideológico-institucional en las instituciones pedagógicas con objeto de
que puedan hacer compatible en su función la libertad, la calidad y la equidad.
 Reconocer la participación como un ejercicio compatible con la excelencia, el lide-
razgo, la relación de autoridad y el ejercicio libre de la decisión, que se manifiesta
de modo distinto según hablemos de participación a nivel de recoger información,
a nivel de ejecución de lo decidido y a nivel de toma de decisiones.
En el fondo, se trata de que cualquiera que sea el tipo de escuela, ha de respetar
los principios constitucionales y ha de organizarse participativamente, porque el lí-
mite entre la prestación del servicio público "educación" y la pública intromisión en
el derecho de cada uno a elegir su proyecto de vida, lo tenemos que resolver en cada
escuela en la misma medida que la ley garantice el derecho de todos los implicados
a participar en las decisiones. Legalmente no hay función suplantadora de nadie, tan
solo se busca el reconocimiento de la función sustantiva de cada uno de los implicados
—padres, profesores, alumnos, Estado y sociedad— en el proceso educativo, creando
una organización democrática y por tanto participativa. La democratización se ajusta
de manera inequívoca al sentido de la educación, que como ya he expuesto en el
capítulo 6, epígrafe 6, nace de la vinculación del yo, el otro y lo otro en cada acto
educativo, de manera territorial, temporal, cultural y formativa. La democratización
es, como hemos visto en ese epígrafe 6, un problema de desarrollo cívico y ciudadanía
y un problema de derechos sociales
7.3.5.3. Autonomía escolar
Una consecuencia directa del significado de la democratización es la defensa de la
autonomía escolar que, a su vez, da contenido al significado profundo de la descentra-
lización. Hablar de autonomía de acción profesional parece remitirnos a la tradición
de las profesiones liberales, más que a las asalariadas, cuando lo cierto es que el pro-
fesorado se sitúa en estas últimas. Sin embargo, existe un consenso general sobre la
necesidad de autonomía de acción en la actividad docente, hasta el punto que llega a

ser legalmente reconocida bajo el principio de la “libertad de cátedra”.
Pero la autonomía no es una simple cuestión legal, sino también una exigencia de
la naturaleza misma del la actuación pedagógica. Sencillamente no existe una única
normativa técnica para resolver los problemas educativos y el profesional deberá optar
y decidir sobre las estrategias más pertinentes que cabe aplicar a cada caso. Bien es
verdad que la autonomía profesional tiene sus limitaciones: ha de ser compatible con
la participación de los restantes miembros de la comunidad educativa y también ha
de ser congruente con los conocimientos vigentes en el mismo gremio profesional.
Esto significa que no puede ir contra los fines generales acordados para la educación,
tanto en el contexto social como en el marco institucional, ni tampoco justificará
la improvisación sistemática o la aplicación de estrategias superadas por los avances
técnico-científicos. La autonomía personal queda así situada en el marco del trabajo en
colaboración que exige la educación escolar.
El concepto de autonomía no prejuzga la necesidad de evaluación interna y ex-
terna. Dicho de otro modo: quienes fijan las finalidades generales de la educación
escolar lógicamente han de poder verificar en qué medida se consiguen. Además de
la evaluación de carácter técnico, que solamente puede ser llevada a cabo por pro-
fesionales calificados, hay otras dimensiones de la evaluación que demandan de la
participación de los receptores directos e indirectos de la educación escolar. El propio
sistema educativo tiene que ser evaluado. Nadie duda de la necesidad de evaluar en el
sistema educativo, pero se temen las consecuencias que ello pueda acarrear.
En la actualidad, sigue siendo vigente que el núcleo generador de la libertad no debe
estar en la oposición política en la escuela, sino en la búsqueda lúcida y serena de una
real oportunidad de asistir a centros pedagógicamente programados. Si esta propuesta es
correcta, parece incuestionable, en consecuencia, que el avance en el reconocimiento de
la descentralización reclama, desde el punto de vista del técnico en educación, el princi-
pio de autonomía del centro docente, porque ninguno de los que tienen una misión en el
centro debe decidir sin los demás, so pena de incurrir en función suplantadora.
Una consecuencia directa de la defensa de la autonomía escolar y de la democra-
tización es la acentuación de la diferencia entre sistema escolar y sistema educativo,
a la que se ha hecho referencia en los epígrafes anteriores. Esta diferencia no tiene
que entenderse como alejamiento u oposición entre ambas, sino como un modo de
organización y de relacionarse que está determinado por las libertades reconocidas a
cada sistema, siempre tendentes a buscar un equilibrio y compatibilidad entre calidad,
libertad y equidad. La escuela no puede asegurar toda la formación necesaria para
conseguir la cualificación en cada caso y hay que asumir que existen competencias
específicas de formación en otros ámbitos.
Con este planteamiento, los procesos de heteroeducación no formales e informales
adquieren un protagonismo en el entorno del sistema educativo y de la mejora de la
calidad de vida, que tiene que traducirse necesariamente en un incremento sustantivo
de la descentralización a nivel de Administración Local; sobre todo en temas tales
como la educación de adultos, la de la tercera edad, la educación sanitaria y vial, la
educación para la convivencia y la ciudadanía, etc.
7.4. LOS PROCESOs EDUCATIVOS SON

PROCESOS CULTURALES
La diferenciación de “conocimiento de áreas culturales” y “conocimiento de la edu-
cación” nos permite resaltar que, en el ámbito de los títulos universitarios vigentes
después de la reforma de los planes de estudios, las carreras más relacionadas con el
ámbito de la gestión cultural, por el tipo de destrezas y temas que les ocupan, son las
siguientes (Touriñán (Dir.), 2010):
 graduado en pedagogía,
 graduado en psicología,
 graduado en psicopedagogía
 graduado en historia
 graduado en historia del arte
 graduado en antropología social y cultural
 graduado en sociología
 graduado en administración y dirección de Empresas
 graduado en humanidades
 graduado en ciencias políticas y de la administración
 graduado en filosofía
 graduado en historia y ciencias de la música
 graduado en educación social,
 grado de profesor en cualquiera de las especialidades
 graduado en relaciones laborales,
 graduado en trabajo social.
 graduado en turismo
Llama poderosamente la atención que ninguna de estas carreras tenga la gestión
cultural como materia troncal en sus directrices generales para la elaboración del plan
de estudios. Más aun, ninguna de estas carreras tiene entre los descriptores legal-
mente establecidos para cada una de las asignaturas troncales el descriptor de gestión
cultural. Sólo en muy pocas de estas carreras existen descriptores desde los que se
intuye que la gestión cultural forma parte del estudio sistemático que debe dominar
un graduado profesional de ese ámbito. Incluso en estos casos, no debemos olvidar
que las materias troncales se corresponden con un limitado número de créditos y estos
descriptores son sólo una décima parte del conjunto que corresponde a cada materia,
aproximadamente.
Con lo que hemos dicho anteriormente, no se trata de desprestigiar el valor de los
títulos que habilitan para el ejercicio profesional de acuerdo con la legislación vigente;
se trata más bien de poner de manifiesto la evidente laguna que en este tipo de forma-
ciones se observa, si queremos hablar de especialistas en gestión cultural. Y, a menos
que defendamos la no-necesidad de preparación graduada en este ámbito, hemos de
aceptar que esta formación no está recibiendo el tratamiento más adecuado en el ám-
bito académico, a pesar del creciente protagonismo social que se le está otorgando y de
que ya existen másteres.
Educación y Cultura no son sólo dos ámbitos de realidad susceptibles de ser ad-
ministrados desde el mismo departamento ministerial; Educación y Cultura son dos
creaciones humanas interdependientes, con especial significación para la formación
de los especialistas, pues cuando la educación se convierte en tarea de todos, de lo
que estamos hablando es de un cambio cultural que tiene que ser gestionado con
acierto y profesionalidad. En mi opinión, cultura, educación, civilización y gestión
cultural son conceptos que en nuestra sociedad tienen una singular vinculación para
la Pedagogía.
7.4.1. ultura, civilización y educación. Aproximación a la

C
interrelación desde la polisemia
El significado de la palabra “cultura” puede ser tan amplio o tan estrecho que su ri-
queza semántica puede convertirse en ambigüedad conceptual, mermando considera-
blemente su utilidad. Nos dice Eagleton que seguimos atrapados entre unas nociones
de cultura tan amplias que no valen para nada y otras que resultan exageradamente
rígidas, siendo por ello una de nuestras necesidades más urgentes situarnos más allá
de ellas (Eagleton, 2001, p.55).
Kroeber y Kluckhohn, en su clásico trabajo sobre la revisión crítica del concepto de
cultura y de su casi sinónimo civilización, clasificaron 164 definiciones en dos grandes
grupos: las definiciones pertenecientes a las concepciones humanistas, etnocéntricas
y elitistas y las definiciones pertenecientes a las concepciones menos valorativas que
buscaban resaltar el poder explicativo de la ciencia en el ámbito de la cultura (Kroeber
y Kluckhohn, 1952). Es obvio que esta recopilación no resuelve ni contempla los pro-
blemas enunciados en los párrafos precedentes, pero sí nos permite reflexionar sobre
la versatilidad de los términos que nos ocupan.
El Diccionario de Ciencias Sociales (1975, tomo I, p. 602) contabiliza desde los
estudios de Kroeber y Kluckhohn más de trescientas definiciones de cultura, lo cual
nos hace pensar que, igual que hay discursos francés, alemán e inglés acerca de la
cultura, y de la misma manera que existe un pensamiento ilustrado, otro romántico y
otro clásico sobre la cultura, el relativismo cultural propicia la posibilidad de transfor-
maciones estructurales del concepto de cultura que utilizan de modo diverso esas tres
tradiciones centrales de la definición. Hoy se insiste en el discurso politizado sobre la
cultura y es un hecho que las nuevas disciplinas culturales conocidas como “estudios
culturales” incluyen en el concepto de cultura tanto las bellas artes, la literatura y la
erudición, como las humanidades y los medios de comunicación, así como el folklore,
el arte proletario, los deportes y la cultura de masas, ya sea ésta relacionada o no con
el amarillismo y los culebrones (Kuper, 2001, p.264).
A modo de resumen, podemos decir que el concepto de cultura se ha asociado a los
siguientes significados preferentemente:
 La forma y el estilo de vida de un pueblo.
 El refinamiento y perfeccionamiento individual.
 Las ideas y valores tradicionales.
 Desarrollo de la civilidad y legado espiritual de un pueblo.
 Un patrón de significados transmitidos históricamente.

 La mentalidad colectiva, ya sea de élite, de masas o popular.
 La instrucción adquirida por una persona.
 El conjunto de productos de la cultura.
 Los diverso ámbitos susceptibles de ser cultivados (cultura física, intelectual, moral,
general, especializada, técnica, artística, científica, material, espiritual, etc.).
 Cultivo de los objetos naturales.
 La civilización como lo heredado socialmente en la vida del hombre, material y
espiritual.
 La conciencia de identidad étnica.
 Subsistema de la sociedad que interacciona con otros subsistemas, tales como el
político o el económico y puede constituir, a su vez, sus propios subsistemas, tales
como el arte, la ciencia, las humanidades etc.
 Sistema de símbolos y significados propios de cada cultura (concreción de las culturas).
Por su parte, el concepto de civilización ha sido asociado básicamente a los siguientes
significados:
 Conjunto de costumbres moderadas (civilidad y urbanidad) propias del hombre
urbano como contraposición a las costumbres rústicas.
 Fase histórica que refleja un desarrollo superior en relación con el progreso y de-
sarrollo social de los pueblos.
 La entidad cultural más amplia y elevada del grupo humano, que engloba, tanto el
sentido material de la realización, como el sentido técnico y espiritual.
 Entidad contrapuesta al concepto de cultura inmaterial y que hace referencia sólo
al progreso material de los pueblos.
 Concepto sinónimo de cultura en su sentido etnográfico más amplio identificado
con un todo complejo que incluye conocimiento, creencias, arte, costumbres, leyes,
moral y cualquier otra capacidad o hábito adquirido por el hombre en tanto que
miembro de una sociedad.
 Sentido plural del término; sólo hay civilizaciones y no existe una civilización de-
finida como ideal, ni un criterio único de “civilizado”.
 La asociación humana más perdurable, que tiene continuidad histórica a través de
los cambios de sus unidades políticas, sociales, económicas e incluso ideológicas.
 Sinónimo de civilización universal o confluencia de la humanidad en un conjunto
de valores, creencias, orientaciones, prácticas e instituciones comunes para pueblos
y personas.
 Sinónimo de civilización mundial entendida como conjunto de pautas de consumo
y de cultura popular occidental que gracias a las tecnologías de la información y
las comunicaciones y a la difusión de innovaciones de la industria cultural se están
generalizando en el mundo (civilización globlalizada).
En referencia a los conceptos de cultura y civilización, el concepto de educación adopta
la forma de una herramienta cultural que sirve para formar a las personas con objeto
de que puedan contribuir a dominar y mejorar el progreso material y espiritual del in-
dividuo y de la sociedad. Esto se entiende así, porque, social y colectivamente, el mayor
grado de cultura de un pueblo comprende y coincide con el de su “civilización”, aun

cuando sea verdad que puede haber individuos cultos que son pobres y pueden existir
hombres cultos en pueblos atrasados materialmente (Morin, 2000; Delors, 1996).
Desde una perspectiva histórica, el concepto de cultura tiene su arranque en la pala-
bra latina “cultura”, cuyo primer sentido de “cultivo” se aplicó a “agricultura” y a “culto”.
Pero es en el siglo XVIII, cuando el termino cultura es utilizado en lengua alemana en
el sentido moderno de cultura aplicado a sociedades humanas (Touriñán, 2002).
La tradición alemana identifica el término cultura con hechos intelectuales, artísticos
y religiosos e implica un cultivo personal, una progresión hacia la perfección espiritual
(por medio de la educación). Esta tradición romántica de la cultura no permaneció
estática en su desarrollo y el pensamiento historicista, el idealismo y el estilo herme-
néutico contribuyeron a acentuar, en el concepto de cultura, el sentido de etnicidad y
de la política identitaria de carácter nacional o regional, tan afín al pensamiento actual
(Kuper, 2001, pp. 26ss).
En la tradición francesa, la palabra que representa los ideales y los logros materiales
y espirituales del hombre y de los grupos sociales es el vocablo “civilización”. Dicho
vocablo procede del latín “civilitas” y su sentido más básico es el de lograr o impartir
modos de vida refinados. En el siglo XVIII adquiere su uso moderno, atendiendo a las
dos estipulaciones que Lucien Febvre le atribuye: un sentido descriptivo, coincidente
con los aspectos materiales, intelectuales, morales y políticos de la vida colectiva de
un grupo humano y un sentido normativo, coincidente con el ideal de alto grado de
desarrollo y progreso y concordante con la idea de civilización universal, científica y
racional propia de la Ilustración (Kuper, 2001, p.42). Esta concepción francesa avanzó
durante el siglo XIX, al amparo de las ideas del positivismo, el socialismo científico y
el utilitarismo, consolidando en el devenir histórico la idea de civilización científico-
técnica (Munford, 1979). Esta idea de civilización mundial científico-técnica es la que
ampara la cultura del progreso y la globalización en nuestros días (Kuper, 2001, p.28).
En la tradición inglesa de los intelectuales liberales, desde J. S. Mill a E. B. Tylor, la
cultura se identifica con los valores culturales eternos del arte, la filosofía y la religión
dentro de la estructura de la sociedad, de tal manera que en el pensamiento inglés,
frente a la visión humanista convencional de la cultura que tenía que ver con el desa-
rrollo intelectual y espiritual de un individuo, grupo o clase, se consolida el sentido de
cultura como estilo de vida de la sociedad (Tylor, 1977, p.1). La cultura, en el sentido
de T. S. Elliot (1948), no se confina a una minoría privilegiada, sino que abarca a
grandes y a humildes, a la élite y a lo popular, a lo sagrado y a lo profano, y cada clase
tiene la función de mantener la parte de la cultura total de la sociedad que pertenece
a dicha clase y eso se traduce en un sentido del arte depurado como tradición y estilo
(Kuper, 2001, p.55; Moreno Báez, 1996).
En el más puro sentido de la tradición inglesa, la cultura materializaba los valo-
res sobre los que descansa el orden social, y dado que la cultura se transmite por el
sistema educativo y se expresa en su forma más poderosa en el arte, la educación y
el arte eran los campos que un intelectual comprometido debería intentar mejorar; la
educación y la cultura condicionan la fortuna de una nación y precisamente por eso
ambas constituyen un terreno decisivo para la acción política (Elliot, 1948, p.120).
Este sentido de la tradición inglesa ha sido matizado en Norteamérica, haciendo re-

ferencia, más a los valores de un determinado pueblo que a los lazos sociales concretos
que le dan consistencia orgánica como pueblo. El problema no es la semejanza de los
pueblos, porque cada cultura es un ensayo único e irrepetible de vivencia del mundo.
En la tradición americana de la cultura popular y de masas, la cuestión de la cultura, así
interpretada, es el modo de vivir y de concebir la existencia que tiene un determinado
grupo desde su nivel de conciencia.
Cultura, civilización y educación son tres conceptos relacionados que la Pedagogía
tiene que considerar desde una propuesta de visión integrada (Eisner, 1992 y 2002;
Read, 1969; Porcher, 1985; Williams, 1988, Gardner, 2010b; Goleman, 1997; Curtis,
Demos y Torrance, 1976; Gadsden, 2008; Pérez Alonso, 2009; Touriñán, 2011c). Y la
tradición pedagógica más consolidada en el ámbito de la educación estético-artística
se decanta en este mismo sentido en tanto que la considera como una parte específi-
ca de la educación general “por” las artes al establecer una relación entre cognición,
creatividad, afectividad y estética, dentro del desarrollo dimensional de la educación
correspondiente a las actividades comunes internas, tal como hemos visto en el capí-
tulo 5, epígrafes 3.5 y 3.6:
“La gran ventaja pedagógica que posee el tema de la creatividad es su generaliza-
ción a todos los individuos (...) por lo que la escuela puede despertar las capacidades
creativas de sus alumnos. Es una obligación prioritaria, pues como vamos intuyendo, la
capacidad creativa es, en definitiva, la que va procesando los avances sociales en todas
sus dimensiones (....) de ahí la necesidad de aportar una educación de la creatividad que
logre despertar las posibilidades que poseemos todos (.../..). Estimular, pues, las posi-
bilidades creativas es preparar y contextualizar adecuadamente al niño para hacerlo
partícipe y dotarlo del sentido estético que es parte de la educación integral (.../...). La
educación estética se plantea como una preparación para la vida. Educar en el sentido
estético es, en definitiva, aportar creatividad, libertad y sensibilidad: es dotar al hombre
de su capacidad expresiva y receptiva; es, en consecuencia, retornarle lo mejor de sí
mismo, acaso de su propia identidad” (Colom, 1994, pp. 185, 186 y 188).
Cultura, civilización y educación son tres conceptos relacionados que la Pedagogía
tiene que considerar desde una propuesta de visión integrada, pues no hay ninguna
razón en el pensamiento contemporáneo que obligue a abandonar desde el punto de
vista conceptual alguna de las tendencias y tradiciones de pensamiento que configuran
la creación cultural desde sus ejes matriciales como creación cultural artística, creación cultural
socio-identitaria, creación cultural científico-tecnológica o creación cultural popular y de consu-
mo, pues como dice Munford, hay un sentido social profundo en la creación cultural:
“Lo que se requiere, pues, es comprender que la vida creadora en todas sus ma-
nifestaciones, es necesariamente un producto social. Se incrementa con la ayuda de
tradiciones y técnicas mantenidas y transmitidas por la sociedad en general, y ni la
tradición ni el producto pueden quedar como propiedad única del científico, del artista
o del filósofo, menos aún de grupos privilegiados que, según las convenciones capita-
listas, tan ampliamente los apoyan (....) el hecho es que la actividad creadora constituye
el único negocio importante de la humanidad (…/...) La tarea esencial de toda actividad
económica equilibrada es la de producir un estado en el que la creación sea un hecho

corriente en toda experiencia; en el que no se niegue a ningún grupo, en razón de su
trabajo o su deficiente educación, su parte en la vida cultural de la comunidad, dentro
de los límites de su capacidad personal” (Munford, 1979, 3ªed., pp. 433-434).
Cuadro 42. Ejes matriciales de la creatividad.
Fuente: Touriñán, 2002, p. 186.
7.4.2. a propuesta glocal: ni localismo, ni globalismo;

L
una convivencia ciudadana planetaria
La ciencia, la tecnología y la sociedad de la información con su impronta de globali-
zación hacen que las palabras desarrollo, progreso y occidentalización se equiparen
intencionalmente, corriendo el riesgo de generar propuestas de desarrollo que im-
pongan las soluciones particulares de occidente a cualquier país en cualquiera de sus
circunstancias (Touriñán (Dir.), 2012, cap. 9). La cuestión clave es —como ha definido
la Sociedad para el Desarrollo Internacional en su Congreso mundial celebrado en
Santiago de Compostela en 1997— qué tipo de globalización queremos, porque la
globalización debe ser un instrumento para reforzar el compromiso cívico a favor de
las identidades culturales regionales (SID, 1997).
El tópico de la occidentalización resumiría el conjunto de las cualidades propias
de la actitud globalista-homogeneizante. Por el contrario, la orientación hacia el de-
sarrollo consolida la tesis de la construcción solidaria de los derechos, pues en la
consolidación de los derechos sociales, no es el otro quien nos impone los límites a
nuestro desarrollo, sino que el otro es aquel con quien podremos lograr la vocación
común de progresar (Touriñán, 1998c).
A diferencia del término mundialización y de sus diversas formas en las lenguas

latinas, que siempre significan la dimensión geográfico-espacial de un acontecimiento,
el término "global" mantiene un significado sinónimo de holístico en el mundo anglo-
sajón, de donde procede. Global expresa la idea de unidad totalizadora y sistémica. Una
empresa global es una estructura orgánica en la que cada parte sirve al todo, de manera
que cualquier fallo de interoperabilidad u obstáculo al libre cambio de los flujos, tiene
como resultado el riesgo de colapsar el sistema. En los acontecimientos globales la
comunicación ha de mantenerse omnipresente (SID, 1999; Touriñán, 2000).
La sociedad global genera un conjunto de oportunidades de acción y de poder para
las empresas en el ámbito de la sociedad mundial que van más allá del gobierno, el
parlamento, la opinión pública y los jueces. En la producción global hoy ya es posible
separar territorialmente lugar de inversión, lugar de producción, lugar de declaración
fiscal y lugar de residencia. Se pueden exportar puestos de trabajo donde son más ba-
jos los costes laborales y las cargas fiscales. Se pueden desmenuzar los productos y las
prestaciones de servicios, repartiendo la fabricación de los componentes entre diversos
lugares del mundo. En esta sociedad global la educación, la investigación, el desarrollo
tecnológico, la innovación y las redes de información y comunicación juegan un papel
especialmente significativo (Matelart, 1998; Dehesa, 2000; Browning y otros, 2000;
Berger y Huntington, 2002).
Globalidad, globalización y globalismo son tres términos asociados al debate de
la sociedad mundial soportada por las tecnologías de la información y las comunica-
ciones en sus diversos planos: cultural, político, económico y socio-educativo (Beck,
1998; Roma, 2001; Gray, 2000).
En la estela del debate anglosajón, globalidad significa que vivimos en una sociedad
mundial, en la que los espacios cerrados están alejados de los intereses reales y no tie-
nen cabida. Ningún país, ni grupo, puede vivir al margen de los demás. Las distintas
formas culturales, económicas, socio-educativas y políticas se entremezclan, a través
de las redes, generando un conjunto de relaciones que no están integradas dentro de la
política del estado nacional, ni determinadas a través de esa política. Precisamente por
eso sociedad mundial significa integración de una pluralidad sin unidad y no megasocie-
dad nacional que contenga y resuelva en sí a todas las sociedades nacionales; sociedad
mundial es, más bien, un horizonte mundial caracterizado por la multiplicidad.
La globalización es el término con el que se hace referencia a los procesos en virtud
de los cuales los estados nacionales soberanos se entremezclan e imbrican mediante
actores transnacionales (Organizaciones no gubernamentales, multinacionales, Na-
ciones Unidas) en la sociedad mundial con sus respectivas probabilidades de poder,
de orientación, de autoidentificación y también de cooperación al desarrollo. Así lo
entiende el Fondo Monetario Internacional, que insiste en el carácter de proceso de
acelerada integración mundial de las economías a través de la producción, el comercio,
los flujos financieros la difusión tecnológica, las redes de información y las corrientes
culturales (Dehesa, 2000).
El globalismo es la denominación que se ha aceptado para referirse a la concepción

ideológica neoliberal del dominio del mercado mundial, según la cual el mercado
mundial desaloja o substituye al poder, al quehacer político territorial de los estados.
Es un sentir común que existe una afinidad entre las distintas globalizaciones (eco-
nómica, política, cultural y socioeducativa). Pero existe también la convicción de que
esa pluralidad sin unidad de las globalizaciones hace que no sean reductibles unas a
las otras, ni explicables unas por las otras (Berger y Huntington, 2002). Todas ellas
deben entenderse y resolverse a la vez en sí mismas y en mutua interdependencia, de
tal manera que, en el entorno de las tecnologías de la información y las comunicacio-
nes, cada vez cobra más fuerza la propuesta de defender la existencia de sociedades
del conocimiento en el mundo globalizado, frente a la existencia de la sociedad del
conocimiento en ese mundo, pues parece evidente que la implantación de un modelo
uniforme a escala planetaria no responde a la verdadera historia de nuestros tiempos,
ni al sentido de la diversidad (SID, 2000; Gray, 2000). En palabras de Drucker, lo
que sabemos hoy, o por lo menos intuimos, es que los países desarrollados tienen
que ponerse en el camino de abandonar también cualquier cosa que pudiera identifi-
carse como "capitalismo salvaje". El mercado seguirá siendo el integrador efectivo de
la actividad económica; pero, en tanto que sociedad, los países desarrollados se han
desplazado ya al poscapitalismo. En estos, el factor de producción absolutamente deci-
sivo ha dejado de ser el capital o el suelo o la mano de obra; ahora es el saber. El valor
en la nueva sociedad se crea mediante la innovación y la productividad; ambas son
aplicaciones del saber al trabajo y esa relación con el conocimiento favorece el carácter
abierto de la sociedad del conocimiento (Drucker, 1993; Lessnoff, 2001; Popper, 1981;
Dahrendorf, 2002)
Asumiendo con Stiglitz que la globalización puede ser una gran oportunidad, siem-
pre que esté enmarcada por reglas que sean justas y equitativas, pues ese es el alegato
central de su obra "El malestar de la globalización" que denuncia la política antisocial
del Fondo Monetario Internacional (Stiglitz, 2002), conviene insistir en que, desde la
perspectiva pedagógica, se destacan, cuatro rasgos en la globalización:
 Es un proceso de interpenetración cultural, rasgo que lo diferencia de las relaciones
internacionales.
 Es un hecho inevitable que, en tanto que proceso histórico, se orienta hacia el
futuro.
 Es un fenómeno que se singulariza por su extensión, su ritmo acelerado de creci-
miento, la profundidad de su impacto y su carácter multidimensional.
 Es un sistema complejo con dimensiones interconectadas en el que las redes de
información, los flujos migratorios y financieros y las corrientes culturales tienen
un lugar específico.
En palabras de F. Altarejos, estas últimas —las corrientes culturales—, bullen
tanto como los intercambios comerciales y los flujos financieros, no sólo en lo que
se refiere a los movimientos migratorios que ponen el interculturalismo en el primer
plano de la dinámica social. También se va desarrollando, sutil y discretamente, pero
de modo constante y creciente, un proceso interno de revisión cultural —que es de
verdadera inculturación en muchos países—; proceso en el que se ponen de manifiesto

y se acentúan las notas propias de las comunidades, al tiempo que se perciben más
vívidamente las influencias ajenas en la configuración de la sociedad. Precisamente
por eso, mantiene el profesor Altarejos que:
"la globalización puede definirse también, y no de modo secundario y derivado,
como el proceso de creciente intercomunicación de las culturas. De este modo, al impregnar
todas las dimensiones de la sociedad, tanto en su dinámica interna como en su proyec-
ción externa a las relaciones internacionales, la globalización es el fenómeno que mejor
caracteriza el mundo actual. Se puede ser más o menos consciente de ello; se puede
estar razonablemente orientado o torpemente confundido respecto de su sentido; pero
es imposible ignorar el nuevo rumbo que marca al futuro del mundo" (Altarejos, Rodrí-
guez y Fonttrodona, 2003, p. 16).
Parece obvio que, en este nuevo contexto, el futuro inmediato del panorama
educativo actual está condicionado de manera significativa por tres acontecimientos:
la sociedad de la información, la mundialización y la civilización científico-técnica.
(Unesco, 1995; Comisión Europea, 1995; Heilbroner, 1998; Colom, 2000).
Las palabras claves de esta cultura general vienen encuadradas en un marco de
la sociedad de la información mundializada (aldea global) en la que hay conceptos
aceptados que van a modificar nuestro mundo. Sociedad digital, biotecnología, eco-
tecnología, imagen electrónica, acceso electrónico a la información, correo electróni-
co, teletrabajo, teleformación, telemedicina, teleadministración, son neologismos que
afectan al entorno socio-educativo. En algunos casos, los neologismos responden a
hibridaciones sectoriales, como es el caso de las palabras: glocalización (unión de glo-
bal y local), edutainment (educación y entretenimiento), e infotainment (información
y entretenimiento) (Morin, 2000; Silvio, 2000; Faure, 1973; Delors, 1996; Dyaz, 1998;
Trillas, 1998; Terceiro y Matías, 2001; Touriñán, 1999a)
Ahora bien, en el mundo de la globalización, no sólo son nuevas la vida cotidiana
y las transacciones comerciales, más allá de las fronteras del estado nacional, sino que
también es nuevo, debido al denso entramado de la sociedad mundial, el modo en que
los medios de comunicación, el consumo o el turismo, favorecen la translocalización
de la cultura, la comunidad, la dinámica social y de población, el trabajo y el capital.
Así mismo también son nuevas las translocalizaciones correspondientes a los concep-
tos de euro-región, comunidades de trabajo supra-regionales, seguridad global, acon-
tecimiento global, escenarios propios de la actividad laboral y la libre circulación de los
productos de las industrias culturales globales (Roma, 2001; SID, 1997 y 2000).
En sentido genérico, en nuestros días, hay cinco ideas que han modificado el contexto
de trabajo y de pensamiento (Touriñán, 2005b):
 La idea de Tercer Sector (Sociedad civil) que, junto con el estado y el mercado,
contribuye a regir los destinos del mundo desde sus agrupaciones como formas
de organización. Su papel en la socialización de los nuevos medios y su influencia
en los hábitos de consumo y convivencia condicionan la integración de las nuevas
tecnologías.
 La idea de Tercer Entorno (la sociedad-red) que, junto con el entorno rural y el
entorno ciudad, configura nuevas posibilidades para la sociedad (Echeverría,
1999). Estas posibilidades han sido analizadas ya desde muy diversos conceptos:
como Tercera Comunicación (la audiovisual-virtual, frente a la gestual y verbal),
como Tercera Revolución (la del lenguaje de hipertexto-multimedia-digital, frente a
la del lenguaje oral y escrito), como Tercer Espacio (el de la pantalla interactiva —la
interficie—, frente al del encerado de la escuela y al del libro). Este nuevo “Entor-
no” genera condiciones icónicas y simbólicas singulares que afectan al lenguaje, la
comunicación y la forma de vida (OCDE, 2003; Colom y Touriñán, 2007).
 La idea de Mundialización que ha empezado a modificar el sentido de la transnacio-
nalidad, que tiene consecuencias generales para la vida en el planeta, especialmente
significativas en la brecha-diferencia entre alfabetizado y no alfabetizado (Castells,
2001; Stiglitz, 2002 y 2006; Touriñán, 2004b).
 La idea de Tercera o Cuarta Vía que, bajo la propuesta de sociedad del conocimiento
y de respeto al desarrollo sostenido, propugnan hacer frente a la globalización y
a la transformación continua de la vida personal en el mundo moderno desde el
triple objetivo del bienestar económico, cohesión social y libertad (Giddens, 1999;
Dahrendorf, 1995; Druker, 1993; Colom, 2000; Colom y Rincón, 2007).
 La idea de Globalización que, básicamente, es un proceso de interpenetración
cultural; un hecho inevitable que, en tanto que proceso histórico, se orienta hacia
el futuro; un fenómeno que se singulariza por su extensión, su ritmo acelerado
de crecimiento, la profundidad de su impacto y su carácter multidimensional; un
sistema complejo con dimensiones interconectadas en el que las redes de informa-
ción, los flujos migratorios y financieros y las corrientes culturales tienen un lugar
específico (Touriñán, 2002, 2004a y 2005c).
Las circunstancias actuales no son las del siglo pasado. En nuestros días se está
creando un espacio mundial en el que las fronteras se hacen transparentes para los
intercambios socio-económicos y científico-culturales y se crean las condiciones nece-
sarias para (Gómez Dacal, 2003, Touriñán, 2004b):
 El resurgimiento de flujos migratorios atraídos por las posibilidades que ofrecen
mercados laborales más ricos y desarrollados.
 La aparición de una nueva clase social marginal, constituida por el conjunto de
personas en situación migratoria que carecen de los recursos cognitivos necesarios
para el éxito en la sociedad del país de acogida.
 La posibilidad de creación de un sistema jurídico transnacional que ampara dere-
chos que se establecen, haciendo abstracción del contexto histórico y cultural de
cada pueblo bajo la bandera de los derechos universales del hombre.
 La posibilidad de establecer comunicación y transmisión de valores con la familia y
nuestros allegados en situación transnacional gracias al desarrollo tercer entorno, la
mundialización, la globalización y los avances de la civilización científico-técnica.
El sentido transnacional de los derechos de tercera generación nos ha permitido
salir de nuestro marco territorial ciudadano por medio de las redes de comunicación y
experimentar un cierto modo de convivencia ciudadana mundializada en el contexto
de la comunicación global; lo vemos al hablar del sentido intercultural de la educación,

de la convivencia ciudadana en las redes y de la influencia de los medios de comu-
nicación y de las artes musicales y del cine en la convivencia. La posibilidad de esta-
blecer comunicación y transmisión de valores con la familia y con personas situadas
al otro extremo de la red en situación transnacional gracias al desarrollo del medio,
nos convierte en espectadores activos y en emigrantes virtuales que experimentan la
convivencia interpersonal ciudadana desde el medio.
Desde la perspectiva de los derechos de tercera generación todo indica que la in-
novación tecnológica ha producido una nueva impronta, una huella duradera, en el
desarrollo de la convivencia ciudadana desde las redes y han acelerado el desplaza-
miento de fronteras. El desarrollo cívico se hace cada vez más planetario y vinculado
al desarrollo de los pueblos.
Ahora bien, en el caso que nos ocupa, todo contribuye a reforzar la idea de que la
revolución tecnológica nacida de la globalización y de las posibilidades de las Tecnolo-
gías de la información y las comunicaciones implica cambio tecnológico, pero en este
caso y hoy en día, la revolución tecnológica apunta a una nueva civilización, porque
lleva implícito el cambio de mentalidad. En el ámbito de la cultura, tan cierto es que
una revolución tecnológica implica cambio tecnológico como que una nueva civili-
zación implica cambio de mentalidad y el salto de los derechos de tercera generación
a los de cuarta implica un cambio de mentalidad: la mentalidad territorial se hace
planetaria y de cooperación al desarrollo.
Los dispositivos de comunicación, en la misma medida que han ampliado el ám-
bito de circulación de las personas, bienes materiales y símbolos, han acelerado el
proceso de desplazamiento de fronteras físicas, mentales y culturales. Las carreteras,
en un primer momento, el ferrocarril y las autovías, en un momento posterior, y las
autopistas de la información, en nuestros días, simbolizan, como propuesta, el acceso
a un mundo mejor de carácter solidario que puede ser construido como resultado de
la acción orientada del hombre. La realidad es que, en cada caso, ese ideal de progreso
tecnológico no ha podido evitar la distorsión entre la tendencia a la homogeneidad tec-
no-económica internacional y el deseo de afirmación de la identidad, incluso siendo
ciudadanos del mundo en la sociedad global. Esta distorsión marca el resultado del
camino emprendido hacia la integración y la interculturalidad en los programas de
tendencia hacia la descentralización. Cualquier estrategia de desarrollo en este merca-
do global tiene que ser a la vez global y local, porque lo local, lo regional, lo nacional
y lo internacional no son espacios desconectados, sino espacios unidos por el carácter
glocal (Matelart, 1998; Touriñán, 1998c, 1999a y 2000; Borja y Castells, 1999).
Si esto es así, y hay educación para la convivencia ciudadana, cuyo objetivo es el
desarrollo cívico en un marco territorial, no hay razón para cortar la fluidez de la idea
y no asumir la posibilidad de generar actitud favorable al compromiso con la idea de
marco territorial más allá de mi país y afrontar, desde los derechos de cuarta gene-
ración, la convivencia ciudadana con sentido de cooperación solidaria transnacional,
y por tanto, planetaria. Se trata de ir más allá del poder de relación interpersonal
que proporciona el medio cultural y tecnológico en cuanto “medio-instalado-en-los-
derechos-de-tercera-generación”, es decir como medio que identifica y diversifica. Hay

que ir al uso de los medios y de los recursos, asumiendo el hecho real de que nuestro
territorio es el mundo y que no estamos aislados, ni ajenos al resto del planeta en
nuestra comunidad particular.
Desde el punto de vista antropológico, en un cierto sentido, la cultura lo abarca
todo, desde los estilos de peinado y los hábitos de bebida hasta el modo de compor-
tarse; en su sentido estético la cultura engloba las artes y desde un punto de vista más
popular, la cultura comprende desde la identidad hasta la ciencia-ficción. Hasta tal
punto esto es así que la cultura (la palabra) también puede concebirse como una lucha
constante por conectar tres significados de la cultura (productos) que se mantienen
histórica y filosóficamente hablando —la cultura en el sentido de las artes, la cultura
como civilidad y vida valiosa y la cultura como sentido y estilo de vida social—, por-
que las análisis más depurados de la evolución humana conducen a la hipótesis de que
los recursos culturales son elementos constitutivos, no accesorios, del pensamiento
humano, en el sentido de que las herramientas, la caza, la organización de la familia
y luego el arte, la religión y la ciencia modelaron somáticamente al hombre, y por
consiguiente, estos elementos son necesarios no sólo para su supervivencia, sino para
su realización existencial (Geertz, 2000, p. 82).
Si a lo dicho anteriormente le añadimos el hecho de que la industria cultural ha
jugado un papel esencial en la producción de bienes de consumo, estamos en condi-
ciones de percibir con más precisión por qué la cultura se ha convertido en el tema de
nuestro tiempo y comunica a los ciudadanos por encima de sus marcos territoriales.
Si la cultura se ha convertido en el tema de nuestro tiempo, es porque ha quedado
integrada en el proceso general de producción de bienes de consumo y se ha acentuado
de manera evidente el valor político de la cultura (Eagleton, 2001, p. 183). Se trata de
entender el hecho de que cantar una balada de amor bretona, o montar una exposi-
ción de arte afroamericano, por ejemplo, no son cosas, ni perpetua, ni inherentemente
políticas; se vuelven políticas cuando se vinculan a un proceso social de oposición,
modificación o apoyo al orden social establecido (Otero Novas, 2001, pp. 172 y sigs.).
La conocida distinción entre formas residuales, dominantes y emergentes de cul-
tura es un buen reflejo de lo que queremos enfatizar en el párrafo anterior y que
Samuel Huntington ha expresado de manera personal y acertada como “choque de
civilizaciones”, pues la influencia de la cultura en la política y en la economía varía de
unos períodos a otros y es especialmente fuerte en el mundo posterior a la Guerra Fría.
En la fase actual de la historia global todo parece apuntar, en palabras de Huntington,
a que las causas fundamentales de conflicto internacional son de carácter cultural en
el sentido de que las diferencias importantes entre civilizaciones en materia de desa-
rrollo político y económico están claramente enraizadas en sus diferentes culturas.
Las grandes divisiones de la humanidad a partir de los años noventa del siglo XX no
son los tres bloques de la Guerra Fría, sino los agrupamientos correspondientes a las
civilizaciones principales del mundo (occidental, latino-americana, africana, islámica,
sínica, hindú, ortodoxa, budista y japonesa). La cultura y las identidades culturales
están modelando los patrones de cohesión, desintegración y conflicto en el mundo
actual. En este mundo del siglo XXI la política local es la política de la etnicidad; la
política global es la política de las civilizaciones. El choque de civilizaciones reemplaza
a la rivalidad entre las superpotencias. La política global se ha vuelto multipolar y
multicivilizacional (Huntington, 2001, p. 30 y más ampliamente pp. 21-84).
Es un hecho innegable que los dispositivos de comunicación, en la misma medida
que han ampliado el ámbito de circulación de las personas, bienes materiales y sím-
bolos, han acelerado el proceso de desplazamiento de fronteras físicas, mentales y cul-
turales. Las geofinanzas y sus espacios abstractos desterritorializados constituyen un
ejemplo claro de la cibereconomia en un mundo globalizado; se trata, en este contexto,
de poner, por delante de la producción y la inversión industrial, la función financiera
y el movimiento especulativo de capitales en tiempo real en un marco territorial global
que desborda los límites territoriales sobre los que se asienta la soberanía de los esta-
dos. Se ratifica, como ya decíamos, que cualquier estrategia en el mercado global tiene
que ser glocal; es decir, a la vez global y local, porque lo local, lo regional, lo nacional
y lo internacional no son espacios desconectados (Mattelart, 1998; Heilbroner, 1998c;
Touriñán, 1998c).
Ese carácter plural sin unidad que se ejerce en cada lugar hace que cada acción
en la sociedad mundial tenga que ser pensada y actuada global y localmente, en cada
acción concreta: es una propuesta glocal (Touriñán, 2000).
El principio de las organizaciones no gubernamentales (think globally, act locally)
es una traducción para la intervención social del concepto del mundo empresarial
que une en cada actuación lo global y lo local, desde la perspectiva globalista. Ahora
bien, debe quedar claro que la unión de global y local no tiene que hacerse en un
sólo sentido, también podría darse una alternativa desde la visión nacionalista de la
relación y plantear la unión en sentido contrario (think locally, act globaly). Más bien
hemos de convenir coherentemente con el sentido cultural de la educación que lo glocal
es una dirección con doble sentido, pensamos globalmente y actuamos localmente,
pero también pensamos localmente y actuamos globalmente.
La realidad es que, en cada caso, el ideal de progreso tecnológico no ha podido evi-
tar la distorsión entre la tendencia a la homogeneidad tecno-económica internacional
y el deseo de afirmación de la identidad, incluso siendo ciudadanos del mundo en la
sociedad global. Esta distorsión marca el resultado del camino emprendido hacia la
integración (Mattelart, 1998; Heilbroner, 1998).
Parece claro, pues, que la sociedad mundial no es ninguna sociedad meganacional
que contenga y resuelva en sí las distintas sociedades nacionales; la sociedad mundial
es un horizonte mundial caracterizado por la pluralidad sin unidad que se perpetúa e
incrementa a través de actividades soportadas en la comunicación. Cualquier estrategia
en el mercado global tiene que ser a la vez global y local, porque lo local, lo regional,
lo nacional y lo internacional no son espacios desconectados.
Si nuestros argumentos son correctos, estamos en condiciones de concluir que no
es bueno pensar la formación en el mundo actual sin considerar la importancia y tras-
cendencia de convertir la educación para el desarrollo en una estrategia de glocalización
adecuada.
El eje de creatividad científico tecnológico ha dado lugar en nuestros días a la

tradición globalista y el eje de creatividad socioidentitario ha reforzado en nuestros
días al pensamiento localista. La educación no tiene que ser, ni de corte localista,
ni de corte globalista. No se trata de pensar localmente para actuar globalmente y
hacer a todos a la imagen de “mi localidad nacional”, ni se trata de pensar global-
mente para actuar localmente y hacer todos a la imagen de un mundo uniforme sin
raíces identitarias culturalmente diversas. Para nosotros, está claro que el derecho
de propiedad, de identidad y de soberanía constituyen un entramado tan sólido y
fundamentante en nuestra Constitución como el derecho a la educación y la cultura, y
parece obvio que, si alguien, invocando cualquier idea ‘superior’, nos quiere imponer
directa o indirectamente a través de los mecanismos coactivos del Estado, un nivel de
sacrificio colectivo que no consideramos adecuado, ese alguien habría vuelto al vulgar
y recurrente ‘fundamentalismo’.
Educación en valores, identidad, diversidad y territorio se unen en la ciudadanía
mundial como problema de formación para la convivencia planetaria, como estrategia
de glocalización adecuada, bajo la idea de que es posible contemplar el sentido local
y global, el sentido regionalista, nacionalista, europeísta y mundialista-cosmopoli-
tista, a través de la educación para la ciudadanía, entendida como un compromiso
de voluntades personales e institucionales orientado al desarrollo de civilización
(desarrollo cívico) para convivir en un mundo mejor en el que la educación es, cada
vez más, el instrumento eficaz de transformación y adaptación del hombre como ciu-
dadano del mundo, pero localizado, que es capaz de solucionar conflictos reales de
convivencia, sin convertirlos en excusas para la explotación o en guerras de religión
y/o identitarias.
Es imposible pensar el desarrollo de estrategias a favor de la convivencia ciuda-
dana planetaria en el mundo actual sin establecer estrategias de glocalización. Diversas
razones avalan esta situación y podemos resumirlas en las siguientes proposiciones
programáticas (Touriñán, 1998c, 2000, 2002, 2004b y 2007b):
 Se ha consolidado el carácter global de la red de mercados financieros y se ha
incrementado el poder de las multinacionales.
 Se han aumentado las translocalizaciones y se ha incrementado la necesidad del
intercambio internacional.
 Hay un incremento exponencial de la frecuencia de los acontecimientos globales de
las industrias culturales.
 Se está configurando de manera inexorable por efecto de las TIC,s un espacio social
electrónico distinto de los dos espacios tradicionales. Junto a la ciudad y el campo,
que son los dos entornos primarios, hablamos ya del “Tercer Entorno” o espacio
social electrónico.
 Las administraciones nacionales se apoyan cada vez más en actores transnacio-
nales.
 En cada lugar concreto se están planteando conflictos transculturales e intercul-
turales debido al carácter participativo y abierto de las redes, así como conflictos
acerca de la permeabilidad de la sociedad de la información.
Es mi opinión que el resultado equilibrado, que aún no está conseguido, no se logra

buscando la confrontación, sino buscando sinergias y líneas de convergencia que iden-
tifiquen los sistemas educativos y las comunidades como instrumentos de desarrollo,
identidad y diversificación. Hay que propiciar estrategias de encuentro a través de la
educación y el encuentro se favorece, si se formulan orientaciones de glocalización
desde la educación.
En nuestros días, el choque de civilizaciones, que es un hecho provocado por fun-
damentalismos enfrentados, bajo formas bélicas de guerras de religión y/o identitarias,
puede ser transformado, mediante un compromiso de voluntades personales e insti-
tucionales orientado al desarrollo cívico planetario —alianza de “civilización”— para
convivir en un mundo mejor. Como dice Morin, se plantea a las sociedades conocidas
como democráticas la necesidad de regenerar la democracia, mientras que, en una
gran parte del mundo, se plantea el problema de generar democracia, al mismo tiempo
que las necesidades planetarias nos piden engendrar a su nivel una nueva posibilidad
democrática: “la regeneración democrática supone la regeneración del civismo; la re-
generación del civismo supone la regeneración de la solidaridad y la responsabilidad”
(Morin, 2000, p. 120).
La cultura glocal y los derechos de cuarta generación configuran el sustrato de una
nueva mentalidad que va más allá de una revolución tecnológica y se integra en las
propuestas de un marco civilizatorio distinto. Desde la perspectiva de la solidaridad,
y los derechos de cuarta generación, la educación es, cada vez más, el instrumento
eficaz de transformación y adaptación del hombre como ciudadano del mundo, pero
localizado, que es capaz de solucionar conflictos reales sin convertirlos en excusas para
la explotación o en debates fundamentalistas de religión y/o identidad, que son los más
radicalmente contrarios al interculturalismo. Y desde esta perspectiva, la educación para
el desarrollo es un escalón en la formación para la convivencia ciudadana planetaria.
Con el advenimiento de la sociedad de la información y la globalización cualquier
elemento cultural, pensamiento, palabra o acción puede traspasar fácilmente las fron-
teras del territorio en el que se produce. Cualquier acontecimiento, por local que sea,
puede convertirse en un acontecimiento global, al que tengan acceso los ciudadanos
del mundo, por lo menos los de los países desarrollados. El sentido transnacional de la
cultura y la cooperación en el mundo globalizado de la sociedad de la información cambia el
marco territorial restringido de la sociedad pre-digital (Pérez Díaz, 1997; Pérez Serrano,
1999; Touriñán, 2002; Touriñán, Rodríguez y Soto, 2000).
El conflicto y las confrontaciones pueden surgir, cuando se produce un choque
cultural entre dos o más culturas en un mismo territorio. Es un hecho que la educa-
ción debe formar para la convivencia y educar para el conflicto. Sin embargo, la carga
a favor del problema como problema de voluntades, no debe hacernos olvidar que el
problema analizado es de manera prioritaria también un problema de legitimidad.
Hoy en día se mantiene que el siglo XXI no será el siglo del poder ejecutivo, ni del
poder legislativo; será preferentemente el siglo del poder judicial. Si esto es así, es
legítimo preguntarse, frente a la inmigración o a la invasión cultural: ¿con qué derecho
se exige un derecho nuevo de una minoría cultural en un territorio de acogida que
puede conculcar derechos reconocidos constitucionalmente en ese territorio? (SITE,

2002; Olveira, Rodríguez y Touriñán, 2003; Valcárcel, 2002; Ortega, 2005).
A la vista de los textos internacionales, no es discriminación racial, la política que
distingue entre derechos de los ciudadanos y no ciudadanos, ni la que limita o regula
la concesión de ciudadanía. Limitar los derechos de la inmigración no está proscrito
por ninguna norma internacional, ni viola los convenios que condenan la discrimina-
ción racial (Otero Novas, 2001).
Para mí, está claro que el derecho de propiedad, de identidad y de soberanía cons-
tituyen un entramado tan sólido y fundamentante en nuestra Constitución como el
derecho a la educación y la cultura, y parece obvio que, si alguien, invocando cualquier
idea ‘superior’, nos quiere imponer directa o indirectamente a través de los mecanismos
coactivos del Estado, un nivel de sacrificio colectivo que no consideramos adecuado,
ese alguien habría vuelto al vulgar y recurrente ‘fundamentalismo’.
Se comprende, desde esta perspectiva, que la UNESCO, en su estudio detallado
y programático acerca de la diversidad creativa que fue realizado por la Comisión
mundial de Cultura y desarrollo, proponga las siguientes claves conceptuales para la
formulación y orientación de las misiones y metas de las instituciones que promuevan
actividades culturales (Unesco, 1997):
 Aceptar la diversidad creativa.
 Favorecer el capital humano.
 Fomentar la innovación productiva.
 Impulsar la cooperación al desarrollo.
 Respetar la identidad cultural y la multiculturalidad.
 Promover la interculturalidad y la integración cultural.
 Apoyar los canales tecnológicos de comunicación e información para el crecimiento
de la cultura.
 Generar redes culturales.
 Promover la creación de futuro en los diversos ámbitos de actividad creativa.
 Destacar la singularidad de cada una de las acciones creativas.
Estoy convencido de que es un reto ineludible afrontar estrategias de encuentro a
través de la educación, porque la globalización, el pluralismo y los flujos migratorios
constituyen el entramado desde el que hay que buscar la convergencia entre diversi-
dad, interculturalidad e identidad localizada. El encuentro se favorece, si se propician
principios de integración e inclusión a través de la educación.
7.4.3. Criterios de racionalización de la oferta cultural

La aproximación general realizada al principio del epígrafe 4, tenía como objetivo
introducirnos en la importancia de la gestión cultural en el marco de la educación.
Esa aproximación tiene un significado especialmente destacado, si tenemos en cuenta
que la Sociedad Civil actual (con sentido no lucrativo y no gubernamental que la
distingue del Estado y del Mercado mundial) tiene un papel de singular importancia
en la promoción y fomento de la cultura que debe ser gestionada con criterios de
profesionalidad y con sentido de responsabilidad institucional compartida, porque la
cultura no es competencia exclusiva de ninguna institución y tiene, primariamente,

carácter público y social (Touriñán y otros, 1999; Touriñán, 1997 a) y 1979; Salamon,
2001; Pérez Díaz, 1993, 1997 y1996; Pérez Serrano, 1994 y 1999; Cortina, 1995 y
1998; Brunkhorst, 1995).
En este epígrafe queremos ahondar en las exigencias singulares del compromiso
institucional con la oferta cultural en nuestra sociedad, dado que la construcción com-
partida de la cultura a través de las redes en las sociedades del conocimiento es un
problema de futuro que tenemos que atender con imaginación y profesionalidad. El
Tercer Sector, como servicio a la sociedad y la cultura, se orienta, cada vez más, hacia
el mundo exterior y asume una cuota de responsabilidad compartida en el desarrollo
tecnológico y cultural, que exige planificación y gestión estratégica ajustada a la de-
manda (Ferguson, 1974; Mayor Zaragoza, 1993). Y desde esta perspectiva, el contenido
de la educación es, sin lugar a dudas, cultura y así lo defendemos en este capítulo y así
lo he justificado en el capítulo 6, epígrafe 6, al defender la perspectiva cualificadora de
género como parte del sentido de la educación integrado en la orientación formativa
temporal de educación para la condición humana. La educación es cultura, en tanto
que género, y es formativa, en tanto que diferencia específica..
Desde el punto de vista general, es un hecho que el futuro se asienta en el conoci-
miento que, transformado en saber, convierte el capital humano en una mercancía de
progreso. Procesos y productos se fundamentan, más que nunca en la sociedad de la
información, en el conocimiento y la comunicación. La rentabilidad de proceso está
íntimamente relacionada con la innovación (Touriñán, 1996b, 2000 y 2001).
Las sociedades del conocimiento están obligadas a modificaciones globales en sus
organizaciones (Attina, 2001). Esta línea de tendencia está produciendo resultados
positivos para fomentar sinergias que faciliten en varios frentes distintos, nuevas líneas
de desarrollo en la acción cultural:
 La creación de redes de información.
 La creación de redes académicas y profesionales.
 La potenciación de las actividades formativas.
 El apoyo a las investigaciones de interés productivo.
 La gestión de programas multiculturales de calidad.
Teniendo en cuenta el papel de la formación y la cultura en la Europa de las regio-
nes y el acceso a la sociedad del conocimiento se han acentuado en general las políticas
concretas con rasgos distintivos en:
 La incorporación y fortalecimiento de los sistemas regionales de producción.
 La definición de perfiles, para realizar posicionamientos estratégicos desde el pun-
to de vista de la eficacia y eficiencia de los recursos.
 La responsabilidad del tercer sector para contribuir, junto con el Estado y el mer-
cado, al desarrollo social y cultural.
Trabajar con sensibilidad ante las nuevas corrientes del pensamiento y la investigación,
con capacidad de concurrencia y colaboración, con voluntad de presencia cada vez más
frecuente y fecunda, en el desarrollo de proyectos de apoyo a los sectores productivos, for-
mativos y sociales y en actividades artísticas de eficacia contrastada a medio y largo plazo,
en los que la producción propia y la colaboración institucional ocupan un lugar central, es
cada vez más un reto que reclama urgente respuesta (Touriñán, 2001 y 2005c).
Estamos obligados a plantear las viejas dificultades como nuevos retos con la firme
convicción de que la cuestión no es un problema de nuevos medios y más medios, sino
más acertadamente un problema de nueva organización y de respeto al significado de
‘educación’, porque también las organizaciones tienen que estar a la altura de los tiem-
pos. El sentido público de la acción cultural y la racionalidad de la toma de decisiones
exigen ajustar el modelo de decisión respecto de las metas, atendiendo a criterios de
Idoneidad socio-cultural, Oportunidad organizativa y Coherencia ideológica institu-
cional que recogemos en el siguiente cuadro:
Cuadro 43. Racionalización de la oferta.
PRINCIPIOS DE RACIONALIZACIÓN DE
LA OFERTA
Idoneidad Oportunidad Coherencia

socio-cultural organizativa ideológico-
institucional
Pertinencia Eficacia
Transparencia
Relevancia Eficiencia
Orientación
Estratégica
Diversidad Coordinación Responsabilidad

Creativa Territorializada Compartida
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
7.4.3.1. Idoneidad socio-cultural

Respecto de la oferta cultural que se gestiona, la idoneidad socio-cultural se asocia a
dos conceptos primariamente:
 La pertinencia de la oferta cultural que se gestiona.
 La relevancia de la oferta cultural que se gestiona.
Pertinencia es el concepto que representa el rigor lógico de la oferta; es decir que
en la oferta existen unas características que le son propias y pertenecen sólo a aquellos
productos que reciben la denominación de culturales. Relevancia hace referencia a la

significatividad de la oferta; la relevancia alude a la excelencia de la oferta y se entiende
como el conjunto de características cualitativas del producto cultural que hacen que se
le reconozca su valor en el conjunto de la producción cultural.
La pertinencia y la relevancia condicionan la diversidad tipológica de la oferta cultu-
ral en cualquiera de las formas que sea considerada esta y que tratamos de agrupar,
atendiendo a sus manifestaciones sociales más frecuentes, en el siguiente cuadro:
Cuadro 44. Diversidad tipológica de la oferta cultural.
La pertinencia y relevancia no sólo condicionan cualitativamente la diversidad

tipológica de la oferta, sino que, además, son el componente substantivo de las “misio-
nes” y de las “metas cualitativas” que orientan la selección de actividades que componen
la oferta de una determinada institución. La UNESCO, en su estudio detallado y pro-
gramático acerca de la diversidad creativa que fue realizado por la Comisión mundial
de Cultura y desarrollo, propone para la formulación y orientación de las misiones y
metas de las instituciones que promuevan actividades culturales las claves conceptuales
que ya hemos recogido al final del epígrafe 4.2 de este capítulo como claves de acepta-
ción de la diversidad creativa (Unesco, 1997).
7.4.3.2. Oportunidad organizativa
Respecto de la oferta cultural que se gestiona, la oportunidad organizativa se asocia a
dos conceptos primariamente:
 La eficacia en la oferta cultural que se gestiona.
 La eficiencia en la oferta cultural que se gestiona.
La eficacia es el concepto que se asocia con el modo en que la institución logra o

hace efectivo un objetivo propuesto; el grado de eficacia es variable y hace referencia
básicamente al porcentaje de objetivo conseguido en un programa o actuación. La
eficiencia en la producción/gestión a su vez se identifica con la idea básica de rentabilizar
el costo de la oferta, haciendo que con el mínimo costo se obtenga el mejor servicio
posible. La eficiencia cuando se piensa en el producto cultural ofertado no sólo tiene
que ver con la producción/gestión, sino que también tiene un especial significado la
eficiencia referida a la provisión, es decir, la adecuación de la oferta a la demanda. Efica-
cia y eficiencia son los dos conceptos que condicionan y dan sentido a tres indicadores
cada vez más reclamados en la evaluación de la oferta cultural (Lehu, 2001):
 La visibilidad de oferta cultural promovida.
 La rentabilidad institucional de la oferta cultural programada.
 La fidelización de sectores sociales a la oferta cultural publicitada.
Así como la pertinencia y la relevancia están especialmente vinculadas a las mi-
siones, metas y conceptos clave que dan significado a la oferta cultural, la eficacia y la
eficiencia se vinculan preferentemente a:
 Desarrollo de procedimientos.
 La organización de contenido.
 La coordinación de recursos.
 La territorialización de las tareas.
Contenidos, procedimientos y recursos han recibido tratamiento amplio en la lite-
ratura especializada, sin embargo los cambios que afectan a la dinámica social están
obligando a plantear de modo distinto el problema de la territorialización (Rodríguez
Galdo y otros, 2000; Martínez Mut, 1997). Como hemos visto en el epígrafe 4.2, hoy
se apunta a un cambio de mentalidad: ni globalismo, ni localismo, estrategia de gloca-
lización adecuada que obliga a pensar en la acción educativa como acción de desarrollo
cívico con nueva mentalidad.
No hay razón para cortar la fluidez de la idea de orientación de la educación como
desarrollo cívico y no asumir la posibilidad de generar actitud favorable al compromi-
so con la idea de marco territorial más allá de mi país y afrontar, desde los derechos
de cuarta generación, la convivencia ciudadana con sentido de cooperación solidaria
transnacional, y por tanto, planetaria. Se trata de ir más allá del poder de relación
interpersonal que proporciona el medio cultural y tecnológico en cuanto “medio-ins-
talado-en-los-derechos-de-tercera-generación”, es decir como medio que identifica y
diversifica. Hay que ir al uso de los medios y de los recursos, asumiendo el hecho real
de que nuestro territorio es el mundo y que no estamos aislados, ni ajenos al resto del
planeta en nuestra comunidad particular.
Todo contribuye a reforzar la idea de que la revolución tecnológica nacida de la
globalización y de las posibilidades de las Tecnologías de la información y las comu-
nicaciones implica cambio tecnológico, pero en este caso y hoy en día, la revolución
tecnológica apunta a una nueva civilización, porque lleva implícito el cambio de men-
talidad. En el ámbito de la cultura, tan cierto es que una revolución tecnológica implica
cambio tecnológico como que una nueva civilización implica cambio de mentalidad
y el salto de los derechos de tercera generación a los de cuarta implica un cambio de

mentalidad: la mentalidad territorial se hace planetaria y de cooperación al desarrollo.
Desde esta perspectiva, parece claro que las regiones urbanas o las grandes áreas
metropolitanas configuran la escala más adecuada para dar respuesta a las nuevas ne-
cesidades ocio y cultura por su implicación en el fenómeno de la mundialización y por
su capacidad de generar estrategias de glocalización desde la perspectiva de favorecer
con éxito sinergias institucionales.
La geografía, la política, la economía, el comercio, la vida social integrada, el
arte, la arquitectura y el hombre con sus manifestaciones mundanas y trascendentes,
conforman el conjunto de la ciudad que crece y se desarrolla, y en el que la cultura
constituye, en sus diversas manifestaciones, la fuerza espiritual integradora.
Hoy por hoy, el crecimiento de la ciudad no atiende ya a las mismas premisas de
hace pocos años. La cívitas romana, la ciudad por antonomasia; la ciudad doméstica y
campestre de la civilización nórdica, la ciudad medieval, la ciudad privada y religiosa
del Islam y la ciudad barroca que se configura en la España de los Austrias, están
actualmente afectadas por nuevos aspectos cualitativos.
Cuadro 45. Territorialización sectorializada.
En la metrópoli individualizable y en la aldea global, los nuevos usos metropoli-

tanos y el cambio espacial nos obliga a pensar con sentido consecuente en los nuevos
límites y reconocer que las ciudades están llamadas a ejercer un protagonismo renova-
do, porque (Borja y Castells, 1999):
 Las ciudades son el centro del dinamismo económico, tecnológico y empresarial
en el sistema global.
 Las ciudades son los centros de innovación cultural, de creación de símbolos y

de investigación científica; procesos estratégicamente decisivos en la era de la
información.
 Las ciudades son centros de poder político incluso en los casos en los que el Go-
bierno reside en otra ciudad.
 Las ciudades son los puntos de conexión del sistema mundial de comunicación,
porque la comunicación digital depende también de los sistemas de comunicación
estructurados en las ciudades y de los sistemas de información y de los grupos
sociales —usuarios digitales— concentrados en las ciudades.
No tiene sentido negar esta relación cultura y ciudad y ello refuerza la necesidad
de territorializar la oferta cultural desde el punto de vista de la eficacia y la eficiencia
organizativas y, si eso se hace así, es preciso coordinar y distribuir tareas, actividades
y recursos de manera territorializada, tal como recogemos en el Cuadro 45.
7.4.3.3. Coherencia ideológica institucional
Respecto de la oferta cultural que se gestiona, la coherencia ideológica institucional se
asocia a dos conceptos primariamente:
 La transparencia en relación a la oferta cultural que se gestiona.
 La orientación estratégica en la construcción de la oferta cultural que se gestiona.
La transparencia es el referente semántico de la coherencia como compromiso
moral institucional en el ámbito de la cultura. Se dice de dos cosas que son coheren-
tes cuando están relacionadas entre sí, y especialmente cuando están relacionadas
entre sí de acuerdo con algún patrón o modelo. Desde el punto de vista de la lógica,
la coherencia implica compatibilidad (entre oferta cultural elaborada e ideología de la
institución). A su vez, la compatibilidad expresa conformidad de una propuesta a una
regla o criterio.
Resulta obvio afirmar que la coherencia ideológica institucional respecto de la
oferta se traduce en la concreción de las misiones y metas cualitativas que conforman
la idoneidad sociocultural de la oferta cultural propuesta; pero no resulta tan obvio
afirmar que la coherencia se está vinculando cada vez más al cumplimiento y decla-
ración pública de compromiso con un código deontológico de la institución respecto de
la promoción, gestión y creación cultural. En este sentido, la coherencia no es tanto
un problema de idoneidad sociocultural o de organización racionalizada, que también
exige coherencia, como un problema de orden moral y de compromiso público de la
institución con la cultura y con el servicio al interés general social.
La Fundación BBVA ha publicado en el año 2001 un libro que recoge 22 de más
de los cuarenta trabajos que componen la investigación original llevada a cabo por L.
M. Salamon y sus colaboradores sobre el Sector civil global, con objeto de dar a co-
nocer las dimensiones aproximadas del Sector no lucrativo —Tercer Sector—, que no se
confunde con el concepto de “Tercer Entorno” que Echeverría definió como el espacio
social electrónico (Salamon, 2001; Echeverría, 1999). Resulta sorprendente constatar,
incluso hoy, que, desde un punto de vista comparado, transnacional, pocos tipos de
organizaciones han recibido menos atención por parte de los científicos que las funda-
ciones filantrópicas. Salvo en su aspecto legal, las fundaciones no han sido analizadas
desde el punto de vista de su estructura, gestión y evolución histórica (Domínguez y

otros, 2001; Lorenzo y Cabra, 1991). Paradójicamente, los representantes de intereses
empresariales y cívicos acentúan el papel y protagonismo de las fundaciones para
construir la sociedad civil y prestar servicios a la sociedad, pues las fundaciones son
un instrumento eficaz desde el punto de vista de la creación de actividad cultural para
acrecentar la cooperación entre sector público, sector privado y sector no lucrativo.
En la última década es perceptible un cambio de orientación que consiste en asumir
que las fundaciones ya no dan simplemente dinero para financiar proyectos, sino que
generan su propia oferta cultural, cuestión nada despreciable al lado de la capitaliza-
ción social que generan. Precisamente por esto la coherencia se manifiesta en primer
lugar como voluntad de trasparencia y publicidad de principios de acción, ya sea como
declaración programática general, ya sea como declaración de principios deontológicos.
Necesitamos investigación en Historia y en Pedagogía sobre las fundaciones y el pa-
pel educativo del mecenazgo. No tiene sentido desperdiciar esas fuentes o hacer creer a
la gente que su utilidad es sólo porque hacen exposiciones de divulgación, conciertos
y conferencias y admiten visitas didácticas a sus fondos. El Consejo de Fundaciones,
organismo europeo de afiliación voluntaria, ha insistido en esta línea de actuación a
favor de la coherencia y todas las instituciones que se asocian al Consejo firman el
compromiso de aceptación y cumplimiento de los siguientes principios y prácticas de la
actividad que apuntan a la substitución, en términos globales, de un talante gerencial
reactivo, propio de políticas fundacionales del pasado, por un talante gerencial proac-
tivo hacia el futuro y la cultura que se patrocine y promocione (Touriñán, 2002):
 Elaborar el conjunto de políticas básicas que definan los intereses de los programas
y los objetivos fundamentales de la institución.
 Compromiso de ejecución y revisión periódica de esas políticas y procedimientos.
 Elaboración de bases claras y lógicas para procedimientos de recepción, examen y
decisión sobre las solicitudes de ayudas, becas y colaboraciones.
 Cumplimiento explícito de responsabilidades estatutarias y de obligaciones con-
traídas con los grupos.
 Comunicación transparente con el público y con los solicitantes.
 Publicación y distribución de informes, estudios y análisis con carácter periódico.
 Participación en la actividad cultural, más allá de la aportación financiera.
 Fortalecer la eficacia de iniciativas que sirvan a las necesidades e intereses del
público.
Así mismo, la coherencia se manifiesta en la orientación estratégica de la institución
respecto de la oferta cultural que se gestiona. El término “estrategia” recoge, en su sen-
tido más amplio, el concepto de política de empresa (Fernández, 2000). La formulación
de la estrategia lleva implícita la repuesta al conjunto de aspiraciones que deben ser
tenidas en cuenta para establecer unos programas coherentes. La estrategia se define
como el conjunto políticas generales corporativas que pretenden hacer realidad lo que
quiere ser la institución de acuerdo con las misiones declaradas. La estrategia tiene
un componente de temporalidad, porque está ligada a la planificación, a los programas
de actuación y a los agentes internos y externos existentes. La estrategia corporativa se
perfila desde las misiones y principios de acción y juega un papel decisivo en la aso-
ciación de la oferta cultural patrocinada con la imagen de marca y el estilo del patrocinador.
En el caso de la educación, esto quiere decir que se asocia la imagen y el estilo a las
exigencias del significado, a la idea de mentalidad pedagógica específica y a la idea de
intervención y a la idea de mirada pedagógica especializada. En el caso de la educación,
no cabe acción neutral, sino el ejercicio de libertad comprometida y de acción responsable,
dentro del marco de responsabilidad compartida que es propio de la actividad educativa que
hemos defendido en el epígrafe 2 del capítulo 6.
Cuadro 46. Coherencia ideológica institucional.
7.4.3.4. La implementación educativa de la oferta cultural es

una exigencia de orientación formativa temporal
Si los criterios de racionalización de la oferta se identifican como acabamos de ver con
la idoneidad socio-cultural, la oportunidad organizativa y la coherencia ideológico-
institucional, se concluye que la oferta educativa como oferta cultural que es, debe
ajustarse a sesos criterios sin perder su significado de educación. Desde la perspectiva
del conocimiento de la educación, la educación es cultura y esto vale para significarse
mutuamente de manera adjetiva: la cultura es educativa y se ajusta a los criterios de
significado, finalidad y uso establecidos para ‘educación’ y, a su vez, la educación es
cultural, de manera que se ajusta a los criterios de la oferta cultural. Nada se opone, en
tanto que oferta cultural, a que la educación sea vista desde esos criterios de racionali-
dad de la oferta como una actividad orientada a la Diversidad Creativa, la Coordinación
territorializada y la Responsabilidad Compartida. Todo lo que hemos visto en los capítu-
los anteriores confirma que la educación de calidad es ajustada a esos criterios.
Y viceversa, la cultura es educativa. Como ya hemos dicho en el epígrafe 4.1, cul-

tura, civilización y educación son tres conceptos relacionados que la Pedagogía tiene
que considerar desde una propuesta de visión integrada, pues no hay ninguna razón
en el pensamiento contemporáneo que obligue a abandonar desde el punto de vista
conceptual alguna de las tendencias y tradiciones de pensamiento que configuran la
creación cultural desde sus ejes matriciales como creación cultural artística, creación cultural
socio-identitaria, creación cultural científico-tecnológica o creación cultural popular y de
consumo. Porque de lo que se trata es de mantener el sentido social profundo de la
creación cultural en el sentido que Munford definió con certeza: comprender que la
vida creadora en todas sus manifestaciones, es necesariamente un producto social que
se incrementa con la ayuda de tradiciones y técnicas mantenidas y transmitidas por la
sociedad en general, y ni la tradición ni el producto pueden quedar como propiedad
única del científico, del artista o del filósofo y menos aún de grupos privilegiados.
El hecho es que la actividad creadora constituye el único negocio importante de la
humanidad, pero a la educación le incumbe la tarea esencial de producir un estado en
el que la creación sea un hecho corriente en toda experiencia, dentro de los límites de
su capacidad personal (Munford, 1979).
Nosotros, en cuanto humanos, somos capaces de sensibilidad espiritual creadora.
Nuestra dimensión general de creatividad se asocia a la actividad interna de crear (cons-
truir algo desde algo, no desde la nada, simbolizando la notación de signos: darse cuenta
de algo —notar— y darle significado —significar—, construyendo símbolos de nuestra
cultura). La integración creativa es consecuencia emergente de la vinculación humana
entre lo físico y lo mental en el cerebro y un resultado de la educación que hace posible
crear cultura y símbolos para notar y significar la realidad desde la propia condición
humana y vivir. He dedicado una parte del epígrafe 3.6, del capítulo 5, a esta cuestión
de la relación entre valores y creaciones y es suficiente en este momento reiterar el valor
de la creatividad como dimensión humana educable que se manifiesta con la impronta
personal individual en cada una de las áreas de experiencia cultural (estético-artística,
psico-social, físico-natural, histórica, filosófico-trascendental, científico-tecnológica,
geográfico-ambiental, literaria, virtual, económica, ética, cívico-política, bio-sanitaria,
antropológico-cultural, etc.), y en las formas de expresión convenientes a cada área (ex-
presión plástica, expresión dinámica (mímica, no-verbal, gestual y rítmica), expresión
lingüística (verbal: oral, escrita y de signos), expresión matemática, expresión musical,
expresión audio-visual, expresión digital, expresión mediática (prensa, radio, televisión),
expresión gráfica, táctil, olfativa y gustativa, expresión mixta o compleja, etcétera).
Tener en cuenta lo dicho anteriormente es una exigencia de la orientación formativa
temporal que hacemos para la condición humana y no tenerlo en cuenta es dejar de
educar o convertir la educación en un sucedáneo. En cada acto de educación se produce
integración cognitiva, afectiva, simbolizante-creadora, volitiva-motivacional, proyectiva
y operativa sobre cualquier cosa que nos comprometemos a realizar. Educamos, entre
otras cosas, para crear cultura y creamos cultura, entre otras cosas, para educar. Crear
cultura con la educación exige, entre otras cosas, orientar formativamente la condición
humana para que cada educado adquiera la competencia adecuada, la capacidad específica,
la disposición básica y el hábito fundamental de integración simbolizante-creadora que

corresponde a la dimensión humana de creatividad. Educar con la cultura exige, entre
otras cosas, implementar educativamente la oferta cultural; hay que hacer que la oferta
cultural sea educativa y se ajuste al significado de ‘educación’.
Cuadro 47. Implementación educativa de la oferta.

7.4.3.5. La Política centrada en las sociedades del conocimiento

oferta innovación
En el 2003, la Comisaria europea de Educación, Viviane Reding, daba la voz de alarma
sobre los retrasos producidos hasta ese momento y sobre las dificultades para alcanzar
los objetivos de la estrategia de Lisboa. Hasta tal punto esto era así, que, en mayo de ese
mismo año, la Comisión, alarmada por el escaso desarrollo de las líneas programáticas
establecidas en Lisboa, propuso cinco indicadores que servirían de referencia para
medir el avance de objetivos trazados de Lisboa. Estos indicadores eran:
a. El porcentaje de estudiantes de educación primaria que abandonaran la escuela no
debería superar el 10% en el año 2010. Las cifras en mayo del 2003 situaban ese
abandono en torno al 20%.
b. El número total de titulados de grado superior en matemáticas, ciencia y tecnología
debería haber aumentado un 15%, equilibrándose los niveles entre sexos.
c. Al menos el 85% de las personas mayores de 22 años deberían haber terminado la
educación secundaria. En el 2003, este porcentaje era del 75%.
d. El porcentaje de mayores de 15 años con dificultades en la lectura debería haber
descendido al menos un 20% en comparación con el nivel del año 2002.
e. La media de participación en formación continua deberá situarse en al menos el
12,5% de la población activa. Durante el año 2003, sólo un 10% de la población
activa se acogió a este tipo de enseñanza. Además, más de un tercio de los ciudada-
nos europeos, como media, no participaron en ningún tipo de actividad educativa
o de formación, y uno de cada diez ni siquiera deseaba hacerlo.
En noviembre de ese mismo año de 2003, la Comisión señaló un conjunto de
aspectos que precisaban la rápida adopción de medidas correctoras. Al año siguiente
la Comisión y el Consejo de Educación hacían público el informe sobre “Educación y
Formación 2010”. En dicho informe se ponía de manifiesto de una forma clara que la
inversión en educación y formación era un factor clave de la competitividad, el crecimiento
sostenible y el empleo de la Unión. Sin estas premisas se hacía insostenible la consecu-
ción de los objetivos económicos, sociales (entre ellos, los que tenían que ver con la
educación) y medioambientales fijados en Lisboa para la Unión Europea. Asimismo, el
informe señalaba la necesidad de alimentar y reforzar la sinergia y la complementariedad
entre la educación y otros ámbitos políticos, como pueden ser el empleo, la investigación y la
innovación, y la política macroeconómica.
Este inicio de declaración de intenciones se tradujo en la propuesta de acciones
urgentes, de manera simultánea, en los siguientes ámbitos:
 Centrar la reforma y la inversión en los ámbitos clave de la sociedad basada en el
conocimiento.
 Convertir la educación permanente en una realidad concreta.
 Establecer una Europa de la Educación y la Formación. En este sentido desde la Uni-
versidad española, en la actualidad, se está trabajando para alcanzar los objetivos
de la agenda. Dichos esfuerzos se están encaminando hacia el reconocimiento de
las cualificaciones y competencias, de los títulos y certificados en el ámbito europeo
como premisa necesaria para el fomento y crecimiento del mercado de trabajo y la
consolidación de una ciudadanía europea enraizada en la formación y la educación
a lo largo de toda la vida.
Asimismo, se hace hincapié en la necesidad de implantar redes de banda ancha, so-

bre todo en el medio rural, el abaratamiento de los precios de acceso y el ofertar nuevos
contenidos que estimulen la demanda. Desde la perspectiva de las oportunidades de
acceso a las redes, se insiste en la necesidad de incrementar en un 50% la accesibilidad
hasta el 2010.
En mayo de 2013, Reding afirma que las reformas de los sistemas de educación y
formación llevadas a cabo hasta ahora en los Estados miembros no están todavía a la
altura de los desafíos que nos aguardan y, al ritmo actual, la Unión no podrá alcanzar
los objetivos que se ha marcado. Sin cuidar la educación la estrategia de Lisboa será un
fracaso (http://www.madrimasd.org/informacionidi/noticias/noticia.asp?id=13616.
Acceso 20 de mayo de 2013). La Comisión Europea ha adoptado una comunicación en
la que se pone de manifiesto el retraso aún existente en la aplicación de la estrategia de
Lisboa en materia de sistemas de educación y formación. El informe propone también
medidas urgentes que permitirán hacer de la educación europea una referencia de
calidad a nivel mundial, como concentrar las reformas y las inversiones en los puntos
determinantes de cada país e instaurar rápidamente un marco de referencia europeo
en lo relativo a las cualificaciones de la enseñanza superior y de la formación profe-
sional. Si todo sigue así, la estrategia de Lisboa será un fracaso (“Informe estratégico
sobre la estrategia de Lisboa renovada para el crecimiento y el empleo: lanzamiento del nuevo
ciclo (2008-2010)”, parte I (COM (2007) 803 final - no publicada en el Diario Oficial
http://europa.eu/legislation_summaries/employment_and_social_policy/eu2020/
growth_and_jobs/c11806_es.htm. Acceso 20 de mayo de 2013) y la estrategia Europa
2020 una utopía (http://ec.europa.eu/commission_2010-2014/president/news/docu-
ments/pdf/20100303_1_es.pdf. Acceso 20 de mayo de 2013).
Seguimos trabajando para alcanzar esos objetivos y a los efectos de este epígrafe
conviene resaltar que en las sociedades del conocimiento, la ciencia, la tecnología y la
sociedad de la información con su impronta de globalización hacen que las palabras
desarrollo, progreso y “occidentalización” se equiparen intencionalmente, corriendo el
riesgo de generar propuestas de desarrollo que impongan las soluciones particulares
de occidente a cualquier país en cualquiera de sus circunstancias. La cuestión clave
es —como ha definido la Sociedad para el Desarrollo Internacional en su Congreso
mundial celebrado en Santiago de Compostela en 1997— qué tipo de globalización
queremos y si hablamos en singular o aceptamos en plural la expresión “sociedades
del conocimiento tipo de sociedad, porque la globalización debe ser un instrumento
para reforzar el compromiso cívico a favor de las identidades culturales regionales con
perspectiva glocal, tal como lo hemos defendido en el epígrafe 4.2 de este capítulo
y la sociedad del conocimiento no es una patente de corso para despersonalizar y
homogeneizar todos los territorios desde un paradigma único segregador (SID, 1997;
UNESCO. 2005; Touriñán y Soto, 2007).
La consideración de la falta de conocimientos como uno de los mayores problemas
del desarrollo supone un tipo de discurso en el que todavía participan pocos y que, ade-
más, acostumbran a estar lejos de las esferas de influencia. Los países más desarrollados
hacen énfasis en la tecnología y en el conocimiento para poder competir. Paradójicamente,
en el día a día hay discursos orientados a hacernos creer que los únicos factores que
influyen en la competitividad son los costes salariales y del capital, ignorándose que
los conocimientos tienen un papel tan importante como esos factores. La información
disponible sobre el límite a la competitividad producida por el déficit de conocimientos
es abundante. Sólo a modo de ejemplo, recordemos que un estudio ya clásico del IRDAC
dice que el resultado de los sistemas de enseñanza y formación (incluida especialmente
la enseñanza superior), en términos tanto de cantidad como de calidad de las calificacio-
nes a todos los niveles, es el primer determinante del nivel de productividad industrial y,
por lo tanto, de competitividad de un país (Telford-IRDAC, 1994).
En la sociedad del conocimiento, las ideas adquieren la condición de materia prima.
La tendencia clásica del desarrollo tiende a apoyar una Ciencia susceptible de aplicación
en el sistema productivo; las tendencias más avanzadas en el ámbito de la innovación
apuntan a lo contrario: atender al diseño de un sistema productivo capaz de incorporar,
en el corto plazo, los desarrollos de la investigación fundamental al ritmo que se produ-
cen en la actualidad. Y en este debate, es preciso tener muy claro que el conocimiento, la
Ciencia y el propio hombre, deben afrontar la disyuntiva de incorporarse o alejarse cada
vez más de los caminos que se abren al desarrollo. Obviamente, la solución, si la hay,
habrá que buscarla también desde la educación (Touriñán, 2008b).
Desde esta perspectiva, el factor de producción absolutamente decisivo ha dejado
de ser el capital o el suelo o la mano de obra; ahora es el saber. El valor en la nueva
sociedad se crea mediante la innovación y la productividad; ambas son aplicaciones
del saber al trabajo y esa relación con el conocimiento favorece el carácter abierto de las
sociedades del conocimiento. En este debate, es preciso tener muy claro que el cono-
cimiento, la ciencia y el propio hombre, deben afrontar la disyuntiva de incorporarse
o alejarse cada vez más de los caminos que se abren al desarrollo. Cultura y educación
son ejes que no están al margen de esta polémica.
La tecnología es la base del desarrollo y este no es un asunto de la empresa privada
simplemente o de la universidad, es una “cuestión de Estado” y esto quiere decir que la
ciencia se convierte en objeto de la política. La universidad, la investigación y la inno-
vación son ejes de determinación de decisiones en la política científica y en la política
educativa por la implicación de la universidad en la formación y en la investigación
(Touriñán y Sáez, 2012, cap. 8).
La diversidad creativa, la coordinación territorializada y el sentido de responsabili-
dad compartida son condiciones comunes a la racionalidad de la oferta cultural y son
condiciones aplicables a la oferta educativa en tanto que cultural. La oferta cultural
debe ser implementada desde el significado de la educación, porque educamos para
crear cultura y nos educamos con la cultura. Hay una exigencia de integrar la cultura
en la orientación formativa temporal de la condición humana. Pero, además, en la
misma medida que la política cultural se integra en la orientación formativa temporal,
focalizándose desde la perspectiva de las sociedades del conocimiento, la innovación
se convierte en eje de la educación desde la doble perspectiva de educación de la
creatividad y de educación para las sociedades del conocimiento. Estamos obligados
a la calidad de la educación y a asumir las exigencias del conjunto conocimiento-
innovación-educación.
7.4.3.6. El eje conocer-educar-innovar exige la implementación educativa

de la oferta innovada
Actualmente, el énfasis está en el concepto de innovación, pero conviene recordar
que en los últimos cincuenta años se han ido modificando las posiciones sobre ese
concepto. El Instituto de Gestión de la Innovación y del Conocimiento (INGENIO) de
la Universidad Politécnica de Valencia ha contribuido a comprender los pasos que se
han dado en los últimos cincuenta años en relación con el concepto de innovación,
desde sus primeros pasos, que sólo ocupaban a un pequeño grupo de científicos hasta
nuestros días, que se ha convertido en un importante campo de conocimiento, ocu-
pando a miles de investigadores. (Martin, 2008; Isaksen y Tidd, 2006).
Ben Martin (2008), a partir de una amplia revisión bibliográfica en revistas cien-
tíficas indexadas por el ISI (Institute for Scientific Information) y de otras fuentes,
recopiló aportaciones de más de 500 investigadores y se analizaron en profundidad
unas 150 publicaciones con más de 250 citas. Martin agrupa los principales hitos evo-
lutivos y cambios experimentados en el conocimiento de los procesos de innovación y
sus relaciones con la ciencia y la tecnología del siguiente modo:
 De la visión del emprendedor individual como agente de la innovación, a la figura
del innovador corporativo (cambios en las industrias estadounidenses a mediados
del siglo XX).
 Del contexto del laissez faire por parte de los gobiernos, al desarrollo de políticas
de intervención basadas en un modelo lineal del proceso de innovación (políticas
antes y con posterioridad a la segunda guerra mundial).
 De una visión focalizada en dos factores de producción, capital y trabajo, a una de
tres, capital, trabajo y cambio tecnológico.
 De la evolución de la gestión de tecnología centralizada en un solo departamento,
a la participación extendida a toda la organización.
 De una visión centrada en la adopción de la tecnología, a la difusión de la innovación.
 De la tendencia del "science push", estrategia del empuje de la actividad científica, a
la "demand pull", establecimiento de prioridades en ciencia y tecnología en función
de la demanda.
 De las explicaciones monocausales de la innovación, a la interpretación multicau-
sal, en función de varios factores.
 De un modelo estático, a un modelo dinámico de la innovación.
 Del modelo lineal de la innovación, al modelo interactivo "chain-link", de enlaces
en cadena.
 Del análisis de un tipo de proceso de la innovación, a varios tipos de procesos en
sectores específicos.
 De la perspectiva económica neoclásica, a la economía evolutiva.
 De la antigua teoría del crecimiento económico, a la nueva teoría que refuerza el
papel del capital humano y el surgimiento de las nuevas tecnologías.
 De la optimización de la empresa, a la perspectiva de la innovación como recurso
desde la empresa, incluyendo temas como la capacidad de absorción, aprendizaje
organizacional y comunidades de práctica, capital intelectual y social, competen-

cias clave, entre otros aspectos.
 De los modelos de agentes individuales, a los sistemas de innovación.
 De los fallos del mercado, a los fallos del sistema.
 Del modelo de tecnología única, a las empresas multitecnológicas, a la diversidad
y a la fusión de tecnologías.
 De los modelos cerrados, a los modelos abiertos de innovación.
 De los sistemas nacionales, a los sistemas de innovación con múltiples niveles,
regionales y sectoriales.
 Del modo 1 al modo 2 de producción del conocimiento (redes de innovación, inno-
vación abierta, interactiva y distribuida).
 De la gestión de la I+D, al liderazgo de la innovación.
Se puede mantener, por consiguiente, la orientación de la innovación bajo una
visión abierta, multicausal, multiniveles y de liderazgo. Todas estas condiciones con-
firman el énfasis en el desarrollo de las sociedades del conocimiento y la importancia
de reparar en la propuesta “descubrir, inventar, innovar para emprender”, hacen que el
conocimiento y creatividad una cuestión de estado que se traduce en el desarrollo de
políticas educativas y de formación. La educación en las sociedades del conocimiento
tiene que integrar en sus procesos y en sus metas el sentido propio de descubrir,
inventar, innovar crear, conocer y educar para emprender. Colón descubrió América;
Bell inventó el teléfono; Samsung, Nokia y Apple innovan continuamente los teléfonos;
Einstein creó la teoría de la relatividad y Mozart crea una melodía. Y todos estos acon-
tecimientos, y sus procesos son cognoscibles, enseñables, realizables y utilizables para
educar, pero no se confunden (Touriñán, 2008c).
La pretensión de abarcar la creatividad en una definición cerrada resulta difícil,
además de contradictoria: ¿cómo podemos cerrar en una definición el concepto de algo
que se nos presenta caracterizado justamente por su apertura? En los capítulos 1, 3 y 5 de
este libro he delimitado la creatividad como dimensión general de la actividad interna de
crear (construir algo desde algo, no desde la nada, simbolizando la notación de signos).
Nos damos cuenta de algo -notar- y le damos significado -significar-, construyendo sím-
bolos de nuestra cultura, manifestando una actitud creativa. Lo que caracteriza a la acti-
tud es su condición de experiencia significativa de aprendizaje que nace de la evaluación
afectiva de los resultados positivos o negativos de la realización de una determinada con-
ducta. La creatividad queda definida para mí como el impulso emocional de la actitud de
cambiar e innovar unido al logro de un nuevo aprendizaje integrador y constructor; no
es una atribución exclusiva de la genialidad. La creatividad es la experiencia afectiva de
la actitud creativa junto con el logro de algo que expresa un nivel superior de integración
de los elementos y una innovación en el producto construido.
La creatividad implica y se manifiesta por la generación de algo que se presenta
como “nuevo” (aunque no todo lo que aparece como nuevo sea creativo). Esta referen-
cia a “lo nuevo” no significa que sean equivalentes creatividad e innovación. Esta última
se reserva en la innovación tecnológica para aquellos procesos y productos que han
producido una nueva impronta, una huella duradera, en el desarrollo del conocimiento
(Touriñán y Sáez, 2012, cap. 8). Pero no debemos olvidar que la escuela innova y crea
todos los días en cada acto de relación educativa, porque la creatividad hay que verla
en relación con cada sujeto y no solo desde la perspectiva institucional referenciada en
saltos cualitativos de la civilización y la tecnología.
Creatividad, educación, innovación y espíritu emprendedor son conceptos que están ligados
en la sociedad del conocimiento a la escuela. En las sociedades del conocimiento, la relación
creatividad-educación-innovación es una necesidad estratégica y una cuestión de Estado,
pues, quien se educa, se compromete con su desarrollo y emprende la tarea de hacerse autor y no
sólo actor de sus propios proyectos (Touriñán, (Dir.), 2012, cap. 2; SI(e)TE, 2012).
Cada persona es agente —actor y autor— de su propio desarrollo de alguna manera
y, por consiguiente, hay que lograr en cada educando hábitos operativos, que se vinculan
al sentido de la acción, y proyectivos, que se vinculan al sentido de vida, para dar una
respuesta comprometida original (nacida de uno mismo), haciendo integración cognitiva,
afectiva y simbólica en cada cosa que vamos a realizar. Es decir, que educamos para que el
educando pueda educarse y decidir y desarrollar su proyecto de vida y formación. No sólo
operamos (construimos procesos), también proyectamos (construimos proyectos y metas)
y también construimos cultura como forma creativa personal ajustar nuestra condición
humana al mundo simbolizado y como forma personal de expresar nuestras convicciones
y creencias desde nuestro entorno personal de aprendizaje, desde nuestras trayectorias
personales de aprendizaje y desde nuestros fondos de conocimiento personal.
Cada vez cobra más fuerza la propuesta de defender la existencia de sociedades
del conocimiento en el mundo globalizado, frente a la existencia de la sociedad del
conocimiento en ese mundo, pues parece evidente que la implantación de un modelo
uniforme a escala planetaria no responde a la verdadera historia de nuestros tiempos,
ni al sentido de la diversidad creativa (SID, 2000; UNESCO, 1997 y 2005).
Hemos de aprender a descubrir, innovar e inventar para conocer y transformar la
realidad y nuestros contextos y eso debemos hacerlo con criterio formal de aprendizaje
y con impronta de huella personal creativa. Nada de eso se consigue sin actuar inten-
cionalmente en la educación para articular relaciones entre inteligencia, cognición,
afectividad y creatividad (Touriñán, 2010). La tecnología y la innovación tecnológica
identificada en procesos y productos que han producido una nueva impronta, una
huella duradera, en la creación de conocimiento son la base del desarrollo y esto quiere
decir que la ciencia y la educación se convierten en objeto de la política, tal como he-
mos visto en el capítulo 4, epígrafes 6.4 y 6.5 y, en este capítulo, en el epígrafe anterior:
el énfasis en el desarrollo tecnológico no es dar la espalda a la docencia y la relación
universidad, investigación e innovación hacen de la ciencia una cuestión de Estado.
Obviamente, la solución, si la hay, habrá que buscarla también desde la educación y
esto hace que el sistema conocimiento-educación-innovación adquiera un significado especí-
fico en la sociedad actual relacionado con el modo en que el sistema escolar transforma la
información en conocimiento y el conocimiento en educación e innovaciones. Pero ade-
más, dada la relación entre cultura y educación la cuestión de estado se vuelve cuestión de
política cultural, política educativa y política científica y debemos poner los medios para
ser capaces de avanzar desde la implementación educativa de la oferta cultural, a la imple-
mentación educativa de la oferta cultural innovada, porque entre educación e innovación
de la oferta hay un relación que ya hemos visto en el capítulo 4, epígrafe 6.5.
Cuadro 48. Implementación educativa de la oferta innovada.
Fuente: Touriñán y Sáez, 2012, cap. 8. Elaboración propia.

Lo dicho anteriormente confirma no solo el énfasis en el desarrollo de las socieda-

des del conocimiento, sino también la importancia de conjugar educación, innovación
y cultura para transformar información en conocimiento y este en educación, si que-
remos innovar y crear desde la perspectiva personal y desde la perspectiva institucio-
nal de avances cualitativos. Si queremos hacer eso, estamos obligados a implementar
educativamente la oferta innovada, atendiendo a los ejes estratégicos, relacionados con
la educación, que afectan a la innovación que ya he comentado en el epígrafe 6.5 del
capítulo 4 y se recogen ahora en el Cuadro 48:
 Sistema ciencia-tecnología-sociedad
 Sistema investigación-desarrollo tecnológico-innovación
 Sistema conocimiento-educación-innovación, que está vinculado a los procesos de
cambio y a la escuela.
 Conjunto universidad-investigación-empresa
 Conjunto universidad-investigación-innovación
La apuesta por el desarrollo de políticas educativas y de formación constituye,
desde todos los puntos de vista, el diferencial de calidad que ayuda a la consolida-
ción social de los territorios, promueven la competitividad de mercados, refuerzan
la confianza en los mercados mundiales y, por ende, promueve sinergias que afectan
positivamente las fortalezas en capital humano. Desde esta perspectiva, los recursos
humanos son equiparables en rango a la inversión en capital o en bienes de equipo.
Según la Comunicación de la Comisión “Invertir eficazmente en educación y formación:
un imperativo para Europa”, el crecimiento del nivel medio educativo de la población en
un año se traduce por un aumento de la tasa de crecimiento del 5 % a corto plazo y del
2,5 % adicional a largo plazo” (Comisión Europea, 2002, 2003 y 2008).
Respecto del conjunto conocimiento-educación-innovación, conviene destacar
ahora que los principios que están presentes de manera particular en las políticas cien-
tíficas orientadas a la innovación son la accesibilidad, la receptividad y la flexibilidad
(Touriñán, 2008c):
 La accesibilidad hace pensar en la existencia de vías de comunicación ágiles y ade-
cuadas de tráfico físico e intelectual que la innovación tecnológica requiere.
 La receptividad debe entenderse como la capacidad de la Administración Pública,
empresarios e investigadores de una región de asimilar, adoptar y poner en prácti-
ca acciones innovadoras que produzcan un diferencial competitivo favorable a los
productos, bienes o servicios que genere. Se trata de saber utilizar la tecnología
existente y generar tecnología autóctona.
 La flexibilidad se entiende como la capacidad de las instituciones de adaptar y mo-
dificar sus estructuras para hacer frente a los retos de la aproximación al sector
productivo y a los procesos de regionalización que determinan de manera singular
el contexto de necesidad y sus posibilidades de desarrollo.
No se trata de negar calidad a las instituciones actualmente; se trata más bien
de reconocer que las modificaciones que se han producido en el entorno son de tal
condición que nos vemos obligados a afrontar nuestra actividad ordinaria con visión
de futuro, conscientes de que hay que dar respuestas estratégicas a un doble nivel. Por
una parte, es indispensable generar en los planes estrategias horizontales de innovación
que mejoren la integración de los elementos, su conocimiento y su eficacia. Por otra

parte, hay que propiciar estrategias sectoriales de innovación que expandirán las insti-
tuciones formadoras a nuevas áreas de influencia.
Atendiendo a las estrategias de innovación y desarrollo, podemos explicitar varios
presupuestos, en el entendimiento de que presupuesto es aquello a lo que se tiende
con la investigación: es la orientación de la investigación y constituye una buena parte
de la visión de enfoque de la investigación. El presupuesto, usado en este sentido,
se distingue del uso económico del término y no se confunde con los supuestos de
la investigación, que son aquellos principios que no se explicitan, pero de los que
depende la credibilidad de lo que se afirma. Diríamos, pues, en este apartado del
trabajo y respecto de la innovación y el desarrollo, que los presupuestos nos obligan a
flexibilizar las estructuras, atendiendo a los siguientes presupuestos:
 En términos de metodología, toda innovación no implica exclusivamente innova-
ción de recursos técnicos. Es fácil asociar la innovación con aparatos, tal como si la
innovación consistiera en disponer de mejores medios y recursos para realizar lo
mismo que ahora se hace pero de un modo más cómodo y funcional con la ayuda
de la informática, por ejemplo. Esto, evidentemente, constituye un error de aprecia-
ción que no considera el significado del concepto de innovación, ni la importancia
del concepto de capital humano, ni la amplitud del concepto de calidad referido a
la educación, el aprendizaje y al desarrollo creativo.
 La innovación educativa cumple un papel fundamental en el proceso de mejora de
la calidad de las instituciones de educación y el proceso de innovación educativa es
aquel que se realiza con la participación de los sectores implicados, se fundamenta
en cambios planificados, se desarrolla de manera sistemática y está orientado a
mejorar procesos, productos y/o grupos de capital humano para obtener ventajas
competitivas para el sistema o el individuo creador y creativo.
 Las ventajas competitivas de un sistema se identifican como ventajas de producto,
proceso y organización. Cada una de ellas proporciona una ventaja de duración
distinta sobre los competidores. La ventaja competitiva de producto no suele durar
más de un año, pues puede ser copiada en su diseño rápidamente. La ventaja com-
petitiva de proceso mantiene su predominio sobre los rivales por un período medio
de cinco años. Las ventajas competitivas de organización mantienen su superioridad
y efecto innovador por períodos estables de diez años puesto que su componente
fundamental es el equipo humano que se ha preparado para afrontar los cambios.
Las ventajas competitivas de organización son las que benefician básicamente los
sistemas educativos, incidiendo en las condiciones propias de la idoneidad socio-
cultural, de la oportunidad organizativa y de la coherencia ideológico institucional,
como hemos analizado en otro trabajo (Touriñán, 2002).
 Las competencias derivadas del uso de la técnica nueva tienen que estar combina-
das con las competencias profesionales de oficio. Las competencias más destacadas no
son las de manipulación de productos tecnológicos, sino las procedentes de la ca-
pacidad de organización y autonomía para la intervención pedagógica en el nuevo
contexto. La eficacia en la educación orientada a la innovación y la creatividad está
ligada a la formación de competencias nuevas en los profesionales de la educación.
Las investigaciones se consolidan cada vez más como investigación orientada a

la indagación de la gestión, la evaluación de la cultura de la institución escolar
respecto de la nueva tecnología y la innovación estratégica, preferentemente. El
núcleo fundamental es la indagación de las medidas socioeconómicas, de organiza-
ción y de gestión destinadas a asegurar la identificación y utilización eficaz de una
técnica, así como la capacidad potencial del sistema tecnológico y de sus agentes de
adaptarse, desarrollarse y autoperfeccionarse.
Desde esta perspectiva, la sociedad que está en cambio exige, no sólo organizaciones
que se adapten y revisen sus formas de actuación, sino también coherencia en relación
con las necesidades del entorno. La convergencia de las dimensiones cultural, educativa
y científica-innovadora permiten defender que la innovación como manifestación del desarrollo
creativo ya no es sólo un propósito de las organizaciones creativas, sino que se convierte en una
necesidad estratégica generalizada de la educación en las sociedades que están en cambio.
La cuestión clave es cómo crecer juntos, aceptando la diversidad y no bajo la forma
de asimilación "extranjera", sino bajo la posibilidad de la innovación en cada pueblo
merced al cultivo de los principios de accesibilidad, flexibilidad y receptividad propios
de la innovación para generar en cada pueblo, con visión de escala sostenible, tecnolo-
gía autóctona y asimilar la que ya existe para el desarrollo y el emprendimiento.
Si no nos olvidamos de que los derechos son sumativos —no restan—, se sigue
que la propuesta de compromiso con los derechos de cuarta generación no es una
propuesta en el vacío, supone un compromiso moral con la dignidad de las personas,
los derechos humanos de niveles previos, el planeta como entorno global y nicho eco-
lógico, el desarrollo científico-tecnológico y el progreso moral de la sociedad.
Desde esta perspectiva, la relación educación-desarrollo-cooperación, es una cuestión
fundamental de educación para la convivencia cualificada y especificada, porque genera
unas condiciones singulares y un espacio propio que debe ser cuidado educativamente
hablando dentro del desarrollo cívico: la educación para el desarrollo de los pueblos
como escalón necesario del espacio de la convivencia ciudadana planetaria, porque no
es posible la convivencia ciudadana planetaria, si no hay desarrollo de los pueblos, salvo
que hagamos de los derechos de cuarta generación una propuesta en el vacío y no un
compromiso personal e institucional de libertades reales (UNRISD, 2000).
En el contexto de los derechos de cuarta generación, la cooperación al desarrollo
de los pueblos implica contemplar la innovación como objetivo, no como manifesta-
ción del desarrollo creativo que es propio de las organizaciones creativas, sino como
una necesidad estratégica generalizada de la educación en las sociedades que están
en cambio, porque asumen el desarrollo de los pueblos con sentido de cooperación
y solidaridad, es decir, con sentido de derechos de cuarta generación. Creatividad,
educación, innovación y desarrollo son conceptos que están ligados en la sociedad del
conocimiento, pues, quien se educa, se compromete con su desarrollo y emprende la
tarea de hacerse autor y no sólo actor de sus propios proyectos. Y si esto se aplica a los
pueblos, el desarrollo se convierte en ámbito de educación desde la escuela, atendien-
do a los principios de innovación, porque el desarrollo de los pueblos depende del eje
“conocer-educar-innovar”.
7.5. A EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LOS

L
PUEBLOS ES ORIENTACIÓN FORMATIVA DE
CONVIVENCIA PLANETARIA
Actualmente, la tradicional cuestión de la individualización y la socialización en la
educación se resuelve, como educación orientada al desarrollo cívico (formación para
la convivencia ciudadana), atendiendo a los conceptos de interculturalidad (que impli-
ca los principios de diversidad y diferencia), convivencia (que implica el principio de
identidad) y desarrollo cívico (que es una convivencia cualificada y especificada en un
marco territorial que implica convergencia de identidad, diversidad y localización en
la formación para la convivencia).
Por principio de significado, los valores derivados de los derechos de tercera genera-
ción se consolidan como fundamento de la educación para la diversidad, la identidad y
el desarrollo cívico. Desde esa perspectiva de aproximación al tema, la formación para
la identidad y la diversidad es ejercicio de educación en valores, fundamentado en los
valores derivados de los derechos humanos de la persona, pero de manera singular en
los derechos de tercera generación que se vinculan al desarrollo cultural socio-iden-
titario y se ejercen en un locus territorial de la convivencia ciudadana. Como hemos
visto en el capítulo 6, epígrafe 6.2, el sentido transnacional de los derechos de tercera
generación nos ha permitido salir de nuestro marco territorial ciudadano por medio de
las redes de comunicación y experimentar un cierto modo de convivencia ciudadana
mundializada en el contexto de la comunicación global; lo hemos visto en capítulos
anteriores al hablar del sentido intercultural de la educación, de la convivencia ciu-
dadana en las redes y de la influencia de los medios de comunicación y de las artes
musicales y del cine en la convivencia. La posibilidad de establecer comunicación y
transmisión de valores con la familia y con personas situadas al otro extremo de la red
en situación transnacional gracias al desarrollo del medio, nos convierte en espectado-
res activos y en emigrantes virtuales que experimentan la convivencia interpersonal
ciudadana desde el medio.
Ahora bien, si hay formación para la convivencia ciudadana, cuyo objetivo es el de-
sarrollo cívico, no hay razón para cortar la fluidez de la idea y no asumir la posibilidad
de generar actitud favorable al compromiso con la idea de marco territorial más allá de
mi país y afrontar, desde los derechos de cuarta generación, la convivencia ciudadana
con sentido de cooperación solidaria transnacional, y por tanto, planetaria. Se trata
de ir más allá del poder de relación interpersonal que proporciona el medio cultural
y tecnológico en cuanto medio instalado en los derechos de tercera generación, es
decir como medio que identifica y diversifica. Hay que ir al uso de los medios y de
los recursos, asumiendo el hecho real de que nuestro territorio es el mundo y que
no estamos aislados, ni ajenos al resto del planeta en nuestra comunidad particular
(Touriñán, (Dir.), 2012, cap. 9).
Este epígrafe es una derivación intelectual de coherencia con la idea de formación
para la convivencia ciudadana, pero desde la perspectiva de los derechos de cuarta
generación; unos derechos novedosos de débil implantación legal, que se mueven al
amparo de convenios bilaterales, multilaterales e internacionales y de declaraciones y

pactos de buena voluntad solidaria. Es, por tanto, una derivación hacia la orientación
formativa temporal de desarrollo para la condición humana que requiere compromiso
de voluntades para hacerse efectiva, porque se convierte en una opción de política
educativa y de desarrollo. Pero la presencia o ausencia de esa voluntad solidaria y
del compromiso moral personal hacia ella, no anula, ni merma la fuerza de la argu-
mentación respecto de la cooperación y el desarrollo como ámbito de educación y
orientación formativa necesaria.
7.5.1. na nueva dimensión del desarrollo cívico y un escalón en

U
la formación para la convivencia ciudadana planetaria
El trasfondo cultural de las personas que conviven dentro de los marcos territoriales,
legalmente establecidos sobre la base del reconocimiento y la garantía de los derechos
y las libertades en las sociedades democráticas, complejas, abiertas y pluralistas, se
ha modificado desde la perspectiva del desarrollo cívico y del respeto a los derechos
humanos. La sociedad civil y el desarrollo cívico tienen un lugar especial en nuestra
sociedad desarrollada. La sociedad civil es, sin lugar a dudas, agente moral en este
proceso y, además, el desarrollo cívico, en tanto que derecho de tercera generación
que afecta a la identidad y a la diversidad, se glocaliza desde el punto de vista de la
oferta cultural y de la orientación formativa, como hemos visto en el epígrafe 4.2 de
este capítulo.
La globalización, puede ser identificada como un proceso de creciente intercomu-
nicación de las culturas; impregna todas las dimensiones de la sociedad, tanto en su
dinámica interna, como en su proyección externa a las relaciones internacionales. Se
puede ser más o menos consciente de que la globalización es el fenómeno que mejor
caracteriza el mundo actual; se puede estar razonablemente orientado o torpemente
confundido respecto de su sentido; pero es imposible ignorar el nuevo rumbo que
marca al futuro del mundo.
Este acontecimiento singular se presenta, no sólo como una cuestión de hecho y
como una cuestión legal de derechos, sino también como una cuestión axiológica y de
compromiso ético relativo a lo que estamos dispuestos a asumir en el marco de con-
vivencia territorializado y como formación para la convivencia pacífica. El resultado
equilibrado, que aún no está conseguido, no se logra buscando la confrontación, sino
buscando sinergias y líneas de convergencia que identifiquen los sistemas educativos y
las comunidades como instrumentos de desarrollo, identidad y diversificación (Touri-
ñán, 2004, 2007a y 2009).
En el marco de la identidad y la diversidad, los derechos de tercera generación ma-
tizan el sentido de territorialidad, porque la transnacionalidad y la glocalización apa-
recen como condiciones inherentes que dan sentido a la inclusión, a la diversidad y a
la identidad, que son derechos de tercera generación. La articulación de esos derechos
en el marco de la cultura delimitada territorialmente apunta, como hemos visto en el
capítulo anterior, a modelos de integración territorial de la diferencias y a modelos de
inclusión transnacional de la diversidad. En los derechos culturales socio-identitarios
es preciso mantener unidos territorialidad, transnacionalidad y glocalización, para no
perder el sentido de la identidad y la diversidad. El desarrollo cívico es su referente más

destacado en la actualidad, en tanto que convergencia entre identidad y diversidad en un
marco legal territorializado. En perspectiva pedagógica, la formación para la convivencia
ciudadana aparece así como una formación especificada, es formación para el desarrollo
cívico, que es formación vinculada al funcionamiento de la relación entre los principios
de legalidad y legitimidad en cada persona como agentes de convivencia consigo mismo
y con el otro, lo otro y las instituciones en un espacio cualificado y especificado como
espacio ciudadano (el de la interacción entre identidad y diversidad en el entorno de
derechos y libertades que es el marco legal territorializado de la convivencia).
Pero la formación para el desarrollo cívico, desde la perspectiva de los derechos de
tercera generación, lleva en sí un plus formativo que se presenta como reto intercultural,
el reto consiste en pensar y creer en el individuo como ser capaz de combinar la
cultura universalizada y la circundante, realizando “desplazamientos” de una a otra
sin problemas, porque su yo multifacético está inevitablemente abierto a influencias
procedentes de fuera de su contorno. La cuestión no es el derecho a una cultura uni-
versal, sino el derecho a combinar libremente la experiencia personal y colectiva bajo
la garantía de reservarse el derecho de entrar y salir en cada oportunidad cultural, que
siempre representa el otro y lo otro. El reto es pensar en el individuo como ser capaz
de entrar y salir de las diversas creaciones culturales sin que ello suponga un atentado
a su dignidad y autonomía, y con la posibilidad de realizar “desplazamientos” entre
ellas porque su formación y su yo, multifacético, lo dotan de competencias para ello
Ahora bien, si esto es así, ¿por qué tengo que ver esa posibilidad sólo para mi pue-
blo, para mi país, para mi marco legal territorializado? Si contemplamos la cuestión
desde los derechos de tercera generación, que implican transnacionalidad y glocali-
zación territorializada, para hacer converger identidad y diversidad en un territorio
combinando integración territorial de las diferencias e inclusión transnacional de la
diversidad, el derecho a la educación, inexcusablemente, debe ser referido a un ser
situado, pero también a un sujeto con capacidad de distanciamiento desde y sobre
los condicionamientos culturales. Precisamente por eso, el desafío del siglo XXI es el
desafío de la mundialización, una “tierra-patria” de todos los humanos en la que las
instancias de nivel internacional sean capaces de luchar contra los más graves peligros,
sean estos peligros derivados del globalismo o del exacerbado sentido de localidad. La
formación en derechos de tercera generación apunta en la dirección de la libertad para
todas las civilizaciones para que se reformen y evolucionen en la dirección de garanti-
zar la oportunidad de salir del propio marco; es decir, promover un marco orientado
a facilitar la creación de un mundo de gentes capaces de resistir las formas despóticas
de la autoridad pública de su propio país, sean estas autoridades políticas, sociales,
económicas o culturales, (Borman, Danzig y García, 2012; Pérez Díaz, 2002; Dehesa,
2002; Cortina, 1995; Romay Becaría, 2002; Valcárcel, 2002; Morin, 2002).
Esto es así, porque la tensión entre la defensa de la propia comunidad y el impe-
rativo de mundialización fuerza a los individuos a enfrentarse a la vez con una alte-
ridad reducida y una alteridad que crece exponencialmente; y esto exige replantear los
problemas desde una ética elaborada a partir de la singularidad de las situaciones y la

vigencia de los valores fundada en su carácter relacional (Abdallah-Pretceille, 2001).
Pero, a mayor abundamiento, si contemplamos esta cuestión desde la perspectiva
de los derechos de cuarta generación, la propuesta y su solución formativa trasciende
el marco del voluntariado y se convierte en una opción y oportunidad de convivencia
ciudadana planetaria en la que los avances científico-tecnológicos y el progreso moral
de las sociedades se vincula por lazos de solidaridad y cooperación al desarrollo de los
pueblos. En este contexto, se refuerza el sentido de sociedad civil como un agente moral
y el del desarrollo cívico como objetivo de formación prioritario y de responsabilidad
compartida en la educación. La propuesta afecta a cada individuo y la decisión del sujeto
aparece, de este modo, como una cuestión de derechos y como una cuestión axiológica
y de compromiso ético de voluntades personales e institucionales orientado, como ya
sabemos, al desarrollo cívico o alianza de “civilización” para convivir en un mundo mejor
en el que la educación es, cada vez más, el instrumento eficaz de transformación y
adaptación del hombre como ciudadano del mundo, pero localizado. (Medina, 1998;
Cortina, 1997; Abdallah-Pretceille, 2001; Touriñán, 1998 y 2008b; Morin, 2002).
En el marco de los derechos de cuarta generación, que son derechos de la solidari-
dad, la cooperación y el desarrollo de los pueblos, al amparo de los avances científico-
tecnológicos aplicados mediante acuerdos internacionales, bilaterales o multilaterales,
el desarrollo cívico alcanza una nueva dimensión de orientación formativa temporal
como convivencia ciudadana planetaria.
Esta orientación formativa quiere decir que la educación para el desarrollo de los
pueblos es una propuesta vinculada a los derechos de cuarta generación que fortalece
la convivencia ciudadana planetaria, formando en cada pueblo desde los principios de
desarrollo, innovación, cooperación y solidaridad. Se trata de abordar una nueva dimen-
sión del desarrollo cívico, cuya viabilidad, ni está al margen de las políticas gubernamen-
tales, ni anula la acción de cooperación bajo la forma de ayuda humanitaria centrada en
asistencia y cuidados de primeros auxilios, pero que se centra en la acción educadora de
la cooperación y el desarrollo entre los pueblos bajo formas de construcción individual
y social y como convergencia de identidad y diversidad en cada territorio. Mi postulado
es que el desarrollo se construye como ámbito de educación y que la educación para
el desarrollo se vincula a los derechos de cuarta generación (que exigen cooperación
y solidaridad) y a los principios de innovación (accesibilidad, receptividad y flexibili-
dad) de un modo tal que la educación para el desarrollo es un escalón necesario en la
convivencia ciudadana planetaria y reclama formación para el consumo responsable, el
emprendimiento y la sostenibilidad en la educación general.
7.5.2. ablar de convivencia ciudadana planetaria es comprometerse

H
con la suma, no con la resta
Y decimos convivencia ciudadana planetaria y no solo convivencia planetaria, porque
la convivencia dentro del planeta es siempre desde la vigencia de los derechos de
tercera generación, que reconocen la ciudadanía, el desarrollo cívico y la pertenencia a
una cultura y civilización concreta en un territorio delimitado legalmente.
Los derechos son sumativos, no restan. Defender un derecho de cuarta generación

no implica anular los de tercera; es decir, no se justifica desde los derechos de cuarta
generación, la ayuda a otro país o cultura para colonizarlo, sino que, reconociendo
como base el derecho a la diversidad y a la identidad (derechos de tercera generación),
se coopera al desarrollo del otro país para aumentar su capacidad de sobrevivir y adap-
tarse, sin renunciar a su historia y condición cultural. De aquí no se sigue tampoco
que la cooperación al desarrollo exija ayudar a perpetuar en un país tradiciones que
van en contra del desarrollo científico-tecnológico y el progreso moral de la sociedad.
Sería contradictorio en los términos cooperar al desarrollo con un país para perpetuar
la ablación de clítoris o para mantener la desigualdad de derechos para la condición
femenina o para defender regímenes totalitarios fundamentalistas que de un modo
u otro sojuzgan la dignidad humana de los otros. Cualquier derecho supone que se
respetan los de las otras categorías. Y así las cosas, los derechos de cuarta generación
mantienen el carácter sumativo y se construyen respetando los demás derechos que
son anteriores. La propuesta de compromiso con los derechos de cuarta generación
no es una propuesta en el vacío, supone un compromiso moral con la dignidad de las
personas, los derechos humanos de niveles previos, el planeta como entorno global y
nicho ecológico, el desarrollo científico-tecnológico y el progreso moral de la sociedad.
Desde esta perspectiva, la relación educación-desarrollo-cooperación, es una
cuestión fundamental de educación para la convivencia cualificada y especificada,
porque genera unas condiciones singulares y un espacio propio que debe ser cuidado
educativamente hablando dentro del desarrollo cívico: la educación para el desarrollo
como escalón necesario del espacio de la convivencia ciudadana planetaria, porque
no es posible la convivencia ciudadana planetaria si no hay desarrollo de los pueblos,
salvo que hagamos de los derechos de cuarta generación una propuesta en el vacío y
no un compromiso personal e institucional de libertades reales.
En este contexto, se refuerza el sentido del eje conocer-educar-innovar, que hemos
desarrollado en el epígrafe 4.3.6 de este capítulo. En el contexto de los derechos de
cuarta generación, la cooperación al desarrollo de los pueblos implica contemplar la
innovación como una necesidad estratégica generalizada de la educación en las socie-
dades que están en cambio, porque asumen el desarrollo de los pueblos con sentido
de cooperación y solidaridad, es decir, con sentido de derechos de cuarta generación.
Creatividad, educación, innovación y desarrollo son conceptos que están ligados en la
sociedad del conocimiento, pues, quien se educa, se compromete con su desarrollo y
emprende la tarea de hacerse autor y no sólo actor de sus propios proyectos. Y si esto se
aplica a los pueblos, el desarrollo se convierte en ámbito de educación desde la escuela,
atendiendo a los principios de innovación, porque el desarrollo de los pueblos depende
del eje “conocer-educar-innovar”.
La propuesta de convivencia ciudadana planetaria no busca la confrontación, sino
la sinergia y la convergencia de líneas de trabajo que identifiquen los sistemas educa-
tivos y las comunidades como instrumentos de desarrollo, identidad y diversificación
en el marco legal territorializado; es decir, como focos de desarrollo cívico, en el marco
de la convivencia mundial. Y esto quiere decir que el desarrollo de la convivencia
cívica planetaria es una responsabilidad derivada y compartida como hemos visto en

la educación para el desarrollo cívico, de tal manera que:
 Lo que decimos en formación para la convivencia ciudadana planetaria, debe ser
coherente y no contradictorio con lo que se postula para la educación en general
desde el significado de la educación y desde la orientación formativa temporal para
la condición humana individual, social, histórica y de especie, plasmada en las
materias escolares.
coherente y no contradictorio con lo determinado para la educación en valores.
coherente y no contradictorio con lo determinado para la construcción educativa
de la convivencia.
 Lo que decimos en formación para la convivencia ciudadana planetaria debe ser
coherente y no contradictorio con lo determinado para la formación del desarrollo
cívico territorializado.
7.5.3. a Educación para el desarrollo de los pueblos es un derecho

L
de cuarta generación
Como hemos dicho, los derechos de tercera generación afectan de manera especial a
la educación para la identidad, la diversidad y la territorialidad. En los derechos de
tercera generación se desvanece el sentido de subsidio de los derechos sociales y se
matiza el sentido de territorialidad, porque la transnacionalidad y la glocalización apa-
recen como condiciones inherentes. Hablamos en los derechos de tercera generación
de integración territorial de diferencias y de inclusión transnacional de la diversidad.
En los derechos culturales socio-identitarios es preciso mantener unidos territoriali-
dad, transnacionalidad y glocalización, para no perder el sentido de la identidad y la
diversidad en el marco territorial de convivencia.
En los últimos años se ha comenzado a tomar conciencia de la importancia que
tiene en los países del tercer mundo el concepto de supervivencia y participación en
los beneficios del desarrollo. Esta conciencia ha generado el concepto de derecho al
desarrollo económico como derecho a participar en ese proceso y derecho a obtener
una parte equitativa de sus beneficios (Touriñán, 1998c).
Desde esta perspectiva, es posible referirse hoy en día a una nueva generación de
derechos humanos, los derechos de cuarta generación, como respuesta al nuevo marco
caracterizado por las nuevas necesidades y vínculos sociales surgidos, en relación con
el desarrollo científico, las nuevas tecnologías y la sociedad de la información, siendo la
libertad de expresión en el ciberespacio, el desarrollo sostenible, el consumo razonable
y el emprendimiento, junto con los derechos derivados de los avances del desarrollo
científico-tecnológico en el ámbito genético y en el entorno ambiental, los derechos
más significativos en ese grupo.
La orientación propia de los derechos de tercera generación hacia la diversidad
cultural y socio-identitaria consolida la tesis de la construcción solidaria de derechos
de cuarta generación, pues en la consolidación de la diversidad no es el otro quien nos
impone los límites a nuestro desarrollo personal, sino que el otro es aquel con quien
podremos lograr la vocación común de ser personas. La cuestión clave es cómo crecer
juntos, aceptando la diversidad y no bajo la forma de asimilación "extranjera", sino

bajo la posibilidad de la innovación en cada pueblo merced al cultivo de los principios
de accesibilidad, flexibilidad y receptividad propios de la innovación para generar en
cada pueblo, con visión de escala sostenible, tecnología autóctona y asimilar la que ya
existe para el desarrollo y el emprendimiento.
El hecho es que, una vez que se asumen las consecuencias de entender la trans-
nacionalidad y la glocalización como condiciones inherentes de los derechos de ter-
cera generación, ya no hablamos simplemente de derechos sociales que requieren la
subsidiación del Estado con unos medios que no pertenecen a ningún individuo en
particular; hablamos de derechos que reclaman la cooperación positiva de los estados
y de la sociedad civil, más allá de las fronteras territoriales. Esto modifica el carácter de
territorialidad del Estado y el sentido del compromiso de la Sociedad civil.
En el marco de los derechos de tercera generación, el juego del desarrollo no está
en un equilibrio pactado entre los Estados para conjugar soberanía y subsidiariedad.
A partir de la asunción de esos derechos, se cambia el marco de desarrollo y el Estado
no está por encima de las reglas de juego. Son unas nuevas reglas de juego en las
que Estado, Sociedad civil y el Mercado son corresponsables del desarrollo mundial
que plantea problemas emergentes desde la perspectiva de los derechos humanos que
requieren soluciones adecuadas.
Cuadro 49. Sistematización axiológica de los derechos humanos.
Rasgo definitorio Tipo Valor guía Cualidad
Humano
Fundamental Dignidad Autonomía
(locus General)
Individual
1ª Generación Libertad Responsabilidad
(Locus Personal)
Social (económico-educativo-
bienestar) 2ª Generación Igualdad Justicia
(Locus Público, Privado y Social)
Cultural (socio-identitario)
3ª Generación Identidad Diversidad y diferencia
(Locus Territorial Transnacional)
Científico-Tecnológico de Progreso
del hombre y de la biosfera
4ª Generación Desarrollo Cooperación
(Locus Internacional Bilateral-
Multilateral)
PROBLEMAS EMERGENTES EN PROBLEMAS EMERGENTES EN DE-

DERECHOS DE TERCERA GENERACIÓN RECHOS DE CUARTA GENERACIÓN
Civilidad Sostenibilidad
Convivencia Mundo virtual
Interculturalidad Sentido bioético
Nacionalidad Sociedad del conocimiento
Religiosidad Ecologismo
Fuente: Touriñán (Dir.) 2012, p. 328.
Los derechos de cuarta generación aparecen así, como derechos de la solidaridad,

la cooperación y el desarrollo de los pueblos al amparo de los avances científico-tec-
nológicos en el marco de relaciones internacionales. La defensa de los derechos de la
cooperación y la solidaridad, exige, por coherencia, favorecer en el ámbito de las acti-
tudes humanas la creación o agrupación de estrategias interdisciplinares que permitan
fomentar una actitud positiva y comprometida hacia todo aquello que genéricamente
se identifica con el lema de "educación para el desarrollo de los pueblos".
Según consta en el Diccionario de acción humanitaria y cooperación al desarrollo
(http://www.dicc.hegoa.ehu.es/listar/mostrar/56, consulta de 24 de febrero de 2013),
fue la Comisión de Derechos Humanos de la ONU quien reconoció por primera vez
de forma oficial la existencia del desarrollo como derecho, mediante la resolución 4
(XXXIII) de 21 de febrero de 1977, en la que se pide al Secretario General de las Nacio-
nes Unidas que efectúe un estudio sobre “las dimensiones internacionales del derecho
al desarrollo como derecho humano”. En 1979, la Comisión de Derechos Humanos,
en su resolución 5 (XXXV) de 2 de marzo, “reitera que el derecho al desarrollo es un
derecho humano y que la igualdad de oportunidades es una prerrogativa tanto de las
naciones como de los individuos que forman las naciones”. También la Asamblea Ge-
neral de la ONU ha reconocido en diversas resoluciones que “el derecho al desarrollo
es un derecho humano”, como afirma la primera de ellas, la 34/46 de 23 de noviembre
de 1979 (Rodríguez, Bernal y Urpí, 2005, pp. 183-204).
Me consta que la literatura pedagógica ha avanzado de una manera razonada en el
ámbito de la relación valores-educación-desarrollo. También es verdad que los temas
transversales son un denominador común de los sistemas educativos modernos. Pero
en este caso se trata de ir más allá de los temas transversales. Se trata de reconocer que
los nuevos rasgos que configuran el mundo del nuevo milenio son tan peculiares, en
cuanto al desarrollo sostenible y razonable, que justifica la presencia formal de una
disciplina sobre educación para el desarrollo en las escuelas, so pena de no atender
debidamente al compromiso que exigen estos nuevos derechos, que tienen su lugar
propio y nos exigen colocar la transnacionalidad y la glocalización, que son condicio-
nes inherentes de los derechos de tercera generación, en la perspectiva del desarrollo
solidario y de la cooperación internacional, pues de lo que se habla en los derechos de
cuarta generación no es de la identidad y la diversidad en mi marco territorial, sino
de cooperación al desarrollo, porque somos ciudadanos del mundo y lo que ocurre en
otras partes nos afecta.
No creo que sea este el lugar adecuado para desarrollar un programa de ese tipo,
pero resulta obvio que es posible definir con coherencia y de manera integrada unas
competencias susceptibles de ser aglutinadas bajo la denominación genérica de Edu-
cación para el desarrollo:
 Un conjunto de conocimientos capaces de permitir la comprensión del mundo
actual en sus mecanismos y engranajes.
 Un grupo de valores orientados hacia la participación consciente en ese tipo de pro-
blemas del desarrollo desde la óptica de la cooperación, la solidaridad y la justicia.
 Un conjunto de procedimientos capaces de operativizar las estrategias de acción
que, exigen pensar y actuar, global y localmente en cada acción.
 Un conjunto de orientaciones estratégicas que hacen viable la innovación en cada

territorio desde los principios de accesibilidad, receptividad y flexibilidad.
 Un conjunto de propuestas formativas que integran en el desarrollo la sostenibili-
dad, el consumo responsable y el emprendimiento.
En los derechos de cuarta generación, educación en valores, identidad, diversidad y
territorio se unen en la ciudadanía mundial como problema de formación para la con-
vivencia planetaria bajo la idea de que es posible contemplar el sentido local y global,
el sentido regionalista, nacionalista, europeísta y mundialista-cosmopolitista, a través
de la formación para la ciudadanía, como orientación formativa hacia el desarrollo de
civilización (desarrollo cívico planetario) para convivir en un mundo mejor en el que
la educación es, cada vez más, el instrumento eficaz de transformación y adaptación
del hombre como ciudadano del mundo, pero localizado, que es capaz de solucionar
conflictos reales de convivencia, sin convertirlos en excusas para la explotación o en
guerras de religión e identitarias.
En la formación para la convivencia ciudadana con sentido de cooperación solida-
ria transnacional, y por tanto, planetaria, se trata de ir más allá del poder de relación
interpersonal que proporciona el medio cultural y tecnológico en cuanto “medio-ins-
talado-en-los-derechos-de-tercera-generación”, es decir como medio que identifica y
diversifica. Hay que ir al uso de los medios y de los recursos, asumiendo el hecho real
de que nuestro territorio es el mundo y que no estamos aislados, ni ajenos al resto del
planeta en nuestra comunidad particular.
En los derechos de cuarta generación, la cooperación solidaria transnacional para
el desarrollo de los pueblos exige el uso de los medios y de los recursos, asumiendo el
hecho real de que nuestro territorio es el mundo y que no estamos aislados, ni ajenos al
resto del planeta en nuestra comunidad particular. Somos corresponsables del planeta
y ejercemos compromiso de convivencia, de relación entre el yo, el otro y el otro en
el entorno planetario y eso exige moralmente el reconocimiento explícito del otro,
porque la responsabilidad consigo mismo es responsabilidad con el otro y lo otro.
Mi propuesta es que la educación para el desarrollo de los pueblos es una propuesta
vinculada a los derechos de cuarta generación que fortalece la convivencia ciudadana
planetaria, formando en cada pueblo desde los principios de desarrollo, innovación,
cooperación y solidaridad. Nuestro postulado es que el desarrollo se construye como
ámbito de educación y que la educación para el desarrollo se vincula a los derechos de
cuarta generación (que exigen cooperación y solidaridad)y a los principios de innovación
(accesibilidad, receptividad y flexibilidad) de un modo tal que la educación para el
desarrollo es un escalón necesario en la convivencia ciudadana planetaria y reclama
formación para el consumo responsable, el emprendimiento y la sostenibilidad en la
educación general.
7.5.4. a relación educación-desarrollo-innovación exige educar con

L
la sostenibilidad, el consumo y el emprendimiento
Es preciso estudiar la educación para el desarrollo desde la perspectiva de la educa-
ción, sin anular la perspectiva propia de los productos culturales del desarrollo. Para
nosotros en la “relación desarrollo-educación” hay un problema intelectual que tiene que
ver con el contenido específico de las tareas y resultados propios del desarrollo y, sin
lugar a dudas, hay un problema pedagógico que nace de la práctica de la educación
para el desarrollo y del conocimiento de la educación que hace posible el estudio del
ámbito “desarrollo” como objeto y como meta de educación. Y esto no es baladí, implica,
como hemos visto en el capítulo 1, atender a las tres acepciones que cada área cultural
mantiene con educación, cuando se construye el área como ámbito de educación: edu-
cación “con”, “por” y “para” que se corresponden en este caso con el desarrollo como
ámbito general de educación, ámbito de educación general y ámbito de educación
vocacional y profesional.
La relación educación-desarrollo configura, cada vez más, tres modos de abordaje:
uno hace referencia al concepto de educación “con” el desarrollo, otro se preocupa es-
pecialmente por el lugar del desarrollo en la enseñanza, es decir, el currículum escolar
educativo y un tercero se centra en la importancia del conocimiento de la educación
y su necesidad para determinar las prácticas más ajustadas al concepto de educación
en la cooperación al desarrollo. Ninguna de estas perspectivas está ausente en este
capítulo y por eso asumimos y reconocemos la tarea del desarrollo como tarea que
se sustenta en la educación como actividad y como conocimiento de la educación, de
manera tal que se asume el desarrollo como objeto y como meta de la educación, tal como
queda reflejado en el Cuadro 50 (Touriñán, (Dir.), 2012, cap. 9):
Es obvio que el sentido vocacional y profesional de la cooperación al desarrollo ha al-
canzado cotas de implantación muy grandes en nuestra sociedad (Colom, 1997 y 2000).
Existen carreras y tareas de sentido vocacional y profesional vinculadas al voluntariado,
a las organizaciones no gubernamentales y al desarrollo sostenible que implican a es-
pecialistas en temas de salud, educación, medioambiente, ingeniería civil y agrícola,
desarrollo industrial y tecnológico, etcétera, de manera tal que podría decirse que la
cooperación al desarrollo desde el punto de vista vocacional y profesional se vincula con
cualquier profesión y actividad de servicio, siempre que se asuma con la finalidad de co-
operación al desarrollo, sin que eso exija negar la posibilidad de expertos en desarrollo,
que los hay y cada vez de manera más cualificada y competente (SI(e)TE, 2011).
Precisamente por eso, lo que nos interesa destacar en este trabajo es el sentido
general de la relación educación-desarrollo. El problema no es la salida profesional y
vocacional en este capítulo, sino la necesidad de que se contemple la cooperación al
desarrollo, un derecho de cuarta generación, dentro de la educación general, como los
demás derechos.
Así las cosas, desde el punto de vista de este discurso, una preocupación básica es llegar
a comprender la extensión general (no profesional y vocacional) de la relación educación-
desarrollo. Y en este sentido, podemos identificar las dos acepciones que dan significado a
la relación educación-desarrollo como educación “por” el desarrollo (entendido como área
de experiencia cultural valiosa que se convierte en ámbito de educación):
 La cooperación al desarrollo como ámbito general de educación que aporta valores
educativos igual que cualquier otra área educativa.
 La cooperación al desarrollo como ámbito de educación general, es decir, como
ámbito que forma parte de la educación común de los escolares y desarrolla el sen-
tido conceptual de “desarrollo y cooperación” como derecho de cuarta generación.
Cuadro 50. Componentes del área cultural “desarrollo” como ámbito de educación.
Educación POR (el desarrollo, entendido Educación PARA (el desarrollo,

como ámbito general de educación y como entendido como ámbito vocacional
ámbito de educación general) y profesional)
El desarrollo entendido con el

El desarrollo entendido con El desarrollo entendido sentido de ámbito vocacional y
el sentido de ámbito general con el sentido de ámbito profesional, es decir, desarrollar
de educación, es decir, de educación general, es en los educandos los valores
utilizar el área de experiencia decir, desarrollar en todos vinculados al dominio teórico,
desarrollo cívico o de los educandos valores de tecnológico y práctico del área de
ciudadanía para desarrollar contenido vinculados al experiencia “desarrollo” como
los valores vinculados al sentido conceptual propio manifestación creativa que puede
carácter y sentido propios del del área de experiencia conocerse, enseñarse, investigarse
significado de Educación desarrollo y realizarse
Educación CON el área de experiencia “desarrollo”

área de experiencia del desarrollo que delimita un ámbito cultural construido como ámbito educativo igual que
puede hacerse con las áreas (Estético-artística, psico-social, físico-natural, histórica, filosófico-trascendental,
científico- tecnológica, geográfico-ambiental, literaria, virtual, económica, ética, cívico-política, bio-sanitaria,
antropológico-cultural, etc.)
Formas de
expresión
convenientes para
educar en cada
Dimensiones área:
Generales de Posibles ámbitos Expresión plástica,
intervención en derivados de las expresión dinámica
cada área, áreas de (gestual y rítmica),
mediante procesos experiencia expresión lingüística
de auto y cultural (oral, escrita y de
heteroeducación signos), expresión
para el logro de matemática,
hábitos expresión musical,
Ámbito educativo “convivencia
ciudadana planetaria”,
“desarrollo de los pueblos”
digital, expresión
mediática, expresión
gráfica, expresión
Valores guía derivados para la mixta o compleja,
decisión técnica en la relación etc.
educativa
Principios de Principios de Principios cooperación al

educación, intervención desarrollo,
derivados del pedagógica, derivados derivados de los derechos humanos
carácter y sentido de los componentes (en especial los de cuarta generación)
propios del estructurales de la de la y de los valores propios del
significado de mentalidad pedagógica significado de innovación, desarrollo,
Educación y de la acción cooperación y convivencia planetaria
AR QUIT E C T UR A C U R R IC UL AR
Disciplina o disciplinas relativas al ámbito de educación, construidas sobre el Área de experiencia cultural
“desarrollo” con las Formas de expresión convenientes al área, que especifican tareas, problemas y bloques de
actividad curricular, articulada con las demás disciplinas, según los niveles escolares del sistema educativo
Fuente: Touriñán (Dir.) 2012, p. 344.

La educación por el desarrollo es específicamente ámbito general de educación,

porque contribuye al desarrollo de valores formativos generales y, como tal ámbito
general debe de ser tratado, para desarrollar competencias que implican destrezas,
hábitos, actitudes y conocimientos que ayudan a los educandos a decidir y realizar
su proyecto de vida. Como ámbito general de educación, los valores educativos se
vinculan al carácter y al sentido de la educación.
Pero, además, la educación por el desarrollo es, ámbito de educación general;
conceptualmente hablando, el desarrollo y la cooperación son uso y construcción de
“experiencia valiosa singular que afecta al sentido del ayudar al desarrollo y a las formas
de cooperar para que cada pueblo tenga capacidad de aprender a asimilar formación cul-
tural ajena, generar tecnología autóctona y mantener su identidad como pueblo incluido en
la ciudadanía planetaria”, es decir, experiencia concretada desde la realidad cultural
del desarrollo y por eso es un ámbito de educación general que debe formar parte
de la educación común de las personas. Y precisamente por eso, la educación “por”
el desarrollo, en tanto que área de experiencia cultural que implica la condición de
planetaria, es un ámbito diferenciado de las demás áreas de experiencia por sus conte-
nidos culturales específicos y, al igual que podemos hablar de la educación física y de
la educación artística, por ejemplo, como partes integrantes de la educación general,
también podemos hablar de la educación “por” el desarrollo como parte integrante de
la educación general.
No se trata de agotar en este capítulo la condición curricular de la educación por el
desarrollo, sino de insistir en la necesidad de contemplar la educación por el desarrollo
como ámbito general de educación y como ámbito de educación general y en este
sentido es necesario decir que la educación “por“ el desarrollo exige prestar atención a
tres componentes fundamentales, que determinan la orientación formativa temporal
para la condición humana individual, social, histórica y de especie, desde los princi-
pios de innovación: la sostenibilidad, el consumo responsable y el emprendimiento. No es
posible la educación “por” el desarrollo sin atender a esos tres componentes. Esto es
así, porque el desarrollo y la cooperación al desarrollo exigen atender a las condiciones
que singularizan el sentido conceptual de la educación por el desarrollo:
 Asumir las condiciones propias de los derechos de cuarta generación.
 Asumir la condición propia de la relación conocimiento-educación-innovación.
 Asumir la condición propia de la relación educación-desarrollo.
 Asumir la cooperación en el sentido de compromiso humano (individual, social,
histórico y de especie) dentro del territorio mundial y en el marco de las relaciones
internacionales, bilaterales o multilaterales.
 Asumir el desarrollo como conjunto de competencias para que un pueblo pueda
consumir como decisor responsable, pueda sostener su relación con el otro y lo otro
en cada entorno y sea capaz de emprender sus propios proyectos, es decir, pueda
formarse en la sostenibilidad, el consumo responsable y el emprendimiento.
En el contexto de los derechos de cuarta generación, la cooperación al desarrollo
de los pueblos implica contemplar la innovación como una necesidad estratégica ge-
neralizada de la educación en las sociedades que están en cambio, porque asumen
el desarrollo de los pueblos con sentido de cooperación y solidaridad, es decir, con
sentido de derechos de cuarta generación. Creatividad, educación, innovación y desarrollo

son conceptos que están ligados en la sociedad del conocimiento, pues, quien se educa,
se compromete con su desarrollo y emprende la tarea de hacerse autor y no sólo actor
de sus propios proyectos. Y si esto se aplica a los pueblos, el desarrollo se convierte
en ámbito de educación desde la escuela, atendiendo a los principios de innovación,
porque el desarrollo de los pueblos depende del eje “conocer-educar-innovar”.
Obviamente, la solución, si la hay, habrá que buscarla también desde la educación:
el sistema conocimiento-educación-innovación adquiere un significado específico en la
sociedad actual relacionado con el modo en que el sistema escolar transforma la infor-
mación en conocimiento y el conocimiento en educación e innovaciones.
Cuadro 51. Relación entre educación, desarrollo y
principios de innovación.

En mi opinión, dada la relación educación-desarrollo-innovación, que se funda en

el eje conocimiento-educación-innovación, la formación para la convivencia ciudadana
planetaria, asume como objetivo del desarrollo cívico la orientación formativa de educar
para el desarrollo de los pueblos como compromiso formativo con la sostenibilidad, el
consumo responsable y el emprendimiento (Touriñán (Dir.), 2012, cap. 9).
7.5.4.1. Educación para el desarrollo sostenible
En el eje conocimiento-educación-innovación, la sostenibilidad es la propiedad que
se une al principio de flexibilidad, porque la sostenibilidad nos obliga a ser flexibles
respecto de la organización de los recursos y de su uso como recursos limitados que
hay que optimizar.
Estamos obligados a impregnar la educación en cuanto tal de la cualificación propia
de la sostenibilidad. No se trata sólo de educar en la idea del desarrollo sostenible, sino
de asumir que el aprendizaje del desarrollo sostenible nos exige afrontar la educación
misma como problema de sostenibilidad. Si educamos para la sostenibilidad, estamos
obligados a plantearnos también la sostenibilidad de la educación.
Medimos el avance de la educación con patrones de referencia al gasto público en
porcentaje del PIB. Hoy en día Suecia invierte el 7% del PIB como gasto público en
educación; la Unión Europea, establece la media en 5.2%; España destina el 4.3% del
PIB. Pero la cultura de la sostenibilidad, obliga a ir más allá de la cultura económi-
ca del mercado como principio organizador de vida. No parece que la cultura de la
sostenibilidad sea invertir cada vez más, sino generar en cada persona el sentido de
decisores responsables de su propio desarrollo individual y colectivo y eso no siempre
es equivalente a más medios y más dinero. Como dice Marglin, tenemos mucho que
aprender frente a la cultura de lo económico, del mercado; por el progreso material que
estamos alcanzando en occidente, pagamos un alto precio —la debilitación del punto
de cohesión de los lazos de comunidad—. Las culturas que están siendo destruidas en
nombre del progreso son quizá la mejor fuente par hacer un balance restaurador de
nuestras vidas (Marglin, 2009, p. 292).
El desarrollo sostenible requiere de la estrategia educativa a fin de modificar los
actuales estilos de vida, los parámetros exageradamente consumistas, los valores im-
perantes, etcétera, que, en definitiva, hacen que lo verdaderamente insostenible sean
nuestras vidas. La propuesta del desarrollo sostenible debe verse absolutamente impli-
cada en valores de alto contenido humanístico, ya que, su alternativa radica en el logro
del desarrollo personal y de las capacidades humanas.
7.5.4.2. Educación para el consumo responsable
En el eje conocimiento-educación innovación, el consumo responsable es la propiedad
que se une al principio de accesibilidad, porque el consumo responsable nos obliga a
ser decisores responsables en el acceso a los bienes y recursos limitados que hay que
consumir, siempre que accedamos a ellos.
En el contexto macroeconómico se distingue entre consumo público y consumo pri-
vado. El primero se identifica con el gasto de las administraciones y entes públicos en
el ejercicio de sus actividades. El segundo se identifica con el gasto correspondiente a
los demás entes e instituciones no públicos; son los gastos de las empresas privadas y
de los colectivos de la sociedad civil. Hemos aprendido que ambos conceptos tienen
consecuencias y efectos que inciden en la economía general de un país, por medio del
Producto Interior Bruto. Pero hemos aprendido, además, que el gasto de las adminis-
traciones y de las instituciones privadas tiene un sentido modélico y motivador en la
sociedad en general. Este valor educativo de las instituciones y colectivos, de sus usos y
de sus costumbres de gasto, no siempre es utilizado con sentido de modelo y constitu-
ye uno de los elementos a tener en cuenta, cuando se pretende influir en la ciudadanía
en general para modificar sus pautas de conducta con sentido educativo. Es verdad
que la educación es un factor de desarrollo social, pero también es innegable que la
sociedad y la administración son un factor incuestionable del desarrollo educativo que
se evidencia en el valor educativo de la legislación y en la influencia de las conductas
y hábitos de los “modelos” de todo tipo en el imaginario colectivo. Es preciso analizar
con sentido pedagógico la importancia de la influencia formal, no formal y/o informal
de la sociedad civil, la administración y la empresa en la difusión de los modelos de
conducta adoptados ante el gasto y el consumo.
7.5.4.3. Educación para el emprendimiento
En el eje conocimiento-educación innovación, el emprendimiento es la propiedad que
se une al principio de receptividad, porque el emprendimiento nos obliga a la recep-
tividad respecto de la creación de tecnología autóctona y de la posibilidad de asimilar
creativamente la tecnología existente para generar diferencial competitivo.
Educar para el desarrollo implica educar el espíritu empresarial, o lo que es lo
mismo, educar con el emprendimiento, porque el desarrollo es una acción de em-
prendimiento que implica rentabilidad, liderazgo y competitividad. Y no se entienda
el párrafo anterior en sentido material y económico, porque el emprendimiento exige
ir mucho más allá: el emprendimiento tiene un sentido personal y primario en el
desarrollo personal; quien se educa, se compromete con su desarrollo, emprende la
tarea de hacerse autor y no sólo actor de sus propios proyectos.
Para la Real Academia Española de la lengua, el término “emprendimiento”, que
se incorpora en la edición de 2013, tiene dos significados: 1) el de acción y efecto de
emprender (acometer una obra) y 2) el de cualidad de emprendedor. Tiene sentido de-
cir “el emprendimiento de esta obra era necesario” (acción y efecto) y también lo tiene
afirmar que “admiro a esta persona por su fortaleza y emprendimiento” (cualidad).
Se dice “Emprendimiento y espíritu emprendedor”, no “emprendurismo” ni “em-
prendedurismo”, que son malas traducciones de la palabra inglesa entrepreneurship; un
término que se usa para describir el espíritu emprendedor o el ímpetu por iniciar algo,
en sentido empresarial.
Desde esta perspectiva, la relación educación-desarrollo-cooperación, la educación
para el desarrollo de los pueblos es escalón necesario de la formación para la conviven-
cia ciudadana planetaria, porque no es posible la convivencia ciudadana planetaria,
si no hay desarrollo de los pueblos, salvo que hagamos de los derechos de cuarta
generación una propuesta en el vacío y no un compromiso personal e institucional de
libertades reales.
En un primer momento es necesario acomodar los recursos disponibles a la nueva

realidad. La tarea del futuro, pasa necesariamente por la formación de la comunidad
en esta cultura que acabamos de exponer. Difícilmente se coopera al desarrollo de los
pueblos, si no estamos formados para asumir ese compromiso de manera institucional
y personal. La cooperación al desarrollo debe iniciarse primero en nuestras escuelas
y en nuestra sociedad. Ser ciudadanos del mundo y asumir la convivencia ciudadana
planetaria exige comprender los derechos de cuarta generación, no como problema
intelectual y cognitivo, sino como forma de actuar responsablemente en ese contexto,
asumiendo responsablemente el compromiso de relación entre el yo, el otro y lo otro
en el marco territorial del planeta.
7.6. CONSIDERACIONES FINALES: DIRECCIONALIDAD Y

TEMPORALIDAD SON PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN
En la realidad nos encontramos con estados, es decir, las propiedades, relaciones y si-
tuaciones en que una cosa o sistema está en un momento dado. Asimismo, nos encon-
tramos con sucesos, acontecimientos o eventos que son cambios de estado en los que se da
un estado inicial (que puede ser el final de otro acontecimiento) y un estado final (que
puede ser el estado inicial de otro acontecimiento). Pero, además, nos encontramos con
procesos que pueden ser definidos como la transición de un estado a otro.
En los procesos de intervención pedagógica, espacio, tiempo y persona son ejes-fun-
damento de la intervención pedagógica. La acción pedagógica tiene que estar a la altura
de los tiempos y propiciar el tránsito desde determinantes externos de conducta a de-
terminantes internos con significado y finalidad educativa, realizando una intervención
de calidad, mediante procesos de auto y heteroeducación en las dimensiones generales
de intervención, para lograr hábitos fundamentales de desarrollo intelectual, afectivo,
volitivo, de sentido de acción, de sentido de vida y de creación de cultura desde las áreas
de experiencia y las formas de expresión integradas en el currículo bajo orientación
formativa temporal ajustada a la condición humana en este momento histórico.
En los años setenta del siglo XX se consideró que los cuatro elementos fundamenta-
les en el proceso educativo eran el profesor, el aprendiz, la materia y el medio (Schwab,
1973). Había que tener en cuenta cada uno de ellos y ninguno podía reducirse a otro
de ellos. Sobre esta primera propuesta se configuraron el postulado de los tres elemen-
tos básicos del aprendizaje del alumno —resistencia, recursos y reflexión— (Clax-
ton, 2001) y el postulado de los cinco elementos básicos de la educación que Novak
contribuyó a consolidar en su teoría de la educación —el aprendiz, el profesor, el
conocimiento, el contexto y la evaluación— (Novak y Gowin, 1984; Novak, 1998).
Así mismo, "tiempo" y "dinero" se reconocen como factores que han jugado un papel
especial en las investigaciones de la psicología de la educación, la sociología de la edu-
cación y la economía de la educación. Tiempo y dinero son factores que influyen en
toda empresa humana, tal como han contribuido a demostrar en sus estudios sobre la
acción humana y la organización Misses y March y Simon, respectivamente, (Misses,
1968; March y Simon, 1981). El concepto de eficiencia se vincula al tiempo y al dinero
de manera singular, pero cada vez tiene más fuerza la propuesta de Novak de que
tiempo y dinero no resuelven el problema de la empresa educativa, sino que son las
teorías viables y el establecimiento de niveles de criterio los que contribuyen a utilizar
con más eficacia el tiempo y el dinero disponibles, así como a alcanzar elevados niveles
funcionales (Novak, 1998).
En nuestros días, como consecuencia de la perspectiva de la sociedad del cono-
cimiento y de las tecnologías de la información y las comunicaciones, "tiempo" y
"espacio" se han convertido en factores de especial relevancia para la investigación
pedagógica. Sin ánimo de exhaustividad, me parece adecuado traer a colación diversas
acepciones que en relación con la educación están asociadas a los conceptos de tiempo
y espacio en la experiencia social y educativa con clara intención de establecer criterio
(Touriñán, 2003a, 2004a y 2011a):
 El tiempo y el espacio se asocian al programa escolar, porque, en la escuela, la
actividad del aprendizaje se organiza en torno a las variables tiempo y espacio a
través de los programas y ciclos.
 El tiempo y el espacio se asocian al ocio, ya que la actividad fuera de la escuela y el
tiempo de recreo se convierten hoy en día en uno de los recursos pedagógicos más
importantes para fomentar la convivencia, los valores democráticos y el desarrollo
físico y afectivo de las personas.
 El tiempo y el espacio se vinculan a la formación permanente, porque la actividad
de aprendizaje y educación, ya sea reglada o actividad en torno al tiempo libre, va
más allá del tiempo escolar y de los procesos formales de intervención escolar; el
perfeccionamiento progresivo es posible a lo largo de la vida de las personas.
 El tiempo y el espacio se matizan con respecto al perfeccionamiento profesional,
pues la actividad profesional está sometida a constantes modificaciones que depen-
den de los procesos de transformación provocados por el avance del conocimiento.
La innovación y la puesta al día son retos de los profesionales que se asumen dentro
del concepto de educación continua como perfeccionamiento profesional y requie-
ren espacios y tiempos específicos
 El tiempo y el espacio se unen a la eficiencia en la actividad organizada, porque, en
la organización, los conceptos de eficiencia y eficacia condicionan los procesos de
producción desde la política de gestión de calidad, hasta un punto tal que, al me-
nos, el tiempo se convierte en un elemento estructural del proceso de producción.
 El tiempo y el espacio se simbolizan en relación con las vivencias, pues una de las
consecuencias más directas de la programación biológica temporal del organismo
humano como entidad psicofísica es la experiencia de vida; el tiempo adquiere un
significado y valoración distinta en cada etapa del desarrollo humano (infancia-
adolescencia-juventud-madurez-senectud); un significado distinto según la viven-
cia personal. Mantenemos recuerdos de vivencias pertenecientes a diversas etapas
de la vida. Y no se vive con la misma intensidad el tiempo en cada momento.
 El tiempo y el espacio se personalizan en el acontecer histórico y en el quehacer
diario, porque tienen un sentido antropológico incuestionable. Y esta condición ha
sido objeto de tratamiento ejemplar desde el ámbito de la investigación pedagógica
recientemente, acumulando un saber sobre la temporalidad del espacio y la espa-

cialización del tiempo social que nos permite singularizar con precisión nuevas
propuestas de desarrollo cívico como objetivo de formación .
 Tiempo y espacio se virtualizan en la Sociedad de la información, porque la rela-
ción espacio-temporal en los procesos interactivos digitalizados tiene la propiedad
de desconectarse del ahora actual. El tiempo y el espacio en las redes generan
formas distintas de comunicación, que deben ser analizadas desde lo óptica de
la intervención pedagógica, como situaciones de transnacionalidad y convivencia
ciudadana planetaria, además de elementos de tecnología virtual.
Es frecuente que la investigación educativa, se oriente por un método en lugar
de hacerlo, como corresponde, por una teoría, olvidando el postulado, básico en las
ciencias sociales, que establece que el marco teórico restringe las posiciones de valor
que pudieran mantenerse con coherencia. Sin embargo, frente a esa tendencia, es po-
sible argumentar con sentido que una revisión diacrónica de los procesos interactivos
de intervención pedagógica ayuda a comprender que los recursos no desvirtúan el
carácter singular de la acción pedagógica por muy atractivos que puedan ser aquellos,
incluso atendiendo al volumen económico que se mueva en su entorno.
Profesor y alumno pueden compartir el mismo espacio y tiempo físico, sólo el
espacio o sólo el tiempo. También puede darse la situación de espacio y tiempo dis-
tintos. El paso de la sincronía a la asincronía depende de la existencia de recursos
pedagógicos virtuales. Pero nada de eso invalida la necesaria consecuencia de que esos
recursos se utilizan para hacer intervención pedagógica. Precisamente por eso, en los
sistemas interactivos digitalizados el reto fundamental es generar el mismo espacio y
tiempo virtual para profesor y alumno. El objetivo final del aula virtual no es sustituir
al profesor o la orientación del aprendizaje, sino facilitar otro entorno que amplía las
posibilidades de intervención, pero no conculca las condiciones básicas del proceso
de intervención que siempre tiene agentes, intencionalidad educativa e intervención
pedagógica para que se consiga modificar pedagógicamente con los determinantes
externos (conductas del tutor y profesor) los determinantes internos de la conducta
del alumno.
La educación tiene que estar a la altura de los tiempos, realizando una intervención
de calidad, desde las dimensiones generales de intervención, en todas las áreas del
currículum. Tiempo y espacio estructuran el sistema educativo y cada uno de esos
conceptos plantea sus problemas específicos, desde el punto de vista de la estructura:
en un caso, la duración; en otro, la descentralización y la comprensividad.
La tarea en este capítulo no era hablar de las etapas escolares en el sistema educati-
vo, sino del espacio educativo como proceso formal, no formal e informal, cultural y de
innovación. Los educadores somos gestores del espacio de la relación educativa, por-
que cada espacio educativo se convierte en un escenario de ejecución de los procesos
educativos, y porque el escenario educativo es tan singular que su creación y cuidado
supone necesariamente integrar el espacio físico en el concepto “ámbito de educación”
que tiene significación propia desde el conocimiento de la educación, vinculado al
carácter y sentido de la educación y a la orientación formativa temporal que se diseña

para la condición humana en la arquitectura curricular, contando con las áreas de
experiencia cultural.
Conviene mantener la distinción entre àrea de experiencia cultural y ámbito de
educación, porque con ello reforzamos la capacidad de hacer compatible no sólo la ac-
ción de educar y nuestro conocimiento de tal actividad, sino también el conocimiento
de áreas culturales y el conocimiento de la educación, con objeto de responder desde
el punto de vista de la educación a la pregunta qué actividades cuentan para educar y
qué cuenta en las actividades educativas. Para ello hay que elegir y valorar en relación
con el conocimiento que tenemos de la experiencia educativa, ya que la educación
tiene carácter y sentido propios. Cuando educamos, transformamos la información en
conocimiento y el conocimiento en educación. Cómo se transforma el conocimiento
en educación es la clave del sistema educativo, cuya función no es sólo enseñar áreas
culturales, sino educar con las áreas culturales. Contribuir a fortalecer esta opción es
nuestra preocupación en este capítulo, desde los procesos educativos, la racionaliza-
ción de la oferta educativa en tanto que oferta cultural y desde la orientación formativa
temporal hacia el desarrollo cívico planetario.
En el contexto de las sociedades del conocimiento y de las tecnologías de la infor-
mación y las comunicaciones, se hace necesario un rediseño de la orientación formati-
va que haga desaparecer las barreras que existen en el tiempo entre educación, trabajo
y ocio, de tal manera que la estructura de la organización de la vida en el siglo XXI
se aproximará paulatinamente a una interacción permanente entre educación-forma-
ción, empleo-trabajo y ocio-consumo-participación social. Los procesos educativos,
la escuela, la racionalización de la oferta y la orientación hacia una nueva mentalidad
de convivencia planetaria son los ejes de razonamiento que hemos utilizado. Y desde
esta perspectiva “proceso-educativo-cultural-planetario”, la dirección, vinculada al
carácter y al sentido propios del significado de la educación, y la temporalidad, vincu-
lada al proceso educativo que se direcciona como oferta educativa-cultural-planetaria,
son principios de la intervención necesarios para construir la orientación formativa
temporal para la condición humana individual, social, histórica y de especie en cada
ámbito de educación. Dirección y temporalidad son ejes de integración del cambio y la
innovación en los procesos educativos.
Capítulo
8
El producto: finalidades,
significado de educación y
principios derivados;
la construcción de ámbitos
de educación
8.1. Introducción
8.2. Ambigüedades en el lenguaje de las finalidades
8.2.1. Ambigüedad como ocultación
8.2.2. Ambigüedad como polisemia
8.2.3. Ambigüedad como subjetividad
8.2.4. Ambigüedad como diversidad de expectativas socio-culturales
8.3. Significado del concepto de finalidades
8.3.1. L os f ines son valores elegidos, vinculados al carácter axiológico de la
educación
8.3.2. L os f ines son constantes de las conductas propositivas intencionales
8.3.3. L os f ines no son criterios de decisión externos al sistema, sino
engendrados en el sistema mismo
8.4. Carácter, sentido, significado, concepto de educación, orientación
formativa temporal y principios de educación
8.4.1. E l carácter deriva de la complejidad objetual y determina el signif icado
real de ‘educación’
8.4.2. El sentido deriva de la vinculación entre el yo, el otro y lo otro y
cualif ica el signif icado de ‘educación’
8.4.3. El signif icado de ‘educación’ como conf luencia de criterios de def inición
8.4.4. El concepto de ‘educación’ como conf luencia de signif icado y
8.4.5. L os principios de educación derivados del carácter y el sentido de la
educación
8.5. Dimensiones generales de intervención, ámbitos de educación y
arquitectura curricular
8.5.1. L a triple acepción técnica del área cultural como ámbito
de educación
8.5.2. Transformar áreas culturales en ámbitos de educación es
una nueva encrucijada del sistema educativo
8.5.3. L as dimensiones generales de intervención se vinculan a la actividad del
sujeto, no son áreas de experiencia cultural ni ámbitos de educación
8.5.4. Educación de las dimensiones generales de intervención
8.5.5. El ejemplo de la Educación de la afectividad (de la sensibilidad al
sentimiento) como educación de una dimensión general
8.5.6. El reto de la arquitectura curricular es integrar el concepto de ámbito
de educación
8.6. Educar con valores: una competencia profesional insoslayable e
irrenunciable
8.6.1. Educar con valores: una necesidad inexorable
8.6.2. Posibilidad de educar con valores
8.6.3. ‘Educar CON valores’ exige construir el ámbito de educación
correspondiente y ‘educación en valores’ es una disciplina de la
arquitectura curricular
8.7. Consideraciones finales. significado y finalidad como principios de
intervención
8.1. INTRODUCCIÓN
Actualmente, desde la perspectiva del producto, hablamos en el debate pedagógico de

educación intelectual, afectiva, moral, etc. Hablamos, también, de educación artística,
física, religiosa, ambiental, científico-técnica, físico-natural, literaria, socio-histórica,
entre otras. Hablamos, además, de educación plástica, rítmica y gestual, lingüística,
matemática, estética, audiovisual-virtual, etc. Hablamos, por otra parte, de educación
integral, personal intercultural, educación permanente, educación general, etc.
Cada uno de estos cuatro modos de hablar, reflejan, individualmente considerados,
posibilidades distintas de abordar la educación como producto, desde la perspectiva
del conocimiento pedagógico:
En el primer caso, hablamos de la pedagogía de las dimensiones generales de inter-
vención: en la relación educativa, cada vez que se interacciona, estamos actuando sobre
y con las dimensiones generales de intervención —inteligencia, afectividad, voluntad,
operatividad, proyectividad y creatividad—, aunque no siempre sean atendidas en la
proporción conveniente en cada intervención educativa o se les otorgue el peso que les
corresponde en cada situación.
En el segundo caso, hablamos de la pedagogía de las áreas culturales, entendidas
como áreas de experiencia: en la relación educativa se trata de construir experien-
cia en el educando por medio de la educación, en cada parcela o ámbito cultural
de intervención, a fin de que cada educando logre decidir y realizar su proyecto
personal, utilizando experiencia cultural valiosa, sin perjuicio de considerar dicha
parcela como manifestaciones cultural en la que podemos alcanzar dominio teórico,
tecnológico y práctico.
En el tercer caso, hablamos de la pedagogía de las áreas culturales, entendidas como
formas de expresión: en la relación educativa, en cada área de experiencia, la educación
pretende que el educando adquiera la mejor manera de expresar su logro o competen-
cia y para ello hay que dominar las formas de expresión más ajustadas a cada área de
experiencia cultural, utilizando siempre su actividad interna (pensar, sentir, querer,
operar, proyectar y crear).
En el cuarto caso, que es cuando hablamos de educación personal, patrimonial, in-
tegral, creativa-espiritual, intercultural, glocal, o permanente o general, etc., estamos
hablando del carácter o rasgos distintivos de la educación derivados de la complejidad
objetual y del sentido de la educación o cualificación de la educación, atendiendo a la
vinculación que se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada acto con significado
de ‘educación’.
Para realizar todas esas “educaciones” apelamos a fines, metas, valores, dimensiones
generales de intervención, ámbitos de educación construidos con áreas culturales, orientación
formativa temporal, arquitectura curricular y significado de la educación que son conceptos
que dentro de los sistemas educativos no siempre se entienden afectados de las mismas
características. Se hace necesario definirlos desde la perspectiva del conocimiento de
la educación.
619
Evidentemente muy diversas personalidades han abordado el problema de los fines

de la educación, o, si se quiere decir de manera abstracta, de las finalidades de la edu-
cación. Mi intención en este momento es contribuir al debate de la cuestión, tratando
de defender de manera coherente el cambio que se advierte actualmente en la consi-
deración de las finalidades: la tendencia en la investigación actual es considerar el fin, no
como un criterio externo al sistema, aceptado en virtud de su contenido valorativo, sino como
un criterio de decisión interno al sistema, aceptado como una constante provisionalmente en
las planificaciones.
La investigación actual introduce el esquema fin-medios en el marco de la tempo-
ralidad y no solo de la preferencia transitiva y se orienta hacia modelos sistémicos que
son más adecuados a la realidad de las finalidades; una posición que se ve reforzada, si
pensamos en que la relación de complejidad “valor-elección-obligación-decisión-senti-
miento-cognición-creación”, juega un papel específico en la construcción de metas, en
la construcción de procesos, en el compromiso personal y en la realización de valores
(ejecución, interpretación y expresión) que afecta a la orientación formativa temporal
de la condición humana en cada circunstancia, de acuerdo con las oportunidades.
Resulta cada vez más evidente la necesidad de distinguir lo fundamental de lo ac-
cesorio en el debate pedagógico, pues la polémica entre lo permanente y lo cambiante
no puede obligarnos a relativizar el sistema educativo de manera tal que no sepamos
ver qué rasgos corresponden a la definición real de educación y cómo deben cumplirse
en cualquier acción que se considere educación, integrando criterios de significado y
orientación formativa temporal en la arquitectura curricular diseñada para educar en
cada momento histórico concreto.
Los cambios de perspectiva en el marco institucional tienen que pensarse desde el
conocimiento de los efectos que se siguen dentro del marco global de la arquitectura
curricular que diseña asignaturas atendiendo a la orientación formativa en cada nivel
del sistema educativo desde los ámbitos de educación construidos de manera ajustada
al significado de educación, respetando el derecho a y de la educación.
El significado de la educación nos aboca necesariamente a la defensa de la educa-
ción en valores. Porque la cuestión no es cómo generar la estimación y elección del
valor, sino para qué se usa. La cuestión no es sólo aprender a usar la libertad y tener
un proyecto de vida. La cuestión primordial no es cuantos contenidos socialmente
deseables aprendo y cuantas finalidades intrínsecas pone en marcha el profesional
de la educación para formar al educando. La cuestión principal es que en la orientación
formativa temporal y en la arquitectura curricular las finalidades extrínsecas e intrínsecas
tienen que generar en el educando experiencia, para uso y construcción de su proyecto de vida
personal y formación. De ese modo la educación afecta a la condición humana individual,
social, histórica y de especie.
Para desarrollar estas propuestas hemos construido cinco apartados cuyo conteni-
do responde a los enunciados siguientes:
1. Ambigüedades en el lenguaje de las finalidades y significado del concepto de finalidad.
2. Carácter, sentido, significado y concepto de educación que permite derivar princi-
pios de educación.
El producto: f inalidades, signif icado de educación… 621
3. Dimensiones generales de intervención, ámbitos de educación y orientación formati-

va temporal de la condición humana que se integran en la arquitectura curricular.
4. Educar CON valores como competencia profesional insoslayable e irrenunciable.
8.2. AMBIGÜEDADES EN EL LENGUAJE DE

LAS FINALIDADES
Las ambigüedades en el lenguaje de las finalidades han sido detectadas por muy di-
versos autores que han buscado su origen en cuestiones diferentes: la ocultación, la
polisemia, la subjetividad, la diversidad. Veamos críticamente cada una de ellas para
comprender, desde la crítica de las ambigüedades, la importancia de reparar funda-
mentalmente en tres cosas:
 La diferencia entre fines y valores, primariamente, por el carácter decisorio de los
fines.
 La posibilidad de entender que, si bien es factible hablar de valor educativo general,
no se sostienen los fines educativos de validez general, porque los fines no son solo
valores. Es muy probable que la disputa acerca de los fines generales se redujese,
si el énfasis lo pusiéramos en defender valores educativos generales que se con-
cretarían de manera distinta y según su contexto en finalidades específicas de la
orientación formativa temporal.
 La necesidad de concretar las características que pertenezcan al concepto de finali-
dad y no pertenezcan a ninguna otra cosa salvo a aquellas que son finalidad.
8.2.1. Ambigüedad como ocultación

Para unos autores, entre los que se encuentra Belth, la ambigüedad en las finalidades se
produce porque existe un ocultamiento permanente de las premisas que fundamentan
nuestras convicciones acerca de los fines, a pesar del vigor y la energía que se despliega
al luchar por ellos (Belth, 1971, p.7). En el fondo, esta ocultación no responde a una in-
tención declarada o manifiesta, sino a un desplazamiento que se produce en el ámbito
social desde las “razones de justificación de un fin” a las “razones de implantación de
un fin”. Como sigue diciendo Belth, este fenómeno ha hecho que tenga sentido afirmar
que el problema de las finalidades sea el más discutido y el menos examinado de los
problemas educacionales.
Mi posición personal se funda en lo que hemos venido diciendo a lo largo de los
capítulos anteriores. Si distinguimos ideas y creencias, sabemos que puede haber
creencias tóxicas, pero sabemos también que hay una relación entre decisión técnica,
moral y política que nos obliga a defender el sentido de responsabilidad y de compro-
miso, dentro de la encrucijada pedagógica de la legalidad, sin abdicar de la condición
de experto.
Todos los agentes de la educación están implicados en asumir el reto de la res-
ponsabilidad compartida y todos estamos obligados a denunciar y rechazar cualquier
acción de ocultación que confunda la justificación de una finalidad educativa y las
razones de oportunidad, consenso y prioridad que justifican la decisión política.
8.2.2. Ambigüedad como polisemia

Para otros autores, la ambigüedad proviene de una condición propia de las finalidades.
El profesor Fullat, en su provocador libro acerca de las finalidades educativas, nos dice
que: aunque la finalidad es algo constitutivo de la educación (…/…), la finalidad no
es una categoría de la "cosa educante", puesto que el hecho de que aparezca como fin
o como medio depende del punto de vista de la razón que lo considera (Fullat, 1982,
pp. 139 y 159). El fin no constituye ninguna categoría de realidad; es el punto de vista
de quien elabora el discurso lo que establece que algo es fin o es medio (Fullat, 1984,
p. 63).
Las cosas como tales, no tienen fines; hablando con precisión, sólo las personas
tienen fines. Se entiende, pues, que el profesor Fullat diga que, dada la variedad de
puntos de vista:
"el día que se obtenga una finalidad educativa general (sic) se habrá fabricado
una confusión lingüística tan amplia como la que encierra cualquier redactado de los
Derechos del Hombre en el que se han puesto de acuerdo gentes de geopolíticas no sólo
distintas, sino también opuestas. Tales composiciones permiten tantas lecturas como
redactores ha habido. Cuanto más genérica e inobservable es la terminología utilizada
más crece la polisemia" (Fullat, 1984. p.64).
Esta ambigüedad permite entender que se diga que asentar la Pedagogía sobre los
fines es entrar en el campo de las disputas sin fin (Marín Ibáñez, 1983, p.110). E1
intento de establecer una Pedagogía de validez general en el fin de la educación con
contenido histórico es un esfuerzo equivocado, porque toda fórmula de contenido
sobre lo que debe ser el hombre está históricamente condicionado como han puesto de
manifiesto ya en los albores de la ciencia pedagógica Herbart, Dilthey y Nohl (Touri-
ñán, 1987a, pp. 76-84; Touriñán y Sáez, 2012, cap. 6). Como veremos más adelante
hay, efectivamente, una cuestión temporal que afecta a la caracterización de algo como
medio o como fin. Sin embargo, en este apartado me parece conveniente destacar que
la ambigüedad que se detecta en la proposición de fines educativos de validez general
tiene su origen en la confusión entre fines y valores educativos. Mientras que el valor es
una cualidad relacional al margen de la elección, los fines suponen no sólo referencia
al valor, sino también a las decisiones humanas. Los fines no son sólo valores, sino
valores elegidos. Precisamente por eso, tiene sentido criticar la frecuencia e inutilidad
de los fines de la educación como generalizaciones abstractas o como especulaciones
de corte academicista, porque los fines de la educación deben estar integrados en el
proceso educativo, ajustados al momento histórico como producto en la orientación
formativa temporal.
Mi opinión personal es que la pedagogía como disciplina del conocimiento de la
educación con autonomía funcional, ha crecido y se ha desarrollado superando la
idea Pedagogía derivada del fin general de la educación. Y eso debería bastar para
abandonar esta postura. Lo que debemos tener presente frente a los fines generales, es
que los fines de la educación deben ser analizados e integrados en los directrices que
se establezcan, como metas a conseguir en cualquier proyecto educativo. Se eligen,
nos comprometemos y los decidimos; pero se justifican como educativos conforme a
criterios de significado y se incluyen en un determinado diseño atendiendo a razones

de orientación formativa temporal. Son cosas distintas, el valor de algo, que yo lo elija
y que lo integre en mis proyectos. Y esto se aplica a las finalidades.
Y dicho esto, también hay que decir que la polémica constante entre tradición e
innovación en el marco de los fines de la educación no debe hacernos olvidar que su
vinculación a cada momento histórico concreto no anula la distinción necesaria entre
fines de educación derivados del significado de educación y orientación formativa
temporal concreta que se determina socialmente en cada momento histórico concreto
para dar la mejor respuesta legitimada en un territorio a la formación de la condición
humana individual, social, histórica y de especie. Los fines de la educación siempre
se han movido entre la tradición y la innovación, entre el cultivo de lo personal y el
compromiso con la grandeza de miras. Hoy sabemos que esto es así y que no hay con-
tradicción, pedagógicamente hablando, entre individualización y socialización, entre
identidad y diversidad; entre local y global; se asume que es posible el desarrollo cívico
territorialmente delimitado y que hay caminos para la integración territorial de las
diferencias y para la inclusión transnacional de la diversidad. Otra cosa distinta es que
confundamos fines de educación y orientación formativa temporal, por ocultación, lo
cual nos situaría en la crítica del epígrafe anterior.
8.2.3. Ambigüedad como subjetividad

Para otro grupo de pensadores la ambigüedad no procede del hecho de que los fines,
aunque tengan valor educativo, no puedan ser generales, porque se deciden, sino por
la propia condición axiológica de los fines. Para este grupo, los fines, o su formulación
abstracta, las finalidades, son simplemente valores y los valores son, a su vez, manifes-
taciones subjetivas.
Desafortunadamente, esta posición continúa siendo demasiado frecuente en nuestros
días y, en mi opinión, lo primero que debe esgrimirse ante este planteamiento es la evi-
dencia de que, frente a la posición anterior, esta posición se mantiene desde la ignorancia
de los avances en los estudios axiológicos y desde la confusión de fines y valores.
En el capítulo 2 y en el capítulo 5 hemos hecho un análisis detenido de la postura
neutral y de los errores de las concepciones relativistas, subjetivistas, objetivistas y a
prioristas del valor. Hoy sabemos, sin lugar a dudas, que los valores son cualidades re-
lacionales según las cuales un medio o un fin es juzgado como pertinente. El fin no es
el valor, porque el fin tiene que ser elegido. E1 hecho de que algo tenga valor educativo,
no lo convierte sin más en fin educativo; pero el hecho de que toda finalidad educativa
tenga que ser valiosa —educativamente hablando— supone afirmar que el valor es
sólo un criterio de la finalidad. Fin y valor y elección no se identifican y tampoco se
confunden con metas que yo decido para mi propia vida y proyecto.
Como ya sabemos, la tesis subjetivista del valor es falsa porque sus presupuestos
son falsos en diversos aspectos:
a) E1 valor no es un sentimiento, aunque ambos se relacionan a través de la valo-
ración. Las experiencias crecientes de manipulación de la propaganda permiten
comprobar que podemos variar el sentimiento de una persona hacia otra persona
o cosa sin alterar el valor del objeto; es suficiente que confundamos su proceso de
valoración para variar su sentimiento.
b) E1 valor no se identifica con la valoración. La valoración es el proceso de conoci-
miento del valor y sólo a través de la valoración los valores existen para nosotros,
pero del hecho de que yo no conozca un valor, no se sigue que no exista.
c) E1 valor no se identifica con la elección. Es obvio que elegimos lo que valoramos,
pero no es verdad que sólo tenga valor lo que yo elijo. Las cosas siguen conservando
su valor, aunque no las elija. Yo elijo pedagogía, pero eso no quiere decir que no sea
valiosa la carrera de arquitectura. Mi elección supone relacionar mis necesidades
actuales con las cosas valiosas. Pero el valor de algo sigue existiendo sin relacionar-
se lógicamente con mis necesidades actuales.
d) Valoración y elección no se identifican, porque realizamos valoraciones que no
implican decisión. Si identificamos valoración y elección, afirmamos que toda va-
loración exige la elección de lo valorado y esto no es realista.
Me ratifico en las tesis defendidas en el capítulo 5 y mantengo que los valores no
se identifican con las propiedades de las cosas porque en ese caso, la luz más valiosa
sería la que más ilumina y nos cegaría, el calor más valioso sería el más intenso y nos
quemaría. Las investigaciones actuales confirman además que los valores ni son “a
priori”, ni subjetivos; tienen carácter relacional (Frondizi, 1972, p. 194).
No son subjetivos, porque esta tesis supone defender los errores que hemos criti-
cado. No son “a priori”, porque no existe la absoluta independencia respecto de los
de valor vital para las cosas; si todo fuera inmune a las enfermedades no se hablaría de
natural y sin limitación, no hablaríamos de su valor económico; si la respuesta huma-
na estuviera determinada unívocamente por la estructura del hombre, no hablaríamos
de valor educativo.
en las propiedades de otro objeto en un ámbito o dimensión que afecta al objeto. Por
eso se puede hablar del carácter axiológico de los hechos y de la condición fáctica del
valor y, precisamente por eso, tiene sentido decir que, si las plantas no tuvieran que
nutrirse, el cianuro no tendría valor nutritivo para las plantas; si el hombre no pudiera
educarse, no tendríamos valores educativos respecto del género humano. Ya hemos
asumido en capítulos anteriores que la condición fáctica del valor se vincula al carácter
relacional del mismo. La ambigüedad como subjetividad debe rechazarse, no resiste
ni anula el carácter relacional del valor y los fines siguen cumpliendo su función y
mantienen su estatus epistemológico frente a la tesis subjetivista.
8.2.4. Ambigüedad como diversidad de expectativas socio-culturales

Para otro grupo de investigadores la ambigüedad de las finalidades surge de otro tipo
de problemática interna de los fines. A saber; se habla de fines de educación, de ob-
jetivos de la política educativa o metas generales de la educación, pero cuanto más
tratamos de comprender su contenido, más fuerte es la convicción de que no nacen del
conocimiento de la educación, sino de la reflexión filosófica respecto de las exigencias

sociales, culturales y morales. Dado que la filosofía es una forma adecuada de armo-
nizar intereses contrapuestos y distintos, los fines serían propuestas, armonizadoras o
equilibradoras, de esas exigencias (D'Hainaut, 1983, p.43).
De este modo, se habla de fines de la educación, pero, cuando se busca su justifica-
ción, se identifican absolutamente con expectativas sociales, social y moralmente san-
cionadas como metas. En este caso "educación" es simplemente un marco de referencia
para resaltar el área de interés en el que trabajamos, pues, no hay nada en educación
que genere su propia valiosidad, al margen de lo que la sociedad espera de ella. La
cuestión así planteada es fundamental, porque, en el fondo, lo que se está planteando
es, si las expectativas sociales se convierten automáticamente en metas de educación,
o si, por el contrario, el conocimiento de la educación tiene algo que decir respecto
de la legitimación técnica de esas expectativas. D. K. Wheeler, en su trabajo acerca
del desarrollo del currículum escolar planteó esta cuestión con cierto detenimiento y
afirma lo siguiente:
"A1 reunir todos los fines educativos propugnados a lo largo de medio siglo, como
acabamos de hacer en estas últimas secciones, resulta cada vez más evidente que a este
nivel es muy difícil, por no decir imposible, distinguir entre fines del proceso total de
socialización y fines particulares que caen dentro del dominio de la educación (...) Po-
dría parecer que estos fines de la educación, expuestos por individuos o comisiones, no
son tanto metas que hay que alcanzar como puntos de vista sobre la idiosincrasia de las
relaciones entre los individuos, la cultura y la sociedad (...) Tal y como están definidos,
parece que se trata de propuestas generales sobre modelos de conducta deseable de los
individuos sociales y, por lo tanto, son víctimas de las dificultades semánticas y 1ógicas
que afectan a las propuestas hechas en este terreno" (Wheeler, 1976, p.91).
E1 libro de Wheeler, que se publicó en 1967, busca una solución en la que los cri-
terios educativos requieren algo más que ser expectativas sociales legalmente recono-
cidas. En cualquier caso, su diagnóstico de la situación nos sirve para comprobar que
en nuestros días no estamos muy alejados oficialmente de esta ambigüedad (García
Garrido, 2006 y 2002; Gimeno, 1998 y 2001; Torres, 2011; Elvin, 1973; Touriñán,
1989b; Vázquez, 2001; Carbonell, 2000; Esteve, 2010b; SI(e)TE, 2013). Si repasamos
los objetivos educacionales que aparecen en los textos legales cabe llegar a la conclu-
sión de que las finalidades son criterios de decisión externos al sistema. De alguna
manera podría afirmarse que desde esta ambigüedad resulta plausible mantener, por
tanto, que las finalidades del sistema educativo son las funciones que desempeña el
sistema como resultado de las expectativas sociales. E1 profesor Colom en un estudio
acerca de la educación como sistema (Colom, 1987, pp.83-105) especifica las siguien-
tes funciones del sistema educativo:
 Función conservadora o reproductiva.
 Función creadora o renovadora.
 Función socializadora.
 Función regularizadora del modo de comportamiento.
 Enseñanza de pautas de conducta.
 Rápida y eficaz educación personal.

 Estabilización social.
 Homogenización social.
 Diferenciación y selección social.
 Integración social.
 Transmisión cultural.
 Desarrollo de la personalidad.
 Imposición del poder.
 Promoción social.
 Promoción de la investigación.
E1 hecho de poder identificar todas estas funciones, pone de manifiesto el fuerte
condicionamiento social sobre la finalidad en el sistema educativo. Ahora bien, ese
fuerte condicionamiento no prejuzga necesariamente el valor educativo. En este sen-
tido, afirma el profesor Colom que el carácter de sistema abierto que tiene el sistema
educativo hace posible que este influya en la sociedad; la cuestión es que la educación
no salvaguarda sólo valores sino que, también y al mismo tiempo, presupone nuevos
contenidos axiológicos que expande hacia la sociedad (Colom, 1987, p.99).
Parece pues que la cuarta ambigüedad se resuelve en la misma medida que dis-
tingamos el lugar de la decisión técnica y el de la decisión política respecto de las
finalidades. Podemos distinguir finalidades que tienen su origen en el conocimiento
de la educación y finalidades que tienen su origen en las expectativas sociales. Hay
metas pedagógicas y hay metas educativas nacidas de expectativas sociales dirigidas al
sistema educativo. Las expectativas dirigidas al sistema forman parte de la orientación
formativa temporal siempre que se ajusten a las condiciones de legalidad y legitimidad
que le son propias y no tergiversen la relación entre decisión técnica, decisión moral
y decisión política. En ese sentido la sociedad es factor de desarrollo educativo, pero
al mismo tiempo la educación es factor de desarrollo social y la educación atiende no
solo a criterio social, sino a criterios de significado que legitiman la decisión técnica,
como ya sabemos.
Por último, conviene recordar que el capítulo 2 y el capítulo 3 nos han servido
para fundamentar la diferencia entre pensamiento subalternado y pensamiento que
reconoce la autonomía funcional para el conocimiento de la educación. Las expe-
riencias de extensión del significado de los términos educacionales confirma que la
tesis de subalternación no necesita revisión, lo que necesita es suplementación; sus
argumentos son coherentes con una concepción de disciplina subalternada; nuestras
críticas son pertinentes en la misma medida que hay significación intrínseca de los
términos educacionales y no les prestamos la atención debida desde la concepción
con propiedad, sólo hay función psicológica, sociológica, biológica, antropológica,
etc., en la educación, según cuál sea la disciplina generadora desde la que se resuelve
el problema. Pero los partidarios de la subalternación, desde el momento que niegan
la significación intrínseca a los términos educacionales, entienden que la función pe-
dagógica es sólo utilizadora de principios de las disciplinas generadoras. No están en

8.3. SIGNIFICADO DEL CONCEPTO

DE FINALIDADES
Llegados a este punto del discurso, nuestro objetivo es resaltar las características de-
finitorias de las finalidades. Y a fin de centrar la atención en esas características, nos
ha parecido oportuno ordenar el resto de este epígrafe en tres apartados. Cada uno de
ellos está denominado por el enunciado de la respectiva tesis acerca de la finalidad. El
punto de partida es, por tanto, algo que la investigación actual acepta. E1 contenido
de cada apartado es la defensa de la tesis y sus consecuencias. La conclusión es ofrecer
una concepción del fin que se aplique mejor a la realidad del fin en las situaciones de
las que forma parte.
8.3.1. os fines son valores elegidos, vinculados al carácter

L
axiológico de la educación
En el epígrafe 2.3, al criticar la ambigüedad como subjetividad hemos visto que los va-
lores, ni son "a priori", ni subjetivos; tienen carácter relacional (Frondizi, 1972, p.194).
Valor, valoración, elección y sentimiento no se confunden. Los valores no se identifican
con las propiedades de las cosas, pero no son absolutamente independientes de los
bienes, porque las propiedades que valoramos están realmente en el objeto o es posible
desarrollárselas; no son en absoluto proyección de estados psicológicos personales.
No son subjetivos porque esta tesis supone defender los errores que hemos criti-
cado. No son "a priori" porque no existe la absoluta independencia respecto de los
de valor vital para las cosas. El valor es una cualidad relacional que captamos en
la relación valoral, que es el encuentro intencional del hombre con los objetos para
descubrir qué propiedades tienen y en qué medida afectan a sus propiedades y a las
de otros objetos.
La relación valoral puede establecerse entre dos objetos, y así decimos que el cia-
nuro tiene valor nutritivo para las plantas, porque con sus propiedades favorece el
crecimiento de éstas; también puede ser el hombre uno de los elementos de la relación
valoral, y así se dice que el cianuro es un disvalor vital para el hombre, porque sus
propiedades destruyen en determinadas dosis la vida humana; o también puede es-
tablecerse la relación valoral entre una cosa concreta y las propiedades del ámbito del
que se habla y en este caso se dice, por ejemplo, que determinadas acciones tienen
valor científico porque mantienen las condiciones que se consideran propias de la
investigación científica.
en las propiedades de otro objeto en un ámbito o dimensión que afecta al objeto. Desde
esta posición y frente al neutralismo axiológico, hay que asumir el carácter axiológico de
los hechos y la condición fáctica del valor.

formales, no-formales o informales e influencias no educativas, exige la valoración pe-
dagógica de diversos modos de conducta. No basta con exponer acontecimientos, hay
que decir por qué unos son hechos educativos y otros no, para darles el tratamiento
adecuado. Y esto requiere apelar al carácter axiológico de los hechos y a la condición
fáctica del valor. El carácter axiológico de los hechos significa que el marco teórico
restringe las posiciones de valor que podemos defender (cualquier cosa no es educa-
ción); la condición fáctica del valor significa que el valor se asocia a las propiedades de
las cosas relacionadas y ello nos permite decir con propiedad qué rasgos determinas
el significado de cada cosa para llegar a entenderla. El epígrafe 5 del capítulo 2 y
el epígrafe 5 del capítulo 5, están dedicados, frente a la neutralidad, a proporcionar
argumentación sobre esas dos propiedades de la relación hecho-valor.
Como ya hemos visto en el epígrafe 3.1, del capítulo 5, carácter axiológico de la edu-
cación significa que tenemos que orientarnos y aprender a elegir valores, hay que estar
capacitado para optar entre alternativas valiosas, porque cada acción una cuestión
abierta axiológicamente orientado hacia un mundo personal y social mejor.
Tenemos que conocer el valor y además tenemos que llegar a saber estimarlo, es
decir, tenemos que estar en condiciones de incluir el valor concreto en una específica
categoría, atribuyéndole una determinada jerarquía que refleje nuestra estimación
fundada en el carácter axiológico de los hechos y en la condición fáctica del valor,
aunque no lo elijamos.
Posteriormente, yo podré elegir, atendiendo a criterio psicobiológico (mis deseos y
necesidades) a criterio técnico (importancia y selección de medios y fines dentro de un
determinado sistema sobre el que o dentro del cual, previamente, se ha decidido ac-
tuar) o a criterio moral (ordenación que hace el hombre de sus exigencias, de acuerdo
con las relaciones que se dan en la realidad en el ámbito de cada exigencia) para elegir
responsablemente el sentido de acción.
Comprende el sentido de la acción quiere decir que establecemos una relación entre
dos cosas como relación e medio a fin. En esta relación el fin es aquello que se valora y
elige para ser alcanzado. En cada acción nos marcamos fines, que son valores elegidos y les
damos sentido de acción responsablemente desde la resolución de la relación medio-fin. Los
valores son elegibles y nuestra experiencia nos muestra que los convertimos en fines porque
los hemos elegido. Precisamente por eso, los fines son valores elegidos, vinculados al carácter
axiológico de la educación.
8.3.2. os fines son constantes de las conductas propositivas

L
intencionales
Las conductas propositivas intencionales son aquellas que mantienen tres condiciones,
tal como hemos visto en el capítulo 6, epígrafe 5:
 Sujeto agente.
 Propositividad (se realiza la acción para lograr algo; es decir, se actúa en orden a
lograr un acontecimiento futuro).
 Vinculación intencional de los acontecimientos, lo cual quiere decir que, en ese

caso, hay una relación de justificación que permite defender ese propósito frente a
otros propósitos y ese modo de lograrlo frente a otros modos.
La intervención educativa se ajusta a las conductas propositivas intencionales, que
son, como todos sabemos, un tipo particular de teleología. En toda acción teleológica,
intencional, existe un sujeto agente (educando-educador, en nuestro caso) existe el
lenguaje propositivo (se realiza una acción para lograr algo, resultado educativo; se
actúa en orden a lograr un acontecimiento futuro, la meta) y los acontecimientos se
vinculan intencionalmente, contando con los medios que podamos disponer.
Los fines son constantes en las conductas propositivas (se hace X para Y), y esa
constante, si se asume con rigor lógico, permite inferir cinco condiciones respecto de
los fines de la educación, que vamos a comentar a continuación.
8.3.2.1. Las finalidades de la educación se distinguen de los meros resultados
Esta posición ha alcanzado una aceptación muy generalizada entre los especialistas
hasta el extremo de que es común oponerse a la pedagogía por objetivos, cuando
se limita esa pedagogía a los ‘objetivos-resultado’. Como dice el profesor Gimeno “la
pedagogía por objetivos es un modelo que ha resaltado el valor de los objetivos ‘en’ la
enseñanza más que el valor de los objetivos ‘de’ la enseñanza”. Cuando hablamos de
‘objetivos‑resultado’ la preocupación es técnica, no teórica, “cuando paradójicamente,
la crisis fundamental hoy es el problema del cambio de rumbo, un problema de fines
tanto o más que un problema técnico" (Gimeno, 1982, p. 11).
Frente a los ‘objetivos-resultado’ se defiende desde la investigación pedagógica la
necesidad de atender a los ‘objetivos-dirección’ (Gimeno, 1982, p.142). Evidentemente toda
intervención educativa alcanza un resultado, pero, desde el punto de vista de la interven-
ción, hay que reconocer que los resultados no están concretados en las finalidades que se
establecen; las finalidades son indicadores de caminos de resultados no prefigurados de
antemano, porque la relación fin-medios no grarantiza el resultado que está condiciona-
do por las oportunidades y las circunstancias en cada situación (Touriñán, 1989).
E1 profesor Gonzalo Vázquez, hace hincapié en la necesaria relación entre fina-
lidad e intencionalidad como punto de distanciamiento respecto de los resultados.
Lo propio de las finalidades es la orientación, la idea de fin-previsto, que "no es igual
a fin-fijado, toda vez que no hay fin-previsto que no haya que cambiar en vista de las
circunstancias" (Vázquez, 1983, p. 131).
Esta tesis que también es asumida por Dewey en su obra “Democracia y Educación”
significa, en definitiva, que los resultados no son solo asunto de las actividades finalis-
ticas; “toda manifestación de la energía produce resultados por eso el viento que sopla
sobre las arenas del desierto, cambia la posición de los granos (resultado)” (Dewey,
1971, p. 112).
La diferencia entre finalidad y resultado da sentido optimizador a la intervención
educativa: "Como se comprende, no se dice optimización sólo en el sentido de mejora
del sistema, sino en el de adecuación dinámica a su finalidad. Un sistema de regulación
se optimiza cuando el 'valor real' de su acción efectiva y el 'valor ideal' de su objetivo,
o patrón tiende a desaparecer (tiende a cero)" (Sanvisens, 1983, p.177).
8.3.2.2. Toda intervención educativa tiene finalidad de educar

Esta afirmación, que en principio parece concluir tautológicamente, nos pone en situa-
ción específica de actuar atendiendo a la intervención educativa en proceso de auto y
heteroeducación, en cualquiera de sus formas.
Conviene recordar en este epígrafe nuestra posición respecto de los procesos in-
formales de heteroeducación y de la acción espontánea que produce resultados que
valoramos posteriormente como educativos, tal como la hemos argumentado en el
epígrafe 2.6, del capítulo 7.
Las mismas actividades que se realizan en educación, se realizan para obtener otro
tipo de resultados y, únicamente, la ordenación intencional de contenidos y métodos
para lograr un resultado educativo (que el hombre aprenda a decidir y realizar su
proyecto de vida) convierte a una actividad en educativa desde el criterio de finalidad.
En este caso, hablamos de estímulos directamente educativos, es decir, ordenados
intencionalmente de forma exclusiva para ese fin.
Ahora bien, si las mismas actividades que se encadenan intencionalmente para
lograr resultados educativos, pueden encadenarse para otras finalidades, nada impide
lógicamente que en procesos no orientados a finalidades educativas se alcancen destre-
zas y competencias valiosas educativamente hablando. En los procesos informales de
educación se obtienen resultados educativos por medio de estímulos no directamente
educativos, es decir, no están ordenados intencionalmente de forma exclusiva para
educar. En los procesos informales de heteroeducación, la finalidad educativa es, por
parte del educador, un medio para otra finalidad y el logro educativo en el educando es
consecuencia de una actividad suya, cuya finalidad no era educarse (aprendizaje edu-
cativo por medio de la lectura de un libro que incorpora una asociación educativa para
imprimir realismo y que el educando asimila porque quiere leer el libro y divertirse
con el contenido realista de la obra, no porque quiera educarse).
Pero, si hablamos de un caso de obtención de resultados de valor educativo en
la acción de una persona sin intencionalidad de educarse, que es el paradigma de la
mal llamada “educación espontánea”, hemos de decir, sin forzar el lenguaje, que esa
actividad: 1) es actividad de uno sobre sí mismo, 2) que se obtienen destrezas de valor
educativo en esa actividad y 3) que no tiene finalidad educativa. Y así las cosas, lo
correcto sería, sin forzar el lenguaje, hablar de actividad espontánea que produce re-
sultados de valor educativo y no de “educación espontánea”, porque el valor educativo
de esos resultados es algo que se le confiere a posteriori, cuando el agente se percata de
ellos y los usa para la mejor comprensión del proceso de alisar madera y de su mejora
para su actividad de hacer muebles con sentido de acción.
La llamada “educación espontánea”, no niega el carácter finalístico de la educación.
Antes al contrario, lo que abiertamente muestra es la posibilidad de obtener resultados
que valoramos educativamente por medio de actividades no orientadas en modo alguno
a finalidades educativas. Bien mirado, este tipo de resultados educativos no cuestionan
la fınalidad, sino que suponen un reto para el profesional de la educación cual es el de
transformar el desarrollo espontáneo de destrezas en procesos controlados de interven-
ción, porque valora educativamente y "a posteriori" esos resultados espontáneos.
La intervención educativa es la acción intencional para la realización de acciones

que conducen al logro de las finalidades intrínsecas y extrínsecas en el educando. A su
vez, la intervención pedagógica es la acción intencional que desarrollamos en la tarea
educativa en orden a realizar con, por y para el educando los fines y medios que se
justifican con fundamento en el conocimiento de la educación y del funcionamiento
del sistema educativo
Aunque en toda intervención educativa haya un componente de intervención peda-
gógica, intervención educativa e intervención pedagógica no se identifican necesaria-
mente. Esto es así porque: ninguna acción educativa requiere más nivel de competen-
cia técnica (pedagógica) que la necesaria para hacer efectiva la meta de la acción; hay
la competencia técnica no tenga en todos estos casos el nivel necesario para controlar
el proceso o decidir acerca de mejores formas de intervención, que es consubstancial
a la intervención pedagógica. Pero lo cierto es que, si hay intervención educativa, hay
finalidad de educar, por principio de significado de ‘educar’ y de ‘intervención’.
8.3.2.3. El ámbito de la finalidad en educación no se reduce al ámbito moral
Esta afirmación, que en principio puede parecer precipitada, se hace con la intención
de clarificar el lenguaje y de evitar la neutralización de diferencias entre conductas
intencionales y morales por otro. Pues se puede afirmar lógicamente que toda con-
ducta propositiva moral es a su vez intencional, pero no es cierta la conversa. Estamos
obligados a mantener esta distinción que se traduce siempre en la diferencia entre
sentido de acción y sentido de vida.
La distinción clásica entre acontecimientos morales, no morales, inmorales y
amorales, puede retomarse a nuestro favor y afirmar 1ógicamente que toda conducta
prepositiva moral es a su vez intencional, pero no es cierta la conversa.
La identificación de problemas morales y problemas educativos equivale a iden-
tificar erróneamente fines del sujeto y fines del objeto, una postura que ya hemos
criticado en relación con las tesis de la neutralidad y en el epígrafe 4.1 del capítulo
3, en relación con la función pedagógica. De manera magistral el profesor González
Álvarez afirma que esta identificación:
“no prueba nada porque confunde cosas que deben ser distinguidas y da por re-
sueltas numerosas aserciones cuestionables y hasta falsas. (...) La ética se ocupa del
fin de los actos humanos, y, para mejor comprensión del fin del hombre, de quien los
actos que estudia son (...) La educación es en el hombre; pero no por eso se identifica
su fin con el fin del hombre. Ante confusión semejante —demasiado frecuente por
desgracia— anticipamos aquí que la educación es para el hombre (...) Sin embargo la
educación no es el hombre (...) la disciplina que trate de la educación no podrá quedar
absorbida en la filosofía moral” (González Álvarez, 1977, p. 19).
Llegados a este punto del discurso, identificar sin más conductas intencionales
y conductas morales en educación, sólo puede hacerse afirmando una de las dos si-
guientes cosas que no pueden aceptarse por más tiempo sin crítica: o bien se dice
que problema moral y problema educativo son la misma cosa, o bien se dice que
decisiones morales y decisiones de educación son la misma cosa. Ambas posiciones
son refutables:
1. Problemas morales y problemas educativos no se confunden, porque no todo pro-
blema educativo se resuelve con el conocimiento moral. Moralmente probado no
quiere decir pedagógicamente probado. Es obvio que en cuestiones morales, lo que
no está vindicado moralmente, no se convierte con legitimidad en objetivo o ins-
trumento de la intervención pedagógica, porque existe una relación entre decisión
técnica y decisión moral que ya hemos analizado.
2. Decisiones morales y decisiones de educación, tampoco se identifican. Desde el
punto de vista de la investigación de la intervención existe la decisión-técnica.
E1 ámbito de la decisión técnica se restringe a la elaboración de reglas y normas
derivadas del propio proceso, en función del conocimiento que se tiene del ámbito
específico y a partir de la elección primaria de trabajar en ese ámbito. A su vez, la
decisión moral no es elección dentro de un ámbito, sino confrontación de ámbitos
diversos respecto de la propia vida y proyecto personal; es la ordenación que hace
el hombre de sus exigencias de acuerdo con las relaciones que se dan en la realidad
en cada ámbito de su existencia, para decidir su propia vida cotidianamente.
La investigación de la decisión técnica defiende la fundamentación de la elección
en el conocimiento que se tiene del propio sistema. Es una orientación de la acción, de
fines y medios derivados directamente de la propia actividad elegida previamente. E1
objetivo previo a la acción es el compromiso moral de elegir la tarea y hacerla bien; pero
las cuestiones propias de la tarea elegida (en nuestro caso, educación —qué se hace,
cómo y qué voy a descubrir— son invenciones conceptuales, valoraciones y elecciones
técnicas acerca de y sobre los datos de competencia propia del conocimiento de la
educación. En este sentido se dice que toda educación es moral, porque siempre se
actúa moralmente, con el compromiso de hacer bien la tarea, pero no toda educación es
educación de la dimensión moral; hay otras dimensiones educables, como ya sabemos.
Existe, en efecto, un ámbito de la educación que se identifica con el desarrollo de
la dimensión moral. Desarrollar la dimensión moral es educar la decisión del hombre,
respecto de su propia vida y de las justificaciones de las opciones de vida. Pero incluso
en esta dimensión ha de reconocerse que el conocimiento moral es un conocimiento
especializado, distinto del de la educación, que se utiliza en la intervención educativa
para el desarrollo de destrezas morales y que no anula el carácter científico‑tecnológico
de la investigación pedagógica de fines y medios implicados en el proceso de educa-
ci6n de la moralidad.
El ámbito de la finalidad no se reduce al ámbito de la moralidad. Existe la decisión
técnica. Y por medio de la decisión técnica ayudamos a las personas a adquirir com-
petencia para diferenciar sentido de vida y sentido de acción. Los educandos aprenden
a comprometerse desde el dominio de la relación valor-obligación, aprenden a elegir
responsablemente desde el dominio de la relación valor-elección, que es una relación
fines-medios. Pero también aprenden a decidir y realizar su proyecto de vida y eso

quiere decir que aprenden a identificarse con sus proyectos y a integrar sus elecciones
respecto de su proyecto de vida. Además de marcarse fines y elegirlos, las personas
aprendemos a marcarnos metas, que son fines integrados en nuestros proyectos. Cada
acción tiene un fin, pero las finalidades de las acciones integradas en mi proyecto
adquieren la cualificación de metas personales. En el ámbito de la finalidad es nece-
sario distinguir, ‘fin’, como valor elegido en la relación medios-fines y ‘meta’, como fin
integrado en mis proyectos.
8.3.2.4. Los fines son constantes de dirección temporal aceptadas
provisionalmente en los procesos de planificación y
en la intervención
Los fines no son criterios de decisión aceptados sólo en virtud de su contenido va-
lorativo; son valores elegidos y, en determinados casos, metas vinculadas a nuestros
proyectos. Nos parece importante destacar esta tesis porque su afirmación supone una
conmoción en la validez del esquema "fin-medios", que no siempre ha sido analizada
en relación con la planificación.
Esta tesis, que formulada así puede parecer excesivamente provocadora, responde
a los planteamientos que hemos venido desarrollando en los apartados anteriores. Por
una parte, el hecho de haber mantenido la distinción entre fines y valores mediante el
carácter electivo de los fines, permite comprender que el valor no es criterio suficiente
de las finalidades y, por tanto, no se aceptan solo en virtud de su contenido valorativo.
Pero a su vez, y por otra parte, el hecho de haber mantenido la imposibilidad de
defender la validez universal de un fin general de la educación con contenido histórico,
permite inferir que los fines son constantes aceptadas provisionalmente en los proce-
sos de planificación e intervención.
En el esquema fin-medios, el fin designa aquel efecto o complejo de efectos que
han de justificar la acción. El esquema fin-medios postula, en su idea fundamental,
una relación entre valores dentro del sentido de la acción. El establecimiento de los
fines supone que el valor de los efectos que se tienen como fin, acierta a fundamentar
la acción. El concepto de fin y medio presupone una relación causal —eficaz y eficien-
te—, pero no la describen en cuanto tal, sino que más bien expresan, al igual que el
principio de transitividad, una relación axiológica entre los efectos del obrar. Como
dice Luhman, este esquema es una inversión de la histórica y abandonada idea del fin
como causa de los medios, pues no es que se diga que el fin causa los medios, sino que
los medios son causa de un efecto pretendido (Luhman, 1983, pp. 43‑42).
Así las cosas en el esquema fin-medios, el fin es un efecto pretendido que, depende
de valores preconcebidos y puede fijarse por tanto de antemano (Wheeler, 1976, p.
86). En este mismo sentido se expresa Dewey en su obra “Democracia y educación” que
aborda el problema de los fines desde la crítica del esquema fin-medios, dentro de una
determinada actividad, porque:
“la distinción medio-fin es una distinción de conveniencia. Todo medio es un fin
temporal hasta que lo hayamos alcanzado. Todo fin llega a ser un medio de llevar más
allá a la actividad, tan pronto como se ha alcanzado. Lo llamamos fin, cuando señala
la dirección futura de la actividad a que estamos dedicados; medio, cuando indica la

dirección presente. Todo divorcio entre el fin y los medios disminuye la significación de
la actividad” (Dewey, 1971, p. 118).
La apelación a la experiencia del pensamiento moderno obliga a aceptar la relativi-
dad del esquema fin-medios. La caracterización de un factor como fin o como medio
depende de la perspectiva temporal escogida. La relatividad del fin y de los medios es
enteramente familiar al pensamiento moderno. No es posible por cuestión de espacio
detenerse en el desarrollo que hace Luhman de esta tesis. Sin embargo, nos parece
pertinente insistir ahora en la debilidad del orden preferencial transitivo, que es un
pilar argumental de la defensa del esquema medios-fines (Luhman, 1983)
Cuando el fin es un efecto pretendido, su justificación se hace en términos de la va-
liosidad del efecto, lo que significa acudir necesariamente al postulado del orden prefe-
rencial transitivo. Este postulado mantiene que, si A —que es un valor— es preferible
a B —que es otro valor— y B es preferible a C, se sigue que A es preferible a C. Es este
postulado de transitividad el que se mantiene en el esquema medios-fines, porque, en
última instancia, el valor del efecto que se tiene como fin, justifica la acción.
En principio, y frente a esta posición, debe recordarse que los valores no son inver-
siones más o menos intensas de un determinado valor previo y último, sino cualidades
relacionales susceptibles de conocimiento. Precisamente por eso, cada valor vale en
el ámbito del conocimiento en que es descubierto y creado, y, también por eso, la
elección de un valor de un ámbito no sustituye al de otro.
Por otra parte, los estudios de la lógica de la preferencia han permitido comprobar
que el modelo de preferencia transitivo sólo es aplicable, tautológicamente, si el hom-
bre se orienta transitivamente. En la compleja situación del obrar humano, mantener la
transitividad no es realista, porque ello supone fijar las preferencias de la acción, sólo
para mantener el principio, con independencia de las oportunidades y al margen de la
influencia de las circunstancias en la premiosidad de las necesidades.
La experiencia demuestra no solo que el fin es valor elegido, sino también que su
elección no responde solo al criterio de valiosidad. El fin es valor elegido y responde
a la elección, no al orden preferencial transitivo. La elección no es orden preferencial
transitivo, porque la realidad interna y externa modifica la premiosidad de mis nece-
sidades en cada circunstancia, de acuerdo con las oportunidades. Y esto quiere decir
que, en muy diversas situaciones, aunque A sea preferible a C, no elijo A. Es el caso,
por ejemplo, en que prefiero el oro al agua, y en determinada situación en el desierto,
sin posibilidad de compra o trueque, prefiero el agua porque el oro no me serviría
en esas circunstancias. Y esto mismo se ajusta a muchas otras cosas elementales y
situaciones de la vida cotidiana.
Las teorías de mayor credibilidad en el campo de la organización, actualmente,
defienden, no el postulado de la transitividad, sino el de los estándares satisfactorios
de decisión, porque la cuestión no es buscar en un pajar la aguja más puntiaguda, sino
una aguja lo suficientemente puntiaguda para coser. La experiencia prueba que elegir
buscando el orden preferencial transitivo, puede dejarnos en muchas situaciones sin
poder elegir; diríamos pues que en perspectiva de elección, no se sigue que debamos
dejar de hacer algo, porque hay otro algo mejor (March y Simon, 1981).
Distinguir fines, metas, sentido de vida, sentido de acción, orientación formativa

temporal y finalidades de la educación es la manera de comprender que los fines son
constantes de dirección temporal aceptados a título provisional en los procesos de
planificación y en la intervención. Algo es ahora fin y una vez conseguido será medio
para otra nueva finalidad. Elegimos un valor como fin, porque se ajusta a nuestras ex-
pectativas de acción ahora y posteriormente, podremos convertirlo en meta referida a
nuestros proyectos y mejorarlo como fin, de acuerdo con las oportunidades. El sentido
común nos dice que no vamos a dejar de vestirnos, porque no tengamos el vestido
preferido. El estándar de valor instrumental hace que algo pueda ser sustituido por
otra cosa o acción, si descubrimos que cubre mejor nuestras expectativas de acción.
Desde la perspectiva temporal, todos los conocimientos, destrezas, actitudes y
hábitos de desarrollo que nos capacitan para decidir y realizar nuestro proyecto de
vida, son fines de la educación y, a medida que se van consiguiendo, son medios para
nuevas metas.
Desde la perspectiva temporal, las competencias adecuadas, las dimensiones
generales de intervención, las capacidades específicas, las disposiciones básicas, las
actividades internas y externas y los valores vinculados a cada una de las actividades
formativas son fines de la educación y, a medida que se van consiguiendo, son medios
para otra meta que mejora nuestro patrimonio identitario.
Desde la perspectiva temporal, entendemos, como dice Reboul, que la razón, lo
sagrado, lo literario, lo biológico, el valor, el sacrificio, lo intelectual, lo moral y lo
estético son fines de la educación, y, a medida que se van consiguiendo, se convierten
en medios para otras cosas, como por ejemplo, la sabiduría, la salud, la autonomía, la
independencia profesional, la felicidad, etc. (Reboul, 1999, p. 119). Y nada de eso im-
pide creer que, una vez logradas, por ejemplo, las condiciones definidas de la sabiduría
(visión comprensiva y justifica de la totalidad de lo real, jerarquía de valores; capacidad
de reflexión y crítica; capacidad de utilizar lo adquirido para dirigir la acción), se van
a convertir en medios para otros fines (Marina, 2009, pp. 16-17).
Desde la perspectiva temporal, entendemos que Morín dice que el fin de la
educación es lograr los siete saberes necesarios para comprender los bucles que la
complejidad: el bucle cerebro-mente-cultura; el bucle razón-afecto-impulso; el bucle
individuo-sociedad-especie; el bucle riesgo-precaución, el bucle fines-medios; el bucle
acción-contexto; el bucle individuo-sociedad; el bucle individuo-especie. Para lograr
esto hay que conseguir, según su propuesta, siete saberes necesarios: saber superar los
errores de conocer; saber integrar la realidad y el mundo; saber la condición humana;
saber la identidad terrenal; saber enfrentar las incertidumbres; saber comprenderse
mutuamente; saber democracia y ciudadanía. Pero también sabemos que, a medida
que vayamos adquiriendo esas metas, se convertirán en medios para nuevos logros
(Morín, 2000).
Desde la perspectiva temporal, entendemos, como dice Marina, que las seis cla-
ves decisivas para la felicidad son: elegir metas adecuadas, saber resolver problemas;
soportar el esfuerzo y recuperarse de los fracasos; valorar las cosas adecuadamente y
disfrutar con las buenas; tender lazos afectivos cordiales a los demás; mantener la au-
tonomía correcta respecto de la situación (Marina, 2009, p. 67). Pero también sabemos
que, si esas condiciones se convierten en fines de la educación, una vez conseguidas

serán medios para otras metas, incluso conseguir una forma distinta de felicidad.
Este razonamiento se puede continuar sucesivamente para cualquier medio y fin,
porque lo cierto es que los fines son constantes de dirección temporal aceptadas pro-
visionalmente en los procesos de planificación y en la intervención.
8.3.2.5. Los fines son variables ambientales del sistema de toma de decisiones
En el esquema fin-medios, cuando se postula la transitividad, se está imponiendo la
organización vertical de los fines y de los agentes encargados de cumplirlos. El fin de
la cúpula de la organización se convierte en algo externo para los diversos niveles de
ejecución del sistema y se reduce al mínimo la autonomía profesional en los niveles
inferiores, pues los fines, ni se deciden en cada nivel, ni son orientadores, es decir,
"fines-previstos", sino "fines fijados". De manera concreta dice Dewey:
"El vicio de los fines externamente impuesto tiene sus raíces profundas. Los maes-
tros los reciben de las autoridades superiores; estas autoridades los aceptan de lo que
es corriente en la comunidad. Los maestros los imponen a los niños. Como primera
consecuencia, la inteligencia del maestro no es libre; está reducida a recibir los fines
dictados desde arriba. Con muy poca frecuencia el maestro se ve libre del dictado del
inspector oficial, del texto de la metodología (...). Esta desconfianza respecto a la expe-
riencia del maestro se refleja entonces en la falta de confianza respecto de las respuestas
de los alumnos." (Dewey, 1971, p. 21).
La crítica a los sistemas de organización Tayloristas, que es la que corresponde al
esquema vertical de decisión, son conocidas en el momento actual (Gimeno, 1982).
Debe entenderse que las críticas no son sinónimo de absoluto abandono del modelo en
este caso, sino de conveniente transformación para lograr una mejor adecuación a las
situaciones que plantean los sistemas de gestión.
En nuestro campo, tanto las críticas tradicionales, como las más recientes, coinci-
den en que el carácter externo de los fines hace que la planificación de largas cadenas
de derivación desde los fines de la cúpula carezca de efectividad, porque la diversidad
de tareas de los agentes en cada nivel de la cadena genera criterios decisorios diferentes
y provoca discontinuidad.
La tendencia apunta a sustituir los modelos verticales de decisión por modelos
sistémicos en los que el cumplimiento de fines no se realiza mediante planificación
de largas cadenas de derivación, sino primariamente a través de la formación de sub-
sistemas. El supuesto básico es que puede desarrollarse una coordinación suficiente,
aceptando que los subsistemas tienen su propia identidad, su propia organización de
variables, de tal manera que pueden contemplar desde su propio nivel de decisión
todos los fines lejanos o externos a manera de factores ambientales. De este modo,
no es el fin el que se fracciona hasta resultar irreconocible en algunos niveles, sino
que cada nivel de intervención o subsistema —Administración central, Comunidades
Autónomas, Centros escolares, profesor en el aula— tiene sus propios fines y con-
templa los correspondientes a los demás niveles a modo de variables ambientales que
serán integradas según su compatibilidad con los criterios de toma de decisiones del
subsistema que actúa en ese caso (D'Hainaut, 1988).
En el sistema educativo, descentralizar es una tarea completamente distinta por

significado de la desconcentración de funciones. Un sistema desconcentrado puede
ser absolutamente vertical. Un sistema descentralizado, traslada las decisiones a otros
niveles. La descentralización exige la creación de órganos de gobierno con compe-
tencias en cada territorio, pues una organización descentralizada no es simplemente
la que acerca el poder a cada demarcación de influencia, sino la que desarrolla una
organización horizontal del poder con lazos de interdependencia coordinados bajo el
principio de atribución territorial de la autonomía de decisión. Superar la pura verti-
calidad de los fines es un objetivo de los sistemas democráticos y una exigencia lógica
del concepto de finalidad.
8.3.3. os fines no son criterios de decisión externos al sistema,

L
sino engendrados en el sistema mismo
En el epígrafe 3.4, del capítulo 2 hemos visto que la distinción realizada entre cono-
cimiento de áreas culturales y conocimiento de la educación nos permite distinguir
e identificar finalidades, bien como metas educativas, bien como metas pedagógicas.
Respecto de las finalidades de la educación, en necesario afirmar que la distinción
entre conocimientos de áreas culturales y conocimiento de la educación, nos coloca
también en una posición especial para establecer la distinción entre finalidades ex-
trínsecas de la educación (metas educativas) y finalidades intrínsecas de la educación
(metas pedagógicas). Tiene sentido establecer esta distinción dentro del sistema social
y para el subsistema ‘educación’, porque las finalidades intrínsecas son propias del
subsistema, en tanto que derivan del conocimiento propio del subsistema educación
(conocimiento de la educación) y, a su vez, las finalidades extrínsecas también son
propias del subsistema, pero porque se incorporan al mismo después de ser elegidas
(fin igual a valor elegido) para el subsistema por ser compatibles con él, aunque no na-
cen del conocimiento de la educación. Ambas finalidades se integran en la orientación
formativa temporal para la condición humana desde las disciplinas que configuran la
arquitectura curricular.
Abordar la educación desde la perspectiva del conocimiento pedagógico, permite
hablar siempre de ella como un valor elegido, como una finalidad. Desde el punto de
vista de la intervención, la educación está comprometida con finalidades extrínsecas
o metas educativas (que se identifican con las expectativas sociales dirigidas al sis-
tema ‘educación’ y que deben ser compatibles con el significado de educación) y con
finalidades intrínsecas o metas pedagógicas (exigencias lógicas del significado de la
educación que determinan destrezas, hábitos, actitudes, conocimientos y competen-
cias de valor educativo reconocido para construirse a uno mismo, o lo que es lo mismo,
para educarse).
Desde el punto de vista del conocimiento de la educación, resulta útil distinguir dos
tipos de finalidades:
 Finalidades intrínsecas, porque se deciden en el sistema y su contenido es conoci-
miento de la educación en el sentido de las decisiones técnicas vinculadas a los
rasgos propios del significado de la educación.
 Finalidades extrínsecas porque, si bien se deciden en el sistema con el amparo del

conocimiento de la educación valioso, su contenido es contenido socio-cultural legi-
timado práxicamente como bueno para la educación en un momento y lugar socio-
histórico concreto, en el sentido de las decisiones práxicas (morales y políticas).
Ambos tipos de finalidades están sometidas al carácter histórico. Pero su origen es
distinto, por el tipo de discurso que lo justifica; en un caso decimos que el hombre
debe expresarse histórica y literariamente, por ejemplo, para estar educado en esta
época (finalidad extrínseca) y en el otro decimos hay que desarrollar sentido crítico,
porque sin él, el hombre no podrá educarse (finalidad intrínseca, propia de la activi-
dad interna del educando identificada como “pensar”). En el primer caso, el hombre
estará más o menos educado, según en qué áreas sepa expresarse; en el segundo caso,
el hombre, si no tiene sentido crítico formado, no tendrá educación, porque el criterio
y la racionalidad son rasgos de necesidad lógica respecto del concepto ‘educación’.
Parece razonable afirmar que una manera de diferenciar las finalidades intrínsecas
y extrínsecas consiste en distinguir “necesidad lógica de algo” (¿Qué es lo que hace que
algo sea educación?, —criterios y rasgos de significado que determinan y cualifican
como educación) y “expectativas socio-culturales dirigidas al sistema educación” que ex-
presan lo que la sociedad espera de la educación. Necesidad lógica y expectativa se
integran en la “orientación formativa temporal de la condición humana”, individual, social,
histórica y de especie, en un momento concreto (¿cuál es el hombre educado de cada
época?). En ambos casos debemos fundamentar nuestra decisión de determinación de
finalidades, apelando al significado de la educación (Touriñán, 2012b).
Así las cosas, se confirma una vez más en este discurso que los conocimientos teó-
ricos, tecnológicos y práxicos (de la Literatura, la Historia, la Filosofía, la experiencia
de vida, la Moral, las costumbres, etc.,) de las diversas áreas culturales que se consti-
tuyen en objetivo de conocimiento en la enseñanza, no los crean los profesionales de la
educación con su conocimiento especializado (conocimiento de la educación); son los
especialistas de cada una de esas áreas los que los crean y pueden convertirse en metas
social y moralmente legitimadas en esa sociedad. Justamente por eso, son candidato a
meta de la educación. Si además de estar legitimados social y moralmente, son elegidos
porque se justifican desde los criterios y rasgos propios del significado de ‘educación’,
pasan a ser, no candidato a meta educativa, sino efectiva finalidad extrínseca.
Las finalidades intrínsecas, por su parte, son las que se deciden en el sistema y
su contenido es conocimiento de la educación. La validez de sus enunciados no pro-
cede sin más de su carácter social y moralmente deseable, o de su validez en un área
cultural, sino de las pruebas específicas del ámbito, es decir, a partir del significado
que se les atribuye a los enunciados desde el sistema conceptual elaborado con el
Este mismo discurso exige, por coherencia, reconocer que hay un determinado
tipo de metas (extrínsecas) que tienen un carácter histórico y variable, sometido a la
propia evolución de lo socialmente deseable y al crecimiento del área cultural concreta
a que pertenece (hoy no se enseñan las matemáticas de hace años, ni se les da el mismo
valor dentro del currículum escolar; hoy no se enseñan las mismas 'costumbres' que
hace años, etc.). Hablamos aquí de los conocimientos de las disciplinas de áreas culturales
que forman parte de la educación.
Además, hay otras finalidades, intrínsecas, que tienen un carácter histórico y variable
sometido a la propia evolución del conocimiento de la educación. Hablamos aquí de
conocimientos de la educación derivados de la educación como objeto de conocimiento.
En este contexto que acabamos de delimitar, cabe la posibilidad ciertamente, de
que un determinado gobierno pretenda que todas sus opciones se dirijan al sistema
educación como fines de la educación aunque no sean compatibles con el conocimien-
to de la educación. Cuando se fuerza al profesional a que trabaje para lograr un cambio
que el propio conocimiento de la educación no confirma como valioso, porque hay
contradicción con los criterios y rasgos de significado de ‘educación’, nos encontramos
con un problema práxico cuya solución excede la competencia técnica.
En estas situaciones, o existen oportunidades para que el profesional no tenga que
actuar en contra de su código técnico-profesional, o nos encontramos en un sistema
político de privación real de libertades, o se convence al profesional de que no tiene
competencia alguna respecto de la índole pedagógica de las metas a conseguir.
Con todo, debe quedar bien claro que cualquiera de estas situaciones apuntan a
la presencia o ausencia de oportunidades para ejercer la competencia profesional,
pero no invalidan el rigor 1ógico de la competencia del profesional en las finalidades
educativas y pedagógicas. Ya lo hemos visto al analizar críticamente las tesis de la
neutralidad y al exponer las exigencias derivadas de la condición de agentes en la
educación: lo que parece conveniente es que el carácter participativo de la toma de
decisiones respecto de las finalidades en la educación, no anule en modo alguno la
valiosidad educativa de lo que se decide como fin, ni la condición de experto en el
conocimiento de la educación para el profesional de la educación.
8.4. ARÁCTER, SENTIDO, SIGNIFICADO, CONCEPTO DE

C
EDUCACIÓN, ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL Y
PRINCIPIOS DE EDUCACIÓN
En el epígrafe 6.3 del capítulo 1, decíamos que el sentido propio de la definición real nos
exige, además de discernir y definir, entender, o sea, nos exige saber en sentido pleno:
1) demostrar la necesidad lógica de unos caracteres o rasgos constitutivos, 2) razonar
teórica y prácticamente sobre sus principios y 3) calibrar la impresión de realidad que
nos trasmiten. Y así las cosas, tiene sentido afirmar que una fuente constante de mala
comprensión y de consideraciones erróneas es la indefinición del significado. Por la
vaguedad del significado interpretamos mal a otras personas, a otras cosas, a nosotros
mismos: por ambigüedad distorsionamos y tergiversamos (Dewey, 1998, p. 140).
Desde el punto de vista de la definición nominal y de la finalidad, vinculada a las
actividades, ‘educar’ es, básicamente, adquisición en el proceso de intervención de
un conjunto de conductas que capacitan al educando para decidir y realizar su pro-
yecto personal de vida y construirse a sí mismos, utilizando la experiencia axiológica
para dar respuesta, de acuerdo con la oportunidades, a las exigencias que se plantean
en cada situación; se trata de que el educando adquiera conocimientos, actitudes y

sentir afectivamente-tener sentimientos, querer, elegir-hacer (operar), decidir-actuar
(proyectar) y crear (construir simbolizando) y externa (juego, trabajo, estudio, profe-
sión, investigación y relación), para decidir y realizar sus proyectos, dando respuesta
de acuerdo con las oportunidades a las exigencias que se plantean en cada situación.
Desde la perspectiva de la definición nominal y de la actividad, podemos decir que
la actividad educativa es “educativa”, porque tiene la finalidad de educar y ajusta el
significado a los criterios de uso común del término, igual que cualquier otro ente que
se defina y sea comprensible. Los criterios de uso común del término y los criterios
vinculados a las actividades nos permiten discernir y vincular la definición a la finali-
dad: el concepto de educación queda demarcado en la misma medida que se cumplan los
criterios de uso común del término y se preserve la finalidad de educar.
La conclusión del capítulo 1 nos sitúa ante el reto de ir más allá de la definición
nominal y de la actividad con finalidad: además de discernir, conocer el aspecto, hay
que definir los rasgos propios de la educación y hay que llegar a entenderlos en su
funcionamiento. Y esto exige ir más allá del criterio de uso común del término y del
criterio de actividad como finalidad para entender los rasgos distintivos del carácter
de la educación y del sentido de la educación que cualifican y determinan en cada acto
educativo su significado realmente. Vamos a avanzar en este reto desde los rasgos de de
carácter y sentido de la educación que determinan y cualifican su significado.
8.4.1. l carácter deriva de la complejidad objetual y determina

E
el significado real de ‘educación’
En el epígrafe 3 del capítulo 5, hemos fundamentado la complejidad objetual de ‘edu-
cación’. La complejidad nace de la propia diversidad de la actividad educativa. Cuando
educamos, buscamos siempre competencia para elegir, obligarse, decidir y realizar los
valores educativos y todo ello con integración afectiva, con integración cognitiva y con
integración simbolizante-creadora. Para todo eso, en la educación, unas veces nos cen-
tramos en la inteligencia, otras en los sentimientos, otras en la voluntad, otras en la
intencionalidad, otras en la moralidad y otras en la sensibilidad espiritual creadora
para hacer efectiva la generación de símbolos propios de la cultura humana. Y, por
supuesto, para todo ello usamos recursos, y esos recursos son, en muchas ocasiones,
los contenidos de las áreas de experiencia, pero, en tal caso, distinguiendo entre saber
historia, enseñar historia y educar con la historia, por ejemplo. Todo eso es la comple-
jidad objetual de ‘educación’ que tiene que transformarse en acción educativa concreta,
en cada caso de intervención.
La justificación de la educación, en cada caso de intervención, exige apelar a l signi-
ficado real de la educación que exige la conjunción de carácter y sentido. El carácter es
el rasgo distintivo o conjunto de características que determinan a algo como lo que es.
El carácter de la educación es su determinación, lo que la determina. El carácter de la
educación nace de la complejidad del objeto educación, porque, desde la complejidad,
identificamos los rasgos de determinan el significado de definición real. Como hemos
visto en el capítulo 5, epígrafe 3, la complejidad del objeto de conocimiento ‘educa-

ción’ nace de la propia diversidad de la actividad del hombre en la acción educativa.
Intervenimos por medio de la actividad para lograr actividad educada: pasamos del
conocimiento a la acción para formar la condición humana individual, social, histórica
y de especie, atendiendo a las características propias del objeto ‘educación’, que hacen
posible identificar sus rasgos internos determinantes (de carácter). Es posible siste-
matizar la complejidad del objeto educación desde tres ejes que determinan rasgos de
carácter de la educación:
educación.
 La doble condición para la educación de ámbito de conocimiento y de acción.
Respecto de la primera condición, mantenemos que la educación carece de toda
justificación inteligible, cuando se rechaza el carácter fundamentante de los valores.
La educación es siempre educación en valores y elección de valores y cualquier tipo de
influencia no es educación, aunque cualquier tipo de influencia pueda ser transfor-
mada en un proceso de influencia educativo. Tenemos que conocer, estimar, y elegir
valores; la educación en sí misma es un valor, enseña valores y, cuando educamos,
estamos eligiendo valores, porque nos marcamos fines y las finalidades son valores
elegidos. Y les damos sentido de acción responsablemente desde la resolución de la
relación medio-fin. La condición fundamentante del valor hace que el objeto de cono-
cimiento ‘educación’ sea como es: valores elegidos. Desde la perspectiva del valor, la
educación implica relación valor-elección, porque construimos finalidades y eso sig-
nifica que tenemos que desarrollar hábitos operativos que nos permiten relaciona las
cosas que elegimos y ordenarlas como fines y como medios. Hay que lograr en cada
educando hábitos operativos, que se vinculan al sentido de la acción responsable. La
responsabilidad y el sentido de acción son principios de la educación vinculados al carácter
axiológico de la misma.
Por medio de la primera condición, la educación adquiere carácter axiológico que
quiere decir que ‘educación’ tiene un significado distinto al de otras actividades espe-
cificadas; es el propio marco teórico de educación el que nos dice qué es lo que debe
ser explicado y significado. El marco teórico restringe las posiciones de valor que
pueden defenderse como educación, porque existe el carácter axiológico de los hechos.
Los hechos no son 'aproblemáticos', sino afectados de carga teórica. Esa afectación de
carga teórica es el fundamento del carácter axiológico de los hechos, que nos permite
distinguir educación de otras actividades especificadas. Carácter axiológico significa
que la educación es siempre educación en valores y elección de valores y cualquier
tipo de influencia no es educación, aunque cualquier tipo de influencia pueda ser
transformada en un proceso de influencia educativo. En cada acción nos marcamos
fines, que son valores elegidos y les damos sentido de acción responsablemente desde
la resolución de la relación medio-fin. Los valores son elegibles, porque nos marcamos
fines, que son valores elegidos. El carácter axiológico determina la educación como cons-
trucción de procesos, de relación medios-fines.
Respecto de la segunda condición, hemos de decir que el significado de agente

tiene un sentido específico en la educación que no puede soslayarse, so pena de
renunciar a educar. Somos cada uno de nosotros agentes-actores que nos dejamos
guiar y obedecemos a las personas que ejercen la condición de educadores. Reali-
zamos operaciones guiados para educarnos. Pero además, somos agentes-autores que
nos guiamos a nosotros mismos en procesos de educación, decidiendo nuestras metas
e integrando nuestros actos en nuestros proyectos. Por medio de la educación em-
prendemos la terea de ser actores y autores de nuestros proyectos, incluso si nuestra
decisión es la de actuar según nos digan los demás. En cada caso, como agentes, estamos
abocados por la educación a emprender la tarea de ser autores y actores de nuestros propios
proyectos.
Cada persona es agente —actor y autor— de su propio desarrollo de alguna manera
y por consiguiente hay que lograr en cada educando hábitos volitivos, de querer las cosas
y comprometerse con ellas, obligándose, y hábitos proyectivos, que le permiten integrar
las cosas en sus proyectos, identificándose con ellos. Los hábitos volitivos se vinculan
al compromiso personal y los hábitos proyectivos se vinculan al sentido de vida. Es
decir, que yo educo para que el educando pueda educarse y decidir y desarrollar su
proyecto de vida y formación. No sólo operamos (elegimos hacer cosas, hacemos ope-
raciones, actuamos), también nos obligamos (compromiso voluntario) y proyectamos
(hacemos proyectos, decidimos actuar, construimos metas). Desde el punto de vista de
los agentes, la educación exige entender la relación valor-obligación y valor-decisión,
porque en la acción educadora, junto al hábito operativo, tienen su lugar los hábitos
volitivos y los hábitos proyectivos.
Por medio de la segunda condición, la educación adquiere carácter personal y
patrimonial. Carácter personal de la educación quiere decir que la acción educativa
respeta la condición de agente del educando y lo prepara para comprometerse y obli-
garse personalmente (es el origen genuino de su elección), de manera voluntaria, en
sus actuaciones y para inventar o crear modos originales-singulares (que nacen en él
y de él) de realización de la existencia, afrontando su condición humana (individual,
social, histórica y de especie), con autonomía y responsabilidad, dentro del espacio
participado de una cultura, apartándose de la repetición o clonación de modelos pre-
establecidos. Carácter personal de la educación significa que nos obligamos a actuar
como procede, bajo las consideraciones del deber simple, el deber urgente y el deber
fundamental, cualquiera que sea la forma de racionalidad que hayamos utilizado
para comprender la situación. Además de hábitos operativos, necesitamos hábitos
volitivos de compromiso y obligación personal a la acción. Esto marca el sentido
personal de la educación como compromiso propio y original, es decir, nacido de
uno mismo hacia su educación, que no debe ser vista alejada de la existencia del otro
y de lo otro en cada intervención. Estamos obligados a ser actores y autores en la
acción educativa respecto de uno mismo y del otro y de lo otro. Nos comprometemos
con los valores voluntariamente para cumplir reglas y normas. El compromiso y el
origen de la acción en la persona que es agente son principios de educación vinculados al
carácter personal.
Carácter patrimonial, significa que, cuando nos marcamos finalidades, no sólo ha-
cemos una estimación del valor, sino que también asumimos ese valor en la finalidad
como una parte integrante de nuestro proyecto de vida; hacemos, de nosotros, nuestro
propio patrimonio. Como hemos dicho, nos identificamos en la decisión, nos individuali-
zamos y determinamos nuestro sentido de vida. La identidad, la individualización y el sentido
de vida son principios de la educación vinculados al carácter patrimonial. Reclamo para
“patrimonial” un significado intrínsecamente anclado en el concepto de educación
como desarrollo y construcción de la persona en su identidad e individualidad. Afir-
mar el carácter patrimonial de la educación quiere decir que somos, cada uno de
nosotros mismos, un patrimonio; que aprendemos a elegir, a decidir y a marcarnos
finalidades, para poder determinar nuestro proyecto de vida, dando respuesta a nues-
tras necesidades en cada circunstancia, construyéndonos a nosotros mismos como
nuestro patrimonio más propio. Decidir cuál de nuestras necesidades debe ser atendi-
da, aquí y ahora, en nuestro proyecto de vida, supone deliberar y asumir, atendiendo
a los conocimientos, valores, sentimientos, actitudes e intereses que tenemos en ese
momento; un patrimonio que nosotros podremos corregir y variar amparados en las
oportunidades, en las circunstancias y en la educación recibida, pero que no podemos
evitar tener en el momento de adoptar la decisión. El carácter patrimonial determina la
educación como construcción de metas y proyectos personales. La finalidad se convierte en
meta, porque se integra en nuestros proyectos.
Respecto de la tercera condición, mantenemos que yo puedo elegir hacer algo,
puedo comprometerme con ese algo y hasta incluso puedo decidir integrar ese algo
como parte de mis proyectos; pero a continuación tengo que realizarlo, debo pasar
del pensamiento a la acción, debo pasar del valor realizado y realizable a la efectiva
realización. Debo pasar del pensamiento y del conocimiento a la acción. Y para eso
no basta con conocer, elegir, comprometerse y decidir; hay que dar un paso más y
sentir, es decir, vincular afecto, valor y expectativas personales para que se produzca
sentimiento en forma de vinculación positiva de apego hacia el valor de lo logrado o de
lo que queremos lograr. El hábito operativo, el hábito volitivo y el hábito proyectivo
exigen, para realizar la acción, el hábito afectivo que se deriva de la relación valor-
sentimiento y genera experiencia sentida del valor. Nos desplazamos de la sensibilidad
al sentimiento y vinculamos lo que queremos hacer con lo que es valioso con apego
positivo.
por cumplir o no nuestras expectativas en la acción con actitudes de reconocimiento,
aceptación, acogida y entrega a la acción. Solo por este camino se llega a la realización de
una acción como agente autor.
La realización efectiva de la acción exige ejecución, interpretación y expresión. Y para que
esto sea posible, además de hacer una integración afectiva, pues nos expresamos con
los sentimientos que tenemos en cada situación concreta y vinculamos afectivamente,
mediante apego positivo, lo que queremos lograr con valores específicos, necesitamos
hacer integración cognitiva relacionando ideas y creencias con nuestras expectativas y
convicciones, para que podamos articular valores pensados y creídos con la realidad,
porque nuestra acción se fundamenta de manera explícita desde la racionalidad con el
conocimiento. Pero necesitamos, además, hacer una integración simbolizante-creadora,
es decir, debemos dar significado a nuestros actos por medio de símbolos, porque
cada acto que realizamos requiere una interpretación de la situación en su conjunto y
en el conjunto de nuestras acciones y proyectos dentro de nuestro contexto cultural.
Necesitamos hábitos afectivos, pero la realización concreta de la acción no es posible
sin el hábito intelectual y sin el hábito simbolizante-creador.
Llegamos a la realización concreta de un valor contando con las oportunidades,
intelectuales y hábitos, notativos-significantes, creadores. Cada vez que realizamos algo
pensamos, sentimos, queremos, elegimos hacer, decidimos proyectos y creamos con
símbolos. Y solo de ese modo llegamos a la realización que siempre implica ejecución,
interpretación y expresión (integración cognitiva, simbolizante-creadora y afectiva), de
acuerdo con las oportunidades. Por medio de la tercera condición la educación adquiere
carácter integral, gnoseológico y espiritual, tal como queda recogido en el Cuadro 52.
Carácter integral quiere decir desarrollo dimensional integrado de cada educando
desde su actividad común interna (pensar, sentir afectivamente-tener sentimientos,
querer, elegir-hacer (operar), decidir-actuar (proyectar) y crear (construir simbolizan-
do), para desarrollar con posibilidades de éxito la condición humana individual, social,
histórica y de especie en las situaciones que se nos plantean en todos los ámbitos de la
vida: personal, familiar, local, escolar, profesional, etc. Carácter integral de la educación
quiere decir educación de todo el educando como un todo, desde su actividad interna,
no como una suma de partes.
En la concordancia valor-sentimiento, se contempla el carácter integral desde los
principios de positividad y desarrollo dimensional; ambos son principios de educación
derivados del carácter integral de la misma. Positividad, porque el vinculo de apego
entre valor y sentimiento hacia lo logrado y lo que queremos lograr tiene que ser
positivo, si pensamos en la realización de la acción. El talante afectivo de positivi-
dad fortalece y propicia la manifestación de actitudes de reconocimiento, aceptación,
acogida y entrega a la obra realizable, realizada o en vías de realización; el estilo de
afectividad positiva favorece y propicia la confirmación de actuar. El talante afectivo
de la negatividad paraliza la acción; la negatividad nos aleja de realizar el objetivo,
nos induce a abandonar los proyectos y hace que deseemos evitar el compromiso. El
estilo de afectividad negativa paraliza la acción. Desarrollo dimensional, porque en cada
manifestación de sentimiento se implica al ser humano en su conjunto: el sentimiento
une afecto, valor y expectativas en la articulación de la acción y eso implica todo el
ser humano en su actividad interna (inteligencia, afectividad, voluntad, operatividad,
proyectividad y creatividad). El sentimiento es la manifestación compleja de la afectivi-
dad y es la vinculación afectiva hacia los actos de conocimiento, estimación, elección,
compromiso, decisión, la simbolización creadora y realización del valor. Por todo eso,
la afectividad educada reclama positividad y desarrollo dimensional, como principios.
Cuadro 52. Carácter de la educación derivado de la complejidad objetual de ‘educación’.
Complejidad del objeto

Educación
Doble condición de agente Doble condición de

Condición
actor y agente autor ámbito de conocimiento y
fundamentante del valor
respecto de la educación respecto de la educación acción respecto de la
educación
RELACIÓN
EDUCATIVA
VALORAL
Relación valor Relación valor Relación valor Relación valor

elección: obligación: decisión: sentimiento:
Valor elegido Valor querido Valor decidido Valor sentido
Carácter axiológico. Carácter personal. Carácter Carácter integral.

Elegimos valores Nos comprometemos patrimonial. Establecemos
cuando nos con los valores Decidimos valores vinculaciones
marcamos fines y voluntariamente para integrándolos con positivas de apego
determinamos el cumplir reglas y sentido de vida en entre valores y lo que
sentido de acción normas nuestros proyectos queremos lograr
Relación valor-pensamiento, Relación valor-creaciones,

articulando ideas y creencias con articulando lo físico y lo mental para
expectativas y convicciones, por crear cultura y símbolos, notar y
medio de las formas de pensar: significar la realidad:
Valor pensado-valor creído Valor creado y simbolizado
Carácter gnoseológico. Carácter espiritual.

Integración cognitiva que articula Integración simbolizante-creadora, que es forma de
relación creadora entre el yo, el otro y lo otro y
valores pensados y creídos con la
consecuencia emergente de la vinculación humana
realidad por medio del entre lo físico y lo mental en el cerebro que hace
conocimiento y la racionalidad posible crear cultura y símbolos para notar y significar
la realidad desde la propia condición humana

Carácter gnoseológico y eso quiere decir que somos capaces de integración cognitiva,
o sea, que aprendemos a relacionar ideas y creencias utilizando las formas de pensar,
de manera que podamos articular valores pensados y valores creídos con la realidad
por medio del conocimiento y la racionalidad en cada uno de nuestras elecciones,
voliciones, proyectos, sentimientos, pensamientos e interpretaciones creativas, es de-
cir, sin dejar fuera de la integración ninguna de las dimensiones humanas genéricas
relativas a las actividades comunes internas de cada educando: pensar, sentir afecti-
vamente-tener sentimientos, querer, elegir-hacer (operar), decidir-actuar (proyectar) y
crear (construir simbolizando). La integración cognitiva es principio de educación derivado
del carácter gnoseológico.
Carácter espiritual significa que generamos consciencia y creatividad que hace posi-
ble, desde la propia condición humana, crear símbolos para notar y significar el yo, el
otro y lo otro, en el mundo físico, en el mundo de los estados mentales y en el mundo de
los contenidos de pensamiento y sus productos. Carácter espiritual de la educación sig-
nifica que podemos mejorar mediante la enseñanza nuestras posibilidades de integración
simbolizante-creadora (integración creativa, que es forma de relación creadora entre el yo,
el otro y lo otro, que articula valores y creaciones, vinculando lo físico y lo mental para
construir simbolizando y que, en perspectiva antropológico-cultural, hace posible crear
cultura y símbolos para notar y significar la realidad desde la propia condición humana).
La humanidad de la condición humana depende de su capacidad de notar y significar,
de simbolizar, creando cultura personal. Carácter espiritual de la educación significa
asumir las consecuencias de la emergencia de consciencia y creatividad en el cerebro que
hace posible crear cultura y símbolos para notar y significar la realidad desde la propia
condición humana que no incluye crear de la nada. Carácter espiritual de la educación
significa que la educación se hace al modo humano y genera eventos mentales en los
educandos; mejoramos la toma de conciencia de nosotros mismos y de la realidad por
medio de símbolos, al modo humano, es decir, como corporeidad mental que integra de
manera emergente en el cerebro lo físico y lo mental y establece una forma de relación
creadora entre el yo, el otro y lo otro, por medio de símbolos. La integración simbolizante-
creadora es principio de educación vinculado al carácter espiritual.
8.4.2. l sentido deriva de la vinculación entre el yo, el otro y lo otro

E
y cualifica el significado de ‘educación’
En el capítulo 6, epígrafe 6, hemos defendido que el sentido de la educación nace de la
vinculación que se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo; es un
tipo de vinculación que requiere conjugar en el desarrollo formativo de la condición
humana la identidad, lo territorial y el horizonte interrogativo de la realidad y de la exis-
tencia, articulando en cada caso concreto de actuación los límites de lo singularmente
personal, lo próximo ambiental y lo universal, tres categorías vinculadas al “yo”, “el otro”,
y “lo otro”. En cada acto educativo se concreta un sentido espacial, temporal, de género
y de diferencia específica, sin los cuales la educación no queda definida. El sentido,
cualifica el significado de ‘educación’. Toda educación tiene sentido permanente, terri-
torial, cultural y es específicamente formativa. El sentido de la educación se establece
en nuestros días como sentido de diversidad intercultural, permanente, glocal (global y
local al mismo tiempo) y de formación general, profesional o vocacional.
Cuadro 53. Sentido de la educación que cualifica el significado desde espacio,

tiempo, género y diferencia específica.
YO
Singularmente
personal

territorializada (glocal) Relación de diferencia (permanente)
específica (Formación
general, vocacional,
profesional)
EL OTRO LO OTRO
Próximo Transnacional
Relación de género (cultural)
ambiental Universal
Diversidad-diferencia
(intercultural)
Sentido de la educación:
Permanente (temporal),
Glocal (espacial),
De diversidad intercultural (género),
De formación general, vocacional y profesional (diferencia específica)
Si no se conjuga la identidad, lo territorial y el horizonte interrogativo de la realidad

y de la existencia, no abarcaremos la condición de agente en su extensión, porque mi
derecho ‘a’ y ‘de’ la educación es un derecho legal y legítimamente encuadrado en un
marco legal territorial. Si no se salvan los límites de lo singularmente personal, lo
próximo-ambiental y lo universal, el agente pierde su ubicación de sujeto situado en
el mundo (Touriñán y Sáez, 2012, cap. 9). Sin esa reserva, no distinguiremos entre
integración territorial de las diferencias culturales y la inclusión transnacional de la
diversidad en cada agente de la educación.
 Entre el yo y el otro siempre se da una relación de convivencia como interacción
de identidades en un marco territorial. El sentido de convivencia es de desarrollo
cívico territorial y planetario, como hemos visto en los capítulos 6 y 7. El principio
básico de la convivencia es la socialización territorializada y precisamente por eso
es principio de educación vinculado al sentido de esta. El sentido de la educación
es, en nuestros días, glocal. La educación no tiene que ser, ni de corte localista, ni
de corte globalista. No se trata de pensar localmente para actuar globalmente y
hacer a todos a la imagen de “mi localidad nacional”, ni se trata de pensar global-
mente para actuar localmente y hacer todos a la imagen de un mundo uniforme
sin raíces identitarias culturalmente diversas. Dese la perspectiva de la relación del
yo y el otro, el sentido de la educación es glocal (una dirección con doble sentido,
pensamos globalmente y actuamos localmente, pero también pensamos localmente
y actuamos globalmente). En la educación se da un sentido de cualificación espacial

(sentido territorial glocal).
 Entre el yo y lo otro siempre se da una relación cultural permanente, porque la
realidad es inagotable y tenemos que interpretarla en cada acción. El tiempo y el
espacio se vinculan a la formación permanente, porque la actividad de aprendizaje
y educación, ya sea reglada o actividad en torno al tiempo libre, va más allá del
tiempo escolar y de los procesos formales de intervención escolar; el perfecciona-
miento progresivo es posible a lo largo de la vida de las personas y precisamente
por eso perfeccionamiento y progresividad son principios de educación vinculados
al sentido de esta. La progresividad se vincula con las vivencias, por medio de la
experiencia de vida; el perfeccionamiento progresivo adquiere un significado y
valoración distinta en cada etapa del desarrollo humano (infancia-adolescencia-
juventud-madurez-senectud); un significado distinto según la vivencia personal.
Mantenemos recuerdos de vivencias pertenecientes a diversas etapas de la vida. Y
no se vive con la misma intensidad el tiempo en cada momento. Desde la perspec-
tiva de la relación entre el yo y lo otro el sentido de la educación es permanente: la
educación es elemento fundamental para el éxito de la integración en un mundo
que reclama competencias específicas para “aprender a ser”, “aprender a hacer”,
“aprender a aprender” y “aprender a vivir juntos”. En la educación se da un sentido
de cualificación temporal (sentido temporal permanente)
 Entre el otro y lo otro se da siempre desde la perspectiva del yo una relación de
diversidad y diferencia, porque el yo se distingue de todo lo demás y se vincula
a la diversidad cultural. El sentido de diversidad en la educación es intercultural
desde la perspectiva de la relación con el otro y lo otro. Es una relación marcada
por el principio educativo de la diversidad y la diferencia, porque cada uno es
como es y cada cosa es lo que es, aunque puedan ser cambiados en la interacción.
Buscamos la diversidad y la diferencia sin convertirlas en desigualdad. Y precisa-
mente por eso la diversidad y la diferencia son principios de educación vinculados
al sentido de esta. El sentido de diversidad intercultural de la educación debe
ser entendido, dentro del conjunto “educación”, como uso y construcción de ex-
periencia axiológica sobre la diversidad y la diferencia que representan el otro y
lo otro, para construirse a uno mismo y reconocerse con el otro y lo otro en un
entorno cultural diverso de interacción, por medio de los valores que hay que
elegir, comprometer, decidir y realizar. Asumir este principio de cualificación y
sentido de la educación exige comunidad de metas y viabilidad armónica entre
hombres y culturas. En la educación se da siempre un sentido de cualificación de
género (sentido de género intercultural).
 Entre el yo, el otro y lo otro se da siempre la relación de formación que afecta a la
condición humana, de manera general, vocacional o profesional. La actividad pro-
fesional está sometida a constantes modificaciones que dependen de los procesos
de transformación provocados por el avance del conocimiento. La innovación y la
puesta al día son retos de los profesionales que se asumen dentro del concepto de
educación continua como perfeccionamiento profesional. Cualquier área cultural
puede ser instrumento para desarrollar en los educandos los valores vinculados al
dominio teórico, tecnológico y práctico del área como manifestación creativa que
puede conocerse, enseñarse, investigarse y realizarse. Pero el área no es solo ins-
trumento de educación profesional. Podemos conocer un área cultural, podemos
enseñar un área y podemos educar “con” el área cultural, ya sea para desarrollar
en los educandos el carácter y sentido inherentes al significado de educación, ya
sea para desarrollar el sentido conceptual del área dentro de la formación general
de cada educando, ya sea para contribuir a formar especialistas en el área cultural
desde una perspectiva vocacional o profesional. Desde la perspectiva de la relación
entre el yo, el otro y lo otro, el sentido de la educación es de formación general,
vocacional y profesional. Es siempre sentido de formación interesada. Porque nadie
está obligado a ir en la formación más allá de su interés, pensando en la profesión y
en la vocación, y nadie está obligado a lograr todo en la formación general, porque
en cada educando hay un límite a su capacidad de interesarse en concreto por cual-
quier tema. Formación e interés son principios de educación vinculados al sentido
de esta. En la educación se da siempre un sentido de cualificación de la diferencia
específica (sentido de formación general, vocacional y profesional)
En cada acto educativo se establece vinculación entre el yo, el otro y lo otro de ma-
nera que se genera en la educación el sentido de diversidad intercultural, permanente,
glocal y de formación (general, vocacional o profesional). En cada acto educativo, desde
las relaciones entre el yo, el otro y lo otro, en sí mismas, se conjuga la identidad, lo
territorial y el horizonte interrogativo de la realidad y de la existencia y en cada acción,
desde las relaciones en sí mismas, se salvan los límites de lo singularmente personal,
lo próximo-ambiental y lo universal. En cada acto educativo se concreta un sentido
territorial, temporal, cultural y formativo, sin los cuales la educación no queda defi-
nida. Toda educación tiene sentido temporal, territorial, cultural y es específicamente
formativa. El sentido de diversidad intercultural, permanente, glocal y de formación
vocacional, general y profesional cualifica la educación en un concreto marco cultural
y territorial. El sentido no determina sin más el significado de la educación. Ni todo en
la educación de la diversidad es intercultural, por ejemplo, ni toda educación es educa-
ción, si es intercultural, porque no solo se respeta la diversidad de manera intercultural
(Touriñán, 2013c).
8.4.3. l significado de ‘educación’ como confluencia de criterios

E
de definición
Desde el conocimiento de la educación, el carácter y el sentido de la educación son
los dos elementos que integran el significado desde la perspectiva de la definición real
de ‘educación’; el carácter determina el significado, el sentido lo cualifica. El concepto
clásico de naturaleza de la educación se identifica con el concepto de carácter que
yo estoy manejando, pero, en sentido amplio, de modo de ser o actuar de las cosas
una vez producidas o nacidas, el concepto de naturaleza de la educación implica el
carácter y el sentido, inherentes al significado de “educación”, que no se confunde
con las materias escolares de estudio derivadas de las áreas culturales consolidadas
en cada momento histórico.
El significado real de educación es confluencia de carácter y sentido. El carácter es
el rasgo distintivo o conjunto de características que determinan a algo como lo que
es. El carácter de la educación es su determinación, lo que la determina. El sentido
de la educación es lo que la cualifica; es la específica perspectiva de enfoque o cuali-
ficación, atendiendo a la vinculación que se establece entre el yo, el otro y lo otro en
cada acto educativo.
Desde esta perspectiva, la educación se configura como una tarea y un rendimiento
orientado a desarrollar experiencia valiosa y conseguir el uso de las formas de expresión
más adecuadas para ella, con objeto de imprimir en la educación, en cada intervención
pedagógica, el carácter que determina el significado de educación desde su compleji-
dad objetual (axiológico, integral, personal, patrimonial, gnoseológico y espiritual)
y el sentido que cualifica el significado de la educación, desde la vinculación que se
establece entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo (permanente, glocal, de
diversidad intercultural y de formación general, profesional o vocacional). Al yo, en
tanto que singularidad individualizada, hay que formarlo en todos los rasgos de carác-
ter inherentes al significado de la educación. Al yo, en relación con el otro y lo otro,
hay que formarlo en los rasgos de sentido inherentes al significado de educación.
Desde la perspectiva de la definición real, cualquier acto de significado educativo
tiene que realizarse ajustándose a las determinaciones y cualificaciones que corres-
ponden al significado real de educación. Toda educación debe ajustarse al carácter
y al sentido. La educación matemática, la educación química, la educación física, la
educación literaria, la educación artística, la educación moral, la educación ciudadana,
etcétera, son educación porque, primariamente, cumplen las condiciones de carácter
y sentido propias del significado de “educación”. Pero no toda educación tiene que ser
matemática, para ser educación.
Tiene sentido decir que toda educación tiene que ser personal (que es rasgo de
carácter, determinante, y derivado de la complejidad objetual de ‘educación’), pero
no necesariamente es de matemáticas o de física o de literatura o de artes y, al mismo
tiempo, tiene sentido decir que toda educación matemática, física, artística o literaria,
atendiendo a la vinculación que se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada
acto educativo, debe pensarse como educación con sentido permanente de diversidad
intercultural, glocal y de formación general, vocacional o profesional.
De este modo, en cada intervención, se manifiesta el significado de la educación,
como confluencia de carácter y sentido, en tanto que definición real. Pero además, en
cada intervención se manifiesta el conjunto de condiciones derivadas de los criterios
de uso y actividad finalista que completan la definición, desde el punto de vista no-
minal. Así las cosas, el significado de ‘educación’ exige la confluencia de definición
nominal y real, de manera que se ajuste cada actividad a criterios de uso, finalidad y
de rasgos de carácter y sentido propios del término ‘educación’, tal como reflejamos en
el Cuadro 54.
Cuadro 54. Significado de educación como confluencia de criterios de definición.
Significado de educación
Criterios de actividad orientada por

Criterios de uso finalidad:
Que el educando adquiera conocimientos,
común del Criterios de actitudes y destrezas-habilidades-hábitos
término: definición que lo capacitan, desde cada actividad
Criterios de nominal interna y externa para decidir y realizar sus
contenido, forma, proyectos, dando respuesta de acuerdo con
uso formativo y las oportunidades a las exigencias que se
equilibrio plantean en cada situación
Criterios de Sentido de la
Criterios de Carácter educación (cualifica el
de la educación significado, atendiendo a
(determina el la vinculación que se
significado, Rasgos de establece entre el yo, el
atendiendo a la definición otro y lo otro en cada acto
complejidad objetual real educativo):
de ‘educación’): Permanente, glocal, de
axiológico, personal, diversidad intercultural, y de
patrimonial, integral, formación general, profesional
gnoseológico y espiritual o vocacional
EL LOGRO DE EDUCACIÓN:
Conocimientos, destrezas-habilidades, actitudes y hábitos adquiridos que
nos capacitan, desde el significado de la educación, para decidir y realizar
nuestros proyectos, dando respuesta de acuerdo con las oportunidades a las
exigencias que se plantean en cada situación

valores guía derivados de las mismas en cada actividad interna y externa del educando,
utilizando para ello los medios internos y externos convenientes a cada actividad.
Atendiendo a la definición nominal y real, podemos decir que educar es, en tanto
que actividad, una actividad especificada; no es cualquier actividad, si bien cualquier
actividad puede ser transformada en una actividad educativa, si conseguimos que cum-
pla los criterios uso común, de finalidad y de significado real. La actividad educativa,
para serlo, requiere el cumplimiento de las condiciones de carácter de la educación
(axiológico, personal, patrimonial, integral, gnoseológico y espiritual) y las condicio-
nes de sentido de la educación (de diversidad intercultural, permanente, glocal y de
formación general, profesional y vocacional), así como los criterios de uso y finalidad.
8.4.4. l concepto de ‘educación’ como confluencia de significado y

E
Atendiendo a lo que hemos desarrollado en los epígrafes 2 y 3 de este capítulo, podemos
decir que las finalidades intrínsecas se conocen frecuentemente como metas pedagógicas,
son finalidades vinculadas al proyecto educativo y nacen del conocimiento de la edu-
cación. Las finalidades extrínsecas se conocen genéricamente —a falta de un nombre
más específico— como metas educativas. Las primeras se identifican con lo propio de
los criterios de significado que hacen posible que algo sea ‘educación’ y no otra cosa; las
segundas de identifican con la orientación socio-histórica de la educación, con lo que la
sociedad espera de la educación. Ambas finalidades se integran en la orientación de la
respuesta formativa temporal para la condición humana en cada época, sin contradic-
ción con el significado de educación (Touriñán, 2011a, 2012c y 2013b).
La orientación formativa temporal para la condición humana, es el modelo o patrón
educativo de esa sociedad (el tipo de personas que hacemos con la formación que les
damos en un determinado momento histórico). Por medio de la intervención, transfor-
mamos en educación el conocimiento de áreas culturales, en cada ámbito de educación
que construimos.
La orientación formativa temporal integra el contenido de la educación y permite con-
cretar y diferenciar la respuesta educativa correspondiente en cada territorio a cuestiones
centrales y complementarias del concepto de educación, respecto de lo permanente y lo
cambiante, lo esencial y lo existencial, lo estructural y lo funcional, lo que corresponde al
ser o al devenir en la educación en cada momento socio-histórico concreto que se plasma
en la arquitectura curricular y en los ámbitos de educación que construimos, tal como
queda recogido en el Cuadro 55.
Toda orientación formativa temporal conjuga tradición e innovación, el cultivo de
lo personal y el compromiso con la grandeza de miras, porque ese es el marco en
el que se mueven los fines de la educación que nacen de las expectativas sociales
dirigidas al sistema. Se conjuga tradición e innovación (a veces, enmascarado en los
términos modernidad y progreso), no por puro capricho particular del político de tur-
no, sino porque asumiendo el carácter de responsabilidad compartida en la educación,
todos reconocen participativamente que, a la hora de definir el humano que queremos
formar, ni todo en la tradición es rechazable, ni solo las innovaciones responden al
conocimiento que debe conservarse. Se conjuga el cultivo de lo personal y la grandeza
de miras, porque la educación, entendida en su sentido pleno, no alcanza su objetivo
con desarrollar un hombre capaz de valerse por sí mismo y para sí mismo. Además,
debe entenderse que este núcleo personal no estará conseguido mientras que la edu-
cación no salvaguarde y cultive en cada educando el sentido de la relación con el otro
y lo otro, es decir el sentido social de la diversidad y la identidad en los espacios de
convivencia, lo cual implica llegar a asumir el compromiso con los principales dere-
chos y obligaciones que como ciudadanos y como miembros de la comunidad deben
cumplirse en el marco legal territorializado. Como hemos visto en los epígrafes 2.4,
3.2.4 y 3.3 de este capítulo, la orientación formativa temporal responde al significado de
educación y a las expectativas sociales dirigidas al sistema en forma de cumplimiento de las
funciones que se le atribuyen, en tanto que la educación es factor de desarrollo social.
Cuadro 55. Concepto de educación como confluencia de significado

y orientación formativa temporal.
Fuente: Elaboración propia
Los distintos modos de abordar la educación desde la perspectiva del conocimien-

to pedagógico, permiten hablar siempre de ella como un valor elegido con finalidad
educativa. Desde el punto de vista de la intervención, la educación está comprometida
con finalidades extrínsecas o metas educativas y con finalidades intrínsecas o metas
pedagógicas para lograr en la intervención el cumplimiento de exigencias lógicas del
significado de la educación que determinan y cualifican destrezas, hábitos, actitudes,
conocimientos y competencias como de valor educativo reconocido para construirse a
uno mismo, o lo que es lo mismo, para educarse.
La orientación formativa temporal está elaborada a partir de la singularidad de las

situaciones, del conocimiento de la educación generado, del avance de las áreas cultu-
rales y de la pertinencia y relevancia de los valores vigentes dentro de una determinada
sociedad. Las materias escolares se agrupan en la arquitectura curricular, atendiendo
a los niveles del sistema educativo, respetando los criterios y rasgos de definición no-
minal y real de educación y, desde áreas culturales consolidadas y transformadas en
ámbitos de educación, la orientación formativa temporal para la condición humana,
oferta el patrón, modelo educativo en cada sociedad concreta, en el marco de identi-
dad, diversidad y territorialidad.
Por medio de las materias escolares la orientación formativa se aplica y se nu-
tre desde estratos de pensamiento, derivados de diversas áreas culturales y variada
condición, que van desde el humanismo al comunitarismo, desde el nacionalismo al
individualismo, de la ética a la estética, de la moral a la religión, de la filosofía a la
ciencia, de lo antropológico a lo cultural y así sucesivamente, si bien no se confunde,
ni se identifica con ellos necesariamente, porque el significado de la educación es
específico, distinto y propio de ese ámbito de realidad que es la educación y ajustado
a definición nominal y real. La educación, tendrá orientación formativa temporal en
la política educativa de perfil socialista, humanista, comunitario, laico, confesional,
aconfesional, etc., según sea el momento histórico y atendiendo a la mayor o menor
preponderancia de un determinado tipo de mentalidad ciudadana, pero en todos esos
casos es educación sustantivamente y por ello mantiene —tiene que mantener, so pena
de perder su condición propia— coherencia con el significado de educación; de este
modo, no dejará de ser educación y no se convertirá en canal propagandístico de las
ideas políticas del grupo dominante.
Y esto es así, porque, en concepto, la educación es un proceso de maduración y
aprendizaje que implica realizar el significado de la educación en cualquier ámbito
educativo, desarrollando las dimensiones generales de intervención y las competencias
adecuadas, los hábitos fundamentales de desarrollo, las capacidades específicas y las
disposiciones básicas de cada educando para el logro de las finalidades de la educación
y los valores guía derivados de las mismas. No por otra cosa, sino por esta, decimos
que, la educación es uso y construcción de experiencia axiológica para decidir y realizar
un proyecto personal de vida, dando respuesta de acuerdo con la oportunidades a las
exigencias que se plantean en cada situación; es una actividad, en definitiva, orientada
a construirse a uno mismo y reconocerse con el otro y lo otro en un entorno cultural diverso de
interacción, por medio de los valores que hay que elegir, comprometerse, decidir y realizar.
8.4.5. os principios de educación derivados del carácter y

L
del sentido de la educación
En el capítulo 2 afirmamos que en el ámbito de la educación, estamos en condiciones
de defender que la metodología de investigación obedece a los siguientes principios: aper-
tura, prescriptividad, pluralismo metodológico y de investigaciones y correspondencia
objetual. Esos cuatro principios se configuran como principios fundamentales de la me-
todología. Si se cumplen estas características metodológicas, estamos en condiciones de
guiarnos adecuadamente, ajustados a procedimiento.
En ese mismo capítulo afirmamos que en el ámbito de la educación, estamos en

condiciones de defender que la investigación pedagógica obedece a los siguientes prin-
cipios: objetividad, complejidad objetual, autonomía funcional, complementariedad
metodológica y significación. Estos principios se configuran como principios funda-
mentales de la investigación pedagógica. Si cumple estas características metodológicas,
estamos en condiciones de guiarnos adecuadamente, ajustados a procedimiento.
En el epígrafe 3.2.4 de este capítulo, afirmamos que distinguir fines, metas, sentido
de vida, sentido de acción, orientación formativa temporal y finalidades de la educación
es la manera de comprender que los fines son constantes de dirección temporal acep-
tados a título provisional en los procesos de planificación y en la intervención. Algo
es ahora fin y, una vez conseguido, será medio para otra nueva finalidad. Elegimos un
valor como fin, porque se ajusta a nuestras expectativas de acción ahora y, posterior-
mente, podremos convertirlo en meta referida a nuestros proyectos y mejorarlo como
fin, de acuerdo con las oportunidades.
Desde la perspectiva temporal, todos los conocimientos, destrezas, actitudes y há-
bitos de desarrollo que nos capacitan para decidir y realizar nuestro proyecto de vida,
son fines de la educación y, a medida que se van consiguiendo, son medios para nuevas
metas. Desde la perspectiva temporal, las competencias adecuadas, las dimensiones
generales de intervención, las capacidades específicas, las disposiciones básicas, las
actividades internas y externas y los valores vinculados a cada una de las actividades
formativas son fines de la educación y, a medida que se van consiguiendo, son medios
para otra meta que mejora nuestro patrimonio identitario.
Todo es fin y todo es medio y en el mismo sentido puede decirse que todo es
principio desde una determinada perspectiva, porque, principio, por definición, es
aquello de lo que algo procede, cualquiera que sea la forma de procedencia. Todo lo
que consideremos como fin en la educación es principio, porque la acción educativa
nace, de algún modo, de ese fin que se convierte en objeto de nuestra intención en
la intervención.
Cuando hablamos de principios de algo hay que saber delimitar de qué hablamos
en ese caso concreto, porque, si no lo hacemos, incurriremos en ambigüedad con-
textual y en anemia semántica. En cada capítulo, en el epígrafe de “Consideraciones
finales” hemos ido enumerando principios de intervención, derivados de cada uno de los
elementos estructurales que analizábamos. Son principios de intervención, porque se
extraen de los elementos estructurales de la intervención y la intervención procede
de algún modo de ellos. Por ejemplo, en el capítulo 6, respecto de los agentes de la
educación, concluimos que la actividad y el control de la acción son principios de
intervención; nacen de la condición de agentes y la intervención —sea educativa o
pedagógica— carece de significado, si no es actividad controlada. Y así sucesivamente
con cada uno de los elementos estructurales de la intervención.
Ahora bien, si reparamos en que el carácter inherente al significado de ‘educación’
proviene de la complejidad objetual y que la complejidad objetual (lo hemos visto en
el epígrafe 3, del capítulo 5), proviene de la actividad y que el sentido inherente al sig-
nificado de ‘educación’ proviene de la vinculación entre el yo, el otro y lo otro en cada
Cuadro 56. Principios de educación derivados del carácter y el sentido de la educación.
Criterios de Carácter de
la educación Criterios de Sentido de la
Significado educación)
Criterios de uso común de la
Educación Criterios de etimología y
Criterios de actividad sinonimia
orientada por finalidad
Orientación formativa
temporal
Valores guía derivados para la decisión técnica en

la relación educativa
ACCIÓN EDUCATIVA CONCRETA
Carácter y sentido de Principios de Educación

la educación
Axiológico Responsabilidad y sentido de acción

Carácter Personal Compromiso y originalidad
derivado de la Patrimonial Identidad-individualización y sentido
complejidad de vida
objetual de Integral Positividad y desarrollo dimensional
educación Gnoseológico Cognitividad (Integración cognitiva)
Espiritual Simbolización creadora (Integración
creativa)
Intercultural Diversidad y diferenciación

Sentido (género)
derivado de la Permanente
vinculación (tiempo)
Perfeccionamiento y
entre el yo, el Glocal progresividad
otro y lo otro (Espacio) Socialización y territorialidad
en cada acto Formativo
de educación (diferencia Formación e interés
específica)
I
Ámbitos de educación
Niveles escolares
Recursos, técnicas y procedimientos aplicados a las estrategias de mejora de actividades internas
y externas
Acción educativa programada

acto educativo (lo hemos visto en el capítulo 6), se sigue que la actividad está presente
en toda educación: desde una perspectiva, como principio de intervención y, desde
otra, como principio de educación. Y precisamente por ser esto así, se explica que la
actividad se convierta en el principio-eje vertebrador de la educación y represente el sentido
real de la educación como actividad dirigida al uso y construcción de experiencia
valiosa para generar actividad educada.
Pero ahora, en este epígrafe, estamos hablando de principios de educación. Y, desde
esta perspectiva nos referimos a los principios derivados de los rasgos de carácter y
sentido que determinan y cualifican el significado en la definición real de ‘educación’ y
que resumimos en el Cuadro 56, atendiendo a lo que hemos expuesto en los epígrafes
precedentes, 4.1 y 4.2.
8.5. IMENSIONES GENERALES DE INTERVENCIÓN, ÁMBITOS

D
DE EDUCACIÓN Y ARQUITECTURA CURRICULAR
Educar, es básicamente desarrollar en cada persona los valores derivados del significa-
do del concepto “educación” y utilizar las áreas culturales para generar en los educan-
dos destrezas, hábitos, actitudes, conocimientos y competencias que los capacitan para
decidir y realizar su proyecto de vida personal y construirse a sí mismos, sin perjuicio
de la posibilidad de abordar además el área cultural como manifestación de nuestra
creatividad cultural que las hace cognoscibles, enseñables, investigables y realizables.
Educar con un área cultural no es lo mismo que conocer un área cultural, enseñar
un área cultural o mejorar nuestra capacidad cognitiva aplicada a un área cultural. En
la educación se trata de que el educando adquiera conocimientos, actitudes y destre-
zas-habilidades-hábitos que lo capacitan, desde cada actividad interna (pensar, sentir,
querer, operar, proyectar y crear) y externa (juego, trabajo, estudio, profesión, investi-
gación y relación), para decidir y realizar sus proyectos, dando respuesta de acuerdo
con las oportunidades a las exigencias que se plantean en cada situación.
Intervenimos para educar. Las materias escolares se agrupan en la arquitectura
curricular, atendiendo a los niveles del sistema educativo, respetando los criterios y
rasgos de definición nominal y real de educación y, desde áreas culturales consolida-
das y transformadas en ámbitos de educación, la orientación formativa temporal para
la condición humana, oferta el patrón, modelo educativo en cada sociedad concreta, en
el marco de identidad, diversidad y territorialidad.
8.5.1. a triple acepción técnica del área cultural como ámbito

L
de educación
Desde la perspectiva del conocimiento de la educación, podemos decir que los co-
nocimientos teóricos, tecnológicos y práxicos de las diversas áreas culturales que se
constituyen en objetivo de conocimiento de la enseñanza (la Literatura, la Historia, la
Filosofía, la experiencia de vida, la Moral, las costumbres, las Artes, etc.) no los crean
los profesionales de la educación con su conocimiento especializado (conocimiento de
la educación); son los especialistas de cada una de esas áreas los que los crean. Pero la
validez de su uso como instrumento y meta de la acción educativa no procede sin más
de su validez fijada en el área cultural correspondiente, sino que está condicionada por
las pruebas específicas de la Pedagogía, es decir, condicionados en su uso y significado
educativo por el sistema conceptual elaborado con el conocimiento de la educación,
que determina la mirada pedagógica.
La acción pedagógica tiene que estar a la altura de los tiempos y propiciar el tránsito
desde determinantes externos de conducta a determinantes internos con significado
y finalidad educativa, realizando una intervención de calidad, mediante procesos de
auto y heteroeducación en las dimensiones generales de intervención, para lograr hábi-
tos fundamentales de desarrollo intelectual, afectivo, volitivo, de construcción de uno
mismo y de creación de proyecto personal de vida desde las áreas de experiencia y las
formas de expresión correspondientes a las áreas culturales integradas en el currículo,
asumiendo la orientación formativa temporal.
El currículo escolar de la educación tiene que dar respuesta a las áreas culturales de
la educación que configuran al humano actual, proporcionando respuestas de conte-
nido propio de las formas de expresión (plástica, dinámica, matemática, lingüística..)
y de las áreas de experiencia (estético-artística, psico-social, físico-natural, históri-
ca, filosófico-trascendental, científico-tecnológica, geográfico-ambiental, literaria,
virtual, económica, ética, cívico-política, bio-sanitaria, antropológico-cultural, etc.),
atendiendo al significado del concepto “educación” que impregna la intervención, las
finalidades y la selección y organización de contenidos de la educación.
De este modo, las áreas de experiencia, las formas de expresión, las dimensiones
generales de intervención en procesos de auto y heteroeducación, junto con el carácter
y sentido inherente al significado de “educación”, posibilitan la diferenciación de ámbi-
tos de educación. Las áreas de experiencia cultural se convierten, desde el conocimiento
de la educación, en ámbitos de educación. Cada área de experiencia cultural puede
requerir diversas formas de expresión para dominar las competencias correspondien-
tes y, a su vez, las áreas de experiencia y las formas de expresión son susceptibles de
intervención pedagógica para el desarrollo de la competencia específica, que, en cada
caso, requiere intervención, atendiendo a las dimensiones generales mediante procesos
de auto y heteroeducación para realizar el significado de la educación y lograr hábitos
fundamentales de desarrollo. Y esto es lo que hace el conocimiento de la educación
con cada área cultural para hablar con propiedad conceptual de educar “con” un área
cultural como concepto distinto de enseñar un área cultural y conocer un área cultural
que forma parte del currículo (Touriñán, 2011a).
Desde esta perspectiva de investigación se identifican y definen técnicamente tres
acepciones posibles de las áreas culturales como instrumento de educación, en cual-
quiera de sus manifestaciones. Esa triple acepción nace del sentido de la educación por
derivación del principio de formación interesada. Las tres acepciones dan significado a
la relación áreas culturales-educación “como educación”, “como experiencia cultural”
y “como experiencia profesional y vocacional” (Touriñán y Longueira, 2010). Las tres
acepciones justifican la diferencia conceptual del área cultural como ámbito de educa-
ción, tal como queda reflejado en el siguiente cuadro:
Cuadro 57. Triple acepción técnica de área cultural como ámbito de educación.
Fuente: Touriñán (Dir.) 2010. Elaboración propia.
En las dos primeras acepciones, por medio del área cultural se realizan las finalida-
des de la educación en general y las finalidades de la educación general identificables
desde el sentido conceptual del área cultural. En la tercera acepción se cubre el sentido
propio de la educación desde el área cultural como orientación profesional y vocacio-
nal para un área determinada. En las dos primeras acepciones, damos contenido a la
expresión “educación POR el área cultural”. En la tercera acepción damos contenido a la
expresión “educación PARA un área cultural” (Touriñán, 2011c).
Si aceptamos la distinción educación ‘por’ y educación ‘para’, se admite implícita y
explícitamente que en la educación ‘por’, ni se trata de preparar a todos los alumnos de
la educación común y obligatoria, como si fueran a ser técnicos especialistas del área,
ni de presuponer erróneamente que todos los alumnos de la educación general son,
vocacionalmente, técnicos especialistas del área.
Hablar de un área cultural como ámbito general de educación no se confunde con
hacer técnicos especialistas en pequeño en la educación general. Se trata de asumir
que el área se transforma en un ámbito general de educación y, como tal, es susceptible
de ser tratado como un problema pedagógico general que permite realizar, desde los
contenidos y formas de expresión de esa área, los valores del carácter y el sentido
inherentes al significado real de educación.
Así las cosas, no se trata sólo de formar profesionales de un área (que podría hacer-
se como formación vocacional desde la educación primaria), ni de utilizar el área sólo
como ámbito general de educación, sino también de contribuir a la formación de todos
los educandos desde el área, entendida como ámbito de educación general, de manera
tal que, no sólo se logren desde el área valores educativos comunes a otras áreas de
experiencia, sino que, además, se logren los valores que le corresponden como área
cultural específica y singular.
El área, como ámbito de educación se presenta, así, como un ámbito general de
educación y como un ámbito de educación general. (Touriñán (Dir,), 2010; 1995;
Touriñán y Longueira, 2009 y 2010; Touriñán, 2011c). En este nuevo contexto, for-
mación general y profesional respecto de un área ya no se confunden, a menos que
digamos, erróneamente, que la educación general ‘por’ un área es una manifestación
desvirtuada de educación profesional ‘para’ el área, lo cual, dicho sea de paso, sería in-
completo, respecto de lo que llevamos dicho, y tendría sentido contradictorio, respecto
de lo legislado, pues nos obligaría a mantener, de manera reduccionista, que cualquier
presencia de ámbitos educativos de otras áreas de experiencia (contenidos de química,
historia, sociedad, economía, etc.) en la educación general son sólo manifestaciones
desvirtuadas de la educación profesional de sus respectivos ámbitos.
Podemos hablar, por tanto y con propiedad, de educación ‘para’ un área de ex-
periencia cultural (la de mi vocación o la de mi profesión), pero además, podemos
hablar de educación ‘por’ el área, como ámbito general de educación y como ámbito de
educación general (áreas consolidadas que forman parte de las finalidades de la educa-
ción y de la orientación formativa temporal). La “educación CON un área” es educación
profesional y vocacional, pero también es ámbito general de educación y ámbito de
educación general que puede impartirse a todos los alumnos en la educación común,
general y básica.
El objetivo de la educación con un área como ámbito vocacional y profesional de educación
(educación ‘para’) es, de manera específica, la competencia para crear objetos especí-
ficos de ese área: comprenderlos, ejecutarlos, expresarlos, interpretarlos y transfor-
marlos con los medios adecuados que proporciona el conocimiento del área, y esto es,
por principio de significado, un modo de uso y construcción de experiencia cultural,
aunque vinculado a los intereses personales o a las condiciones de profesionalización
y de adquisición de competencias profesionales en el ámbito de ese área. Desde esta
perspectiva, la educación ‘para’, se centra, por una parte, en el área como conocimiento
teórico y ámbito de investigación y, por otra, en la actividad propia del área como
manifestación creativa cuyo dominio técnico y ejecución práctica pueden enseñarse.
El objetivo de la educación con un área como ámbito general de educación y ámbito de edu-
cación general (educación ‘por’), nos enfrenta a un problema de orientación formativa,
atendiendo a lo que el conocimiento de la educación justifica, la necesidad de formar
personas con el área sin convertirlos en profesionales en pequeño. La formación ‘por’
el área aparece como ámbito de educación general, es decir, el área aparece como parte
del currículo general de la educación obligatoria y común para todos; aparece como
una finalidad de la educación general. No se trata ya de hablar sólo de la Educación
‘para’ en términos de pericia instrumental o técnica, sino que, al colocar el área como
ámbito formativo dentro de la educación general, estamos abriendo el camino para
comprender una nueva arquitectura disciplinar y curricular que centra la interven-
ción pedagógica en la obtención de competencias de la cultura del área para todos los
alumnos, es decir, con carácter general y de utilizar el área como ámbito general de
educación que forma en los valores inherentes al significado de educación.
Si nuestras reflexiones son correctas, podemos afirmar que:
 Desde el punto de vista de la tarea, la educación con un área, en tanto que ámbito
general de educación, es educación en valores (en los valores propios del signifi-
cado de educación). Y esto significa que la educación ‘por’ el área cultural es, por
una parte, una tarea consistente en el desarrollo de destrezas, hábitos, actitudes y
conocimientos que capacitan a las personas para estar, moverse, intervenir, actuar,
aprender e interrelacionarse con los valores del carácter y el sentido inherentes
al significado de educación desde la realidad cultural del área, es decir, desde los
contenidos y formas de expresión del área.
 Desde el punto de vista del resultado, el objetivo fundamental de la educación con
un área, en tanto que ámbito general de educación, es la adquisición en el proceso
educativo de un conjunto de competencias que capacitan al educando para decidir
y realizar su proyecto de vida, utilizando la experiencia axiológica del área cultural,
porque, en definitiva, de lo que se trata, es de disponer de la experiencia del área
cultural como instrumento de la construcción de uno mismo y de su formación.
 A su vez, el objetivo fundamental de la educación con un área, en tanto que ámbito
de educación general es doble. Por una parte, dominar los valores educativos singu-
lares, propios del sentido conceptual de esa área en la educación común y general
de todos los educandos, utilizando los contenidos de experiencia cultural de esa
área y las formas de expresión que le son propias. Por otra, lograr el desarrollo de
los educandos desde las finalidades propias del área cultural, proporcionándole
instrumentos culturales para decidir y realizar sus proyectos.
En la educación como ámbito general de educación se trata de alcanzar los valo-
res de la educación en tanto que educación (que tiene significado) Ahora bien, como
ámbito de educación general, la educación con el área es, conceptualmente hablando,
uso y construcción de “experiencia cultural valiosa”, es decir, experiencia concretada
desde la realidad cultural área y por eso es un área de experiencia específica en la
que nos enseñan su sentido conceptual, sus contenidos y las formas de expresión más
adecuadas al área. La educación ‘por’ el área, forma parte de la educación común de
las personas, en tanto que ámbito de educación general, porque es área de experien-
cia consolidada y un ámbito diferenciado de las demás áreas de experiencia por sus
contenidos culturales específicos (los propios del área, química, artes, matemáticas,
etc., respectivamente) y, al igual que podemos hablar de la educación física, química,
matemática, por ejemplo, como parte integrante de la educación general, también po-
demos hablar de la música, la danza, el teatro, la pintura, el cine —las artes— como
partes integrantes de la educación general para el logro de finalidades específicas del
contenido de las artes.
Podemos decir, por tanto, desde la perspectiva conceptual y con fundamento de
elección técnica derivada del conocimiento de la educación, que es posible mantener
un conjunto de propuestas programáticas en el contexto del significado del área como
ámbito de educación construido:
 En primer lugar, el área como instrumento de educación (ámbito general de educa-

ción, educa con el área en los valores propios del significado de educación).
 En segundo lugar, el área como experiencia con significado conceptual propio y
consolidado que hay que transmitir a los alumnos (ámbito de educación general,
educa con el área en los valores propios del contenido del área como campo de
experiencia cultural).
 En tercer lugar, como formación vocacional y profesional (ámbito vocacional y
profesional), educa con el área entendida como conocimiento teórico, ámbito de
investigación, actividad y manifestación creativa cuyo dominio técnico y ejecución
práctica pueden enseñarse.
En mi opinión, el área cultural contemplada desde la perspectiva de ámbito de
educación no es sólo educación “para” un área cultural (desarrollo vocacional y carrera
profesional), centrado preferentemente en el área como conocimiento teórico, ámbito
de investigación y actividad creativa cuyo dominio técnico y ejecución práctica pueden
enseñarse. El área cultural también es educación “por” el área cultural (ámbito general
de educación y ámbito de educación general), ámbito general de educación que permite
focalizar la intervención pedagógica en el área cultural al desarrollo del carácter y
sentido propio del significado real de educación, —como se debería hacer con las
matemáticas, la lengua, la geografía, o cualquier disciplina básica del currículum de
la educación general— y ámbito de educación general en el que se adquieren compe-
tencias para el uso y construcción de experiencia valiosa sobre el sentido conceptual
del área, asumible como acervo común para todos los educandos como parte de su
desarrollo integral.
Y esto que acabamos de expresar marca de manera lógica el orden de relación entre
las acepciones “ámbito general de educación” y “ámbito de educación general”, pues
se sigue de lo que hemos dicho que, si hay educación general respecto de la educación
con un área de experiencia cultural, no es sólo porque en cada caso sea factible consi-
derarla como educación común de los educandos por los valores educativos singulares
derivados del sentido conceptual de ese área de experiencia, sino porque el área de ex-
periencia cultural es primariamente ámbito general de educación en el que el profesor
debe de estar preparado para formar, desde esa experiencia cultural concreta, en los
valores propios del carácter y sentido inherente al significado de la educación. Así las
cosas, si un área cultural es ámbito de educación general, lo es, porque desde el punto
de vista lógico es, primariamente, ámbito general de educación y cumple las condicio-
nes que se predican de los ámbitos generales de educación (Touriñán, 2011c).
La triple acepción de área cultural como ámbito de educación, nos permite aumen-
tar nuestra comprensión del distinto significado que corresponde a conocer un área,
enseñar un área y educar con un área. Podemos saber arte, podemos enseñar arte y
podemos educar “con” el arte, ya sea para desarrollar en los educandos el carácter y
sentido inherentes al significado de educación, ya sea para desarrollar el sentido estéti-
co y artístico dentro de la formación general de cada educando, ya sea para contribuir
a formar artistas desde una perspectiva vocacional o profesional.
8.5.2. ransformar áreas culturales en ámbitos de educación es

T
una nueva encrucijada del sistema educativo
Cuando hablamos de la educación como objeto de conocimiento, es más apropiado
preguntarse por qué determinados conocimientos se constituyen en meta e instrumen-
to de la acción educativa, o por qué es educable la dimensión cognitiva del hombre. Y
así como de los conocimientos de cada área cultural podrían hablarnos según el caso
y con propiedad el historiador, el geógrafo, el matemático, el físico, etc., en tanto que
especialistas de cada una de esas áreas de conocimiento, no me cabe ninguna duda de
que responder adecuadamente a si tal o cual contenido histórico, matemático, físico,
etc., debe constituirse en el contenido de la acción educativa que realizamos con un
determinado sujeto, o a cómo cultivar su sentido crítico, exige interrogarse acerca de
la educación como objeto de conocimiento. En el primer supuesto, los conocimientos
‑la historia, la matemática, la física, etc.‑ son el objeto científico de estudio; en los dos
casos del segundo supuesto, la mejora de la capacidad de conocer y la transmisión
misma se convierten en objeto específico de la reflexión científica en forma de Peda-
gogía cognitiva y de Didáctica, según el caso.
Si esto es así, el conocimiento como objeto de educación exige la investigación de
la educación, es decir, exige que la educación se convierta en objeto de conocimiento,
bien como Pedagogía cognitiva o bien como Didáctica, respectivamente, pero además
de responder a por qué se produjo un determinado acontecimiento educativo y a cómo
se puede lograr un determinado acontecimiento educativo, hay que responder a cómo
se justifica ese acontecimiento como acontecimiento educativo y esta es una cuestión
que sólo se responde desde el conocimiento que tenemos del fenómeno educativo, en
tanto que se construye desde la Pedagogía como conocimiento de la educación. Esa
es la pregunta desde la Pedagogía, no por mejorar nuestro modo de conocer, ni por
mejorar nuestro modo de enseñar, sino la pregunta por la educación misma desde con-
ceptos con significación intrínseca al ámbito de conocimiento “educación”. Conocer
un área cultural no es enseñar y enseñar no es educar, porque el conocimiento puede
estar separado de la acción y porque podemos afirmar que hay enseñanzas que no
educan, con fundamento en el significado propio de esos términos.
etc.) no los crean los profesionales de la educación con su conocimiento especializado
La mirada pedagógica es la visión crítica que tiene el pedagogo de su método y

de sus actos; es la visión total de su actuación en tanto que pedagógica y, por tanto,
ajustada a los elementos estructurales de la intervención. Para mí, el conocimiento de
la educación marca el sentido de la mirada pedagógica y hace factible la comprensión
de educar como una tarea impregnada de la finalidad y el significado de ‘educación’ y
de educar como el resultado de establecer la relación entre contenido de área cultural
y educación con criterio pedagógico en cada ámbito de educación construido.
La intervención educativa requiere, conocimiento pedagógico y dominio del medio
o área cultural en la que se interviene educativamente al nivel suficiente para hacer
efectiva la acción educativa. Y esto quiere decir, si distinguimos conocer un área de
experiencia, enseñar un área de experiencia y educar con un área de experiencia, que
el conocimiento pedagógico tiene que legitimar pedagógicamente el conocimiento del
área cultural desde la que se interviene, porque hay que convertir el área en instru-
mento y meta de la educación y ello supone conocimiento pedagógico para construir
experiencia axiológica de valor educativo con el área en cada intervención. En toda
intervención pedagógica, respecto de un área cultural que se convierte en instrumento
y meta de la educación, es decir, en ámbito de educación, hay competencia pedagó-
gica para intervenir, competencias pedagógicas para la programación y ejecución de
la acción educativa concreta y educación en valores relativos al medio o ámbito de
educación en que se ha convertido el área cultural con la que se educa.
Desde el punto de vista del conocimiento de la educación, la Pedagogía focaliza la
realidad que estudia y genera una mentalidad específica que debe hacerse patente en
la mirada hacia su objeto de estudio e intervención. La mirada muestra qué tipo de
problemas conforman el trabajo disciplinar, cuál es su lenguaje específico y sus modos
de prueba. Cada área cultural tiene que ser valorada como educación y construida
como “ámbito de educación”, un concepto que tiene significación propia desde el cono-
cimiento de la educación, vinculada al carácter y sentido inherentes al significado de
educación, a los procesos de intervención, a las dimensiones generales de intervención
y a las áreas de experiencia y a las formas de expresión que mejor se ajustan a cada
área. El ámbito de educación es cualquier área de experiencia convertida en instru-
mento y meta de la educación, atendiendo a componentes de ámbito que determina la
Pedagogía, como conocimiento de la educación y se resumen en el Cuadro 58.
cultural”, “enseñar un área cultural” y “educar con un área cultural”. El conocimiento
de la educación se distingue del conocimiento de áreas culturales, si bien aquel las usa
para educar. Cada área cultural tiene que ser valorada como educación y construida
como ámbito de educación desde la Pedagogía. Construimos ámbitos de educación;
transformamos un contenido de área cultural en ámbito de educación. Es importante
mantener esta precisión e identificación como ámbito de educación, porque su defensa y
fundamentación contribuye a formar criterio en los profesionales de la educación acerca
del valor educativo de un área cultural y su posibilidad como conocimiento pedagógico.
Tiene sentido afirmar, como ya hemos dicho, que no es lo mismo “saber Historia”, “ense-
ñar Historia” y “educar con la Historia”; sólo en el último caso la Historia se convierte en
ámbito de educación y, por tanto, en instrumento y meta de la intervención pedagógica.
Cuadro 58. Componentes de un ámbito de educación.
Sentido de la educación que cualifica el

Carácter de la educación que determina significado y es aplicable a cada área de
el significado y es aplicable a cada área experiencia:
de experiencia: glocal, permanente, de diversidad intercultural
axiológico, personal, patrimonial, integral, y de formación general, profesional o
gnoseológico y espiritual vocacional
Significado de la educación
permanente-cambiante
Dimensiones Ser-devenir
generales de Esencia-existencia Formas de expresión
intervención en Estructura-función que pueden ser
cada área mediante Fines intrínsecos-fines extrínsecos dominadas para
procesos de auto y educar con cada área
Orientación formativa temporal
heteroeducación de experiencia:
expresión plástica,
para el logro de Valores guía derivados: principios de expresión dinámica
hábitos educación y principios e intervención (mímica, no-verbal,
fundamentales de
gestual y rítmica),
desarrollo
expresión lingüística
(verbal: oral, escrita y
de signos), expresión
Inteligencia matemática, expresión
musical, expresión
audio-visual, expresión
Afectividad digital, expresión
mediática (prensa,
Voluntad radio, televisión),
expresión gráfica,
táctil, olfativa y
Operatividad gustativa, expresión
Posible ámbito de mixta o compleja, etc.
educación derivado
Proyectividad de área concreta de
experiencia
Creatividad
Áreas de experiencia cultural que delimitan los ámbitos de
educación: Estético-artística, psico-social, físico-natural, histórica,
filosófico-trascendental, científico- tecnológica, geográfico-
ambiental, literaria, virtual, económica, ética, cívico-política, bio-
sanitaria, antropológico-cultural, etc.
El área entendida con el El área entendida con el El área entendida con el sentido de
sentido de ámbito sentido de ámbito de ámbito vocacional y profesional, es
general de educación, educación general, es decir, decir, instrumento para desarrollar en
es decir, instrumento instrumento para desarrollar los educandos los valores vinculados
para desarrollar los en todos los educandos valores al dominio teórico, tecnológico y
valores vinculados al de contenido vinculados al práctico del área como manifestación
carácter y sentido sentido conceptual propio de creativa que puede conocerse,
propios del significado
cada área de experiencia enseñarse, investigarse y realizarse
de Educación
Educación PARA (el área

Educación POR (el área cultural entendida cultural entendida como
como ámbito general de educación y como ámbito vocacional y
ámbito de educación general) profesional)
Fuente: Touriñán, 2012c. Elaboración propia.

La pedagogía es conocimiento de la educación y este se obtiene de diversas formas,

pero, en última instancia, ese conocimiento sólo es válido si sirve para educar; es decir,
para transformar la información en conocimiento y este en educación. Por una parte,
hay que saber en el sentido más amplio del término (sé qué, sé cómo y sé hacer); por
otra parte, hay que enseñar (que implica otro tipo de saber distinto al de las áreas);
y, por si eso fuera poco, además hay que educar, que implica no sólo saber y enseñar,
sino también dominar el carácter y sentido propios del significado de “educación” para
aplicarlo a cada área. Cuando abordamos el área cultural desde la mirada pedagógica,
nuestra preocupación intelectual nos permite distinguir entre “saber Historia”, “en-
señar Historia” y “educar con la Historia”, entendida esta como una materia de área
cultural que forma parte del currículo junto con otras.
La Pedagogía genera conocimiento de la educación y establece principios de educación
y de intervención pedagógica para el control de la acción. Es objetivo de la Pedagogía, en
relación con las áreas culturales, utilizarlas como instrumento y meta de la educación,
es decir, desarrollar con el área cultural los valores inherentes al significado del concepto
“educación” y utilizar las áreas para generar en los educandos destrezas, hábitos, actitu-
des, conocimientos y competencias que los capacitan para decidir y realizar su proyecto
de vida personal y construirse a sí mismos, desde su actividad interna, sin perjuicio
de la posibilidad de abordar además cada área cultural como manifestación de nuestra
creatividad cultural que las hace cognoscibles, enseñables, investigables y realizables. En
definitiva, educamos con el área cultural, porque la convertimos en ámbito de educación
y ejecutamos una acción controlada y sistematizada con la mirada pedagógica. La cons-
trucción de ámbitos de educación es el reto de la Pedagogía.
Las áreas de experiencia, las formas de expresión, las dimensiones generales de
intervención en procesos de auto y heteroeducación, junto con el carácter y sentido
inherente al significado de “educación”, posibilitan la diferenciación de ámbitos de edu-
cación. Las áreas de experiencia cultural se convierten, desde el conocimiento de la
educación, en ámbitos de educación. Cada área de experiencia cultural puede requerir
diversas formas de expresión para dominar las competencias correspondientes y, a su
vez, las áreas de experiencia y las formas de expresión son susceptibles de interven-
ción pedagógica para el desarrollo de la competencia específica, que, en cada caso,
requiere intervención, atendiendo a las dimensiones generales mediante procesos de
auto y heteroeducación para realizar el significado de la educación y lograr hábitos
fundamentales de desarrollo, asumiendo la orientación formativa temporal en cada
nivel del sistema educativo. Y esto es lo que hace el conocimiento de la educación
con cada área cultural para hablar con propiedad conceptual de educar “con” un área
cultural como concepto distinto de enseñar un área cultural y conocer un área cultural
que forma parte del currículo (Touriñán, 2011a). Podemos conocer un área cultural,
podemos enseñar un área y podemos educar “con” el área cultural, ya sea para desarrollar
en los educandos el carácter y sentido inherentes al significado de educación, ya sea
para desarrollar el sentido conceptual del área dentro de la formación general de cada
educando, ya sea para contribuir a formar especialistas en el área cultural desde una
perspectiva vocacional o profesional, asumiendo la orientación formativa temporal en
cada nivel del sistema educativo, tal como se recoge en el Cuadro 59.
Cuadro 59. Educación CON el área cultural en la escuela asumiendo
la orientación formativa temporal.
Áreas de experiencia cultural que delimitan ámbitos de educación:

Estético-artística, psico-social, físico-natural, histórica, filosófico-trascendental, científico-
tecnológica, geográfico-ambiental, literaria, virtual, económica, ética, cívico-política, bio-
sanitaria, antropológico-cultural, etc.
Dimensiones
generales de Formas de expresión
intervención en cada convenientes para
área mediante procesos Posible ámbito de
educación educar con cada área:
de auto y expresión plástica,
heteroeducación para el derivado de área
de experiencia expresión dinámica
logro de hábitos (mímica, no-verbal,
fundamentales de gestual y rítmica),
desarrollo expresión lingüística
(verbal: oral, escrita y de
signos), expresión
matemática, expresión
Superior y musical, expresión
Universitario audio-visual, expresión
digital, expresión
mediática (prensa, radio,
Secundaria televisión), expresión
gráfica, táctil, olfativa y
Infantil y gustativa, expresión
primaria mixta o compleja, etc.
Valores guía derivados:
Principios de educación
Principios de intervención
Niveles del sistema Carácter de la educación
educativo que determina el
significado:
Significado de la
axiológico, personal,
educación aplicable a
patrimonial, integral,
cada área
Permanente-cambiante gnoseológico y espiritual
Ser-devenir
Esencia-existencia
Estructura-función Sentido de la educación
Finalidades intrínsecas- que cualifica el
extrínsecas significado:
Orientación formativa Diversidad intercultural,
temporal glocal, permanente y de
formación general,
profesional o vocacional
Educación POR (el área Educación PARA (el

entendida como ámbito general área entendida como
de educación y como ámbito ámbito vocacional y
de educación general) profesional)
Educación CON (el área entendida como ámbito general de educación, como ámbito de educación
general) y como ámbito vocacional y profesional para desarrollo formativo de la condición humana
individual, social, histórica y de especie, que se plasma en las materias escolares que integran la
arquitectura curricular en los distintos niveles del sistema educativo

8.5.3. as dimensiones generales de intervención se vinculan a

L
la actividad del sujeto, no son áreas de experiencia cultural
ni ámbitos de educación
En el capítulo 1, epígrafe 7.2.1, hemos definido la actividad como el principio general
de la educación. Hablar de la actividad en educación supone reconocerla como princi-
pio, es decir, que en la actividad hay un carácter especial que debe estar presente del
mismo modo en los resultados, en las tareas específicas y en la función del educador.
Para la pedagogía activa, este carácter consiste en la necesidad de tener presente tanto
en las tareas educativas, como en los resultados, como en la función docente, que el
educando no es un mero paciente de la acción del educador, sino también agente de los
efectos que en sí mismo se producen.
En el capítulo 6, hemos estudiado la actividad desde la condición de agente y
se ha definido la actividad como principio de educación. Las consideraciones finales
del capítulo 6 permiten mantener que hablar de la actividad como principio, en
Pedagogía, no significa atender sólo a la actividad, ni es una propuesta de reacción
pendular frente a la pasividad. El principio de actividad no quiere decir simplemente
que realizamos actividades, es decir, tareas propias de la educación, porque esto es
no decir nada. Pero tampoco quiere decir simplemente pedagogía de la acción cuyo
resultado es la propia acción. Lo que se defiende con la actividad como principio de
educación no es favorecer el sentir, pensar o elegir, por el puro hecho de sentir, pensar
o elegir, sino que interesan esas actividades como principios de los que proceden los
resultados educativos.
El principio de actividad no es la negación de la actividad del educador, sino la
conveniencia de que, correlativa a la acción controlada del educador, se dé la acción
en el educando. El principio de actividad, ni es pasividad, ni es activismo; es uso de la
actividad de manera controlada para educar.
En el epígrafe 4.5 de este capítulo 8 hemos visto que, si reparamos en que el carác-
ter inherente al significado de ‘educación’ proviene de la complejidad objetual y que la
complejidad objetual, proviene de la actividad y que el sentido inherente al significado
de ‘educación’ proviene de la vinculación entre el yo, el otro y lo otro en cada acto
educativo, se sigue que la actividad está presente en toda educación: desde una pers-
pectiva, como principio de intervención y, desde otra, como principio de educación. Y
precisamente por ser esto así, se explica que la actividad se convierta en el principio-eje
vertebrador de la educación y represente el sentido real de la educación como actividad
dirigida al uso y construcción de experiencia valiosa para generar actividad educada.
Es mi convicción fundada en lo que venimos exponiendo que las actividades inter-
nas comunes son el principio-eje vertebrador de la dinámica en la educación: si tenemos ac-
tividad interna común (pensar, sentir, querer, operar, proyectar y crear) y esa actividad
es la que se activa para educarse, debemos intervenir sobre las dimensiones humanas
genéricas de esas actividades. Hablamos de dimensiones en la persona haciendo refe-
rencia a la extensión del criterio de decisión que delimita la dimensión como tal. En
educación y respecto de la actividad interna común, hablamos de dimensiones generales
de intervención para referirnos a aquello que está en el hombre y hace posible esas
diferentes actividades.
En el capítulo 3, epígrafe 5.3, cuando hablamos de las competencias adecua-
das, relacionamos cada dimensión general de intervención con la actividad interna
correspondiente (pensar-razonar / sentir-tener sentimientos / querer / elegir-hacer /
decidir-proyectar/ crear simbolizando). Las dimensiones generales de intervención son
inteligencia, afectividad, voluntad, operatividad, proyectividad y creatividad.
La extensión del criterio en cada dimensión es la actividad con la que se vincula.
En la dimensión general ‘inteligencia’, la extensión de criterio de decisión es la acti-
vidad de pensar; en la dimensión general de ‘afectividad’, la extensión de criterio es
sentir y tener sentimientos; en la dimensión general ‘voluntad’, la extensión de criterio
es querer; en la dimensión general ‘operatividad’, la extensión de criterios es obrar,
actuar libremente; en la dimensión general ‘proyectividad’, la extensión de criterio
es la decisión moral; en la dimensión general ‘creatividad’, la extensión de criterio es
crear simbolizando (no, crear de la nada, que está fuera de lo humano).
Todas las dimensiones son importantes e imprescindibles; no hay mayor o menor
importancia en lo humano, sin cualquiera de ellas se está incompleto como humano
y no es posible realizar la acción, tal como hemos visto en el capítulo 5, respecto de la
relación educativa y la complejidad de ‘educación’.
Dimensiones generales de intervención, actividades comunes internas, áreas de
experiencia cultural y ámbitos de educación son diferentes. Las áreas pueden llegar a
constituirse como ámbitos de educación, si cumplen las condiciones de ámbito. Las di-
mensiones se aplican y están presentes en la actividad en cada ámbito de intervención.
Los ámbitos, no son áreas ni dimensiones.
Un área de experiencia, por ejemplo, el área social, puede convertirse en un ámbito
de educación, porque se constituye en el contenido cultural del ámbito de educación so-
cial. En cada ámbito hay un área de experiencia que da contenido cultural al ámbito.
Para dominar un área de experiencia utilizo todas las dimensiones generales. Pero
las dimensiones generales de intervención siguen existiendo aunque suprimamos un
área de experiencia concreta. Si yo vivo en una isla no hay área social de experiencia,
pero hay las dimensiones generales. Las áreas de experiencia se construyen en interac-
ción con los conocimientos creados por los humanos para entender y transformar el
mundo y la vida; son parcelas de saber que se construyen, atendiendo al conocimiento
de la realidad que se va creando. Los ámbitos son construcciones complejas de la
mirada pedagógica para educar con un área. Las dimensiones son del sujeto que se
educa (son parte de la naturaleza humana, vinculadas a la actividad interna propia del
sujeto: pensar, sentir, querer, operar, proyectar y notar.
Cuando yo intervengo pedagógicamente en un ámbito de educación lo hago ac-
tuando sobre las dimensiones generales. Las dimensiones generales son comunes a
todas las áreas y ámbitos: en todos los ámbitos están las mismas dimensiones. Por eso
las dimensiones son transversales a las áreas. Todas las dimensiones se usan y están en
cada área cultural y ámbito de educación y cada dimensión puede ser estudiada desde
todas y cada una de las áreas.
Cuadro 60. Dimensiones generales de intervención.
Lo más singular de las dimensiones generales es que ninguna dimensión actúa en

completo aislamiento de las otras, todas están relacionadas en el marco de lo humano:
cada una de ellas tiene algo de las otras; es decir que la inteligencia humana es como
es, porque tenemos afectividad, voluntad, operatividad, proyectividad y creatividad y
así sucesivamente con cada una de las demás. Desde el punto de vista de la educación,
somos un todo sistémico en desarrollo que justifica el desarrollo dimensional y cada
dimensión se referencia por el tipo de actividad interna que le es propia:
 Inteligencia (pensar): es la dimensión humana genérica de la actividad interna
de pensar; la racionalidad o la razón es la capacidad específica de la inteligencia.
La inteligencia se usa para la resolución de problemas de cualquier área, ámbito
o condición. La inteligencia es una y se aplica a múltiples situaciones, en las que
podemos destacar cualificaciones singulares (emocional, musical, educacional,
topológica, matemática, etc.).
 Afectividad (sentimiento): es la dimensión humana genérica de la actividad interna
de sentir, de generar sentimientos. La capacidad específica de la afectividad, podría
identificarse, en ausencia de un nombre más integrador como “pasión-emociona-
lidad”, como capacidad de producir sentimientos, en tanto que estados de ánimo
distintos de la emociones. La afectividad es experiencia sentida de la emoción. La

afectividad se traduce en afecto y sentimientos. La afectividad, por medio de la edu-
cación y debido a la concordancia valores-sentimientos, se convierte en experiencia
sentida del valor y logramos sentimientos positivos hacia lo valioso.
 Voluntad (querer): es la dimensión humana genérica de la actividad interna de
querer. La voluntad implica fortaleza y determinación para mantener los motivos,
los deseos y las acciones. La voluntad implica volición que es la capacidad específica
de la voluntad, en el mismo sentido que decimos que la racionalidad o la razón es la
capacidad específica de la inteligencia. Querer es el acto de voluntad que se correspon-
de con el deseo comprometido, es decir, con el que nos comprometemos por alguna razón,
sea cual sea esta. El querer representa el compromiso personal de acción para satis-
facer necesidades. El motivo es lo que nos mueve a actuar en el proceso de gestión
inteligente de la voluntad en una acción concreta y en una determinada situación.
Donde hay un motivo, hay deseo, necesidad, querer comprometido y sentido de
acción en un marco de relación fines-medios. El motivo se vincula a la volición,
desde la perspectiva del querer comprometido. La voluntad que es capacidad de
comprometerse con las exigencias captadas. Precisamente por eso decimos que la
motivación es la gestión inteligente de la voluntad.
 Operatividad-Carácter (elegir-hacer cosas procesando medios y fines, operar): es la
dimensión humana genérica de la actividad interna de actuar, elegir hacer, obrar u
operar. Imprimimos carácter a cada una de nuestras obras. La capacidad específica
vinculada al carácter es la intencionalidad: saber implicar las conductas en la con-
secución de una meta con eficiencia y eficacia, que es lo que determina el sentido
de la acción y rige la construcción de procesos. En la acción intencional hay motivo; el
motivo se vincula a la intencionalidad desde la perspectiva del sentido de la acción:
cada acción tiene un motivo relacionado con los fines y los medios de la acción
desde la intención del agente (quiero coger el tren para visitar a mi hermana; pero
también puede ser que quiera coger el tren para ir a la playa y así sucesivamente)
Pero elegir implica, entre otras cosas, la deliberación sobre las consecuencias de
esgrimir unos motivos u otros. El motivo no agota el sentido de la acción, ni el
camino del sentido de vida, ni el carácter patrimonial de la decisión, antes bien,
se integra en cada uno de ellos. Cada vez que operamos, que hacemos algo, lo
hacemos eligiendo un camino determinado de acción. Nuestros hábitos operativos
son la huella de nuestro modo de ser. Tenemos carácter agresivo y elegimos siem-
pre modos de acción que lo demuestran; tenemos carácter bondadoso y se aprecia
en nuestro modo de actuar y enfrentarnos a las oportunidades, las situaciones y
las adversidades. Con los hábitos operativos construimos procesos y alcanzamos
sentido de acción.
 Proyectividad-Personalidad (decidir-actuar sobre la realidad interna y externa orien-
tándose, decidir proyectos, proyectar, personalidad decidida): es la dimensión humana
genérica de la actividad interna de decidir-proyectar. Nuestros proyectos y las co-
rrespondientes acciones nos identifican, lo queramos o no. La dimensión humana
genérica de proyectividad, se vincula a la moralidad como capacidad específica. La
moralidad es la capacidad que tenemos de justificar las decisiones, el sentido de

vida y nuestros proyectos. La proyectividad se vincula al sentido de vida. Además
de actuar, decidimos sobre la realidad interna y externa nuestro proyecto de vida, lo
que queremos ser y nos individualizamos, identificándonos en nuestros proyectos,
de manera patrimonial. Así construimos la personalidad elegida que nos identifica
por encima del sentido de la acción. Además de hábitos operativos, tenemos hábitos
proyectivos que nos convierten en patrimonio de nosotros mismos. Con los hábitos
proyectivos construimos metas personales y alcanzamos sentido de vida.
 Creatividad (crear, construir algo desde algo, no desde la nada, simbolizando la notación
de signos; notar, darse cuenta, significar; unidad físico-mental de carácter espiritual-hu-
mano): es la dimensión humana genérica de la actividad interna de crear (construir
simbolizando la notación de signos): notar (darse cuenta, percatarse, consciencia),
significar (crear significados, simbolizar creando notación de signos). La creativi-
dad es el impulso emocional de la actitud de cambiar e innovar junto con el logro
de un nuevo aprendizaje integrador y constructor, no una atribución exclusiva de la
genialidad. La capacidad específica vinculada a la dimensión general de creatividad
es la sensibilidad espiritual creadora: sensibilidad (porque nos percatamos y somos
conscientes de las cosas y de nosotros), espiritualidad creadora (porque en nuestra
mente generamos símbolos que atribuyen significado al yo, al otro y a lo otro y
permiten interpretar, transformar y comprender la realidad y crear nuevas formas
y cultura). Somos una sensibilidad espiritual creadora: es posible darse cuenta,
tener consciencia de sí mismo y de lo demás e interpretar la realidad y a nosotros
mismos, creando símbolos y significados. Con los hábitos creativos construimos
cultura y hacemos integración simbolizante de la realidad.
El resultado de la educación son los conocimientos, las actitudes, las destrezas-
habilidades y los hábitos adquiridos que nos capacitan, desde el significado de la
educación para decidir y realizar nuestros proyectos, dando respuesta de acuerdo
con las oportunidades a las exigencias que se plantean en cada situación, con nues-
tra actividad.
LAS DIMENSIONES GENERALES TIENEN CARACTERÍSTICAS SINGULARES
frente a los ámbitos de educación y a las áreas de experiencia cultural:
 Las dimensiones generales son del sujeto que se educa y son educables como los
ámbitos, pero no son construcciones para educar al sujeto; forman parte de su
naturaleza.
 Las dimensiones generales hacen que sea posible en cada educando el logro del
carácter y del sentido de la educación.
 Las dimensiones generales hacen posible el logro de valores educativos singulares
que son utilizables en las diversas áreas de experiencia educativa y en las variadas
formas de expresión.
 Los valores singulares de las dimensiones generales se identifican como compe-
tencias adecuadas, capacidades específicas, hábitos fundamentales de desarrollo,
disposiciones básicas, finalidades de la educación y valores guía derivados de las
estas, para cada dimensión.
 Las dimensiones generales se integran en las finalidades intrínsecas de educación y

se identifican en la orientación formativa temporal para la condición humana en un
territorio concreto como “Educación DE” la inteligencia, la afectividad, la voluntad,
la operatividad, la proyectividad y ‘de’ la creatividad.
 Las dimensiones generales de intervención se vinculan directamente a la actividad co-
mún interna del sujeto educando (pensar, sentir, querer, operar, proyectar y crear).
 Las dimensiones generales de intervención se hacen patentes y se utilizan en cada
actividad externa de sujeto educando, en conjunto o por separado (juego, trabajo,
estudio, profesión, investigación y relación).
LOS ÁMBITOS DE EDUCACIÓN TIENEN CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS
que se pueden resumir del siguiente modo:
 Se constituyen desde un área cultural que delimita un área de experiencia humana
singular cuyo conocimiento está consolidado. Son ejemplos de áreas de experiencia:
Estético-artística, psico-social, físico-natural, histórica, filosófico-trascendental,
científico-tecnológica, geográfico-ambiental, literaria, virtual, económica, ética,
cívico-política, bio-sanitaria, antropológico-cultural, etc.
 Atienden a las formas de expresión genuinas que mejor se adaptan al área. Son
ejemplos de formas de expresión: expresión plástica, expresión dinámica (mímica,
no-verbal, gestual y rítmica), expresión lingüística (verbal: oral, escrita y de signos),
expresión matemática, expresión musical, expresión audio-visual, expresión digi-
tal, expresión mediática (prensa, radio, televisión), expresión gráfica, táctil, olfativa
y gustativa, expresión mixta o compleja, etc.
 Usan áreas que forman parte de las finalidades de la educación reconocidas so-
cialmente como finalidades extrínsecas y se integran en la orientación formativa
temporal.
 Resuelven la formación en cada área por medio de procesos de auto y heteroedu-
cación para el logro de hábitos fundamentales de desarrollo (intelectual, afectivo,
volitivo, operativo, proyectivo y simbolizantes-creadores).
 Se configuran desde áreas que admiten interacción en forma de intervención peda-
gógica desde las dimensiones generales de intervención (inteligencia, afectividad,
voluntad, operatividad, proyectividad y creatividad)
 Tienen sentido general de educación, es decir, utilizan el área para el logro de los
valores educativos vinculados al carácter y sentido inherentes al significado real de
la educación.
 Forman parte de la educación común y general de todos los educandos, porque
desde la experiencia axiológica específica de cada área podemos mejorar nuestro
desarrollo, generando valores educativos singulares, vinculados al sentido concep-
tual del área de experiencia que conforma el ámbito
 Tienen sentido vocacional y profesional en tanto que instrumento para desarrollar
en los educandos los valores vinculados al dominio teórico, tecnológico y práctico
del área como manifestación creativa que puede conocerse, enseñarse, investigarse
y realizarse
 Son susceptibles de identificación con un área de experiencia desde la que se cons-

truye el ámbito de educación y se identifican en la orientación formativa temporal
para la condición humana en un territorio concreto como “Educación CON” la
ciudadanía, la química, la historia, la ética, literatura, con el cine, etc.
LAS DIMENSIONES GENERALES DE INTERVENCIÓN TIENEN ASPECTOS
COMUNES CON LOS ÁMBITOS DE EDUCACIÓN:
 Forman parte de las áreas culturales en tanto que las dimensiones son transversales
e interdisciplinares respecto de las áreas culturales (en cada área se utilizan todas
las dimensiones y cada dimensión se enriquece con todas las áreas).
 Admiten interacción en forma de intervención pedagógica.
 Resuelven la formación en procesos de auto y heteroeducación.
 Forman parte de la educación común y general de todos los educandos, porque
desde las dimensiones podemos mejorar nuestro desarrollo.
 Están vinculadas a los ámbitos de educación porque son una condición del ámbito,
ya sea entendido el ámbito como ámbito general de educación, ámbito de educación
general o ámbito de educación vocacional y profesional.
 Pueden llegar a constituir por sí mismas un ámbito de educación. Por ejemplo la
afectividad, la moralidad, o la inteligencia como ámbito general de educación, como
ámbito de educación general y como ámbito vocacional y profesional de educación.
El conocimiento de la educación nos faculta para hablar en la intervención peda-
gógica de ámbito de educación en relación con cada área cultural, es decir, nos faculta
para hablar de la educación como una actividad orientada al uso y construcción de
uno mismo, al desarrollo personal, utilizando, desde cada área cultural y por medio
de procesos educativos de enseñanza y aprendizaje, la experiencia axiológica del área
como instrumento de desarrollo de competencias para asumir como parte de nuestra
educación el carácter y el sentido inherentes al significado de educación, porque de lo
que se trata en cada ámbito de educación configurado desde un área cultural es de
disponer de la experiencia axiológica de cada área cultural como instrumento de la
construcción de uno mismo y de formación bajo la forma de aprendizaje situado en un
tiempo y espacio físico-personal-socio-histórico-cultural concretos.
8.5.4. Educación de las dimensiones generales de intervención

La educación de las dimensiones generales de intervención requiere en cada caso
centrarse en la relación axiológica que le corresponde (valor-elección-obligación-deci-
sión-sentimiento-pensamiento-creación) y elaborar estrategias de mejora y desarrollo
de competencias adecuadas, capacidades específicas, disposiciones básicas y medios
internos y externos para el logro de conocimientos, actitudes y destrezas-habilidades-
hábitos fundamentales relativos a las finalidades de la educación y a los valores guía
derivados de las mismas en cada actividad interna (pensar, sentir, querer, operar, pro-
yectar y crear) y externa (juego, trabajo, estudio, profesión, investigación y relación).
Además, la educación de cada dimensión general de intervención requiere en cada
caso, a medida que se genera experiencia cultural valiosa sobre la dimensión, ajustarse
a la triple concepción de ámbito de educación respecto de cada dimensión.
Cualquier actividad común externa y cualquier actividad especificada en educación

se vinculan a nuestra mayor competencia en esas actividades comunes internas y en
todas ellas, en mayor o menor grado, utilizamos la actividad común interna, tal como
se recoge en el Cuadro 61.
 Todas las personas piensan, y educan esa forma de actividad bajo la denominación
educación intelectual, que se orienta hacia la integración cognitiva (relación de ideas
y creencias con las expectativas y convicciones por medio de las formas de pensar
para articular valores pensados y valores creídos con la realidad por medio del
conocimiento y la racionalidad).
 Todas las personas sienten (tienen sentimientos), y educan esa forma de actividad
bajo la denominación de educación afectiva, que se orienta hacia la concordancia de
valores y sentimientos en cada acción, para ser capaces de establecer vinculación
positiva de apego entre los valores y lo logrado y lo que queremos lograr, para
alcanzar experiencia sentida del valor.
 Todas las personas quieren (tienen deseos vinculados a compromisos), y educan esa
forma de actividad bajo la denominación de educación volitiva, que se orienta hacia
la relación entre valores y obligaciones para ser capaces de generar el compromiso
necesitado) con la regla y la norma en cada acción.
 Todas las personas actúan-hacen-obran-operan, eligen hacer cosas procesando la rela-
ción medios y fines de acción, y educan esa forma de actividad bajo la denominación
de educación operativa, del carácter o del sentido de acción, de la libertad de obrar, que
se orienta hacia la relación entre valor y elección, para ser capaces de vincular respon-
sablemente fines y medios en el sentido de la acción.
 Todas las personas deciden-proyectan (deciden actuar sobre la realidad interna y
externa orientándose; integran medios y fines en proyectos decididos para dirigir
su propia vida), y educan esa forma de actividad bajo la denominación de educación
proyectiva, de la personalidad elegida, moral y del sentido de vida, que se orienta hacia
la relación entre valor y decisión para ser capaces construir proyectos e identificarse
en ellos mediante el sentido de vida.
 Todas las personas crean (construyen algo desde algo, no desde la nada, simbolizan-
do la notación de signos: darse cuenta de algo —notar— y darle significado —sig-
nificar—, construyendo símbolos de cada cultura), crean pensamientos, significados,
cosas y acciones, y educan esa forma de actividad bajo la denominación de educación
notativa, significacional, simbolizadora-creadora, concienciadora, sensibilizadora, de
la espiritualidad creadora humana, de la corporeidad-mental-humana, en definitiva,
del cuerpo-educando, de la humanidad del hombre, que se orienta hacia la integración
simbolizante-creadora (integración creativa, que es forma de relación creadora entre
el yo, el otro y lo otro, que articula valores y creaciones, vinculando lo físico y lo
mental para construir simbolizando y que, en perspectiva antropológico-cultural,
hace posible crear cultura y símbolos para notar y significar su cultura, la realidad
desde la propia condición humana).
Cuadro 61. Elementos de la acción educativa concreta a partir de las actividades
internas del educando.
PENSAR: SENTIR: QUERER: OPERAR: PROYECTAR: CREAR:

relacionar relacionar relacionar relacionar relacionar relacionar
valor y valores y valores y valores y valores y valores y
pensamiento, sentimientos obligaciones elecciones decisiones para creaciones,
vinculando para lograr para generar para construir construir e vinculando lo
ideas y vinculaciones compromiso y responder individualizar el físico y lo
creencias con positivas de original y del sentido de sentido de vida mental para
expectativas y apego voluntario acción lograr
convicciones integración
para lograr simbolizante-
integración creadora
cognitiva
Actividades comunes internas propias del educando (pensar, sentir, querer,

operar, proyectar y crear)
Dimensiones generales de intervención (inteligencia, afectividad, voluntad,

operatividad, proyectividad y creatividad) relativas a las actividades internas
Competencia adecuada
de cada dimensión Capacidad específica de cada Disposición básica de cada
(talento, talante, tesón, dimensión (racionalidad, pasión- dimensión (juicio-criterio,
temple, trayectoria emocionalidad, volición-motivación, templanza-compasión, fortaleza,
personal y tono vital intencionalidad, moralidad, prudencia, justicia-conciencia,
creador) sensibilidad-espiritualidad) consciencia-notación)
Actividades comunes externas del educando (juego, trabajo, estudio, profesión, investigación y relación) en las que
utilizamos, dimensiones, competencias, capacidades, disposiciones y actividades internas
Medios internos, recursos Medios externos, recursos ajustados

ajustados a las finalidades desde a las finalidades desde las actividades
las actividades del educando del educando
Hábitos intelectuales, afectivos, volitivos, operativos, proyectivos, creadores
Finalidades de la educación y valores guía derivados para la vida digna

realizar el significado de la educación en cualquier ámbito educativo, desarrollando las dimensiones generales
de intervención y las competencias adecuadas, las capacidades específicas y las disposiciones básicas de cada
educando para el logro de conocimientos, actitudes y destrezas-habilidades-hábitos relativos a las finalidades de
la educación y a los valores guía derivados de las mismas en cada actividad interna (pensar, sentir
afectivamente, querer, elegir-hacer (operar), decidir-actuar (proyectar) y crear (construir simbolizando) y
externa (juego, trabajo, estudio, profesión, investigación y relación) del educando, utilizando para ello los
medios internos y externos convenientes a cada actividad.
Creación de Ámbitos de educación

Niveles escolares
Desarrollo de Arquitectura curricular para la orientación formativa temporal de la condición
humana individual, social, histórica y de especie
Elaboración de Recursos, técnicas y procedimientos aplicados a las estrategias de mejora de las
actividades internas y externas
Acción educativa concreta y programada

Toda educación es intelectual, pero no todo en la educación es educación de la in-

teligencia; hay otras dimensiones de intervención educables, que pueden ser atendidas
específicamente. Y lo mismo se puede decir de cada una de las otras dimensiones de
intervención: toda educación es afectiva, pero no todo en la educación es educación de
la afectividad; toda educación es volitiva, pero no todo en la educación es educación de
la voluntad; toda educación es operativa, pero no todo en la educación es educación de
la capacidad de obrar-hacer; toda educación es proyectiva, pero no todo en la educa-
ción es educación de la capacidad de decidir moralmente; toda educación es notativa,
simbolizadora, creadora y concienciadora, pero no todo en la educación es educación
de la espiritualidad, de la corporeidad mental, de la consciencia, de la aprehensión
significativa, de la creatividad.
Cuando educamos, buscamos siempre competencia para elegir, obligarse, decidir y
sentir valores realizados y realizables como educativos y todo ello con integración cogni-
tiva y con integración simbolizante-creadora. Para todo eso, en la educación, unas veces
nos centramos en la inteligencia, otras en la afectividad, otras en la volición, otras en
la intencionalidad, otras en la moralidad y otras en la sensibilidad espiritual creadora
que hacen posible la generación de símbolos propios de la cultura humana. Y, por
supuesto, para todo ello usamos recursos, y esos recursos son, en muchas ocasiones,
los contenidos de las áreas de experiencia, pero, en tal caso, distinguiendo entre saber
historia, enseñar historia y educar con la historia, por ejemplo.
En cada acción educativa concreta y desde cada actividad común interna implemen-
tamos: dimensión general, competencia adecuada, disposición básica y capacidad espe-
cífica, cada una de ellas vinculada con la actividad interna de referencia. Respecto de la
educación, las competencias adecuadas relativas a las actividades internas se manifiestan
en forma de talento, talante, tesón, temple, trayectoria personal y tono vital creador y se
vinculan a capacidades específicas y disposiciones básicas del educando, tal como las
hemos propuesto en el epígrafe 5.3 del capítulo 3 y resumimos ahora en el Cuadro 62.
 El talento (actividad interna: pensar) se identifica con la competencia que hace posible
resolver problemas en diferentes ámbitos y situaciones con la concurrencia y uso de
la inteligencia. El talento es la competencia relativa a la inteligencia, que es la dimen-
sión humana genérica de la actividad interna de pensar. La capacidad específica de
la inteligencia es la racionalidad-razón y con ella construimos la integración cognitiva
(relación de ideas y creencias con las expectativas y convicciones, utilizando las for-
mas de pensar, para articular valores pensados y valores creídos con la realidad por
medio del conocimiento y la racionalidad). El talento apunta, como disposiciones
básicas, al juicio, que es manera acertada de juzgar, valorar y proceder, y al criterio de
certeza, que es la regla, norma o pauta para conocer, distinguir y clasificar, y busca la
sabiduría como expresión de la coherencia y el sentido crítico.
 El talante (actividad interna: sentir afectivamente, tener sentimientos) se identifica
con la competencia de una persona para tener ánimo positivo o negativo en cada
momento. El talante es competencia que refleja el vínculo afectivo de positividad
o negatividad que se establece en cada caso entre valores y sentimientos. El talante
es condición necesaria de la realización o no de cualquier tarea. El talante expresa
Cuadro 62. Elementos de la acción educativa concreta a partir
de las dimensiones generales de intervención.
Dimensiones generales Retos de investigación Capacidades específicas y Finalidades de la

de intervención, pedagógica relativos a disposiciones básicas para educación y valores
actividad interna y la actividad interna desarrollar conocimientos guía derivados para
competencia adecuada del educando destrezas, actitudes y hábitos la vida digna
Inteligencia Articular ideas y Racionalidad-Razón

Pensar SABIDURÍA
creencias (Juicio- Criterio)
(Talento) (Coherencia y
Carácter Hábitos Intelectuales
sentido crítico)
gnoseológico
Afectividad Pasión FELICIDAD
Sentir Concordar valores Emocionalidad (Satisfacción de
(Talante) y sentimientos (Templanza- vida interior y
Carácter integral compasión) exterior)
Voluntad Hábitos Afectivos
Querer Relacionar DETERMINACIÓN
(Tesón y valor y obligación Volición-Motivación (Compromiso original
tenacidad) Carácter personal (Fortaleza) con las exigencias de
Hábitos Volitivos Deber, Norma y Regla)
Operatividad
Elegir-Hacer Relacionar Intencionalidad LIBERTAD
(Construcción de valor y elección (Prudencia) (Responsabilidad de
procesos) Carácter axiológico Hábitos Operativos tomar decisiones y
(Temple) (Sentido de acción) realizarlas)
Proyectividad Moralidad
Decidir-Actuar (Justicia-Conciencia) AUTONOMÍA
Relacionar
(Construcción de Hábitos Proyectivos (Control patrimonial de
valor y decisión
metas personales) su condición humana
Carácter (Sentido de vida)
(Trayectoria individual, social,
patrimonial
personal) histórica y de especie)
Sensibilidad espiritual
Creatividad SALUD
Relacionar valor y creadora
Corporeidad mental (Mente dispuesta
creaciones (Consciencia-Notación)
simbolizante) para adaptación,
Carácter espiritual Hábitos, notativos-
Notar-significar- asimilación y
(Emergencia de significacionales,
crear acomodación de la
consciencia y creadores
(Tono vital creador) condición humana al
creatividad en el
Construcción de mundo simbolizado)
cerebro)
cultura

valores guía derivados de las mismas en cada actividad, utilizando para ello los medios
internos y externos convenientes a cada actividad.

Niveles escolares
Arquitectura curricular para la orientación formativa temporal de la condición humana individual, social,
histórica y de especie
Recursos, técnicas y procedimientos aplicados a las estrategias de mejora de actividades internas y externas
Conocimientos, destrezas-habilidades, actitudes y hábitos adquiridos que nos capacitan, desde el significado
de la educación, para decidir y realizar nuestros proyectos, dando respuesta de acuerdo con las
oportunidades a las exigencias que se plantean en cada situación

nuestra transigencia o intransigencia de cada uno consigo mismo, con el otro y

con lo otro. El talante es la competencia relativa a la afectividad, que es la dimen-
sión humana genérica de la actividad interna de sentir, de generar sentimientos.
La capacidad específica de la afectividad, podría identificarse, en ausencia de un
nombre más integrador como “pasión-emocionalidad”, como capacidad de producir
sentimientos, en tanto que estados de ánimo distintos de la emociones. El talante
apunta, como disposiciones básicas, a la templanza, que es moderación de afectos y
sentimientos, y a la compasión, que es compartir el sentimiento del otro, y busca la
felicidad como satisfacción de vida interior y exterior.
 El tesón (actividad interna: querer) se identifica con la firmeza, constancia y tenacidad
para hacer algo. Es lo que hace que nos mantengamos firmes en nuestros propósitos.
El tesón es la competencia relativa a la voluntad, que es la dimensión humana genérica
de la actividad interna de querer. La capacidad específica de la voluntad es la “volición”
que une deseo con compromiso u obligación en cada acto de querer. Tesón, voluntad
y volición forman parte de los procesos de motivación que yo entiendo como gestión
inteligente la voluntad. Donde hay un motivo, hay deseo, necesidad, querer comprometido
y sentido de acción en un marco de relación fines-medios; el motivo es lo que nos mueve
a actuar en el proceso de gestión inteligente de la voluntad en una acción concreta
y en una determinada situación. Pero motivo, querer e intención no son lo mismo.
El tesón apunta a la fortaleza como disposición básica definida como capacidad para
soportar problemas y contrariedades y busca la determinación como expresión de
compromiso original (propio, personal, nacido de uno mismo) y voluntario (querido-
deseado-necesitado) con las exigencias de deber, norma y regla.
 El temple (actividad interna: elegir-hacer, operar) se identifica como capacidad interior
para mantener el control de las situaciones, atendiendo al sentido de la acción. Es lo
que hace que controlemos la relación de medios y fines en cada acción. El temple es
la competencia relativa a la operatividad e imprime carácter a nuestros actos. La ope-
ratividad-carácter es la dimensión humana genérica de la actividad interna de actuar,
elegir hacer u obrar. Imprimimos carácter a cada una de nuestras obras. La capacidad
específica vinculada al carácter es la intencionalidad: saber implicar las conductas
en la consecución de una meta con eficiencia y eficacia, que es lo que determina el
sentido de la acción y rige la construcción de procesos. El temple apunta a la prudencia,
como disposición básica definida por los clásicos como la recta razón de las cosas
agibles en lo general y en lo particular. El temple busca la libertad como expresión del
sentido de la acción responsable a la hora de hacer cosas y actuar para realizarlas.
 La trayectoria personal (actividad interna: decidir-actuar, proyectar) se identifica con la
capacidad de dirección finalista que cada uno se va dando a sí mismo respecto de su
propia vida. Se puede tener una trayectoria brillante e irreprochable o todo lo contra-
rio. La trayectoria se vincula a la construcción de metas, proyectos personales y sentido de
vida. La persona se identifica con la línea de su evolución en su desarrollo y actuación
a lo largo del tiempo, a medida que se va eligiendo. Las personas se eligen a sí mis-
mas y se construyen en sus acciones; tienen una personalidad elegida. La trayectoria
es la competencia relativa a la proyectividad, la posibilidad de proyectar, construir
proyectos y decidir la propia vida. La proyectividad se concreta como personalidad

elegida por uno mismo al identificarse como persona en cada una de las acciones que
corresponden a sus proyectos de vida elegidos. La proyectividad es la dimensión hu-
mana genérica de la actividad interna de decidir-proyectar. Nuestros proyectos y las
correspondientes acciones nos identifican, lo queramos o no. La dimensión humana
genérica de proyectividad, se vincula a la moralidad como capacidad específica. La
moralidad es la capacidad que tenemos de justificar las decisiones, el sentido de vida
y nuestros proyectos. La trayectoria personal apunta a la justicia y a la conciencia moral
como disposición básica y busca la autonomía como expresión del control patrimonial
de la condición humana individual, social, histórica y de especie.
 El tono vital creador (actividad interna: crear, construir simbolizando) se iden-
tifica con la capacidad y energía que tiene un organismo para sacar partido de
sus funciones, en este caso, la función mental compleja y emergente de construir
simbolizando. El tono vital creador en el hombre no es cuestión simplemente de
genes biológicos, sino también de memes culturales, porque el tono vital creador es
consecuencia emergente de la vinculación humana entre lo físico y lo mental en
cada acción que hace posible la consciencia y la construcción de significados y
símbolos. La humanidad de la condición humana individual, social, histórica y de
especie depende de su capacidad de notar, significar y simbolizar, creando cultura
personal. La creatividad, es una unidad emergente de integración de lo físico y lo
mental en el cerebro humano. La creatividad es el impulso emocional de la actitud
de cambiar e innovar junto con el logro de un nuevo aprendizaje integrador y
constructor, no una atribución exclusiva de la genialidad. El tono vital creador
como competencia se vincula a la creación, la innovación y la construcción de cultura.
El tono vital creador es la competencia relativa a la creatividad, que es la dimensión
humana genérica de la actividad interna de crear (construir algo simbolizando la
notación de signos): notar (darse cuenta, percatarse, consciencia), significar (crear
significados, simbolizar creando notación de signos). La capacidad específica vin-
culada a la dimensión general de creatividad es la sensibilidad, es, si se me permite
la expresión, la sensibilidad espiritual creadora: sensibilidad (porque nos percatamos
y somos conscientes de las cosas y de nosotros), espiritualidad creadora (porque en
nuestra mente generamos símbolos que atribuyen significado al yo, al otro y a lo
otro y permiten interpretar, transformar y comprender la realidad y crear nuevas
formas y cultura). Con esa capacidad específica construimos integración simbolizan-
te-creadora (integración creativa, que es forma de relación creadora entre el yo, el
otro y lo otro, que articula valores y creaciones, vinculando lo físico y lo mental
para construir simbolizando y que, en perspectiva antropológico-cultural, hace
posible crear cultura y símbolos para notar y significar la realidad desde la propia
condición humana). El tono vital creador apunta, como disposiciones básicas, a
la consciencia (darse cuenta) y a la notación (atribuir signos a las cosas) como po-
sibilidades emergentes de consciencia y creatividad en el cerebro humano: darse
cuenta, denotar y connotar significados y crear. El tono vital creador busca la salud
de la mente humana como expresión de mente dispuesta para adaptación, asimilación
y acomodación de la condición humana al mundo simbolizado.
8.5.5. l ejemplo de la Educación de la afectividad (de la sensibilidad

E
al sentimiento) como educación de una dimensión general
La relación valor-sentimiento tiene un significado específico en la relación educativa
desde la perspectiva del hábito afectivo, pero además, tiene un significado específico
desde el punto de vista de la acción concreta, ya que la relación educativa es en sí
misma una herramienta de creación artística, porque en cada intervención, no sólo
hago un uso estético y artístico de mis destrezas de comunicación, sino que, además,
la interacción tiene un sentido singular y específico desde las cualidades personales
de sus agentes, que le imprimen carácter a la intervención, como concreta y singular
puesta en escena en cada caso de intervención. La creativa puesta en escena nos per-
mite contemplar cada caso concreto de relación educativa como un objeto artístico,
en el que la experiencia sentida de la acción concreta relaciona valores y sentimientos
de modo tal que la ejecución de la acción tiene que ir creando su sentido concreto en
el proceso mismo de realización desde las cualidades personales de los agentes que
no pueden dejar de tener los valores y los sentimientos que tienen en cada situación
concreta, en la que nos responsabilizamos, nos comprometemos, nos identificamos y
nos entregamos. Y esto hace que la acción educativa no pueda darse por comprendida
sin prestar la consideración adecuada a la relación valores-sentimientos.
Si lo importante es buscar la verdad y no simplemente el poseerla, las relaciones
hacia el aprendizaje educativo se transforman y el ambiente se vuelve más seguro, más
amable y favorece el fluir de las preguntas auténticas (Espot, 2006). Una pregunta au-
téntica surge del asombro, de la curiosidad, la sorpresa, el desconcierto, la fascinación
por saber, la previsión y, sin duda también, de un primer esbozo de certeza, pero, ante
todo, las preguntas auténticas están provistas de un elemento central: la honestidad.
No es una pregunta retórica, ni busca demostrarle al otro que su forma de pensar está
equivocada, sino que surge de querer entender de qué trata un problema, de cómo lo
está entendiendo el otro, de cómo nos afecta. La pregunta auténtica está basada en las
formas que han permitido que los seres humanos avancen (Jaramillo, 2009).
Y si esto es así, la creativa puesta en escena de la acción educativa, que siempre
es un acto de comunicación, cuidado y convivencia orientado por el significado de
la educación, nos permite abarcar en cada acto de relación la total especificidad de
la relación valor-elección-obligación-decisión-sentimiento como conjunto de libertad,
compromiso, decisión, pasión y compasión. Y esto significa que en cada caso concreto
se da la confluencia de operatividad, voluntad, proyectividad y afectividad (Touriñán,
2012c; Peters, 1982, Hepburn, 1982; Ortega y Mínguez, 2007; Buxarrais, 2006; Van
Manen, 1998).
Por consiguiente, hemos de decir que, en la educación en general, cuando elegimos
finalidades, no sólo hacemos una estimación del valor, sino que también asumimos
ese valor en la finalidad como una parte integrante de nuestro proyecto de vida y lo
sentimos; hacemos, de nosotros, nuestro propio patrimonio y nos identificamos en las
decisiones que adoptamos, con sentimientos positivos hacia y desde esa identificación.
Es necesaria la concordancia de valores y sentimientos, porque en esa concordancia
se refleja el distinto grado de compromiso con nosotros y con el otro y lo otro. Nos
sentimos y tenemos sentimientos hacia nosotros mismos y los demás: tenemos que
compadecernos, sentir con nosotros y con el otro y lo otro.
El talante se identifica con la competencia para tener ánimo positivo o negativo en
cada momento. El talante es competencia que refleja el vínculo afectivo de positividad o
negatividad que se establece en cada caso entre valores y sentimientos. El talante expresa
la transigencia o intransigencia de cada uno consigo mismo, con el otro y con lo otro. El
talante es la competencia relativa a la afectividad, que es la dimensión humana genérica
de la actividad interna de sentir, de generar sentimientos. La capacidad específica de
la afectividad, podría identificarse, en ausencia de un nombre más integrador como
“pasión-emocionalidad”, como capacidad de producir sentimientos, en tanto que estados
de ánimo distintos de la emociones. La relación valor-sentimiento vincula afecto, valor
y expectativas y es un paso necesario en el camino del pensamiento a la acción. El
talante es condición necesaria de la realización o no de cualquier tarea. Estilos afectivos
positivos, vinculados a sentimientos positivos favorecen y propician la confirmación
de actuar y estilos afectivos negativos, vinculados a sentimientos negativos paralizan la
acción, la ralentizan, nos alejan del objetivo y nos incitan a desistir. Como ya sabemos,
somos afectividades (tenemos experiencia sentida de la emoción) conscientes y pen-
santes; cada hábito afectivo determina el conocimiento y se basa en el conocimiento,
las creencias determinan nuestros sentimientos y los sentimientos determinan nuestras
creencias. El talante apunta la templanza y a la compasión como disposiciones básicas y
busca la felicidad como satisfacción de vida interior y exterior.
Cada caso de intervención, es un ejercicio de libertad, compromiso, decisión, pasión y compasión;
cada caso de acción pedagógica exige resolver la concordancia de valores y sentimientos en
cada situación como manifestación explícita de actitudes de reconocimiento, aceptación,
acogida y entrega a la acción educativa. Y aun así, con esto no se resuelve en su totalidad
el paso del conocimiento a la acción porque requiere, además, razón y creación: cada caso
de intervención es una puesta en escena cuya realización implica ejecución, interpreta-
ción y expresión, que exigen además de la integración afectiva, la integración cognitiva
y la integración simbolizante-creadora, tal como se ha expresado en el Cuadro 31 que
refleja la relación compleja valor-actividad común interna del educando, concordando
valores y sentimientos en el paso del conocimiento a la acción.
Por medio del sentimiento manifestamos el estado de ánimo que se ha producido por
cumplir o no nuestras expectativas en la acción; manifestamos y esperamos reconoci-
miento de nuestra elección; manifestamos y esperamos aceptación de nuestro compro-
miso voluntario; manifestamos y esperamos acogida nuestros proyectos y manifestamos
entrega a ellos. Elegir, comprometerse, decidir y sentir positivamente un valor, tiene su
manifestación afectiva de vinculación y apego en actitudes de reconocimiento, acepta-
ción, acogida y entrega a la acción. Lo que caracteriza a la actitud es su condición de
experiencia significativa de aprendizaje nacida de la evaluación afectiva de los resultados
positivos o negativos de la realización de una determinada conducta.
Pasamos del pensamiento a la acción. Y para eso, vinculamos afecto, valor y expec-
tativas personales para que se produzca sentimiento en forma de vinculación positiva de
apego hacia el valor de lo logrado o de lo que queremos lograr. La relación valor-sentimiento
Cuadro 63. Educación de la afectividad.
Actuamos sobre RELACIÓN

las Dimensiones
generales de
Sensibilidad
intervención: Actitudes
Inteligencia Emociones
Afectividad Sentimientos
Voluntad
Concordancia valores-
Operatividad sentimientos
Generar manifestaciones de apego,
Proyectividad
vinculando positivamente en cada
Creatividad caso el valor de lo realizado o lo
realizable con uno o varios
sentimientos específicos para
Con el lograr experiencia sentida del
conocimiento de la valor
educación Elegir-obligarse-decidir-sentir los
generamos ámbitos valores, todo ello con integración
gnoseológica e integración
de educación para
simbolizante para lograr
realizar la acción hábitos afectivos y actitudes de
educativa concreta Reconocimiento-aceptación-acogida-
que hace posible entrega a los valores realizados y RELACIÓN
aplicar principios realizables Conocimiento,
de educación y Logro de conocimientos, destrezas- Sentimiento y Acción;
principios de habilidades, actitudes y hábitos Cognición,
intervención relativos a la actitud, la afectividad Afectividad, Creatividad
pedagógica en la y el sentimiento y Estética
relación educativa
Pedagogía Tecnoaxiológica
Pedagogía Mesoaxiológica
Mentalidad pedagógica
Mirada pedagógica
Intervención pedagógica
TODA EDUCACIÓN ES AFECTIVA, porque en la relación educativa se mezclan conocimientos,

sentimientos y acciones, como corresponde a la complejidad objetual de educación y al carácter de la
educación; hay afectividad como experiencia sentida de la emoción; se dan manifestaciones de apego-
dependencia educando, educador y valores; y se dan actitudes entendidas como predisposición a la acción,
en tanto que son experiencias significativas de aprendizaje que se corresponden con la evaluación afectiva
de los resultados positivos o negativos de la realización de una determinada actuación o conducta
NO TODO EN LA EDUCACIÓN ES EDUCACIÓN DE LA AFECTIVIDAD, PORQUE HAY

EDUCACIÓN DE OTRAS DIMENSIONES GENERALES DE INTERVENCIÓN.
Educación de la afectividad se identifica con educación de la dimensión afectiva y de los sentimientos;
está orientada al uso y construcción de experiencia axiológica vinculada, desde las dimensiones generales
de intervención, las competencias adecuadas, las capacidades específicas y las disposiciones básicas de
cada educando, al desarrollo y al logro de conocimientos, destrezas-habilidades, actitudes y hábitos
relativos a la actitud, la afectividad y el sentimiento, es decir, la evaluación afectiva de la acción, la
experiencia sentida de la emoción y la experiencia sentida del valor

se hace experiencia sentida del valor por medio de la educación. Vinculamos lo que que-
remos hacer con lo que es valioso por medio de afectividad y educación, tal como se
recoge en el Cuadro 63.
En la educación de la afectividad tenemos que mantener las condiciones propias
de la complejidad objetual de educación. El paso del conocimiento a la acción es un
camino de doble dirección que nos permite ir:
 De la elección, la obligación y la decisión a la afectividad y viceversa
 De la afectividad a la cognición y a la creatividad y viceversa
 De la cognición y la afectividad y la creatividad a la estética y viceversa.
Desde la perspectiva del paso del conocimiento a la acción el camino implica valor
elegido, valor comprometido, valor decidido y valor sentido, valor pensado y creído, y
valor significado. El paso del conocimiento a la acción nos instala en la complejidad
del valor realizado, del valor realizable y de la realización del valor.
Llegamos a la realización concreta de un valor contando con las oportunidades,
intelectuales y hábitos, notativos-significantes, creadores. Cada vez que realizamos
algo, pensamos, sentimos, queremos, elegimos hacer, decidimos proyectos y creamos
con símbolos. Y solo de ese modo llegamos a la realización que siempre implica eje-
cución, interpretación y expresión (integración cognitiva, simbolizante-creadora y
afectiva), como se puede ver en el Modelo de concordancia entre valores y actividad común
interna del educando, que he diseñado en el epígrafe 3, del capítulo 5 (Cuadro 31).
El paso de la cognición y la afectividad a la creatividad está condicionado por el
modo de entender la creatividad. La creatividad la veo como dimensión general que
nos permite revisar nuestros patrones de interpretación y simbolización y cuestionar
nuestras formas de pensar o actuar, de romper con los itinerarios lógicos para valo-
rar la necesidad de cambio y de ampliación de nuestra experiencia. La creatividad
implica la posibilidad de salirse de la repetición y de la rutina para innovar. De esta
manera, se puede transformar la forma de enfrentarse con la realidad, cambiando el
tipo de respuesta que se da, y eso exige tener una actitud creativa. Lo que caracteriza
a la actitud es su condición de experiencia significativa de aprendizaje que nace de
la evaluación afectiva de los resultados positivos o negativos de la realización de una
determinada conducta. Por ello hay una diferencia esencial entre creencias y actitudes,
ya que mientras las primeras hacen referencia directa al ámbito cognitivo, las segundas
hacen referencia al ámbito de lo afectivo. Y por ello básicamente la creatividad implica
ideas y conocimientos nuevos, derivado de actitudes y creencias; la creatividad es el
impulso emocional de la actitud de cambiar e innovar junto con el logro de un nuevo
aprendizaje integrador y constructor, no una atribución exclusiva de la genialidad. La
creatividad y la afectividad se vinculan por medio de las actitudes hacia la innovación
y las experiencias sentidas de la emoción y el valor; la creatividad nos produce senti-
mientos singulares y los sentimientos impulsan o inhiben la creatividad. La cognición
y la creatividad se vinculan por la posibilidad de generar una integración cognitiva
superior; usamos la cognición para interpretar, significar e innovar. La cognición y
la afectividad se vinculan porque somos afectividades conscientes y pensantes: rela-
cionamos ideas y creencias y generamos convicciones sobre lo que elegimos, lo que
nos compromete y lo que decidimos y sentimos, alcanzando experiencia sentida de lo

valioso, de la realidad, de nuestros actos y de nuestros pensamientos. La cognición, la
creatividad y la afectividad se vinculan a la estética, porque somos capaces de hacer
interpretaciones y atribuir significado a la belleza como armonía o relación entre las
formas, generando experiencia sentida de esa relación. En la articulación de la acción
somos capaces de pasar, en cada acto, de la sensibilidad al sentimiento y de la cogni-
ción y la afectividad a la creatividad y a la estética.
Desde la perspectiva del paso del conocimiento a la acción necesitamos elección,
compromiso, decisión y realización (ejecución, interpretación y expresión); es un ca-
mino que implica valor elegido, valor comprometido, valor decidido, valor sentido,
valor pensado y creído y valor significado. El paso del conocimiento a la acción nos
instala en la complejidad del valor realizado, del valor realizable y de la realización
del valor y no hay educación de la afectividad sin afrontar el problema de generar
experiencia sentida del valor. Y para ello necesitamos hábitos operativos, volitivos,
proyectivos, afectivos, cognitivos y creativos.
La educación de la afectividad se aferra al principio de la positividad y del desarrollo
dimensional. Positividad, porque el vinculo de apego entre valor y sentimiento hacia lo
logrado y lo que queremos lograr tiene que ser positivo, si pensamos en la realización
de la acción. El talante afectivo de positividad fortalece y propicia la manifestación
de actitudes de reconocimiento, aceptación, acogida y entrega a la obra realizable,
realizada o en vías de realización; el estilo de afectividad positiva favorece y propicia la
confirmación de actuar. El talante afectivo de la negatividad paraliza la acción; la ne-
gatividad nos aleja de realizar el objetivo, nos induce a abandonar los proyectos y hace
que deseemos evitar el compromiso. El estilo de afectividad negativa paraliza la acción.
Desarrollo dimensional, porque en cada manifestación de sentimiento se implica al ser
humano en su conjunto: el sentimiento une afecto, valor y expectativas en la articula-
ción de la acción y eso implica todo el ser humano en su actividad interna (inteligencia,
afectividad, voluntad, operatividad, proyectividad y creatividad). El sentimiento es la
manifestación compleja de la afectividad y es la vinculación afectiva hacia los actos de
conocimiento, estimación, elección, compromiso, decisión, la simbolización creadora
y realización del valor. Por todo eso, la afectividad educada reclama positividad y
desarrollo dimensional.
La vinculación positiva de apego entre valor y sentimiento hace viable, por me-
dio de la educación, no sólo el conocimiento, la estimación, la elección, obligación y
decisión para la realización del valor, sino también la manifestación de actitudes de
reconocimiento, aceptación, acogida y entrega a la obra realizable, realizada o en vías
de realización (Touriñán y Gutiérrez, 2010):
 Desde la perspectiva de la inteligencia, la educación de la afectividad nos exige
capacidad ser conscientes de razonar sobre nuestras emociones y sentimientos y
las de los demás.
 Desde la perspectiva de la emocionalidad-sentimentalidad, la educación de la afec-
tividad nos exige capacidad de captar el clima emocional en diversos contextos de
convivencia y vivenciarlo como experiencia sentida del valor.
 Desde la perspectiva de la voluntad, la educación de la afectividad nos exige capaci-

dad de compromiso y determinación para regular sentimientos y emociones.
 Desde la perspectiva de la operatividad, la educación de la afectividad nos exige
capacidad gestionar el sentido de la acción, asumiendo responsablemente senti-
mientos y emociones.
 Desde la perspectiva de la proyectividad, la educación de la afectividad nos exige
capacidad de decidir con autonomía el sentido de vida e identificarse con él, mani-
festando actitudes acordes.
 Desde la perspectiva de la creatividad, la educación de la afectividad nos exige
capacidad interpretar la condición humana en el mundo real simbolizado, desarro-
llando interacción positiva.
No basta con pensar para actuar. El hábito operativo, el hábito volitivo y el hábito
proyectivo exigen, para realizar la norma y la regla, el hábito afectivo que se deriva de
la relación valor-sentimiento y genera, por medio del apego, la experiencia sentida del
valor. Se trata de crear experiencia de valor sentido. Y esto último tiene especial relevan-
cia en el ámbito de la educación, porque en cada intervención tratamos de hacer patente
la experiencia sentida del valor, para que se llegue a establecer con el educando una
relación directiva basada en la confianza que una persona otorga a otra para dirigir sus
conductas en un determinado ámbito de su existencia; es decir, una relación educativa
de autoridad en la que el interlocutor, aprende a elegir, decidir, obligarse y sentir su
formación emprendiendo la tarea de ser actor y autor de sus propios proyectos.
En la educación de la afectividad se asume la complejidad objetual de “educación”
que se determina en la relación valor-elección-obligación-decisión-realización; una re-
lación que exige integración afectiva (valor-sentimiento) integración cognitiva (articu-
lación valor-pensamiento, vinculando ideas y creencias con expectativas) e integración
creativa (articulación valor-creaciones, vinculando lo físico y lo mental para construir
simbolizando).
TODA EDUCACIÓN ES AFECTIVA, porque no hay manera de educar y establecer
una relación educativa sin tener en cuenta en la puesta en escena los sentimientos y
la afectividad. Pero no todo en la educación es educación de la afectividad, porque a
veces educamos otras dimensiones.
Toda educación es afectiva, porque en la relación educativa se mezclan conoci-
mientos, sentimientos y acciones, como corresponde a la complejidad objetual de
educación y al carácter de la educación; hay afectividad como experiencia sentida
de la emoción; se dan manifestaciones de apego-dependencia educando, educador y
valores; y se dan actitudes entendidas como predisposición a la acción, en tanto que
son experiencias significativas de aprendizaje que se corresponden con la evaluación
afectiva de los resultados positivos o negativos de la realización de una determinada
actuación o conducta.
Toda educación es afectiva porque cada caso de intervención, es un ejercicio libre
de la disposición básica afectiva, en el que la experiencia sentida de la acción concreta
relaciona valores y sentimientos de modo tal que la ejecución de la acción tiene que ir
creando su sentido específico en el proceso mismo de realización desde las cualidades
personales de los agentes que no pueden dejar de tener los valores y los sentimientos
que tienen en cada situación concreta de puesta en escena. Precisamente por eso los
principios básicos de educación derivados de la relación educativa son el principio de
libertad y el principio de compasión.
La educación siempre es afectiva, porque siempre hay que integrar en toda educa-
ción la concordancia de valores y sentimientos. Pero NO TODO EN LA EDUCACIÓN
ES EDUCACIÓN DE LA AFECTIVIDAD, porque hay educación de otras dimensiones
generales de intervención. La Educación de la afectividad se identifica con educación
de la dimensión afectiva y de los sentimientos; está orientada al uso y construcción
de experiencia axiológica vinculada, desde las dimensiones generales de intervención
y las competencias adecuadas, las capacidades específicas y las disposiciones bási-
cas de cada educando, al desarrollo y logro de conocimientos, destrezas-habilidades,
actitudes y hábitos relativos a la actitud, la afectividad y el sentimiento, es decir, la
evaluación afectiva de la acción, la experiencia sentida de la emoción y la experiencia
sentida del valor. Lograr el hábito afectivo es lograr estables vinculaciones positivas de
apego que se manifiestan en actitudes de reconocimiento, aceptación, acogida, entrega
hacia el valor de lo logrado o de lo que queremos lograr.
8.5.6. l reto de la arquitectura curricular es integrar el concepto de

E
ámbito de educación
Desde el principio de este libro, mantenemos que el reto en la educación territorializa-
da legalmente es hacer frente a la responsabilidad compartida individual y corporati-
vamente, sin renunciar a las competencias de cada una de las instituciones implicadas.
Ni los padres son los profesionales de la educación, ni la escuela tiene que suplantar o
sustituir la función de la familia o de la iglesia. Estado, sociedad civil, familia y escuela
afrontan el reto de la formación para la convivencia no sólo como una cuestión de
hecho, sino como un compromiso de voluntades hacia lo que es valioso en la educa-
ción: el desarrollo personal y la convivencia pacífica en la sociedad abierta y pluralista.
Debemos estar atentos para que la focalización disciplinar del problema no nos lleve
a minimizar, ni la importancia de la formación profesional de todo profesor como es-
pecialista en valores derivados del significado de educación y vinculados a la acepción
de ámbito de educación como ámbito general (que es un problema de contenido de la
profesionalización del profesor), ni el compromiso con la educación en valores como
responsabilidad corporativa (que es un problema de profesionalismo), ni la importan-
cia de la responsabilidad compartida de los diversos agentes de la educación en el tema
de la formación tanto desde la perspectiva de ámbito de educación general como desde
la perspectiva de ámbito vocacional y profesional .
El sentido de la formación afecta de manera compartida a familia, escuela y socie-
dad civil y coloca a los profesionales de la educación y al Estado en un nuevo reto de
arquitectura curricular ante la condición de experto del profesor y la real oportunidad
de asistir a centros pedagógicamente programados.
Hay que avanzar en la formación de los profesores respeto de la competencia de
educar y no solo de enseñar. Los valores de educación en tanto que ámbito general son
objetivo de formación en todos los profesores. A menos que segreguemos del sistema
educativo la función educadora, en contra de lo argumentado en el epígrafe 3.4, del
capítulo 7, no es concebible un profesor que, no entienda de finalidades intrínsecas
y extrínsecas; no es concebible un profesor que no entienda de valores derivados del
carácter y sentido inherente al significado de educación; no es concebible un profesor
que no entienda y no se ciña a los elementos estructurales de la intervención en cada
caso concreto de actuación. Es responsabilidad profesional irrenunciable, pero tam-
bién es una responsabilidad compartida con la familia y la sociedad civil y el Estado,
cuya obligación, en la sociedad abierta y pluralista, es desarrollar el sistema educativo,
delimitando su competencia constitucional en educación, de manera tal que se propi-
cie y garantice el ejercicio de las funciones propias de la sociedad civil, los padres y la
escuela para educar, porque así está concebida en las leyes.
La descentralización es una propuesta ajustada al concepto teórico de finalidad y la
autonomía escolar, la libertad de enseñanza y la democratización son cuestiones que
plasman en cada caso concreto las posiciones sobre el derecho a y de la educación.
La solución no está en elegir en lugar del educando su modo de vida, sino en elegir aquellos
modos de intervención pedagógica que garantizan la capacitación del educando para elegir,
aprendiendo a construir y usar experiencia para responder a las exigencias en cada situación,
de acuerdo con las oportunidades”.
Y así las cosas tiene sentido formular cuestiones relativas a la arquitectura curricular
dese la perspectiva de la construcción de ámbitos de educación. Esta preocupación no se
resuelve con atender el problema de la extensión de la escolaridad obligatoria; tampoco
se resuelve reestructurando con criterio de tiempo la organización de etapas, niveles,
ciclos y modalidades; tampoco es un problema de cambiar los edificios y las estructuras
escolares. Es un problema que exige asumir la diferencia entre conocer un área cultural,
enseñar un área cultural y EDUCAR ‘CON’ un área cultural. Es una cuestión que exige
prestar atención a la transformación de un área cultural en ámbito general de educación,
ámbito de educación general y ámbito de educación profesional y vocacional.
Como ya sabemos, conocer un área cultural no es enseñar y enseñar no es educar, por-
que el conocimiento puede estar separado de la acción y porque podemos afirmar que hay
enseñanzas que no educan, con fundamento en el significado propio de esos términos.
rácter y sentido inherentes al significado del concepto “educación” y utilizar las áreas
y construirse a sí mismos, sin perjuicio de la posibilidad de abordar además el área
cultural como manifestación de nuestra creatividad cultural que las hace cognoscibles,
enseñables, investigables y realizables. Educar con un área cultural no es lo mismo
que conocer un área cultural, enseñar un área cultural o mejorar nuestra capacidad
cognitiva aplicada a un área cultural.

etc.) no los crean los profesionales de la educación con su conocimiento especializado
El conocimiento de la educación marca el sentido de la mirada pedagógica y hace
factible la comprensión de educar como una tarea impregnada de la finalidad y el
significado de ‘educación’ y como el resultado de establecer la relación entre contenido
de área cultural y educación con criterio pedagógico en cada ámbito de educación
construido.
cultural” “enseñar un área cultural” y “educar con un área cultural”. El conocimiento
de la educación se distingue del conocimiento de áreas culturales, si bien pueden
ser usadas para educar. Cada área cultural tiene que ser valorada como educación y
construida como ámbito de educación desde la Pedagogía.
profesional del área en lo que le compete y al desarrollo transversal de los valores
educativos generales que se vinculan al carácter y al sentido de la educación. Pero todo
profesor debe estar preparado para formar en los valores derivados del concepto de
ámbito general de educación, en el nivel escolar que le compete dentro de la arquitec-
tura curricular, tal como se recoge en el Cuadro 64.
La arquitectura curricular es un concepto ligado a la condición espacio-temporal
del sistema educativo y a la condición axiológico-cultural derivada del significado de
educación. Las áreas de experiencia se construyen como ámbitos de educación y se
organizan dentro de los niveles del sistema educativo como bloques de problemas y
tareas a realizar para resolverlos. Ante este enfoque que se aleja del sentido tradicional
de las disciplinas escolares aisladas en sí mismas Tal parece que, o estamos preparados
para afrontar estos retos como educadores profesionales desde el concepto de ámbito
de educación, o tendremos que levantar de nuevo barricadas entre el educador y el
enseñante. El peligro de la focalización disciplinar meramente instructiva e intelec-
tualista es olvidar que las disciplinas son los lugares privilegiados para la apropiación
de los valores de la educación, si se reconstruyen como ámbito. Nuestro postulado
final es que la educación se desarrolla con sentido interdisciplinar y esto afecta de
manera compartida a familia, escuela y sociedad civil y coloca a los profesionales de
la educación y al Estado en un nuevo reto de arquitectura curricular ante la condición de
experto gestor de espacios educativos que se transforman en ámbitos de educación. El reto es
la construcción de ámbitos de educación.
Cuadro 64. Arquitectura curricular derivada del ámbito de educación.
Fuente: Touriñán, 2011c. Elaboración propia

La existencia de una asignatura de área cultural dentro de la educación general, no

anula, ni suple, la responsabilidad compartida en el logro de los valores de la educación,
ni puede ocultar la importancia de que todo profesor de educación general esté pre-
parado para educar en valores vinculados al carácter y al sentido de la educación, con
independencia de que haya formación especializada de algunos profesores en un ámbito
particular de experiencia cultural. Y así las cosas, debemos estar atentos para que la
focalización disciplinar del problema no nos lleve a minimizar, ni la importancia de los
valores propios del significado de educación en la formación profesional de todo profesor
de educación general como educador (que es un problema de contenido de la profesio-
nalización del profesor), ni el compromiso con la especialización de algunos profesores
en la asignatura de educación en valores como responsabilidad corporativa (que es un
problema de profesionalismo), ni la importancia de la responsabilidad compartida de los
diversos agentes de la educación en el tema de la formación con las áreas culturales.
Si pensamos en las áreas culturales como ámbitos de educación, los fines dejan de
verse como criterios de decisión externos al propio sistema y las finalidades tienen
que ser consideradas como constantes aceptadas provisionalmente en los procesos de
planificación, bajo la forma de variables ambientales del nivel de toma de decisiones.
Es decir, en el nivel de infantil y primaria, cada profesor educa pensando en valores
vinculados al carácter y sentido de la educación preferentemente; en el nivel de pri-
maria y secundaria obligatoria, educa pensando en valores de contenido vinculados al
sentido conceptual del área cultural que enseña; en secundaria postobligatoria y nive-
les superiores, educa pensando en la variable de desarrollo vocacional y profesional.
Hay que sustituir los modelos verticales de decisión por modelos sistémicos en los
que el cumplimiento de fines no se realiza mediante planificación de largas cadenas de
derivación, sino primariamente a través de la formación de subsistemas. El supuesto
básico es que puede desarrollarse una coordinación suficiente, aceptando que los sub-
sistemas tienen su propia identidad, su propia organización de variables, de tal manera
que pueden contemplar desde su propio nivel de decisión las finalidades externas, las
finalidades internas y su plasmación en la orientación formativa temporal. De este
modo, no es el fin el que se fracciona hasta resultar irreconocible en algunos niveles,
sino que cada nivel de intervención o subsistema -Administración central, Comuni-
dades Autónomas, Centros escolares, profesor en el aula- tiene sus propios fines y
contempla los correspondientes a los demás niveles a modo de variables ambientales
que serán integradas según su compatibilidad con los criterios de toma de decisiones
del subsistema que actúa en ese caso.
Si pensamos en áreas culturales como ámbitos de educación construidos, el criterio
físico espacio-tiempo de aprendizaje de contenidos culturales disciplinares se matiza
por el significado propio de educación, siendo necesario responder hasta qué punto
estamos utilizando el área cultural para desarrollar valores conectados al carácter y
sentido de la educación, al sentido conceptual del área o al sentido vocacional y pro-
fesional del interés del alumno, que son los tres niveles irrenunciables de acepción
de cualquier área de experiencia transformada en ámbito de educación; o lo que es
lo mismo, la única manera de hacer posible la transformación de la información en
conocimiento y de este en educación.
Si pensamos en áreas culturales como ámbitos de educación construidos, el criterio

de asignatura de contenido cultural disciplinar, se matiza distinguiendo, no sólo ense-
ñar y educar, sino también formación general, vocacional y profesional. El objetivo en
la educación general es formarse como persona y no como pequeño especialista de un
área cultural. Si pensamos en áreas culturales como ámbitos de educación construidos,
el eje de la actividad no son los objetivos disciplinares de dominio del área cultural, sino
la intervención determinada en forma de tareas, problemas y bloques de actividad vin-
culados al área cultural en tanto que ámbito educativo. Gran parte del fracaso escolar en
secundaria se explica desde la confusión “disciplina de área cultural” y “área cultural
como ámbito educativo”. Desde esta perspectiva estamos enfocando mal la formación
general de la educación secundaria: dominar los valores derivados del sentido con-
ceptual del área cultural no equivale a hacer pequeños especialistas del conocimiento
teórico, tecnológico y practico propio de cada área entendida como ámbito vocacional y
profesional. La continuidad y diferencia entre niveles escolares no está en más cantidad
y calidad de la materia cultural a enseñar, sino en el enfoque de problemas específicos
del ámbito de educación, tareas específicas del sentido conceptual del ámbito y bloques
de actividad para educar CON el área transformada en ámbito de educación dentro de
la arquitectura curricular, tal como se recoge en el Cuadro 65.
Cuadro 65. Disciplinas propias del ámbito, por tareas,

problemas y bloques de actividad.
ÁMBITOS DE EDUCACIÓN
(Áreas de experiencia, formas de expresión, procesos y
dimensiones generales de intervención educativa
orientadas al carácter y sentido propio del significado de
la educación).
Científico-tecnológico
Geográfico-ambiental
Físico-Natural Otros ámbitos
Infantil
Primaria
Secundaria Estético-Artístico
Antorpológico-cultural Universidad
y otros
Niveles escolares del

sistema educativo Filosófico-trascendental
DISCIPLINAS RELATIVAS A ÁMBITOS DE EDUCACIÓN, construidas sobre Áreas de experiencia

cultural que delimitan ámbitos de educación, atendiendo a TAREAS, PROBLEMAS ESPECÍFICOS
del ámbito y BLOQUES DE ACTIVIDAD para educar CON el área que se integra en la
ARQUITECTURA CURRICULAR según el nivel que proceda dentro del SISTEMA EDUCATIVO

Desde esta perspectiva, la educación se configura como una tarea y un rendimiento

orientado a desarrollar experiencia valiosa y conseguir el uso de las formas de expresión
más adecuadas para ella, con objeto de imprimir en la educación, en cada intervención
pedagógica, el carácter propio que determina el significado de “educación” y el sentido
acorde a nuestro marco socio-histórico, que cualifica el significado de “educación”, de
manera tal que, en cada intervención, se manifieste la diferencia entre ámbito general
de educación, ámbito de educación general y ámbito educativo de carácter vocacional y
profesional desde cada área cultural. Y esa diferencia no la otorga la cantidad y calidad
de la materia propia del área cultural, sino la construcción rigurosa de ‘ámbito’ de
educación con cada área de experiencia.
8.6. EDUCAR CON VALORES: UNA COMPETENCIA

profesional insoslayable E IRRENUNCIABLE
La educación en valores es una necesidad inexorable: tenemos que orientarnos y apren-
der a elegir, hay que estar capacitado para optar, porque nuestro proyecto de vida,
individual y socialmente, es, de hecho, una cuestión abierta y, de derecho, un compro-
miso de voluntad, axiológicamente orientado hacia un mundo personal y social mejor.
La educación es, por tanto, un valor y, además, desarrolla valores. Desde el punto de
vista de la lógica, los valores son fundamento de la educación Y es esta relación entre
educación y valores la que hace de la educación en valores una necesidad inexorable.
La educación en valores se adecua al modo humano de perfeccionarse, permitiendo
que la educación se muestre siempre como esa ayuda que beneficia al hombre en cada
conducta práctica, para adquirir experiencia axiológica de valor educativo.
En los capítulos 2 y 5, hemos fundamentado la educación en valores, al analizar crí-
ticamente las tesis neutralistas. Ahora se trata de afrontar la cuestión directamente, dado
que estamos en el capítulo de los fines. Vamos a tratar el tema desde tres perspectivas:
 La necesidad de educar con valores
 La posibilidad de educar con valores
 Educar con valores como competencia profesional de uso y construcción de ex-
periencia axiológica en coherencia con el reconocimiento de la actividad como el
principio-eje vertebrador de la educación.
8.6.1. Educar con valores: una necesidad inexorable

Decíamos en el capítulo anterior, que el sesgo propio de la mundialización, la civili-
zación científico-técnica y la sociedad de la información, junto con el sentido demo-
crático de las sociedades abiertas que se manifiesta en la participación, la autonomía
y el reconocimiento y respeto al otro, configuran el nuevo marco de pensamiento que
justifica el sentido de la educación en valores en nuestro mundo (Touriñán, 2006a).
Familia, escuela y sociedad civil se encuentran en una nueva encrucijada de res-
ponsabilidad social compartida respecto de la educación que nos obliga a reformular
el sentido de la educación en valores. Los derechos de tercera generación, la identidad
localizada y la transnacionalidad, propia del mundo globalizado, exige de las insti-

tuciones sentido de responsabilidad social para afrontar los retos de la educación de
manera compartida (Touriñán, 2007a).
En las sociedades abiertas occidentales, la ciudadanía y la convivencia se han con-
vertido en ejes fundamentales de la educación, porque representan de manera genuina
los ámbitos externo e interno de la educación de la responsabilidad con sentido demo-
crático (Touriñán (Dir.), 2008).
Hemos de entender que se ha modificado de tal manera el marco del desarrollo
humano que el reto es hacer frente a la responsabilidad compartida individual y
implicadas.
El currículo escolar de la educación tiene que dar respuesta a los ámbitos de
educación general que configuran al humano actual, proporcionando respuestas de
contenido propio de las áreas de experiencia y de las formas experiencia atendiendo
al carácter y al sentido inherentes al significado de educación. El carácter (axiológico,
personal, patrimonial, integral, gnoseológico y espiritual) y el sentido (de diversidad
intercultural, permanente, glocal y de formación general, vocacional y profesional) im-
pregnan la intervención, las finalidades, la orientación formativa temporal, los ámbitos
de educación, la arquitectura curricular y las disciplinas relativas a los ámbitos.
Educar con los valores, es la única manera de educar; es una necesidad inexorable:
tenemos que orientarnos y aprender a elegir con sentido de acción y sentido de vida; hay que
estar capacitado para optar entre valores y cursos de acción valorados, porque nuestro pro-
yecto de vida debe ser decidido; en toda intervención educativa enseñamos y elegimos valores.
Los valores son una necesidad inexorable en la educación, porque la educación es en
sí misma un valor y desarrolla valores (Touriñán (Dir.), 2008a):
 La educación es elemento fundamental para el éxito de la integración en un mundo
que reclama competencias específicas para "aprender a ser", "aprender a hacer",
"aprender a aprender" y "aprender a vivir juntos".
 La educación es uno de los instrumentos más eficaces para promover y proteger la
identidad cultural.
 La educación es la vía adecuada para conseguir personas autónomas capaces de
defender y promover los derechos en un mundo globalizado.
Estamos convencidos de que los valores son una necesidad inexorable en la educa-
ción y es un reto ineludible que debemos abordar desde las estrategias del encuentro,
profesional y personal. La educación carece de toda justificación inteligible, cuando se
rechaza el carácter fundamentante de los valores: si el hombre no tiene una inserción
preestablecida en una forma concreta de hacerse (hecho incontrovertible, porque no
todos tenemos que ser lo mismo en la vida necesariamente), se infiere que sólo decidirá
realizarse de un modo concreto, cuando le sea posible desvelar el valor de esa forma
específica de llevarse a cabo, con su capacidad y con la ayuda de los demás. Pero,
además, como el hombre no nace perfecto, ni alcanza la perfección que le es propia
de modo espontáneo, se sigue que no entenderá correctamente el valor de tal forma
concreta de realizarse, mientras que la educación no ponga los medios adecuados para
que él pueda forjarse una capacidad de elección lúcida (Touriñán, 2005b).
En consecuencia, desde el punto de vista de la lógica, los valores son fundamento
de la educación y puede decirse que es falsa toda proposición que pretenda negar la
necesidad de presuponer un modelo de persona al cual se orienta formativamente y en
el cual se realiza cada persona, si lo aprehende y estima como deseable y posible. Y es
esta relación entre educación y valores la que hace de los valores una necesidad inexo-
rable en la educación, cuya posibilidad debe ser fundamentada (Touriñán, 2006b).
8.6.2. Posibilidad de educar con valores

Hablar de la posibilidad de educar con valores implica, en el sentido más básico, re-
conocer la posibilidad de la educación que corresponde a una especificación o parte,
respecto del todo, pues en educación podemos construir ámbitos con cada área de ex-
periencia cultural; el área valores es una entre otras, pero lo radicalmente importante
es que en todas las áreas se da la relación hecho valor y en todas las áreas construimos
valores. Dado que ya hemos visto que en la acción de educar no caben las tesis neutra-
listas, conviene mantener desde el punto de partida, como hemos dicho en el apartado
anterior, que la educación es doblemente axiológica: la educación es un valor y desa-
rrolla valores. Si esto es así, incurriríamos en contradicción al defender la posibilidad
de la educación, negando al mismo tiempo que la educación se hace con valores. Para
nosotros es posible la educación y para ello hay que valorar, elegir, comprometerse, decidir y
realizar valores porque, de manera radical, no hay educación, si no se trabaja con valores.
Con todo, y antes de probar la posibilidad de educar con valores, procede recordar
las argumentaciones más características de la posibilidad y necesidad de la educación
en general, que siempre se han movido, en el marco de la relación libertad-educación
y que ya hemos analizado en el capítulo 5.
8.6.2.1. Posibilidad y necesidad en general de la educación
En el ámbito educativo se esgrimen frecuentemente los siguientes argumentos respecto
de la posibilidad y necesidad de la educación en general:
La educación de calidad es una necesidad social, porque a la educación se le pide
que organice y seleccione sus recursos, técnicas y procedimientos para estar a la altura
de las exigencias que las circunstancias actuales marcan. La calidad en la educación no
es un objetivo imposible; más bien es un objetivo relacional, relativo a las circunstan-
cias reales en las que se pretende lograrlo. Pero, a todas luces, es un objetivo posible y
necesario. Y así las cosas, vaya por delante la afirmación de que hoy no se duda de la
posibilidad de educar, sino que, más bien, se desconfía de la indiscriminada genera-
lización de la influencia educativa, por las posibilidades que existen de manipular la
relación educativa y de impedir las oportunidades educativas.
La educación es posible porque la Antropología, confirma que el hombre es un ser
inacabado; su respuesta no está determinada por su estructura unívocamente; antes bien, el
hombre tiene posibilidad de transformar los estímulos en eventos mentales sin con-
secuencias ejecutivas necesarias, de tal manera que necesariamente se convierte en
un ser activo que participa en su propio desarrollo, transformando sus carencias en

recursos para su existencia y perfeccionamiento. Lo hemos visto en los capítulos 5 y
6. Y diversas disciplinas científicas lo confirman desde su propia perspectiva. Desde
el punto de vista social, se reconoce la educación como un derecho social, es decir,
como una tarea cuyo éxito depende de la cooperación positiva de los demás, incluido
el Estado, que asigna buena parte del erario público para esa tarea. Por su parte, la
Psicología ha permitido comprobar que el proceso de desarrollo humano es un pro-
ceso adquisición de hábitos, destrezas y competencias dentro de los grupos humanos.
La Biología, además, muestra que el desarrollo humano es un complejo resultado de
interacciones de herencia y ambiente.
La educación es necesaria, porque el hombre es incompleto en un doble sentido: no nace
en condiciones de utilizar sus disposiciones con lucidez, ni aprende por sí solo con una
total desconsideración a la ayuda que le prestan los demás.
La calidad de educación es posible, porque, al ser inacabado, el hombre tiene en su
haber unas exigencias que no le marcan de forma incondicionalmente eficaz el modo
de satisfacerlas. Para satisfacerlas tiene que marcarse fines y aprender a lograrlos, porque
cualquier objeto no satisface igualmente cada exigencia, ya que cada objeto tiene unas
propiedades y, según ellas son, así afectan a las propiedades de la exigencia que que-
remos satisfacer. El conocimiento de esas relaciones y la oportunidad real de lograrlas
es la marca de la posibilidad real de calidad de educación y del carácter axiológico de
la acción educativa.
Por otra parte, la calidad de educación es necesaria, porque cualquier tipo de influencia
no es educativo. Obviamente cualquier proceso de influencia puede transformarse en
un proceso de influencia educativa, pero esto no contradice la afirmación anterior.
Cualquier tipo de influencia no es educativa, porque, en caso contrario, deberíamos
defender erróneamente que influir en una persona para que deje de hacer lo que tiene
que hacer para educarse, es educación.
La calidad de educación es, por consiguiente, una necesidad social y se configu-
ra como un objetivo posible y necesario. Pero, además, como el hombre es limitado (la
respuesta humana no sólo produce los efectos que él quiere, sino los que tienen que
producirse, porque la respuesta afecta a su realidad interna y externa en cada circuns-
tancia y de acuerdo con las oportunidades), la posibilidad y la necesidad se convierten en
un objetivo moral.
Si esto es así, se sigue que toda educación, desde la perspectiva de la calidad y
desde la perspectiva del inacabamiento, la incompletitud y la limitación humana es
posible si inexorablemente hacemos frente a problemas de valor; en la posibilidad de
la educación, el valor se presenta como condición fundamentante de la educación.
8.6.2.2. Posibilidad específica de educar con valores
En la mejor tradición pedagógica, es un dato de experiencia que la educación transfor-
ma la animalidad en humanidad. Un animal es por su mismo instinto todo lo que pue-
de ser; una razón que le es ajena ha tomado por él todas las medidas. Pero el hombre
debe usar necesariamente su propia razón. No tiene el instinto del animal y es preciso
que él se cree a sí mismo su plan de conducta. Mas, como no es inmediatamente capaz
de hacerlo, sino que llega al mundo en estado inmaduro, tiene necesidad de la ayuda
de los otros y cualquier tipo de influencia no produce el mismo resultado educativo
La educación carece de toda justificación inteligible cuando se rechaza el carácter fun-
damentante de los valores: si el hombre no tiene una inserción preestablecida en una
forma concreta de hacerse -hecho incontrovertible porque no todos tenemos que ser lo
mismo en la vida necesariamente-, se infiere que sólo decidirá realizarse de un modo
concreto, cuando le sea posible desvelar el valor de esa forma específica de llevarse a
cabo, con su capacidad y con la ayuda de los demás.
Lo valioso en sí tiene en educación un sentido relacional y gnoseológico. Es una
cualidad relacional de las cosas, aquello que las hace excelentes una vez que hemos
hecho abstracción de las necesidades y conveniencias del momento. Y es cognoscible,
porque cuando nosotros decirnos que algo es valioso, estamos afirmando que estima-
mos ese algo, porque hemos realizado un juicio sobre la naturaleza y cantidad de la
excelencia de sus cualidades, aunque no pueda elegirlo en mis circunstancias actuales,
teniendo en cuenta las oportunidades de obrar.
Para que el valor alcance realmente carácter pedagógico, debe cumplir unas con-
diciones que le permitan adaptarse al modo humano de perfeccionarse; de tal manera
que, si el hombre es movido a realizarse únicamente por aquello que conoce como
valioso, caso de que ese conocimiento sea erróneo, pueda aprehender de nuevo ese
valor y decidir modos más lúcidos de realizarse.
Aceptado el modo imperfecto que tiene el hombre de captar la verdad, podemos
afirmar que podemos hacer estimaciones incorrectas y, en consecuencia, la educación
deberá esforzarse para poner los medios pertinentes a fin de que nuestras estima-
ciones se adecuen al carácter propio del valor y sean siempre ese intento honesto
de conjugar elección, compromiso, decisión y realización en cada caso concreto de
búsqueda del valor.
En nuestra opinión, los valores tienen carácter pedagógico y la educación en va-
lores, se adecua al modo humano de perfeccionarse, permitiendo que la educación
se muestre siempre como esa ayuda que beneficia al hombre en cada situación de
elección y realización de valores. La educación es un valor y desarrolla valores. En
definitiva, es posible la educación con valores, porque los valores son cognoscibles y estimables
y elegibles, son enseñables, decidibles (integrables en nuestros proyectos) y objeto de compro-
miso y, por último, son realizables de acuerdo con las oportunidades (es posible la integración
afectiva, cognitiva y simbolizante-creadora). Hemos fundamentado esta posición al hacer
el estudio de la complejidad y las exigencias derivadas de la misma como relación va-
lor-elección-obligación-decisión-sentimiento-cognnición-creación. Vamos a resumir
el fundamento de la tesis en los epígrafes siguientes.
8.6.2.2.1. Posibilidad de conocer, estimar y elegir el valor
La posibilidad de conocer el valor es algo que está fuera de toda duda, porque es po-
sible conocer las cualidades concretas que hacen a un objeto estimable para un sujeto.
Los valores son cognoscibles y estimables, porque hay un carácter axiológico en los hechos y
hay una condición fáctica en el valor.
En la investigación científica, desde las tesis del racionalismo crítico, los hechos
científicos están afectados de carga teórica, es decir, están valorados como adecuados
para explicar los acontecimientos. Por consiguiente, si no hay una certeza absoluta en
la base empírica de la ciencia y nuestras observaciones son interpretaciones a la luz de
teorías, se sigue que los hechos no son 'aproblemáticos', sino afectados de carga teórica.
Esa afectación de carga teórica es el fundamento del carácter axiológico de los hechos.
El carácter axiológico de los hechos permite entender sin dificultad que cada es-
pecialista en su ámbito establece objetivamente las relaciones pertinentes. Un hecho
biológico no es cualquier tipo de hecho científico, porque el biólogo se ha ocupado en
delimitar y contrastar los enunciados que le permiten afirmar la pertinencia de deter-
minados hechos en su ámbito. En la misma medida que su conocimiento avanza, no
sólo puede atribuir valor biológico a más cosas, sino que, además, cabe la posibilidad
de que lo biológico se defina de otra manera más ajustada a la posible explicación de la
realidad. El conocimiento no tiene, como hemos visto, garantía absoluta de certeza. En
este sentido, el valor de los datos se mejora. No se trata de que elijamos cosas distintas
en momentos históricos distintos (hoy no es frecuente elegir el carro como transporte,
aunque no negamos su valor), se trata más bien de reconocer que, al redefinir el ámbito
de pertenencia, los objetos que en un momento se valoraban -se eligiesen o no- pueden
perder su significación.
Carácter axiológico —lo hemos visto en el epígrafe 5.7, del capítulo 2— quiere
decir que educación tiene un significado distinto al de otras actividades especifi-
cadas; es el propio marco teórico de educación el que nos dice qué es lo que debe
ser explicado y significado. El marco teórico restringe las posiciones de valor que
pueden defenderse como educación, porque existe el carácter axiológico de los hechos.
Los hechos no son 'aproblemáticos', sino afectados de carga teórica. Esa afectación
de carga teórica es el fundamento del carácter axiológico de los hechos. La educación es
siempre educación en valores y elección de valores y cualquier tipo de influencia no
es educación, aunque cualquier tipo de influencia pueda ser transformada en un
proceso de influencia educativo
La condición fáctica del valor tiene su fundamento en la afirmación verdadera de que los
valores tienen carácter relacional y no se identifican con las propiedades de las cosas. El valor
es una cualidad relacional que captamos en la relación valoral, que es el encuentro
intencional del hombre con los objetos (las cosas y los propios hombres) para descubrir
qué propiedades tienen y en qué medida afectan a las propiedades de otros objetos.
Hay una condición fáctica en lo valorado. La condición fáctica del valor —lo hemos visto
también en el epígrafe 5.7, del capítulo 2— tiene su fundamento en la afirmación
verdadera de que los valores tienen carácter relacional y no se identifican con las pro-
piedades de las cosas, porque, si se identificaran con ellas, la luz más valiosa sería
la que más ilumina, aunque nos ciegue, y el calor más valioso sería el más intenso,
aunque nos queme. La condición fáctica del valor significa que el valor se asocia a
las propiedades de las cosas relacionadas y ello nos permite decir con propiedad qué
rasgos determinan el significado de cada cosa para llegar a entenderla.
El carácter axiológico de los hechos, junto con la condición fáctica del valor nos
permite mantener la posibilidad de conocimiento y de estimación del valor, porque
tiene carácter relacional. Podemos conocer el valor y además podemos estimar un
valor, es decir, estamos en condiciones de incluirlo en una específica categoría, atri-
buyéndole una determinada jerarquía que refleje nuestra estimación fundada en la
relación hecho-valor.
Los valores son elegibles, porque nos marcamos fines, que son valores elegidos. Podemos
conocer, podemos estimar y podemos elegir los valores, sabiendo que valor, elección y va-
loración no se identifican: la valoración no exige la elección de lo valorado y las cosas
siguen conservando su valor, aunque no las elija, elegimos lo que valoramos, pero no
es verdad que sólo tenga valor lo que yo elijo.
La experiencia confirma que la educación es siempre educación con valores y
elección de valores y cualquier tipo de influencia no es educación, aunque cualquier
tipo de influencia pueda ser transformada en un proceso de influencia educativo. Y
todo esto es así, porque es posible conocer, estimar y elegir valores educativos (en
nuestro caso).
Si esto es así y asumimos que la actividad se convierte en el principio-eje vertebra-
dor de la educación, es posible establecer una agrupación de valores, atendiendo a los
criterios de carácter y sentido inherentes al significado de educación, que actúan como
valores guía en la intervención, tal como se recoge en el Cuadro 66.
Cuadro 66. Valores agrupados por rasgos de carácter y sentido de educación.
Tipos de valores Valores específicos

INTELECTUALES Relación valor-pensamiento, vinculando ideas y creencias. Valores
(Actividad interna relacionada: vinculados al talento, la racionalidad, a las ideas y a las formas de pen-
pensar) sar del hombre y a la articulación de valores pensados y creídos con
Carácter gnoseológico de la realidad. Son valores que reflejan sabiduría, conocimiento y sen-
educación tido crítico: Atención, selección, Memoria, Curiosidad, Observación,
Fantasía, Imaginación, Comprensión, Argumentación, racionalidad,
criterio, juicio, etc.
AFECTIVOS Relación valor-sentimiento. Valores vinculados al talante, la emoción,
(Actividad interna relacionada: sentimientos, afectos, pasiones, y actitudes respecto del yo, el otro
sentir, sentimientos) y lo otro. Reflejan la experiencia sentida del valor, felicidad, apego,
Carácter integral de educación templanza, compasión y positividad: Interés, satisfacción, Polariza-
ción, Bondad, Altruismo, Amor, Generosidad, etc.
VOLITIVOS Relación valor-obligación. Valores vinculados a la capacidad de deter-
(Actividad interna relacionada: minación de los seres humanos para comprometerse con las reglas,
querer) las normas y lo decidido. Son valores que forjan la resistencia de áni-
Carácter personal de mo para soportar el esfuerzo, la adversidad y demorar la recompensa,
educación impidiendo, con coraje, quebrar la voluntad. Son valores que reflejan
el tesón, la determinación y fortaleza de la persona: Perseverancia,
Paciencia, Recompensa, Valentía, Lealtad, Resistencia, Disciplina,
Resiliencia, etc.

OPERATIVOS Relación valor-elección. Valores vinculados a la construcción de
(Actividad interna relacionada: procesos, al sentido de acción. Se orientan a la capacidad de elegir
hacer, elegir hacer, sentido de estableciendo relación medios y fines, para poder actuar con sentido
acción) de acción responsablemente. Son valores que reflejan el temple, la
Carácter axiológico de educación intencionalidad y la prudencia: Diligencia, Serenidad, Emprendi-
miento, Iniciativa, Liderazgo, Eficacia, Eficiencia, etc.
PROYECTIVOS, MORALES, Relación valor-decisión. Valores vinculados a la construcción de metas
IDENTITARIOS y del y al sentido de vida. Se ocupan de la capacidad humana de justificar
SENTIDO DE VIDA decisiones y proyectos. Desarrollan sentido de identidad e individua-
(Actividad interna relacionada: lización. Son valores que reflejan autonomía, trayectoria personal,
proyectar, decidir metas y moralidad, sentido de vida, de religación y de justicia y conciencia
proyectos) moral: Asertividad, Sensatez, Humildad, Integridad, Honorabilidad,
Carácter patrimonial de Grandeza de miras, Autenticidad, Sentido de pertenencia, identidad e
educación individualización, sentido de intimidad y pudor en actuación interna
y externa, etc.
CREATIVOS, INNOVADORES Relación valor-creaciones, vinculando lo físico y lo mental. Valores
(Actividad interna relacionada: vinculados a la construcción de cultura y símbolos Permiten inter-
crear, simbolizar) pretar y simbolizar la realidad de manera creativa, original e inno-
Carácter espiritual de vadora en cualquiera de los ejes de creatividad humana. Son valores
educación de la construcción de cultural que reflejan tono vital creador, sen-
sibilidad espiritual y mentalidad creadora, consciencia y capacidad
de notación: Descarga, Subsistencia Recursividad, Competitividad,
Simbolización, Innovación, etc.
DE LA DIVERSIDAD Se vinculan al sentido de diversidad y diferencia, respecto del yo
CULTURAL como distinto del otro y de lo otro. Son valores vinculados a la Tole-
rancia, Alteridad, marginalidad, respeto a minorías, a las relaciones
de penetración cultural, de integración territorial, de inclusión
transnacional, de multiculturalidad, de pluralismo, de participación
y apertura, etc.
TERRITORIALES Son valores vinculados a la relación del yo con el otro en espacios
GLOCALES de interacción. Su eje son las relaciones personales (inter e intra) de
ESPACIALES convivencia e interacción de identidades en cualquiera de sus formas
de cualificación y especificación. Son valores que se vinculan a la
territorialidad, la globalidad, la localidad, el desarrollo cívico y pla-
netario, la participación, la socialización, etc.
TEMPORALES, de Son valores vinculados a la relación del yo con lo otro, respecto de lo
PERMANENCIA permanente y lo cambiante, la tradición y la modernidad el perfeccio-
namiento y progresividad, la historia y el relato de vida, etc.

INSTRUMENTALES Son valores vinculados al interés formativo general, vocacional y
FORMATIVOS GENERALES, profesional, en relación con las diversas áreas de experiencia cultural
VOCACIONALES y y a las formas de expresión convenientes a cada área
PROFESIONALES Y DE Son valores de la formación interesada en aquello que se identifican
TRANSFORMACIÓN con producción de bienes. En nuestro tiempo adquieren especial re-
levancia social los valores corporales y estéticos, los ambientales, los
de ocio y tiempo libre y los económicos:
Áreas de experiencia cultural que delimitan valores instrumentales:
Estético-artística, psico-social, físico-natural, histórica, filosófico-
trascendental, científico- tecnológica, geográfico-ambiental, literaria,
virtual, económica, ética, cívico-política, bio-sanitaria, antropológico-
cultural, etc.
Formas de expresión que delimitan valores instrumentales:
expresión plástica, expresión dinámica (mímica, no-verbal, gestual
y rítmica), expresión lingüística (verbal: oral, escrita y de signos),
expresión matemática, expresión musical, expresión audio-visual,
expresión digital, expresión mediática (prensa, radio, televisión),
expresión gráfica, táctil, olfativa y gustativa, expresión mixta o com-
pleja, etc.
Fuente: Touriñán y Gutiérrez, 2010. Elaboración propia.
8.6.2.2.2. Posibilidad de enseñar el valor

Los valores son enseñables, porque es posible integrar lo fáctico y lo normativo, orien-
tando la acción de las personas. En el ámbito del conocimiento de la educación la
orientación de la acción nace de la experiencia que tenemos de que:
 Cualquier tipo de influencia no es educación, porque en caso contrario, influir
en una persona para que deje de hacer lo que tiene que hacer para educarse sería
también educación.
 El hecho de que cualquier tipo de influencia no sea educación, no anula ni invalida
la posibilidad de transformar cualquier tipo de influencia en un proceso educativo,
vinculándolo a los valores de definición nominal y real de la educación.
 El hecho de que cualquier tipo de influencia no sea educación, pero pueda transfor-
marse en un proceso de influencia educativa, no anula ni invalida la posibilidad de
obtener resultados educativos por medio de procesos de influencia no orientados
exclusivamente a finalidades educativas.
formales, no-formales o informales e influencias no educativas, exige la valoración
pedagógica de diversos modos de conducta. No basta con exponer acontecimientos,
hay que decir por qué unos son hechos educativos y otros no, para darles el tratamien-
to adecuado. El hecho de que podamos hacer todo esto es prueba de que podemos
orientar y enseñar los valores educativos.
Desde el punto de vista de la investigación pedagógica, la integración de lo fáctico

y lo normativo es posible, tal como hemos visto al estudiar la decisión técnica y en la
crítica de las tesis neutralistas.
 No existe un hiato insalvable científicamente entre hechos y valores. Los hechos
científicos no se "ven" simplemente; son interpretaciones a la luz de teorías que
convierten a determinados acontecimientos en significativos para la investigación.
La condición fáctica del valor y el carácter axiológico de los hechos, explica por qué
la ciencia crea valores en su ámbito.
 No existe un hiato insalvable a nivel pragmático entre hechos y decisiones técni-
cas. Existe efectivamente un salto 1ógico entre cuestiones descriptivas y cuestiones
prescriptivas. Pero, en la práctica, la ciencia y la tecnología hacen reglas y normas.
Orientan la acción en el sentido de que la propia construcción científica no sería
tal, si se separase de su contrastación. La integración de lo fáctico con lo normativo
exige el reconocimiento de la investigación como una posibilidad de análisis de
fines y medios subsidiarios que están 1ógicamente implicados en la tarea.
 No toda prescripción es científico-tecnológica. Existen prescripciones morales o
práxicas. La ciencia no es suficiente para resolver los problemas práxicos, pero es
necesaria para descubrir su fundamento teórico.
La integración de lo fáctico y lo normativo en la investigación pedagógica, exige
el reconocimiento de una responsabilidad peculiar en el profesional: ni decide las
metas sociales, ni elige en lugar del educando su modo de vida, pero conoce la co-
herencia y compatibilidad de esas metas en su ámbito y sabe capacitar al educando
para que pueda alcanzarlas. Esa es la cuestión de encrucijada para la orientación y
enseñanza en la educación en valores. Orientamos la acción mediante la decisión
técnica, política y moral. Y construimos la orientación formativa temporal ajustada
a la condición humana individual, social, histórica y de especie en cada momento
temporal concreto, territorializado.
Desde la perspectiva de la relación educativa, la orientación de la acción exige que se
conozca, estime y elija el valor en el contexto de una relación valor-elección (fin-medios),
para orientar el sentido de la acción de manera responsable. Pero además la orientación
no es posible, si no se vincula la orientación en el contexto de la relación valor-obligación
y valor-decisión. Es posible orientar el valor y el éxito de la orientación y la enseñanza re-
claman el compromiso voluntario y original en el educando, así como la real integración
de los valores elegidos en sus proyectos. La clave de la orientación y de la enseñanza en
la educación con valores es lograr que el alumno se identifique con los valores decididos
y haga de ellos su propio patrimonio. El carácter personal y el carácter patrimonial de
la educación dan sentido a la orientación y a la enseñanza de valores en la educación en
cualquier ámbito. Es posible orientar y enseñar, porque es posible integrar lo fáctico y lo
normativo y es posible lograr la vinculación personal y patrimonial con el valor.
8.6.2.2.3. Posibilidad realizar los valores, de acuerdo con las oportunidades
El carácter pedagógico del valor no queda consumado, porque el hombre pueda co-
nocer los valores por sí mismo o por medio de la enseñanza; y, más aún, no basta
tampoco con que éste pueda perfeccionar su conocimiento del valor hasta hacerlo
irrefutable. Si abandonamos la educación en el conocimiento, caemos en un intelectua-

lismo desfasado, porque todos sabemos que no basta conocer el bien para obrar bien:
conocer el valor, no implica elegir el valor. El carácter pedagógico íntegro de los valores
exige que puedan ser realizados.
Los valores colman su aptitud pedagógica porque, en primer lugar, son elegibles,
objeto de nuestro compromiso e integrables en nuestros proyectos (se convierten en
fines y en metas de nuestras acciones, atendiendo tanto al sentido de acción como al
sentido de vida). Pero su aptitud pedagógica se colma si además de ser cognoscibles y
enseñables, pueden ser realizados; pueden convertirse en la norma que da excelencia a
nuestras conductas. Y los valores son realizables, porque tenemos la posibilidad de alcanzar
los fines marcados, de acuerdo con las oportunidades y en cada circunstancia. La pre-
gunta “¿Qué quiero llegar a ser?” es un signo real del modo en que cada hombre lleva
a cabo los valores. Según la respuesta que dé a la misma y los medios que elija para
cumplirla nos muestra hasta qué punto está hipotecando su vida o hasta qué punto
está dispuesto a perfeccionarse, realizando los valores.
El paso del conocimiento a la acción requiere, como ya sabemos, el entronque entre
el valor realizado y realizable y la realización del valor. Para realizar el valor, además de
hábitos operativos, volitivos y proyectivos, necesitamos hábitos afectivos, cognitivos y
creativos, porque la realización exige expresión, ejecución e interpretación. Esto claro
está contando con las oportunidades y los medios.
Hemos dedicado gran parte del capítulo 5 a analizar la relación valor-sentimiento,
la relación ideas-creencias y la relación físico-mental. Ahora, respecto de la posibilidad
de la educación en valores es suficiente con insistir en que en la realización del valor
ejecutamos, interpretamos y expresamos el valor, de acuerdo con las oportunidades y en
la circunstancia concreta que nos toca vivir, haciendo integración afectiva, cognitiva y
simbolizante-creadora. Podemos hacerlo y es experiencia personal que, en cada acción
educativa concreta, se hace una creativa puesta en escena en la que la experiencia sentida
de la acción relaciona valores y sentimientos de modo tal que la ejecución de la acción
tiene que ir creando su sentido original-personal en el proceso mismo de realización
desde las cualidades personales de los agentes que no pueden dejar de tener los valores y
los sentimientos que tienen en cada situación concreta, en la que nos responsabilizamos,
nos comprometemos, nos identificamos y realizamos; un patrimonio personal que yo
podré corregir y variar, si descubro que su fundamento cognoscitivo no es correcto, pero
que yo no puedo evitar tener en el momento de realizar la acción.
Podemos realizar los valores, porque es posible la integración afectiva, cognitiva y
simbolizante-creadora. El paso del conocimiento a la acción es una experiencia directa
en la intervención pedagógica.
8.6.3. ‘Educar CON valores’ exige construir el ámbito de educación

correspondiente y ‘educación en valores’ es una disciplina de
la arquitectura curricular
En los epígrafes 3.2.4, 4.5 y 5.3 de este capítulo 8 hemos insistido en el sentido de la
actividad como principio-eje vertebrador de la educación que representa el sentido real
de la educación porque, en forma de cierre categorial de significado, la educación es
actividad dirigida al uso y construcción de experiencia valiosa para generar actividad

educada. Es mi convicción fundada en lo que venimos exponiendo que las actividades
internas comunes son el principio-eje vertebrador de la dinámica en la educación y si tenemos
actividad interna común (pensar, sentir, querer, operar, proyectar y crear), se sigue
que esa actividad es la que se activa para educarse y se convierte en el primer bloque
de valores en el que hay que educar. Educar es, primariamente, uso construcción de
experiencia valiosa, educativamente hablando, desde y con la actividad.
La complejidad objetual de educación ampara esta afirmación y nos pone en situa-
ción de defender que la educación, en tanto que valor (usa valores, construye valores y
es ella misma un valor), es uso y construcción de experiencia valiosa, desde los rasgos
de carácter y sentido que nacen de la triple condición de la actividad educativa: la
condición fundamentante del valor, la condición de agente actor y autor y la condición
de conocimiento y acción. Desde estas condiciones se fundamenta la relación valores-
educación como una necesidad inexorable, como uso y construcción de experiencia
valiosa y como un área cultural igual que cualquier otra en la que tenemos que trans-
formar la información en conocimiento y este en educación. Conocer valores, enseñar
valores y educar CON valores son tres expresiones distintas con significado diferente. En
la última, la educación es el eje central y se transforma el área de experiencia “valores”
en ámbito de educación. En la expresión “Educar con los valores” se trata de construir
el ámbito educativo “valores” como lo haríamos con cualquier otra área de experiencia
cultural, tal como se recoge en el Cuadro 67.
Desde el punto de vista de la construcción de ámbitos de educación es posible
mantener que los valores son susceptibles de ser considerados como área de experien-
cia cultural y, como tal, susceptible de ser analizada como:
 ámbito general de educación orientado al desarrollo de los valores vinculados al sig-
nificado de educación desde el área de experiencia “valores”.
 ámbito de educación general orientado al desarrollo experiencia axiológica vinculada a
contenidos derivados del sentido conceptual de “valores”, igual que lo hacemos en otras
áreas desde su sentido conceptual propio “matemática” “química” “historia” etc.
 ámbito profesional y vocacional, orientado a la formación de los especialistas en ética,
en Psicología, en Pedagogía, en Sociología, o muchos otros especialistas que tienen
la formación en valores como parte de su competencia profesional, utilizando el
área “valores” como conocimiento teórico, tecnológico y practico cuyas manifesta-
ciones creativas pueden ser conocidas, enseñadas e investigadas
Cuando hablamos en este epígrafe de educar CON valores, estamos hablando de
la construcción de un ámbito de educación desde la Pedagogía: el conocimiento de la
educación fundamenta que toda educación es intervención que relaciona valores, para
educar, de manera que la relación de valores y educación constituye una necesidad inexo-
rable. No es posible educar, si no se educa con valores y por consiguiente, la relación
educación-valores es una competencia profesional insoslayable y hay que adquirir com-
petencia, para construir el ámbito de educación derivado del área cultural “valores”.
Como hemos dicho en el epígrafe 5.6 de este capítulo, hay que avanzar en la for-
mación de los profesores respeto de la competencia de educar y no solo de enseñar.
Los valores de cualquier área, en tanto que ámbito general educación, son objetivo de
formación en todos los profesores, porque son los valores básicos que hacen del área,
Cuadro 67. Componentes del área cultural “valores” como ámbito de educación.
Educación POR (área ‘valores’, entendida Educación PARA (área ‘valores’,

como ámbito general de educación y como entendida como ámbito vocacional
ámbito de educación general) y profesional)
Área ‘Valores’ entendida con el

Área ‘Valores’ entendida con Área ‘Valores’ entendida sentido de ámbito vocacional y
el sentido de ámbito general con el sentido de ámbito profesional, es decir, desarrollar
de educación, es decir, de educación general, es en los educandos los valores
utilizar el área de experiencia decir, desarrollar en todos vinculados al dominio teórico,
valores para desarrollar los los educandos valores de tecnológico y práctico del área de
valores vinculados al carácter contenido vinculados al experiencia “valores” como
y sentido propios del sentido conceptual propio manifestación creativa que puede
significado de Educación del área de experiencia conocerse, enseñarse, investigarse
valores y realizarse
Educar CON el área de experiencia “valores”: área de experiencia del desarrollo que delimita un ámbito
cultural construido como ámbito educativo igual que puede hacerse con las áreas (Estético-artística, psico-
social, físico-natural, histórica, filosófico-trascendental, científico- tecnológica, geográfico-ambiental,
literaria, virtual, económica, ética, cívico-política, bio-sanitaria, antropológico-cultural, etc.
Formas de
expresión
convenientes para
educar en cada
Dimensiones área:
Generales de Posibles ámbitos Expresión plástica,
intervención en derivados de las expresión dinámica
cada área, áreas de (gestual y rítmica),
mediante procesos experiencia expresión lingüística
de auto y cultural (oral, escrita y de
heteroeducación signos), expresión
para el logro de matemática,
hábitos expresión musical,
Ámbito educativo “valores”,
uso y construcción de
experiencia axiológica
digital, expresión
Valores guía derivados para la mixta o compleja,
decisión técnica en la relación etc.
educativa
Principios de Principios de Principios axiológicos,

educación, intervención derivados del contenido específico
derivados del pedagógica, derivados del área cultural valores.
carácter y sentido de los componentes Hay toda una sistemática de valores,
propios del estructurales de la cada uno de los cuales vale en su
significado de mentalidad pedagógica ámbito y hay que saber estimar y
Educación y de la acción elegir y utilizar en nuestros proyectos
Disciplinas relativas al ámbito de educación “Valores”, construidas sobre el Área de experiencia cultural
“valores” con las Formas de expresión convenientes al área, que especifican tareas, problemas y bloques de
actividad curricular, articulada con las demás disciplinas, según los niveles del sistema educativo

un área educativa. A menos que segreguemos del sistema educativo la función educa-
dora, en contra de lo argumentado en el epígrafe 3.4 del capítulo 7, no es concebible
un profesor que no entienda de finalidades intrínsecas y extrínsecas; no es concebible
un profesor que no entienda de valores derivados del carácter y sentido inherente al
significado de educación; no es concebible un profesor que no entienda y no se ciña a
los elementos estructurales de la intervención en cada caso concreto de actuación; no
es concebible un profesor que no sea capaz de desarrollar los valores de ámbito general
de educación que hemos agrupado sistemáticamente en el epígrafe 6.2.1.
La existencia de una asignatura del área cultural “valores” dentro de la educación
general (llámese ‘educación en valores’ o ‘formación ética y axiológica’ o educación
ética y cívica’, o de otro modo, en secundaria), no anula, ni suple, la responsabilidad
compartida en el logro de los valores de la educación, ni puede ocultar la importancia
de que todo profesor de educación general esté preparado para educar en los valores
vinculados al carácter y al sentido de la educación, con independencia de que haya
formación especializada de algunos profesores en un ámbito particular del área de
experiencia cultural “valores” o en otra área de experiencia cultural.
Desde la formación de competencias generales de profesores, la formación en la
construcción de la acepción ‘ámbito general de educación’ es insoslayable, porque
se interviene para lograr contenido axiológico de valor educativo y el primer valor
educativo es cumplir las exigencias del significado de educación. Y esta competencia,
además de ser una exigencia insoslayable, es irrenunciable, porque si se renuncia a
formar en los valores derivados del carácter y sentido inherentes al significado de
educación, se renuncia a educar.
La educación es actividad. La educación se ajusta al criterio de finalidad visto en
el capítulo 1: la actividad educativa es “educativa”, porque tiene la finalidad de educar
y ajusta el significado a los criterios de uso común del término, igual que cualquier
otro ente que se defina y sea comprensible. Atendiendo a lo que hemos desarrollado
en este capítulo se entiende que, desde una perspectiva descriptiva o expositiva que
tenga presente las actividades enunciadas anteriormente, la finalidad de la educación,
es que el educando adquiera conocimientos, actitudes y destrezas-habilidades-hábitos
que lo capacitan, desde cada actividad interna (pensar, sentir afectivamente-tener sen-
timientos, querer, elegir-hacer (operar), decidir-actuar (proyectar) y crear: construir
simbolizando) y externa (juego, trabajo, estudio, profesión, investigación y relación),
para decidir y realizar sus proyectos, dando respuesta de acuerdo con las oportunida-
des a las exigencias que se plantean en cada situación.
Educar es realizar el significado de la educación en cualquier ámbito educativo, de-
sarrollando las dimensiones generales de intervención y las competencias adecuadas,
las capacidades específicas y las disposiciones básicas de cada educando para el logro
de conocimientos, actitudes y destrezas-habilidades-hábitos relativos a las finalidades
de la educación y a los valores guía derivados de las mismas en cada actividad interna
y externa del educando, utilizando para ello los medios internos y externos convenien-
tes a cada actividad, de acuerdo con las oportunidades.
Desde la perspectiva de la finalidad, la educación es valor, porque la finalidad es un
valor que se elige y en educación enseñamos valores y construimos valores. Como valor,
el objetivo fundamental de la educación, como tarea, es el desarrollo de destrezas, hábitos,
actitudes y conocimientos que capacitan a las personas para estar, moverse, intervenir,
actuar, aprender e interrelacionarse con los valores, porque de lo que se trata en la tarea
es de construir experiencia axiológica. Desde esa misma perspectiva, el objetivo funda-
mental de la educación, como resultado, es la adquisición en el proceso educativo de un
conjunto de competencias que capacitan al educando para decidir y realizar su proyecto
personal de vida, utilizando la experiencia axiológica para dar respuesta, de acuerdo con
la oportunidades, a las exigencias que se plantean en cada situación, porque, en defini-
tiva, de lo que se trata, respecto del rendimiento, es de utilizar la experiencia axiológica
como instrumento de la construcción de uno mismo y de formación: es una actividad,
en definitiva, orientada a construirse a uno mismo y reconocerse con el otro y lo otro en
un entorno cultural diverso de interacción, por medio de los valores.
La relación entre elección, compromiso, decisión y realización de valores a través
de las finalidades que nos marcamos nos pone en la vía de resaltar el compromiso de
construirse a uno mismo y reconocerse con el otro y lo otro en un entorno cultural
diverso de interacción, por medio de los valores que hay que elegir, decidir, compro-
meterse y realizar, haciendo integración afectiva, cognitiva y creadora en cada caso.
Estamos ante una alternativa que coloca en el primer plano a las finalidades
orientadas a optimizar el significado de educación, vinculada a criterios de definición
nominal y real, que atiende a las finalidades intrínsecas y extrínsecas y que asume la
orientación formativa temporal para la condición humana. Y esto resalta en la edu-
cación la evidente necesidad de educar CON valores y de formar a los profesores de
educación general —cualquiera que sea su área de especialización, porque todos son
educadores—, para adquirir la competencia de construir su área como ámbito general
de educación, tal como se recoge en el Cuadro 68.
La educación carece de toda justificación inteligible cuando se rechaza el carácter
fundamentante de los valores. Conocer, estimar, enseñar, elegir, y realizar los valores
son cuestiones de investigación pedagógica que deben ser abordadas desde la exigen-
cia lógica de los valores como fundamento de la educación y constituyen un pilar central de
la educación como objeto de conocimiento.
El sentido axiológico general en la educación permite afirmar que la existencia de
una asignatura de educación en valores dentro de la educación escolar, no anula, ni
suple, la responsabilidad compartida en el tema de educación en valores, ni puede
ocultar la importancia de que todo profesor de educación general esté preparado para
educar resolviendo con eficacia y eficiencia los valores como ámbito general de educa-
ción, con independencia de que haya formación especializada de algunos profesores
en un ámbito particular de la experiencia axiológica, sea este el ámbito del desarrollo
cívico, la ética, la convivencia pacífica u otra.
Debemos estar atentos para que la focalización disciplinar del problema no nos
lleve a minimizar, ni la importancia de la formación profesional de todo profesor como
especialista en valores derivados del significado de educación y vinculados a la acep-
ción de ámbito de educación como ámbito general (que es un problema de contenido
de la profesionalización del profesor), ni el compromiso con la educación en valores
como responsabilidad corporativa (que es un problema de profesionalismo), ni la im-
portancia de la responsabilidad compartida de los diversos agentes de la educación en
el tema de la formación en valores.
Cuadro 68. Competencia de Educador “Valores como ámbito general de educación”.
Educación ‘POR’ los valores, como ámbito general de educación
INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA PARA:

Pensar-Sentir-Querer- Operar-Decidir-Crear Significar
los valores realizados y realizables
GENERAR EXPERIENCIA AXIOLÓGICA
Aplicación de valores guía derivados del carácter y

sentido propios del significado de la educación EL OTRO
(principios de educación) y derivados de los
YO
elementos estructurales de la intervención LO OTRO
(principios de intervención pedagógica) para la
decisión técnica en la acción educativa concreta
Formación con carácter integral, personal, axiológico,

patrimonial, gnoseológico y espiritual
y sentido permanente, glocal, de diversidad intercultural,
y de formación general, profesional o vocacional
USO Y CONSTRUCCIÓN DE EXPERIENCIA AXIOLÓGICA

EN PROCESOS DE INTERVENCIÓN, ATENDIENDO A FINALIDADES INTRÍNSECAS
Y EXTRÍNSECAS DE LA EDUCACIÓN:
realizar el significado de la educación en el ámbito educativo de experiencia axiológica,
utilizando las dimensiones generales de intervención y las competencias adecuadas, las
capacidades específicas y las disposiciones básicas de cada educando para el logro de
conocimientos, destrezas-habilidades, actitudes y hábitos relativos al mundo del valor
Desde la perspectiva del valor, el objetivo fundamental de la educación, como tarea, es el

desarrollo de destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos que capacitan a las personas para estar,
moverse, intervenir, actuar, aprender e interrelacionarse con los valores, porque de lo que se trata en la
tarea es de construir experiencia axiológica. Desde esa misma perspectiva, el objetivo fundamental de la
educación, como resultado, es la adquisición en el proceso educativo de un conjunto de conductas que
capacitan al educando para decidir y realizar su proyecto personal de vida, utilizando la experiencia
axiológica para dar respuesta, de acuerdo con la oportunidades, a las exigencias que se plantean en cada
situación, porque, en definitiva, de lo que se tata, respecto del rendimiento, es de utilizar la experiencia
axiológica como instrumento de la construcción de uno mismo y de formación: es una actividad, en
definitiva, orientada a construirse a uno mismo y reconocerse con el otro y lo otro en un entorno cultural
diverso de interacción, por medio de la realización de valores.
Fuente: Touriñán, (Dir.), 2010, p. 72. Elaboración propia.
Tal parece que en la educación, respecto de su sentido axiológico, o estamos pre-

parados para afrontarlo como educadores profesionales desde cada disciplina de la
arquitectura curricular de la educación general o tendremos que levantar de nuevo
barricadas entre el educador y el enseñante. Y desde mi perspectiva, no parece plausible
que la creación en la educación general de una disciplina pueda sustituir la tarea de
todos y cada uno de los profesores en la formación con los valores como ámbito general
de educación. Todas las asignaturas de la educación general están obligadas a defender
los valores como ámbito general de educación y todos estamos comprometidos con su
desarrollo transversal, aun cuando exista una asignatura especialmente orientada a la
formación para una experiencia axiológica singular y concreta.
El sentido de los valores en la educación, fundado en la naturaleza misma del valor,
justifica esta propuesta y reclama la formación del educador en los valores como ámbito
general de educación y, por tanto, como competencia de todos los profesores, en tanto
que la educación es responsabilidad profesional propia y, a la vez, compartida con
la familia, el Estado y la sociedad civil. El sentido axiológico nos faculta para hablar
de los valores en la educación como ámbito general de educación: en la acción educativa
se trata de usar y construir experiencia axiológica para realizar el carácter y sentido
de la educación en cada ámbito educativo, desarrollando las dimensiones generales
de intervención y las competencias adecuadas a ellas, los hábitos fundamentales de
desarrollo y capacidades específicas y las disposiciones básicas de cada hábito para el
logro de las finalidades de la educación y los valores guía derivados de las mismas.
8.7. CONSIDERACIONES FINALES. SIGNIFICADO Y

FINALIDAD COMO PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN
En los epígrafes 3.2.4, 4.5 y 5.3 de este capítulo 8 hemos insistido en el sentido de la
educada. Es mi convicción fundada en lo que venimos exponiendo que las actividades
internas comunes son el principio-eje vertebrador de la dinámica en la educación y si tenemos
actividad interna común (pensar, sentir, querer, operar, proyectar y crear), se sigue
que esa actividad es la que se activa para educarse y se convierte en el primer bloque
de valores en el que hay que educar. Educar es, primariamente, uso construcción de
experiencia valiosa, educativamente hablando, desde y con la actividad
de conocimiento y acción.
Dese la perspectiva del valor de la educación, podemos distinguir finalidades que
tienen su origen en el conocimiento de la educación y finalidades que tienen su origen
en las expectativas sociales. Hay metas pedagógicas y hay finalidades educativas naci-
das de expectativas sociales dirigidas al sistema educativo. Las expectativas dirigidas
al sistema forman parte de la orientación formativa temporal siempre que se ajusten
a las condiciones de legalidad y legitimidad que le son propias y no tergiversen la
relación entre decisión técnica, decisión moral y decisión política. En ese sentido la
sociedad es factor de desarrollo educativo, pero al mismo tiempo la educación es factor
de desarrollo social y la educación atiende no solo a criterio social, sino a criterios de
significado que legitiman la decisión técnica, como ya sabemos. Y precisamente por

esto, la finalidad y el significado son principios del la intervención.
En cada intervención, se manifiesta el significado de la educación, como confluencia
de carácter y sentido, en tanto que definición real. Pero además, en cada intervención
se manifiesta el conjunto de condiciones derivadas de los criterios de uso y actividad
finalista que completan la definición, desde el punto de vista nominal. Así las cosas, el
significado de ‘educación’ exige la confluencia de definición nominal y real, de manera
que se ajuste cada actividad a criterios de uso, finalidad y de rasgos de carácter y
sentido propios del término ‘educación’. El significado es principio de intervención.
La orientación formativa temporal está elaborada a partir de la singularidad de las
situaciones, del conocimiento de la educación generado, del avance de las áreas cultu-
rales y de la pertinencia y relevancia de los valores vigentes dentro de una determinada
sociedad. Las materias escolares se agrupan en la arquitectura curricular, atendiendo
a los niveles del sistema educativo, respetando los criterios y rasgos de definición no-
minal y real de educación y, desde áreas culturales consolidadas y transformadas en
ámbitos de educación, la orientación formativa temporal para la condición humana,
oferta el patrón, modelo educativo en cada sociedad concreta, en el marco de identi-
dad, diversidad y territorialidad. La finalidad es principio de educación.
La orientación formativa temporal para la condición humana, es el modelo o patrón edu-
cativo de una sociedad concreta en su marco territorializado (el tipo de personas que
hacemos con la formación que les damos en un determinado momento histórico).
Por medio de la intervención, transformamos en educación el conocimiento de áreas
culturales, en cada ámbito de educación que construimos.
La Orientación formativa temporal, con su forma de integrar fines intrínsecos y
extrínsecos es la prueba de la no neutralidad del producto de la educación. No hay
neutralidad del estudio; no hay neutralidad de la tarea; no hay neutralidad de la oferta. Y
la construcción de ámbitos de educación, atendiendo al significado de educación y al
concepto de finalidad, es prueba también de la no neutralidad de la orientación formativa
temporal. La acción educativa concreta atiende siempre, por principio de significado y
definición, a finalidades educativas. El producto que se espera es el hombre educado,
que no es igual en cada época, aunque la orientación formativa siempre debe respon-
der a principios de significado y finalidad.
Hay que desarrollar la competencia del profesor como educador. El sentido de los
valores en la educación, fundado en la naturaleza misma del valor, justifica y reclama
los valores como ámbito de educación en su triple acepción. Pero además reclama la
formación del educador en los valores como ámbito general de educación y, por tanto,
como competencia de todos los profesores de educación general, en primer lugar, por-
que ninguna acción es educativa si no atiende a los valores derivados del significado
de educación y, en segundo lugar, porque la educación es responsabilidad profesional
propia y, a la vez, compartida con la familia, el Estado y la sociedad civil.
Desde la actividad como principio-eje vertebrador la educación es actividad di-
rigida al uso y construcción de experiencia valiosa para generar actividad educada.
Educar es, primariamente, uso construcción de experiencia valiosa, educativamente
hablando, desde y con la actividad. Si esto es así, significado y finalidad se convierten
en principios de la intervención.
Capítulo
9
Los medios. Sentido pedagógico

de los medios. Los nuevos
medios no son solo medios, son
ámbitos de educación
9.1. Introducción
9.2. Medios y actividad. sentido pedagógico de los medios
9.2.1. L a libertad, acción y medios: positivos, negativos, internos y
externos
9.2.2. Medios, recursos o instrumentos
9.2.3. L os medios educan, se ajustan a la f inalidad y no son neutrales
9.2.4. L os medios se ajustan a la actividad del sujeto y al concepto de
educación
9.2.5. L a tipología de los medios de la educación es compleja y no es
unívoca, pero se vincula a la actividad
9.3. Premios, castigos y deberes como recursos pedagógicos
9.3.1. Premios y castigos entre la costumbre y la ley en la educación
9.3.2. Premios y castigos: entre la necesidad y la determinación personal,
la vinculación programada
9.3.3. L os deberes: entrenamiento, f ijación habitual y vinculación
cuasicausal
9.4. Los nuevos medios no son solo un medio: la experiencia digital y
mediática como ámbito de educación
9.4.1. L a competencia digital y mediática es instrumento y meta de la
educación electrónica (e-Educación)
9.4.2. Los nuevos medios: valorar y elegir con criterio de def inición
9.4.3. Tecnología digital y condicionantes del éxito: desmitif icar la
perspectiva TIC
9.4.4. Orientaciones de estrategia: tecnologías digitales y formación
continua
9.4.5. L a educación electrónica como ámbito de educación (e-Educación o
educación de la competencia digital y mediática)
9.5. Consideraciones finales: organización y oportunidad como principios
de intervención
9.1. INTRODUCCIÓN
En el capítulo 1, epígrafe 8, decíamos que, desde la perspectiva de los medios, hablamos
de educación plástica, rítmica y gestual, lingüística, matemática, estética, audiovisual-
virtual, gráfica, táctil, dinámica, etc.
Cada uno de estos modos de calificar la educación, que no tienen carácter ex-
haustivo reflejan, individualmente considerados, posibilidades distintas de abordar la
educación desde la perspectiva del conocimiento pedagógico. Pero, para poder afirmar
que son realmente educativas y educación, tenemos que preguntarnos:
 Qué hacemos con todas las actividades para que se conviertan en educación
 Qué hacemos para que una actividad plástica y rítmica sea educativa
 Qué hacemos para que un determinado contenido de área cultural sea transforma-
do de información en conocimiento y de conocimiento en educación
 Qué hacemos para que, en unos casos, enseñemos un área cultural y, en otros
casos, eduquemos con el área cultural
 Qué hacemos para transformar un área de experiencia cultural en un ámbito de
educación
 Qué hacemos para construir un ámbito educativo
Ahora, después de abordar en los capítulos precedentes los componentes estructura-
les de la mentalidad pedagógica (conocimiento, función, profesión y relación) y los com-
ponentes estructurales de la acción en tanto que acción (agentes, procesos, producto y
medios), ya sabemos que transformar la información en conocimiento y el conocimiento
en educación exige ajustarse a lo que el conocimiento de la educación ha ido consolidan-
do respecto de los elementos estructurales de la intervención. Tenemos que ser capaces
de construir ámbitos de educación y eso exige estar en condiciones de actuar con visión
crítica de nuestro método y de nuestros actos por medio del sistema conceptual elabora-
do con el conocimiento de la educación, que determina la mirada pedagógica.
que son los cuatro componentes estructurales de mentalidad y los cuatro componentes
estructurales de la acción en tanto que acción. Para mí, el conocimiento de la educación
marca el sentido de la mirada pedagógica y hace factible la comprensión de educar
como una tarea impregnada de la finalidad y el significado de ‘educación’ y de educar
como el resultado de establecer la relación entre contenido de área cultural y educación
con criterio pedagógico en cada ámbito de educación construido.
En cada caso concreto de intervención, tenemos que avanzar desde discernir,
conocer el aspecto, a definir los rasgos propios de educación y a entenderlos en su
funcionamiento, porque saber qué es educación es discernir, definir y entender. Todas
esas educaciones especificadas anteriormente, si son algo, lo son porque, sustantiva-
mente, son educación y eso quiere decir que tienen en común los rasgos propios que
713
determinan y cualifican una acción como educación y se ejecuta como acción educa-
tiva concreta y programada de todos y cada uno de los componentes estructurales de
la intervención pedagógica.
Hay que darle a la Pedagogía, el lugar que le corresponde en esta tarea. Y esto
experiencia cultural. Y esto tiene sentido en términos de definición real.
En Pedagogía, tiene sentido afirmar que tenemos que construir ámbitos de educa-
ción, porque cada área cultural tiene que ser valorada como educación y construida
como ámbito de educación. La pedagogía transforma un contenido de área cultural
en ámbito de educación. Es importante mantener esta precisión e identificación como
ámbito de educación, porque su defensa y fundamentación contribuye a formar crite-
rio en los profesionales de la educación acerca del valor educativo de un área cultural
y su posibilidad como conocimiento pedagógico. Y esto tiene sentido en términos de
definición real.
En Pedagogía tiene sentido afirmar que creamos conocimiento de la educación en
cada ámbito, vinculando lo físico y lo mental, las ideas, las creencias, los hechos y las
decisiones, estableciendo una relación entre valor-elección-obligación-decisión-sen-
timiento-pensamiento-creaciones, de manera que se desarrollen mediante la acción
educativa concreta hábitos operativos, volitivos, proyectivos, afectivos, intelectuales,
y creativos, en cada persona, es decir, para educar bajo una acción controlada y siste-
matizada por la mirada pedagógica que, tomando como base el carácter y sentido de
la educación, diferencia entre conocer, enseñar y educar y genera conocimiento de la
educación y establece principios de educación y de intervención pedagógica para el
control de la acción. Y esto tiene sentido en términos de definición real.
atendiendo a rasgos distintivos del carácter de la educación y del sentido de la educa-
ción que cualifican y determinan en cada acto educativo su significado real. Educar es
L os medios. Sentido pedagógico de los medios… 715
actitudes y destrezas-habilidades-hábitos relativos a las finalidades de la educación

y a los valores guía derivados de las mismas en cada actividad interna y externa del
educando, utilizando para ello los medios internos y externos convenientes a cada
actividad, de acuerdo con las oportunidades.
Utilizar los medios internos y externos convenientes a cada actividad, de acuerdo
con las oportunidades, es el problema que ahora nos ocupa y reconozco que es de
los temas que más literatura ha generado en Pedagogía. La Didáctica se ocupa de la
enseñanza y la enseñanza, por definición, se ocupa de los medios dentro del desarrollo
curricular. Yo me siento liberado de hacer aquí un tratado de los medios e instru-
mentos que se utilizan en la enseñanza, y en la misma medida que esa enseñanza sea
educativa, también podemos decir, por extensión, que se utilizan para educar. Pero
justamente en esa inferencia es donde está el problema, porque podemos encontrarnos
con muchos libros de medios que identifican los medios con los medios audiovisuales,
otros con las nuevas tecnologías, pocos, muy pocos con los medios tradicionales y
los métodos de enseñanza y todos ellos omiten en el tema de los medios o solo tocan
tangencialmente la cuestión de los premios y castigos o la cuestión de los deberes o la
cuestión de los hábitos.
En este capítulo concluimos el análisis de los componentes estructurales de la ac-
ción. Todos los cambios producidos por intervención de un agente se conocen como
acciones y no hay posibilidad de acción sin medios. La intervención educativa es la
acción intencional para la realización y el logro del desarrollo integral del educando:
tiene carácter teleológico: existe un sujeto agente (educando-educador) existe el len-
guaje propositivo (se realiza una acción para lograr algo), se actúa en orden a lograr un
contando con los medios que podamos disponer en cada circunstancia.
El objetivo en este capítulo es hablar de forma general de los medios como elemento
estructural de la intervención y por tanto me preocupa el alcance general del concepto
de medio en la intervención, no la definición de medios en plural, sino el significado
de ‘medio’ en la intervención cuyo sentido pedagógico debe ser fundamentado.
Normalmente se habla de medios como nuevas tecnologías y no de medios como
componente estructural de la acción. Pero, desde la perspectiva de la acción, la activi-
dad interna y externa del educando es el primer medio de la intervención, si asumimos
que la actividad es el principio-eje directriz de la intervención.
En este capítulo nos ocupamos del sentido pedagógico de los medios internos y
externos. Pero, además, nos ocupamos en particular de los medios externos represen-
tativos de categorías distintas: los deberes, los premios y castigos, los medios virtuales,
los medios audiovisuales y los medios de comunicación de masas. Los medios vincu-
lados a las nuevas tecnologías son medios de socialización muy potentes que, debido a
su carácter singular como mediación tecnológica, se han convertido en conformadores
de la comunicación educativa. Y todo parece indicar que los “nuevos medios” no son
simples medios; en unos casos, se convierten en finalidades educativas y en otros, son
susceptibles de ser considerados como ámbito de educación: el ámbito de educación
de la competencia digital y mediática.
9.2. MEDIOS Y ACTIVIDAD. SENTIDO

PEDAGÓGICO DE LOS MEDIOS
En el epígrafe 2.4, del capítulo 8 hemos visto que la educación es factor de desarrollo
social y a la educación se le pide que realice las funciones que desempeña el sistema
educativo para satisfacer las expectativas sociales. Hay metas pedagógicas y hay fina-
lidades educativas nacidas de expectativas sociales dirigidas al sistema educativo. Las
expectativas dirigidas al sistema forman parte de la orientación formativa temporal
siempre que se ajusten a las condiciones de legalidad y legitimidad que le son propias
y no tergiversen la relación entre decisión técnica, decisión moral y decisión política.
En ese sentido la sociedad es factor de desarrollo educativo, pero al mismo tiempo la
educación es factor de desarrollo social y la educación atiende, no solo a criterio social,
sino a criterios de significado que legitiman la decisión técnica, como ya sabemos.
Cada acción educativa necesita de medios para poder ser realizada. Y el primer me-
dio necesario es el que nos permite pasar del conocimiento a la acción. Como educan-
do percibo la acción del profesor como determinante externo de mi conducta y actúo
en consecuencia para educarme. Los primeros medios que utilizo para educarme son
mis actividades internas. Tengo que elegir, comprometerme y decidir y, para pasar de
saber que algo me educa a realizarlo, tengo que ejecutar, interpretar y expresar; debo
conseguir la integración afectiva, cognitiva y creadora. No hay otro modo de educarse.
Los medios se ajustan a la finalidad, porque nacen dentro del esquema medios-fines
y los medios se ajustan a la definición de educación, porque cualquier medio no es
sin más un medio educativo. Este es el punto calve de su sentido pedagógico, que se
completa en la misma medida en que somos capaces de entender que los medios, al ser
relativos a una finalidad, son medios respecto de un sujeto que actúa, que actúa para
realizar la finalidad de la acción. El sentido pedagógico pleno ajusta el medio al agente,
a la finalidad y a la acción, en cada circunstancia. La versatilidad, la reversibilidad, la
reemplazabilidad y la recursividad, que son propiedades de los medios, se convierten
en condiciones singulares del sentido pedagógico de estos: un medio sirve para di-
versas finalidades, pero cualquier medio no es igualmente bueno para cualquier fin,
ni para cualquier sujeto; un medio es un fin mientras no se ha conseguido y una vez
conseguido es un medio para otro fin; en cada circunstancia, un determinado medio
puede ser sustituido por otro en determinadas condiciones; los medios son limitados
pero aportan soluciones recursivas que descargan las carencias y superan, de alguna
manera las limitaciones.
9.2.1. a libertad, acción y medios: positivos,

L
negativos, internos y externos
Una de las aportaciones más beneficiosas de la situación social es la posibilidad que
ofrece al hombre de contar con nuevos medios para ejercer su libertad. Los medios
son elementos imprescindibles para el ejercicio de la libertad, pero sólo mantienen su
valor a condición de que tengamos una clara conciencia de su concepto y de su alcance
respecto del sujeto que los usa.
En principio, hemos de decir que nadie niega el valor de los medios de manera
absoluta. Incluso aquellos que reducen, erróneamente, la libertad a una posibilidad
mental o imaginaria respecto de nuestra situación real, reconocen que tienen que
contar con los medios necesarios para hacer posible esa imaginación libre.
En el punto de partida, los medios marcan las condiciones reales de posibilidad del
ejercicio de cualquier actividad. Si no hay medios no hay ejercicio de la actividad. Los
medios son componente estructural de la acción y por eso en cada acción según usemos
los medios podremos convertirnos o no en un obstáculo para nosotros mismos y nues-
tras acciones. Podemos utilizar los medios en nuestra contra o usarlos a favor de nuestra
acción. Algunos, basándose en el poder que tienen los medios para impedirnos obrar,
afirma un valor absoluto de éstos, hasta el extremo de confundirlos con la libertad.
Efectivamente, los medios tienen el poder de anular la posibilidad de obrar. Pero, en
contra de esta postura, mantenemos que son dos cosas distintas ser libre y poder hacer
lo que hemos decidido. Cuando una persona dice que no es libre para hacer una cosa,
quiere decir simplemente que en ese momento concreto y en esa situación no tiene los
medios para hacer lo que ha decidido, pero no quiere decir, ni se infiere de ello, que no
sea libre para buscar los medios que le permitan hacer efectiva su elección.
El que confunde la libertad con los medios está proclive a pensar que se es más libre
cuantos más medios se tengan, cuando el único problema que plantean los medios es
el de disponerlos de tal forma que nos dejen realizar lo decidido, atendiendo al sentido
de acción y la sentido de vida en cada circunstancia.
En la libertad existe una raíz de carácter interior que hace referencia, de un lado, a
la lucidez con que cada uno sabe enjuiciar su situación y, de otro, a la peculiar asun-
ción que cada uno hace de sí mismo en ella. A veces no podremos obrar libremente
porque nos faltan medios o porque otro nos lo impide, tal como hemos visto en los
capítulos 5 y 6. Sabemos, también, que no podemos hacer cualquier cosa porque nues-
tra realidad es limitada y no nos obedece de forma incondicional, tal como hemos visto
en el epígrafe 6 del capítulo 8. Pero sabemos, además, que podemos intentar hallar los
medios que nos permitan hacer lo que hemos decidido, atendiendo a las libertades
reales y formales que nos conceden el juego legítimo de derecho “a y de” en el marco
legal territorializado de convivencia.
En última instancia, frente a los que confunden la libertad con los medios, afir-
mamos que los medios sólo tienen un valor condicionado al sujeto libre. Los medios
carecen de valor para el sujeto que no se asume como agente actor y autor de sus
acciones, comprometiéndose voluntariamente para ordenar su realidad y disponer los
medios de acuerdo con ella.
En consecuencia, no se trata de despreciar los medios, ni de hacer de ellos una pa-
nacea. La libertad es una posibilidad humana que se ejerce en cada situación concreta
con unos medios específicos y determinados en virtud de las circunstancias que en
esa situación se dan. No importa en este momento cuáles sean esas circunstancias;
pero en ellas no nos reconocemos obrando libremente si no podemos hacer aquello
que habíamos decidido y a pesar de que en esa misma circunstancia podamos hacer
otras cosas.
Y esto es así, siempre. En cada una de las situaciones en que nos encontramos, la
imposibilidad de obrar libremente para una cosa va unido a la posibilidad de actuar
libremente para otras, porque los medios por sí solos no pueden destruir nuestra con-
dición de seres libres, sino, solamente, la posibilidad de ejercer la libertad.
De manera genérica los medios son las cosas, de cualquier tipo que sean, que
utilizamos para realizar nuestra decisión en cada situación concreta. En el sentido
más riguroso de la tradición pedagógica, los medios se han vinculado siempre a la
acción y a la libertad de acción. Calificamos como medios a todas las realidades en la
medida que pueden ser utilizadas para lograr en la práctica la realización de aquello
que elegimos.
Desde la perspectiva de la libertad se distinguen medios positivos que son aquellos,
del tipo que sean, que facilitan la posibilidad de obrar con libertad. Respecto de los
medios positivos, hemos de contar con que no siempre están presentes y disponibles,
de manera que, en ese caso, hablamos de limitaciones al ejercicio de la libertad por
falta de medios.
Y precisamente por esa limitación, en la misma medida que esos medios son necesa-
rios para ejercer la libertad y no podemos contar con ellos, hablamos de medios negativos
y decimos que nuestra libertad está limitada, ya que no podemos hacer lo que habíamos
decidido libremente en esa ocasión. Se habla de medios negativos en estos casos porque
la ausencia de medios positivos crea una realidad distinta que influye desfavorablemente
en el ejercicio de la libertad. Así, se consideran como medios negativos, por ejemplo,
la ignorancia —que es ausencia del conocimiento debido—, la pobreza —que es la
carencia de recursos económicos necesarios—, la amnesia, la anarquía, etc.
De la exposición que estoy haciendo acerca de los medios se desprende que, además
de que la propia condición humana es de suyo limitada, el hombre tiene que contar
con situaciones en las que sus posibilidades de hacer lo que ha decidido estén anuladas
o limitadas por la ausencia de los medios requeridos para ello. En este último caso
nuestra condición de seres libres puede manifestarse en la capacidad que el hombre
tiene de, una vez asumida su situación, actuar con iniciativa personal para subsanar
esa carencia. A veces, el individuo no podrá lograrlo por sí solo. Pero en estos casos es
de desear que el ordenamiento jurídico de la sociedad cumpla con justicia las exigen-
cias del orden social y pueda superar las deficiencias de esas condiciones negativas.
Como ya hemos visto, lo social, como categoría distinta de lo público y lo privado, más
que un estado o una cosa concreta es una situación en la que se trata de favorecer el
bien privado con unos medios que no le pertenecen.
Asimismo, también se comprende que los medios negativos, que limitan el ejercicio
de la libertad, no siempre lo hacen con la misma radicalidad. Mientras que los uten-
silios de trabajo pueden ser sustituidos por otros para obrar libremente y, a lo sumo,
nos han demorado un tiempo relativamente breve la posibilidad de obrar, la carencia
de medios económicos en grado extremo puede anular totalmente la posibilidad de
realizar lo decidido. Sin embargo, salvo en situaciones de crisis profunda, los recursos
no son tan escasos como para que no sea posible arbitrar —por uno mismo o por
medio del orden social— las medidas oportunas a fin de que pueda subsanarse la
limitación que produce su ausencia.
Por último tenemos que darnos cuenta de que los medios, no sólo pueden ser
usados por un hombre para favorecer su libertad; además, los medios pueden ser usa-
dos intencionalmente por una persona en contra de la libertad de otra. Los medios
por sí solos no pueden destruir nuestra condición de seres libres, sino, solamente, la
posibilidad de ejercer la libertad. Pero algo distinto ocurre en otras situaciones en las
que nuestra circunstancia es estar frente a otro hombre que usa unos medios en contra
de nosotros. En estos casos, si la instrumentalización es efectiva, no sólo no podremos
hacer lo que habíamos decidido, sino que, además, nos podemos ver obligados a hacer
lo que no queremos, nos podemos ver obligados a no obrar, o, lo que es peor, pueden
anular nuestra libertad interior. Como ya sabemos, la manipulación y el adoctrina-
miento y la coacción intimidatoria son posibilidades inequívocas de anular la capaci-
dad de decisión, de obligar a un hombre a hacer lo que no quiere o de impedirle hacer
lo que quiere, o de actuar sin ser consciente de que está siendo instrumentalizado.
Desde el punto de vista de la acción, y aunque no todos los medios tienen el
mismo carácter de necesidad, en conjunto, pueden agruparse en medios internos (a
veces llamados intrínsecos y también directos si nacen de nuestra actividad), si esos medios
están dentro del educando en el momento de la acción, son los medios que actúan
desde el interior del educando, están en su estructura personal y medios externos (a
veces llamados extrínsecos y también indirectos) si esos medios provienen del exterior,
nacen fuera del educando y están fuera de su estructura personal; es decir, se aportan
desde fuera del educando en el momento de la acción. Así, por ejemplo, son medios
internos, nuestra propia experiencia, nuestros instintos, nuestras emociones, nuestras
extremidades, nuestros conocimientos, nuestras competencias, nuestras capacidades
específicas, hábitos, disposiciones básicas, nuestras actividades, nuestro cuerpo, nues-
tras ideas, etc. A su vez, son medios externos cualquier instrumento o cualquier fuente
de recursos, externa al educando, como, por ejemplo, los útiles de trabajo, el dinero,
una escuela, un gobierno, la película que nos proyectan, lo que dice el profesor, los
libros, las nuevas tecnologías, los premios y los castigos, los deberes, los juegos, los
trabajos, el estudio, las relaciones sociales, los cuidados médicos, el entrenamiento, las
estrategias de motivación, los entornos de aprendizaje, los reforzadores e inhibidores
(identificados tradicionalmente con los premios y castigos) , las nuevas tecnologías de
la información y las comunicaciones, los medios de comunicación de masas (radio,
televisión, prensa), los medios audiovisuales y otros recursos pedagógicos de uso edu-
cativo y didáctico.
9.2.2. Medios, recursos o instrumentos

La expresión está condicionada en cada ámbito de educación por el instrumento de
manera singular; a veces es la voz, bien formada durante muchos años, la que se
convierte en instrumento imprescindible para poder expresar; a veces es el cuerpo,
bien formado durante muchos años, el que se convierte en instrumento para poder
expresar en danza, ritmo, gesto y gimnasia; a veces es la imagen, el sonido, el mundo
virtual y multimedia, a veces es la ciencia; y así, sucesivamente, en cada ámbito de

educación que construimos.
Precisamente por eso, la Pedagogía Mesoaxiológica en cada ámbito es Pedagogía
mediada, relativa al medio que se construye y a los medios que se utilizan como instrumento y
se usan en cada ámbito como elementos de realización de la acción, sean estos medios
físicos o mentales, materiales o simbólicos, corporales o espirituales. En relación con
los medios, la Pedagogía Mesoaxiológica es pedagogía mediada (del medio o ámbito
de educación que se construye y de los medios, que se usan en cada ámbito como
elementos de realización de la acción (Touriñán (Dir.), 2010, cap. 3).
La doctrina tradicional distingue medios internos y externos. Medios internos y
externos nacen vinculados a la actividad del educando y a la finalidad de educar.
Los medios internos y externos obligan a generar estrategias que identificamos como
estrategias para mejorar los medios. Para mí, son de especial interés todas las que están
vinculadas a las disposiciones básicas como estrategias de aprendizaje, desarrollo y
motivación y las vinculadas a las dimensiones generales de intervención, como las
estrategias para mejorar la observación, la actividad intelectual, la reflexión, la imagi-
nación, la experiencia, la afectividad, la voluntad, la atención, la memoria, el interés,
la fantasía la creatividad, la fortaleza, el juicio, la optimización, la individualización,
la socialización, etc. Hay estrategias para medios internos y externos, para cada dis-
posición básica y para las capacidades específicas, para cada competencia, para cada
hábito fundamental de desarrollo y para cada dimensión general de intervención.
Las estrategias que utilizamos para optimizar los medios, implican técnicas y pro-
cedimientos. No debemos confundir medios, instrumentos y recursos, con técnicas y
procedimientos. El procedimiento marca el camino para pasar de un estado a otro; es
la ordenación del conjunto de pasos que se dan para que se produzca el cambio de
estado; es la descripción o concreción del proceso; hay procedimientos inductivos,
deductivos, analíticos y sintéticos, cuantitativos, cualitativos, informatizados, etc.
Las técnicas son elaboraciones sistemáticas para mejorar la utilización de los medios
y de los datos, de los hábitos y de las capacidades, competencias, disposiciones de
todos y cada uno de los elementos de la intervención. Es la elaboración sistematizada
del procedimiento estándar para lograr un fin: hay técnicas de muestreo, técnicas de
triangulación, técnicas de estudio, de observación, de aprendizaje, de entrenamiento,
de condicionamiento, técnicas de lectura y escritura, técnicas de memorización, de
motivación, etc. Técnicas y procedimientos mejoran nuestra actividad y todo aquello
que se convierte en medios.
En sentido genérico recurso, instrumento y medio es lo mismo; es todo lo que utiliza el
agente para lograr el fin. En este sentido genérico, tanto lo material, como lo huma-
no, tanto lo físico, como lo espiritual, tanto la natural como lo artificial pueden ser
susceptibles de catalogación como recursos, medios o instrumentos. En este sentido
genérico, las técnicas y los procedimientos son también recursos o medios o instru-
mentos. Ahora bien, en sentido estricto, no es lo mismo medios que estrategias para
optimizar los medios; las estrategias siempre implican, además de los medios, técnicas
y procedimientos.
En el proceso educativo llamar medio, sin matizaciones, al educador es rebajar

su categoría. Los agentes no son medios, ni recursos; son sujetos. En los componen-
tes estructurales de la acción distinguimos agentes, procesos, productos y medios.
Y los agentes no son medios, estrictamente hablando, los agentes realizan actividad
controlada y utilizan los medios para su actividad. Lo propio de los agentes es la
actuación, utilizando los medios bajo el principio de actividad controlada. Lo propio
de los medios es que sean utilizados por los agentes para lograr la meta bajo principios
de oportunidad y organización.
Si decimos “recursos materiales y humanos”, con sentido de significado de ‘recur-
sos’, estamos atribuyendo significado a todos los recursos desde el principio de opor-
tunidad y organización. Los humanos son recursos de la empresa para lograr los fines
de la empresa en el sentido de que la empresa es alguien que se marca un fin; pero
este es un modo de hablar subalternado que no puede hacernos olvidar la diferencia
entre agente y medio y cuándo y por qué utilizamos a un agente como medio. Se habla
de los profesores como recursos humanos de la escuela, desde el punto de vista de la
organización y la oportunidad, pero eso no puede hacernos olvidar que ese recurso
humano es un agente que dispone a su vez de medios internos y externos para realizar
su tarea y que actúa por principio de actividad controlada
En sentido genérico hacemos sinónimos medios, recursos o instrumentos. Los
recursos se identifican con los medios y son instrumentos utilizados por alguien para
lograr una meta. Ahora bien, Si hablamos de recursos humanos debe entenderse que
estamos hablando de manera subalternada de los agentes, bajo el principio de oportu-
nidad organizativa.
Precisamente por eso, en el lenguaje común admitimos la diferencia. Los recursos
son todo aquello que alguien (el agente) utiliza y dispone convenientemente para lo-
grar un fin; en este sentido se habla de recursos pedagógicos. Los recursos son todo
aquello con lo que se cuenta para lograr un fin, y determinados agentes pueden ser
usados como recurso por otro agente para sus propias metas; hay recurso pedagógicos
materiales y humanos. A su vez, los agentes disponen de medios internos y externos
para su actividad. Y en relación con los medios, los agentes se valen de instrumentos,
que son objetos o utensilios, mecanismo, ingenios utilizados producir algo (lápices,
papel, flauta, piano, mapas, sonidos, libros, sinfonías, imágenes, películas, videos,
radios, TV, DVD. Pdf, documentos, etc.) y de técnicas y de procedimientos
Desde el sentido propio del lenguaje común admitimos la gradación de extensión
de mayor a menor entre recursos para la acción (materiales y humanos), medios de los
agentes (internos y externos) e instrumentos de la actividad (naturales y artificiales) o de
realización de la tarea.
9.2.3. os medios educan, se ajustan a la finalidad

L
y no son neutrales
Una clave del éxito futuro pasa por aprender a elegir y valorar los medios, tanto los
nuevos como los que forman parte de la tradición. El reto virtual para los profesores no es
la integración de las nuevas tecnologías a cualquier “precio”. Desde el punto de vista de la
intervención pedagógica, no tiene sentido hacer caso omiso de las condiciones de cambio
que sin lugar a dudas van a potenciar aspectos icónicos y simbólicos que la situación
ordinaria de aula no contemplaba con la misma intensidad, ni con la misma potencia for-
mativa, antes de los nuevos medios. Se trata en el fondo de tener capacidad de adaptación
al problema en el nuevo entorno, para responder desde el punto de vista de la educación
a la pregunta qué medios cuentan para educar y qué cuenta en los medios educativos.
Hay mucho de avance científico-tecnológico en la creación de plataformas infor-
máticas multimedia, en la creación de programas y de aplicaciones desde sistemas
operativos de entorno abierto o de entorno propietario. Pero hay mucho de experiencia
artística en la construcción de las mediaciones tecnológicas que desarrollamos con esos
programas en los entornos de aprendizaje. El hecho de crear una presentación en Power
Point, para desarrollar, por ejemplo, una lección de un curso de secundaria incorpora
desarrollo científico-tecnológico, orientación didáctica y construcción pedagógica de
la intervención. No se trata sólo de que los nuevos medios abran nuevas posibilidades
de creación artística, sino que la enseñanza en el área de experiencia artística además
puede usar la forma de expresión digital como herramienta de creación artística. No
sólo puedo combinar mi arte con la forma de expresión digital y generar arte con
contenido virtual, sino que, cuando yo enseño usando aplicaciones derivadas de las
nuevas tecnologías, puedo potenciar determinados aspectos del contenido artístico a
enseñar por medio de la expresión digitalizada que permite la mediación tecnológica.
De este modo, las nuevas tecnologías pueden integrarse en la creación artística, gene-
rando arte virtual, y en la educación, generando educación electrónica, en tanto que la
forma de expresión digital se adapta a la creación artística y a la creación pedagógica.
Estamos en un momento histórico en el que la escuela debe de asumir nuevos retos
y nuevas oportunidades. Asumir estas oportunidades supondrá, sin duda, el fortale-
cimiento de nuestro sistema educativo a través de la preparación de sus protagonistas:
tanto profesores como alumnos tienen que adquirir nuevas competencias convenientes
para integrar los nuevos medios.
Cuando elegimos un medio, el problema no es resolver una meta con el medio, sino
que al elegirlo apoyamos el desarrollo de esa tecnología específica con las connotacio-
nes que ello supone.
Es la misma situación que se produce cuando la racionalidad administrativa sus-
tituye a la racionalidad epistemológica en la implantación de una ley y que ya hemos
comentado en el capítulo 7: cuando hacemos una ley que no responde a la racionalidad
epistemológica (hacer la ley de “la” ciencia) el problema no es sólo organizar un sistema,
tal como dice la nueva ley, sino que de ese modo contribuimos a que la gente crea que
solo es ciencia la que está marcada por esa ley. Es la influencia del currículum oculto
en la escuela: el sistema es como es y favorece determinadas actitudes por el hecho de
actuar dentro del sistema. Todos los medios educativos deben ser limitados en relación
criterios de definición real y nominal de educación. Y en este sentido debemos tener
muy claro que, igual que no es posible hablar de la neutralidad de la tarea educativa,
tampoco es posible hablar de la neutralidad de los medios.
El análisis de Postman sobre los medios en relación al cambio y la innovación sigue

siendo vigente (Postman, 1991 y 1994; Neira, 2011):
 Todo cambio tecnológico implica un compromiso con sus consecuencias a corto,
medio y largo plazo
 Las ventajas y desventajas de las nuevas tecnologías nunca son distribuidas equita-
tivamente entre la población
 Toda tecnología tiene una filosofía. Las ideas fuerza se ocultan a menudo a nuestra
vista porque son de naturaleza abstracta. Pero esto no significa que no tengan con-
secuencias prácticas
 El cambio tecnológico no es aditivo, es ecológico. Las consecuencias del cambio
tecnológico afectan al todo, siempre son amplias. Después del cambio tecnológico
la sociedad ya no vuelve a ser la misma de antes
 Los medios tecnológicos nuevos tienden a mitificarse.
Todas las innovaciones conllevan cambios y generan actitudes y convicciones. Si
yo uso el bolígrafo ‘Bic’, el lápiz y el papel en la escuela en lugar la tiza y la pizarra,
estoy generando una tendencia a favor de ese medio nuevo y asumimos en la práctica
que el bolígrafo, el lápiz y el papel son buenos y que la tecnología que los ha generado
debe ser apoyada. Si sustituyo el bolígrafo y el libro de texto por la pantalla electrónica
estoy contribuyendo a la aceptación del nuevo medio y de la forma de trabajar que lleva
implícita (asumir el valor y los efectos de la virtualidad real y la realidad virtual que es
consustancial al nuevo medio).
Hay un salto cualitativo entre una buena educación fuera de la sociedad de la
información y la educación de calidad derivada de la sociedad de la información en la
que las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones tienen un lugar
estratégico y sustantivo. Las TIC se convierten en herramientas pedagógicas al servicio
del profesor, cuyo papel fundamental es el de actuar como guía e instrumento del
aprendizaje significativo a través de la red, pero también son herramientas al servicio
del alumno, pues hacer uso de la tecnología es, en palabras de Claxton, el “plus del
aprendiz”. Esto es así, porque, para hacer uso de las herramientas tecnológicas, tenemos
que aprender a utilizarlas, invirtiendo tiempo y esfuerzo. Ahora bien, una vez que se
ha hecho esa inversión, la herramienta aprendida se convierte en recurso que posibilita
diferentes tipos de exploración y de aprendizaje y puede aportar un rendimiento cada
vez mayor. Una nueva área de aprendizaje se abre por un cambio de herramienta, y una clase
diferente de competencia cobra vida; la competencia hace un uso creativo de la herramienta,
igual que la herramienta conforma el desarrollo de la competencia (Claxton, 2001). Hoy se
asume que (Burbules y Callister, 2001; Clark, 2001, Kozma, 2001):
 Los medios, sean internos o externos, no son simples vehículos que presentan y
transportan la instrucción sin influir en el resultado. Los medios generan un plus de
aprendizaje. Por eso los medios pueden ser un factor de transformación primordial
atendiendo al dominio del mismo y a su incorporación a nuestro saber hacer
 Los medios, sean internos o externos, que se utilizan como vehículo de enseñanza
y educación producen cambios en el proceso cognitivo, en las actitudes y en las
convicciones de los alumnos. No son neutrales.
 Los medios, no solo los nuevos, son versátiles (No hay singularidad), no existe un atri-
buto único de los medios que sirva para un efecto cognitivo único; un medio sirve
para varios fines, pero cualquier medio no es igual a cualquier otro, ni para la mis-
ma finalidad, ni para el mismo sujeto, ni para distinta finalidad o distinto sujeto.
Un medio sirve para diversas finalidades, pero cualquier medio no es igualmente
bueno para cualquier fin, ni para cualquier sujeto.
 Los medios, todos, son reemplazables unos por otros hasta cierto punto, aunque
cualquier medio no sirve con la misma eficiencia para cualquier fin. En cada cir-
cunstancia, un determinado medio puede ser sustituido por otro en determinadas
condiciones. Los medios están sometidos en el esquema medios-fines a la condición
de aceptación provisional: el estándar de valor instrumental de un medio puede ser
suplido por otro mejor, cuando se descubra.
 Los medios, cada uno de ellos, son reversibles, están vinculados a la relación medios-
fines y a la condición de dirección temporal. Un medio es un fin, mientras no se ha
conseguido y, una vez conseguido, es un medio para otro fin.
 Los medios, tradicionales y nuevos, son recursivos (recursividad); los medios son li-
mitados pero su combinación da lugar soluciones muy diversas. La propuesta de
partida es que con medios finitos llegamos a soluciones infinitas. El primer ejemplo
de recursividad es el alfabeto: pocas letras y muchísimas combinaciones de sig-
nificado y poder simbolizante-creador. El segundo ejemplo es la posibilidad que
tiene el humano de descargarse de sus carencias, superándolas o supliéndolas, por
medio de la creación y uso de los medios como recurso de subsistencia (el vestido
suple el frío en el humano; el avión suple las alas en el humano; el vehículo suple
la capacidad de carga y transporte; y así sucesivamente).
En el epígrafe 3.2.4 del capítulo 8, afirmamos que distinguir fines, metas, sentido de
vida, sentido de acción, orientación formativa temporal y finalidades de la educación es
la manera de comprender que los fines son constantes de dirección temporal aceptados a
título provisional en los procesos de planificación y en la intervención. Algo es ahora fin
y una vez conseguido será medio para otra nueva finalidad. Elegimos un valor como fin,
porque se ajusta a nuestras expectativas de acción ahora y, posteriormente, podremos
convertirlo en meta referida a nuestros proyectos y mejorarlo como fin, de acuerdo con
las oportunidades. Desde la perspectiva temporal, todos los conocimientos, destrezas,
actitudes y hábitos de desarrollo que nos capacitan para decidir y realizar nuestro pro-
yecto de vida, son fines de la educación y, a medida que se van consiguiendo, son medios
para nuevas metas. Y así, con cualquier cosa que forme parte de la educación bajo el
esquema fin-medios, porque lo cierto es que los fines son constantes de dirección tem-
poral aceptadas provisionalmente en los procesos de planificación y en la intervención.
Los medios tienen un sentido pedagógico claro: son medios para finalidades educativas
y se caracterizan como medios, en relación con lo que le corresponde a una finalidad.
No hay medio sin finalidades. Los medios quedan vinculados por la relación medio-fin
y todo aquello que se predica del fin condiciona el medio:
 Los fines son valores elegidos, vinculados al carácter axiológico de la educación y
los medios también quedan vinculados a ese carácter.
 Los fines son constantes de las conductas propositivas intencionales y los medios
forman parte de esas conductas.
 Las finalidades de la educación se distinguen de los meros resultados y los medios
se entienden en relación con los fines.
 Toda intervención educativa tiene finalidad de educar y los medios se entienden
como medios para educar.
 El ámbito de la finalidad en educación no se reduce al ámbito moral y los medios
de la educación no son solo medios morales.
 Los fines son constantes de dirección temporal aceptadas provisionalmente en los
procesos de planificación y en la intervención y los medios se ajustan a esa condi-
ción y pueden convertirse en fines.
 Los fines son variables ambientales del sistema de toma de decisiones y esto signi-
fica que un medio en un nivel del sistema puede ser un fin en otro nivel.
 Los fines no son criterios de decisión externos al sistema, sino engendrados en el
sistema mismo y los medios se reconocen como tales en ese mismo contexto.
9.2.4. os medios se ajustan a la actividad del sujeto

L
y al concepto de educación
En el epígrafe 7.2 del capítulo 1, hemos distinguido entre acciones ejecutadas para
obtener un resultado y acciones cuyo resultado es la propia acción. Así, por ejemplo, la
acción de resolver un problema tiene por resultado algo “externo” a la acción: obtener
una solución. Es decir, no puede ejecutar la acción de resolver el problema y tenerlo
resuelto. Sin embargo, no puedo sentir sin estar sintiendo, pensar sin estar pensando,
proyectar sin estar proyectando, etc. Las primeras son actividades externas y las segun-
das son actividades internas.
Desde la perspectiva de la actividad interna podemos decir que la actividad es
principio de la educación, porque nadie se educa sin estar pensando, sintiendo,
queriendo, etc. Y desde el punto de vista de la actividad externa podemos decir que
hacemos muchas actividades cuya finalidad es ‘educar’
En educación realizamos muchas acciones con el objeto de influir en el educando
y lograr el resultado educativo y todas esas acciones, que tienen que respetar la
condición de agente del educando, buscan provocar la actividad del educando. En
su uso más común, ‘actividad’ se entiende como estado de actividad, es actividad-
estado: la actividad es el estado en que se encuentra cualquier persona animal o cosa
que se mueve, trabaja o ejecuta una acción en el momento en que lo está haciendo
(decimos: este niño está pensando). Este uso hace referencia también a la capacidad
que tenemos de acción en esa actividad y por eso decimos este niño ha perdido
actividad (ahora piensa menos, ha dado un bajón). Por ser el uso más común del
término ‘actividad’ como estado y capacidad, lo denominamos actividad común. En
este libro hablamos, respecto de la educación, de actividad común (actividad estado y
capacidad) interna y externa.
de vista del agente educando, todos convenimos en que, cuando nos educamos, sea
objetos o sujetos de cualquier condición, elegir-hacer cosas (operar), decidir-actuar sobre
la realidad interna y externa (proyectar) y crear (darse cuenta de las cosas, darles
significado para construir simbolizando por notación de signos). También convenimos
en que, cuando nos educamos, nuestra condición humana nos permite realizar las
siguientes actividades comunes externas: juego, trabajo, estudio, profesión, investigación y
relación (de amigo, familiar, de pareja, social, etcétera).
ciones, pero en conjunto dan cuenta de la actividad humana con rigor lógico. Desde
la perspectiva del lenguaje común, influimos en el educando propiciando actividades
comunes internas y externas para educar. A la hora de estudiar, hacemos que lean (en
ambos casos, trabajan), pero educar no es estudiar y leer. A la hora de relacionarse,
hacemos que convivan, bailen, vean un partido de futbol, etcétera, pero ninguna de
esas cosas, por sí misma, es educar. A la hora de jugar, buscamos la oportunidad de
actividades no son la educación.
En el capítulo 1, epígrafe 7.2.1, hemos definido la actividad como el principio ge-
neral de la educación. Hablar de la actividad en educación supone reconocerla como
principio, es decir, que en la actividad hay un carácter especial que debe estar presente
del mismo modo en los resultados, en las tareas específicas y en la función del educa-
dor. Para la pedagogía activa, este carácter consiste en la necesidad de tener presente,
tanto en las tareas educativas, como en los resultados, como en la función docente, que
el educando no es un mero paciente de la acción del educador, sino también agente de
los efectos que en sí mismo se producen.
En el capítulo 6, hemos estudiado la actividad desde la condición de agente y se
ha definido la actividad como principio de educación. Las consideraciones finales
del capítulo 6 permiten mantener que hablar de la actividad como principio, en
Pedagogía, no significa atender sólo a la actividad, ni es una propuesta de reacción
pendular frente a la pasividad. El principio de actividad no quiere decir simplemente
que realizamos actividades, es decir, tareas propias de la educación, porque esto es
no decir nada. Pero tampoco quiere decir simplemente pedagogía de la acción cuyo
resultado es la propia acción. Lo que se defiende con la actividad como principio de
educación no es favorecer el sentir, pensar o elegir, por el puro hecho de sentir, pensar
o elegir, sino que interesan esas actividades como principios de los que proceden los
resultados educativos.
El principio de actividad no es la negación de la actividad del educador, sino la
conveniencia de que, correlativa a la acción controlada del educador, se dé la acción
en el educando. El principio de actividad, ni es pasividad, ni es activismo; es uso de la
actividad de manera controlada para educar.
En el epígrafe 4.5 del capítulo 8 hemos visto que, si reparamos en que el carácter
inherente al significado de ‘educación’ proviene de la complejidad objetual y que la
complejidad objetual proviene de la actividad y que el sentido inherente al significado
educativo, atendiendo a cualidades de espacio, tiempo, género y diferencia específica,
se sigue que la actividad está presente en toda educación: desde una perspectiva, como
principio de intervención y, desde otra, como principio de educación. Hacemos acti-
vidad pedagógica, para generar actividad educada. Y precisamente por ser esto así, se
explica que la actividad se convierta en el principio-eje vertebrador de la educación y
represente el sentido real de la educación como actividad dirigida al uso y construcción
de experiencia valiosa para generar actividad educada. Usamos la actividad común
para educar, educamos las competencias adecuadas de la actividad común y espera-
mos obtener actividad educada. Usamos la actividad de manera controlada para lograr
actividad educada y educar la actividad por medio de las competencias adecuadas.
Es mi convicción fundada en lo que venimos exponiendo que las actividades in-
ternas comunes son el principio-eje vertebrador de la dinámica en la educación: si tenemos
actividad interna común (pensar, sentir, querer, operar, proyectar y crear-simbolizar)
y esa actividad es la que se activa para educarse, debemos intervenir sobre las dimen-
siones humanas genéricas de esas actividades. Y así las cosas, la actividad se convierte
en el primer medio.
En los epígrafes 3.2.4, 4.5 y 5.3 del capítulo 8 hemos insistido en el sentido de la
educada. Las actividades internas comunes son el principio-eje vertebrador de la di-
námica en la educación y si tenemos actividad interna común (pensar, sentir, querer,
operar, proyectar y crear-simbolizar), se sigue que esa actividad es la que se activa
para educarse y se convierte en el primer bloque de valores en el que hay que educar.
Educar es, primariamente, uso construcción de experiencia valiosa, educativamente
hablando, desde y con la actividad.
de conocimiento y acción.
Atendiendo a la definición nominal y real, podemos decir que educar es, en tanto
que actividad, una actividad especificada; no es cualquier actividad, si bien cualquier
actividad puede ser transformada en una actividad educativa, si conseguimos que cum-
pla los criterios uso común, de finalidad y de significado real. La actividad educativa,
para serlo, requiere el cumplimiento de las condiciones de carácter de la educación
(axiológico, personal, patrimonial, integral, gnoseológico y espiritual) y las condiciones
de sentido de la educación (de diversidad intercultural, permanente, glocal y de forma-

ción general, profesional y vocacional), así como los criterios de uso y finalidad.
La orientación formativa temporal responde al significado de educación y a las expectati-
vas sociales dirigidas al sistema en forma de cumplimiento de las funciones que se le atribuyen,
en tanto que la educación es factor de desarrollo social. Las materias escolares se agrupan
en la arquitectura curricular, atendiendo a los niveles del sistema educativo y respe-
tando los criterios y rasgos de definición nominal y real de educación. La orientación
formativa temporal para la condición humana, desde áreas culturales consolidadas y
transformadas en ámbitos de educación, oferta el patrón o modelo educativo en cada
sociedad concreta, en el marco de identidad, diversidad y territorialidad.
Desde estas condiciones se fundamenta la relación valores-educación como una
necesidad inexorable, como uso y construcción de experiencia valiosa y como un área
cultural igual que cualquier otra en la que tenemos que transformar la información en
conocimiento y este en educación. Conocer valores, enseñar valores y educar CON valores
son tres expresiones distintas con significado diferente.
Si esto es así, los medios tienen que ajustarse a la actividad y al significado de educa-
ción. Son medios para un sujeto concreto que piensa, siente, quiere, opera, proyecta y
crea. Son medios para realizar actividad jugando, trabajando, estudiando, investigando
ejerciendo la profesión y relacionándose. Pero realiza esas actividades para educarse:
no piensa de cualquier manera, sino de la que se va construyendo para educarse y
actuar educadamente, y así sucesivamente con todas las actividades. Se sigue por tanto
que cualquier medio no es ‘el medio’ para un sujeto concreto; en la acción educativa el
sujeto educando actúa con los medios internos que tiene y con los medios externos que
han sido puestos a su disposición. Y todos esos medios, solo son medios educativos,
si sirven para educar a ese sujeto-educando. Los medios no son exactamente los mis-
mos, si quiero formar el sentido crítico, o si quiero educar la voluntad para producir
fortaleza de ánimo. Precisamente por eso se explica la tendencia a centrarse en los
medios específicos y particulares de una acción, olvidándose de los medios comunes
y compartidos con otras actividades educativas. Pero lo cierto es que los medios son
versátiles y no hay nada que sea solo medio para una sola cosa. Lo propio de los
medios ajustados al sujeto, a la finalidad y al agente es la versatilidad, la reversibilidad, la
recursividad y la reemplazabilidad: los medios son utilizables para soluciones distintas, y
en el peor de los supuestos, tanto sirven para educar como para hacer daño y anular a
la persona educando; un medio puede convertirse en fin; un medio sirve para diversas
finalidades, pero cualquier medio no es igualmente bueno para cualquier fin, ni para
cualquier sujeto; en cada circunstancia, un determinado medio puede ser sustituido
por otro en determinadas circunstancias y bajo condiciones concretas.
Y antes de dar por terminado este epígrafe, conviene insistir en que, a pesar de
su sentido pedagógico, las propiedades de los medios vinculadas a la actividad no se
están utilizando como recurso. La clave está en comprender que no basta con hacer
una actividad para que esa actividad eduque. A modo de ejemplo, voy a referirme a las
posibilidades de combinación derivadas de la propiedad de recursividad inherente a
los medios.
Si tomamos las actividades comunes internas y externas y las combinamos entre

sí, respecto de una actividad, generamos una cantidad considerable de oportunidades
pedagógicas. Tomemos, por ejemplo, el juego.
La actividad ‘juego’, pude ser considerada, en el caso más elemental, como juego.
El juego es una actividad que se realiza por los efectos que produce, no por las con-
secuencias que reporta más allá de la mera actividad. Lo propio del juego es hacerlo,
porque nos agrada, nos divierte y disfrutamos haciéndolo. Pero, cuando jugamos de
un modo específico, la recursividad del medio nos permite preguntarnos con sentido
pedagógico: ¿Qué actividad común interna (pensar, sentir, querer, operar, proyectar,
crear) queremos desarrollar?, ¿Una, dos, tres, cuatro, cinco, o las seis? La posibilidad de
recursividad marca el sentido creativo, singular y artístico de cada intervención peda-
gógica. La puesta en escena es absolutamente concreta y cada profesor puede alcanzar
resultados pedagógicos muy variados con un solo juego. El error está en pensar que
jugar por jugar ya es educar y que el juego no hay que prepararlo cuando educamos.
Pero además, el juego puede ser visto como un trabajo, es el caso de un niño que
es grueso y juega al futbol con sus compañeros de clase, porque, si no lo hace, lo van
a marginar. Al niño grueso, no le gusta el futbol, porque suda, se ahoga jugando y es
incapaz de correr al ritmo exigido para coordinarse y dar juego a sus compañeros de
equipo con el balón. No le gusta jugar y además, como no lo hace bien, es objeto de
mofa, bufa y chanza por parte de sus compañeros de equipo, que no le dan un solo
pasee y le llaman de todo, porque no aprovecha ninguna oportunidad en el partido.
No le gusta jugar, pero baja al patio a jugar al futbol (está en el equipo y en el campo
y aguanta lo que le echen, aunque no lo valoran), porque, si no baja y no juega, los
demás lo van marginar. Realmente él no juega; cuando los demás juegan y se divierten,
él trabaja en el juego, porque juega por las consecuencias que le reporta el juego más
allá de la actividad (trabajo) y no por los efectos que produce la actividad (juego). El
juego, en el caso del niño grueso no se hace por los efectos que produce la actividad,
sino por las consecuencias que le reporta más allá de la actividad (que no lo marginen
y que lo acepten, aunque se rían de él; todo eso es mejor que ser marginado en el
grupo y para eso trabaja con ese juego). Cualquier profesor experimentado advierte
esta situación en el patio del colegio y tiene que saber qué problema de valores se está
planteando y porqué los demás alumnos no responden con la convivencia educada y
abusan. Para el profesor es más fácil decir que es un enseñante sin competencia en los
valores como ámbito general de educación que asumir su competencia general como
educador. Pasan del tema y abdican de su autoridad profesional de educador.
En otras ocasiones el juego puede ser objeto de estudio, objeto de investigación y
puede ser la profesión de algunas personas. Puedo investigar cómo juego y puedo estu-
diar cómo juego y puedo imitar la conducta de los profesionales del juego, cuando sean
ejemplares. Puedo hacer un juego que implique estudiar e investigar y trabajar. En un
aula podemos utilizar el juego de todas esas formas con sentido pedagógico; y puedo
utilizar el juego para desarrollar los valores vinculados al significado de educación,
tal como han sido agrupados en el epígrafe 6.2.1 del capítulo 8; es una exigencia del
sentido pedagógico de los medios y una consecuencia de la competencia del educador
en los valores como ámbito general de educación.
Pero, además, el juego puede ser una relación y no sólo en el sentido de que yo me
relacione con los demás en el juego, sino que cuando soy espectador de un partido de
futbol establezco una relación de espectador (crítico, activo, pasota, forofo, etcétera),
aunque no juegue. Participo del juego, aunque no juegue y quien no se dé cuenta
de esta posibilidad no entiende el potencial que tienen los espectáculos populares y
de masas (del más alto nivel o del más bajo nivel) para atraer nuestra expectación,
propiciar nuestra capacidad de imitar, de idolatrar y de identificarnos con modelos
que encarnan patrones de conducta. Son un recurso pedagógico actual y cercano a los
alumnos que debe ser utilizado como medio para desarrollar relaciones de convivencia
y corregir el sentido social y de socialización y de sociabilidad.
Todo esto que decimos de una actividad, puede ser atribuida a cualquier otra. Si
hablamos de educación y de conocimiento para educar, hemos de hablar de los medios
como parte de la educación, no solo como parte de la enseñanza. El sentido pedagó-
gico del medio nos lo reclama. Atendiendo al principio de investigación ‘significación’
que hemos visto en el capítulo 2, un conocimiento de la educación es válido, si sirve
para educar, y en el caso de los medios ocurre lo mismo. Los medios son medios de
educación, si sirven para educar. Y esto quiere decir que se deben ajustar al principio
de actividad, al concepto de educación y a la finalidad.
9.2.5. a tipología de los medios de la educación es compleja

L
y no es unívoca, pero se vincula a la actividad
Atendiendo a lo que estamos diciendo en este capítulo nosotros hablamos de medios
que usan los agentes en una relación medios-fines. Tal como hemos visto en el capítulo
6, epígrafe 4.3.1, las causas no son medios, las causas producen efectos y para que
haya medios tiene que haber agentes; hablar de las causas como si fueran agentes que
actúan, siendo responsables de sus efectos, es servirse de un lenguaje analógico o me-
tafórico; el mismo lenguaje que se utiliza, cuando decimos que los agentes son causas.
Las causas operan, producen su efecto sin hacer; basta con que estén presentes en las
circunstancias propicias. Los agentes, para producir el cambio decidido, no basta que
estén presentes en el momento oportuno, tienen que hacer algo. Y una de las cosas que
hacen es disponer los medios dentro de la relación medios-fines.
Para cumplir esto, en la educación, unas veces nos centramos en la inteligencia,
otras en la afectividad, otras en la volición, otras en la intencionalidad, otras en la mo-
ralidad y otras en la sensibilidad espiritual creadora que hacen posible la generación
de símbolos propios de la cultura humana. Y, por supuesto, para todo ello usamos
recursos, y esos recursos son, en muchas ocasiones, los contenidos de las áreas de ex-
periencia, pero, en ese caso, debemos distinguir entre saber historia, enseñar historia
y educar con la historia, por ejemplo. Hay que asumir que educamos CON y usamos
los medios dentro del sentido pleno de la expresión educar ‘con’, porque todo lo que
forma parte de la educación puede ser medio en algún caso concreto, respecto de un
contexto de relación medio-fin.
Los medios son susceptibles de muy diversa tipología según su procedencia o uso
(internos y externos, positivos y negativos, materiales y espirituales, físicos y mentales,
intelectuales, volitivos, afectivos etc.). Los hay más vinculados a las cosas materiales
(lápices, libros, aulas, hardware, etc.) y los hay más vinculados a las cosas espirituales
y a las dimensiones generales de intervención (atención selectiva, memoria, resiliencia,
tolerancia, actitud polarizable, interés satisfactorio, resistencia, recursividad, discipli-
na, diligencia, etcétera). La tipología de medios no es una tipología unívoca, porque el
mismo medio puede ser catalogado en dos o más apartados en tanto en cuanto las pro-
piedades de los medios son, como hemos visto la reversibilidad, la reemplazabilidad,
la recursividad y la versatilidad.
En mi opinión, la distinción entre medios internos y externos es fundamental por-
que nos permite entender de qué dispone el agente para su actividad, atendiendo a
su actividad, a sus capacidades específicas, a sus competencias y a sus disposiciones
básicas en cada entorno. Yo vinculo la tipología de medios a la actividad, por coheren-
cia con todo lo que hemos venido desarrollando a lo largo de este libro. La actividad
es principio-eje de la dinámica de la educación y es origen de la complejidad objetual
de educación. La tipología de medios es una tipología compleja, tal como se recoge en el
Cuadro 69.
Los medios internos y los medios externos están vinculados a la actividad del sujeto,
en tanto que la actividad es el principio-eje vertebrador de la dinámica de la educación.
Los medios internos y externos se ajustan a la finalidad educativa y, por tanto al signi-
ficado de educación. No existen medios fuera del contexto de relación fin-medios. Las
propiedades de los medios que hemos analizado e identificado en epígrafes anteriores
nacen de esas condiciones. Y desde la perspectiva de la vinculación de los medios a la
actividad en el contexto fin- medios podemos afirmar que en educación:
 Los medios internos se identifican en el contexto fin-medios con las competencias,
las capacidades, las disposiciones, los hábitos fundamentales, las dimensiones ge-
nerales de intervención y las actividades comunes internas (pensar, sentir, querer,
elegir-hacer, decidir-proyectar y crear simbolizando) y las actividades comunes
externas del agente (juego, trabajo, estudio, profesión, investigación y relación).
Todas ellas pueden ser usadas como medios para un fin educativo, cuando ya se
dispone de ellas en alguna medida en el sujeto educando
 Además, en el contexto fin-medios, los fines alcanzados se convierten en medios
internos, en la misma medida que se integran patrimonialmente en el educando;
en este sentido son medios internos los fines logrados respecto de cada actividad
interna: la sabiduría lograda, la felicidad alcanzada, la determinación forjada, la
libertad ejercida y conquistada, la autonomía, la salud física y mental, etc. Todo fin
puede ser un medio para otra finalidad, una vez logrado.
 Por último, en el contexto fines-medios, todos los valores conseguidos que contri-
buyen a y hacen posible la mejora de las actividades comunes, son medios internos;
y en este sentido se habla de:
 medios relativos a la inteligencia y la actividad de pensar (por ejemplo, atención
selectiva, Memoria, Curiosidad, Observación, Fantasía, Imaginación, Com-
prensión, Integración, Argumentación),
Cuadro 69. Medios internos y externos vinculados a dimensiones, actividades inter-
nas, competencias, capacidades y disposiciones del educando.

 medios relativos al sentimiento y a la afectividad (por ejemplo, Interés satisfactorio,

Actitud polarizable, Bondad, Altruismo, Amor, Generosidad, etc.),
 medios relativos a la voluntad y a la actividad de querer (por ejemplo, Disciplina,
Resiliencia, Perseverancia, Paciencia, Recompensa, Valentía, Lealtad, Resisten-
cia, etc.),
 medios relativos a la actividad de elegir y operar (por ejemplo, Diligencia, Sereni-
dad, Tolerancia, Alteridad, Emprendimiento-Iniciativa, Liderazgo, etc.),
 medios relativos a la actividad de decidir y proyectar (por ejemplo, Asertividad,
Sensatez, Humildad, Integridad, Honorabilidad, Grandeza de miras, Autentici-
dad, Sentido de pertenencia, etc.)
 medios relativos a la actividad de crear y simbolizar (por ejemplo, Descarga, Subsis-
tencia, Recursividad, Competitividad, Simbolización, Innovación, etcétera).
 Los medios externos de la educación se identifican en el contexto fin-medios con
las actividades especificadas instrumentales, tal como se han definido en el capítu-
lo 1, epígrafe 7.2.2; en este sentido son medios externos: la lectura, la escritura, la
instrucción, la enseñanza, el dibujo, el baile, el ejercicio físico, etc.
 Además, en el contexto fin-medios, los recursos materiales y de cualquier tipo
nacidos del contenido de las áreas de experiencia cultural se convierten en medios
externos de educar en cada situación en la que transformamos información en co-
nocimiento y el conocimiento en educación. En este sentido hay medios materiales
nacidos de las diversas áreas de experiencia (Estético-artística, psico-social, físi-
co-natural, filosófico-trascendental, científico-tecnológica, geográfico-ambiental,
histórica, literaria, virtual, económica, ética, cívico-política, bio-sanitaria, antro-
pológico-cultural, etc.); de cada una de esas áreas salen recursos y utensilios que
se convierten en medios para dominar el área y educar con ella. El microscopio, el
libro, el lápiz, el papel, el encerado, el pupitre, y otros, son medios externos vincu-
lados a las áreas culturales en tanto que las áreas sean objeto y meta de educación.
 Por otra parte, en el contexto fin-medios, los recursos e instrumentos nacidos en
relación con las diversas formas de expresión que utilizamos para educar con cada
área de experiencia se convierten en medios externos (expresión plástica, expresión
dinámica (mímica, no-verbal, gestual y rítmica), expresión lingüística (verbal: oral,
escrita y de signos), expresión matemática, expresión musical, expresión audio-
visual, expresión digital, expresión mediática (prensa, radio, televisión), expresión
gráfica, táctil, olfativa y gustativa, expresión mixta o compleja, etc. Todo aquello
que puede ser instrumento de notación, significación y actividad en las diversas
formas de expresión se convierte en medio externo. En este sentido, hablamos
de los medios audiovisuales, los medios virtuales y los medios de comunicación
de masas como medios externos de educación: el cine, la radio, la televisión, el
ordenador, las redes, los videojuegos, los móviles, y otros son medios externos de
educación vinculados a las formas de expresión.
 Por último, en la actividad educativa tenemos medios externos relativos la tipo
de conexión que se establece en la intervención. En relación con los medios, ha-
blamos de medios externos asociados a conexiones cuasicausales, programadas y
teleológicas. En este sentido hablamos de los deberes como un medio externo de

entrenamiento que logra conductas habituales y genera conexiones cuasicausales
e intencionales y hablamos de los premios y los castigos como recursos educativos
moduladores que activan conductas programadas e intencionales.
9.3. PREMIOS, CASTIGOS Y DEBERES COMO

RECURSOS PEDAGÓGICOS
En el epígrafe 4.1 del capítulo 6, hemos visto que desde el punto de vista de la posible
explicación de acontecimientos, el lenguaje científico distingue tres tipos de conexio-
nes o vinculaciones entre las condiciones que afectan a un acontecimiento: conexiones
nómicas, conexiones programadas y conexiones intencionales.
En el epígrafe 4.2, del capítulo 6, hemos visto que, según el tipo de lenguaje, el
tipo de vinculación entre las condiciones que afectan al acontecimiento a explicar y el
énfasis en el carácter previo o futuro de las condiciones que afectan al acontecimiento
a explicar, se configuran cuatro tipos de explicaciones: explicaciones causales y cuasi-
teleológicas, por una parte, y explicaciones teleológicas y cuasi-causales por otra. No
es lo mismo decir estudia, porque no hay lesión cerebral; estudia, porque tiene hábito;
le pegó, porque no estudió; estudia, para evitar un castigo; estudia por el premio;
estudia, para saber.
En el epígrafe 5.3 del capítulo 6 hemos hablado de la utilidad pedagógica de con-
ductas explicables de manera cuasicausal y de manera teleonómica o programada. En
educación es conveniente prestar atención a las explicaciones cuasi-causales y teleo-
nómicas, porque existen acontecimientos educativos que se ajustan a esos patrones
de explicación ya que si bien el profesor pone en marcha una secuencia intencional
de intervención para lograr un determinado cambio en el alumno, la conducta del
alumno no siempre obedece a patrones de conducta intencional, teleológica; a veces se
explica su conducta de manera cuasicausal y teleonómicamente.
Existen muy diversas experiencias en el ámbito pedagógico acerca de la interven-
ción basada en acontecimientos con vinculación programada. Fundamentalmente el
juego, la capacidad exploratoria natural y la imitación en el niño ocupan la atención
de los investigadores. En este tipo de procesos, el niño juega o explora, y jugando o
explorando logra resultados educativos que no eran objeto de su intención. Esta es la
virtualidad pedagógica de las conductas cuasi-teleológicas o teleonómicas.
Asimismo, puede decirse que el mantenimiento de las funciones de exploración,
simulación y juego, pueden dar lugar a aprendizajes que no eran el objeto de intención
del alumno. En ese caso el alumno hace (X) para mantener activa la función lúdica
(Y), por ejemplo; lo que ocurre es que, al jugar de la manera (X) que ha sido preparada
convenientemente por el profesor, está aprendiendo (Z) que no es el objeto de inten-
ción del alumno. Hace (X) para jugar, no para alcanzar (Z); pero se produce (Z) por
medio del juego (X).
Por otra parte, también es verdad que un alumno que tiene el hábito de leer puede
alcanzar aprendizajes educativos cuando ejerce su hábito, sin haberse propuesto obtener
esos aprendizajes. La acción habitual se explica como conexión cuasi-causal y exige de-
terminación intencional: hace X, porque tiene hábito y responde de esa manera, gracias
a su hábito. En la acción habitual, decidimos actuar, pero lo que hacemos es resultado de
la conducta habitual que funciona como un programa teleonómico impreso en nuestra
mente que selecciona las conductas sucesivas y pertinentes. Por ejemplo, podemos con-
ducir un coche sin tener que determinar intencionalmente cada movimiento a adoptar;
podemos escribir sin pensar en cada caso cómo hacer las letras.
Premios, castigos y deberes responden a este tipo de conexiones y su uso pedagógi-
co está condicionado a su comprensión como medios desde esta perspectiva
9.3.1. Premios y castigos entre la costumbre y la ley en la educación

Si entramos en Google y solicitamos en su opción de Búsqueda “RSS”, obtenemos un
resultado de 2.530.000.000 RSS (familia de formatos de fuentes web codificados en
XML que sirven para sindicar, es decir, publicar artículos simultáneamente en diferentes
medios a través de una fuente a la que pertenece) en 0.20 segundos. Si proponemos como
término de búsqueda “castigos”, obtenemos en 0.25 segundos 5.080.000 entradas.
Si proponemos como término “premios”, obtenemos 139.200.000 entradas en 0.26
segundos. Si proponemos la búsqueda de “premios y castigos”, obtenemos 1.320.000
referencias en 0.20 segundos. Y si proponemos “castigos y educación”, obtenemos solo
250 resultados en 0.20 segundos. Esas cifras nos dan una idea del interés del tema,
pero lo más sorprendente es que, cuando combinamos esas palabras con “educación”,
en el cruce, se vincula la entrada con una específica pregunta: “cómo nace un pa-
radigma”. Lo curioso es que, si en el mismo Buscador preguntamos “cómo nace un
paradigma”, se entiende este término en sentido genérico de ejemplo de conducta a se-
guir, aunque no sepamos muy bien por qué, encontramos 138.900 resultados en 0.08
segundos (fecha de consulta electrónica el 26 de junio de 2013) http://www.google.
es/search?sourceid=navclient&aq=h1&oq=RSS&hl=es&ie=UTF-8&rlz=1T4ADBR_es
ES263ES263&q=%22como+nace+un+paradigma%22
Lo más sorprendente de la consulta es que la respuesta a la pregunta “cómo nace
un paradigma” está siempre referida al mismo contenido:
Un grupo de científicos situó cinco monos en una jaula, en cuyo centro colocaron
una escalera y, sobre ella, un montón de bananas. Cuando un mono subía la escalera
para agarrar las bananas, los científicos lanzaban un chorro de agua fría sobre los que
quedaban en el suelo. Después de algún tiempo, cuando un mono iba a subir la escale-
ra, los otros lo agarraban e incluso pegaban para evitar que subiera.
Pasado algún tiempo, ningún mono subía la escalera, a pesar de la tentación de
las bananas. Entonces, los científicos sustituyeron uno de los monos.La primera cosa
que hizo el nuevo mono fue subir la escalera, siendo rápidamente bajado por los otros,
quienes le pegaron. Después de algunas palizas, el nuevo integrante del grupo ya no
subió más la escalera.
Los científicos decidieron sustituir a un segundo mono, y ocurrió lo mismo. El pri-
mer sustituto participó con entusiasmo de la paliza al novato. Un tercero fue cambiado,
y se repitió el hecho. El cuarto, el último de los veteranos, fue sustituido.
Los científicos quedaron, entonces, con un grupo de cinco monos que, aún cuando
nunca recibieron un baño de agua fría, continuaban golpeando a aquel que intentase
llegar a las bananas.
Si fuese posible preguntar a algunos de ellos por qué le pegaban a quien intentase subir
la escalera, con certeza la respuesta sería: “No sé, las cosas siempre se han hecho así, aquí...”
Si repetimos la búsqueda, con las palabras “bofetada David Jaén”, obtenemos al
instante 293.000 resultados de la búsqueda, todos ellos centrados en la sentencia de
diciembre de 2008 y los problemas que suscita, en referencia a la bofetada que hace
dos años, María, madre de David, le propinó a su hijo -que entonces tenía diez años-
http://www.arcadiespada.es/wp-content/uploads/2008/12/2560427_impresora.html
(consulta 26 de junio de 2013). Si la palabra consultada es el maltrato infantil, obtene-
mos 604.000 resultados en 0.14 segundos (fecha de consulta 26 de junio de 2013).
Este acontecimiento es especialmente significativo en nuestro entorno, porque, en
España, en 2007, se eliminó del Código Civil el artículo 154, que reconocía a los padres
el derecho a “corregir razonada y moderadamente” a los hijos. A su vez, el artículo 153
del Código Penal prevé que cualquier menoscabo, físico o psíquico, acometido contra
un menor que conviva en el domicilio familiar, llevará emparejado una sanción. De
este modo, el cachete se ha convertido en delito.
Costumbre y ley son dos elementos que están presentes en la mayor o menor acepta-
ción de premios y castigos. Hay experiencias que nos dicen que los premios y los casti-
gos contribuyen a mejorar la respuesta en sentido educativo; también hay experiencias
que nos dicen que los premios y castigos, tal como se usan, no generan educación, sino
dependencia, de manera tal que un niño incentivado con los “premios” va a responder
frecuentemente de manera programada con la frase “y qué me das, si hago eso” y, a
su vez, un niño motivado con los “castigos” va a responder frecuentemente diciendo
“y si no hago eso, qué me vas a hacer”; responde de manera programada para evitar
el castigo. Premios y castigos son recursos pedagógicos y tienen valor educativo, pero
dado que el uso de premios y castigos no garantizan una respuesta pedagógicamente
adecuada y en muchos casos pueden provocar la respuesta contraria, es decir, pueden
deseducar, conviene plantear su revisión respecto de su sentido pedagógico.
Costumbre y ley configuran la vida social de manera que legalidad y moralidad de-
terminan nuestro comportamiento. Premios y castigos no están libres de esos marcos y
bien pudiera ser que muchas veces premiamos y castigamos sólo por costumbre o para
sustituir nuestra responsabilidad directa de intervención para modificar una conducta
de manera apropiada. Traemos a colación este acontecimiento, porque el panorama se
está modificando radicalmente en nuestro entorno por un cambio de orientación en la
costumbre y ley. Tanto es así que la que era Ministra de Educación, Mercedes Cabrera,
en el mes de Noviembre de 2008 con motivo de la presentación de la “Campaña de
publicidad contra el castigo físico infantil” (262.000 resultados de búsqueda en Go-
ogle en 0.17 segundos), declaró que el cachete, el azote o el grito son formas ineficaces
de educar que manifiestan el fracaso de la inteligencia; son formas ante las que no hay
un mínimo aceptable, porque suponen una violación de los derechos del niño y de la
persistencia de conductas basadas en una doble moral inaceptable (R. Ortega, 2000).
Es obvio que la controversia derivada de esta situación es muy grande y para algunos
la propuesta legal obedece a un intento de invadir la vida privada (convivencia fami-
liar) con normas legales o de judicializar ante los tribunales toda la vida del ciudadano.
Ya hemos visto en el epígrafe 2 del capítulo 6 el sentido de la encrucijada pedagógica
de la legislación. El valor educativo de la legislación, el fundamento ético del estado de
derecho, ni anulan el reconocimiento de la libertad personal, ni la competencia técni-
ca. El problema de la limitación legal afecta a la sociedad civil y a cada ciudadano como
agente moral, porque la legislación dictada para una sociedad tiene como función
general regular el comportamiento de las personas que integran la comunidad. Como
miembros de la comunidad, como ciudadanos, tenemos cauces legales para apoyar u
oponerse a una posible legislación, sin confundir decisión técnica, decisión política y
decisión moral.
En las sociedades abiertas y pluralistas, hay un límite a la elasticidad de la tolerancia
que nos obliga a definir y a decidir con capacidad de distanciamiento desde y sobre los
condicionamientos culturales. Y así las cosas, desde el punto de vista de la educación,
es conveniente tener en cuenta que:
 Corregir a los hijos y a los alumnos no está penado por la ley, aun cuando es verdad
que la ley prohíbe pegar de cualquier modo.
 La ley permite la sanción y la penalización, pero se opone y preserva el derecho de
las personas y de los niños frente al maltrato.
 Los comportamientos de padres, hijos, profesores y ciudadanos que se salen o sal-
tan la norma quedan sometidos a resolución judicial
 La ley reconoce el derecho a la educación y la potestad de corregir a padres y
educadores, respetando la integridad física y psíquica del niño.
 Frente a la permisividad y a la imposición intimidatoria, la educación se construye
sobre la base del respeto en la relación educativa, el reconocimiento y la aceptación
del otro y el logro de autodisciplina.
En el capítulo 5 hemos visto que hay una distancia conceptual entre cuidar, educar,
corregir y maltratar, de manera tal que es una conducta legal y moralmente desea-
ble levantar las manos contra el castigo físico, porque las manos están para proteger,
ayudar, cuidar y educar, tal como se desprende de la campaña que puso en marcha
el Consejo de Europa. El problema que sigue esperando respuesta es qué marca el
sentido pedagógico de los premios y los castigos.
9.3.2. remios y castigos: entre la necesidad y la determinación

P
personal, la vinculación programada
El término necesidad es polisémico, no tiene el mismo significado en los diversos
ámbitos en que se utiliza. Ontológicamente necesidad es lo mismo que forzosidad o
determinación, precisamente por eso se dice que la acción libre del hombre es posible
originariamente porque en la estructura humana se da ausencia de necesidad, o lo
que es lo mismo, se da no determinación univoca de sus respuestas. Lógicamente
hablando, algo es de necesidad, necesario, cuando sin ese algo no se produce el efecto
buscado. Moralmente hablando necesidad son las exigencias racionalmente captadas
y libremente asumidas en forma de deber y en este sentido se dice es necesario decir

la verdad, o necesito, o debo, pagar mi deuda.
En el epígrafe 3.2 del capítulo 5 y en los epígrafes 4 y 5 del capítulo 6 hemos visto
que las necesidades psicológicas, con independencia de su origen, son necesidades
porque nos exigen algo sin marcarnos de forma incondicionalmente eficaz el modo en
que han de ser satisfechas. En tanto que exigen algo, las sentimos como tales; y en la
medida que somos conscientes de ellas, de sus síntomas y de los efectos que se produ-
cirían según se satisficieran o no, decidiremos nuestra acción. Precisamente por eso es
tan auténtica nuestra necesidad de sanar, como nuestra necesidad de estudiar o como
nuestra necesidad de saber, si bien no tienen la misma procedencia ni condición.
Por una parte, es conveniente reconocer que estudiar no es una necesidad en el
mismo sentido que saber o resolver un problema. Saber o resolver un problema es
una necesidad en sentido psicológico, lo mismo que restablecer la salud o curarse, y
en todos esos casos la necesidad psicológica se convierte en finalidad en el marco de
la acción humana, porque hay relación valor-obligación, tal como hemos visto en el
capítulo 5, epígrafe 2.6.2. El recurso que utilizamos para poder satisfacer la necesidad
es el libro, las disciplinas, en un caso, y la medicina recetada, en otro, y ambos son or-
dinariamente recursos específicamente apropiados para esa necesidad. Lo que hay que
hacer para satisfacer la necesidad es, en un caso, estudiar, y en el otro, inyectarse la
medicina, y en ambos casos constituyen una necesidad lógica o condición necesaria.
La necesidad psicológica es la que nos exige algo (saber) sin marcarnos de forma
incondicionalmente eficaz el modo en que ha de ser satisfecha; lo que hay que hacer
para satisfacer la necesidad de saber (estudiar) no es una necesidad psicológica, sino
una condición necesaria (necesidad lógica) para solucionar la necesidad de saber. Y así
las cosas, al incitar a una persona a estudiar no la incitamos a una falsedad, antes bien,
la incitamos a que asuma lo que tiene que hacer (que ejecute una función específica,
vinculada de alguna manera a la finalidad y al recurso utilizado) para satisfacer su
necesidad de saber que es auténtica. Si esto no fuera así, tendríamos que decir que,
cuando incitamos a una persona a ponerse una inyección (para curar la enfermedad),
la estamos incitando a una falsedad y no a hacer lo que tiene que hacer para satisfacer
su necesidad de salud que es auténtica (Touriñán y Sáez, 2012, cap. 6).
Cabe decir, por tanto, que entre necesidad psicológica, recurso a utilizar y función
que hay que ejecutar (necesidad lógica) se establece una vinculación específica que hace
posible su explicación y comprensión como acontecimiento y acción. Y cabe decir tam-
bién que unas veces usamos un recurso específico de la función a la que se vincula para
alcanzar la meta (libro-estudiar-saber) y en algunos casos, además, utilizamos recursos
moduladores (reforzadores o inhibidores) para que se ejecute la función necesaria para
lograr la mejor satisfacción de la necesidad), tal como se recoge en el Cuadro 70.
La necesidad psicológica-finalidad, el recurso que utilizamos para poder ejecutar
la función que permite satisfacer la necesidad y lo que hay que hacer (la función que
ejecutamos) para satisfacer la necesidad, son tres cosas distintas que no se distinguen
siempre bien en el ámbito de la intervención educativa, porque, a veces, los premios y
castigos dejan de ser vistos como recursos moduladores que ayudan a la ejecución de
una función para alcanzar la meta y se convierten en la meta específica del estudio.
En la vinculación programada, la meta del estudio es la satisfacción que da el premio

o evitar el dolor del castigo.
La Antropología ha demostrado que las personas nos movemos en muchos casos
por medio de patrones programados. Estamos programados evolutivamente para evitar
el dolor y recibir gratificación de nuestra acción, porque somos seres adaptativos y
supervivientes. El premio y el castigo forman parte de nuestra naturaleza programada
en forma de recompensa del éxito y evitación del fracaso y del daño en nuestras con-
ductas (Ghelen, 1980).
Cuadro 70. Premios y castigos moduladores de función y necesidad.
Cuando usamos recursos específicos (libro) de la función a la que se vincula para

alcanzar la meta (estudiar-saber), es más fácil mantener la concordancia valores senti-
mientos que nos hace pasar del conocimiento de algo a la acción específica para el logro
de ese algo (hábito afectivo-hábito operativo- hábito proyectivo, que implican siempre
la conexión valor-elección-obligación-decisión-realización. Buscamos sentimiento po-
sitivo hacia lo que queremos lograr, por medio de un recurso que es específico para la
función que hay que ejecutar para alcanzar la meta (estudiamos el libro para alcanzar
la meta y valoramos ese saber). En estos casos se establecen vinculaciones intencio-
nales de relación conceptual entre meta, recurso y función, atendiendo al nivel de
saturación o no de la función (cuanto tiempo llevo estudiando y si necesito saber más).
Es decir, si me saturo de estudiar hoy, ya no continuo en la función, aunque mantenga
un sentimiento positivo hacia esa función específica del logro de la meta (saber).
A veces nos vinculamos intencionalmente (estudia para ganar una beca u otro
premio). A veces el premio es sólo un reconocimiento social no buscado (le han
dado un premio por su trabajo). En casos patológicos nos vinculamos causalmente
a premios y castigos (ludopatías y conductas psicopáticas de aversión o placer en el
castigo). Pero a veces vinculo premios y castigos de manera programada (evitar el

dolor y recibir una satisfacción).
Una conexión programada es aquella en la que la existencia del programa es causal-
mente responsable de la conducta ejecutada para alcanzar la meta, de tal manera que la
meta está impresa en el programa y, por tanto, es predecible desde el programa, como
es el caso en que yo digo, el corazón aumentó el ritmo cardíaco para proporcionar el
oxígeno necesario al organismo o el cuerpo puso en marcha su sistema inmunológico
para evitar la infección. Las conexiones programadas no son posibilidades puramen-
te lógicas, son conexiones que expresan funciones reales de componentes definidos
en sistemas organizados y concretos. El programa funciona para la obtención de un
producto final que es una meta impresa en el programa. El sistema actúa como actúa,
porque tiene el programa que tiene; pero lo hace de ese modo para obtener un deter-
minado producto: la regulación de una función “impresa”, es decir, que le es propia.
Mediante una conexión causal se puede decir que las plantas verdes elaboran almidón
en presencia de agua, anhídrido carbónico y luz solar, si tienen clorofila. Mediante
una conexión programada se dice lo mismo y, además, que lo elaboran para continuar
actividades impresas en el programa, como las de crecimiento o reproducción, lo cual
permite interpretar cambios en la misma actividad en presencia de esas condiciones.
Precisamente por esa posibilidad del uso semántico de la preposición “para” en las
vinculaciones programadas, hace que se conozcan como cuasi-teleológicas, aunque no
son realmente intencionales. En las conductas programadas existe un programa, que
es causalmente responsable de las mismas, y una meta, impresa en el programa, que
permite comprender los cambios que obedecen al programa en la misma conducta.
En las conexiones intencionales, en cambio, hay una vinculación conceptual entre las
condiciones y el acontecimiento a explicar.
Cuando usamos recursos moduladores (reforzadores o inhibidores, premios o cas-
tigos) con objeto de que se ejecute la función necesaria para lograr la mejor satisfacción
de la necesidad (estudiar, libro, premios y castigos, saber), estamos usando un recurso
que no es específico de la función a la que se vincula para alcanzar dicha meta (no
estudiamos el premio para alcanzar la meta, sino que conseguimos que estudie el libro
(recurso específico de la función) modulando con premio o castigo. Esto cambia el
patrón de conducta. No es vinculación intencional de relación conceptual entre meta,
recurso y función. Es vinculación programada que responde, atendiendo no solo al
nivel de saturación o no de la función (estudiar), sino al nivel de saturación de las fun-
ciones que se vinculan conceptualmente con el premio y castigo (recibir recompensa
y evitar el dolor).
Evidentemente, ante una coacción intimidatoria eficaz, el educando hará lo que
quiere el coaccionador. Basta con que el educador proponga al educando una alterna-
tiva menos deseable para éste que aquella otra acción que aquél desea que el educando
cumpla, para que éste sea mero ejecutor de lo que el profesor quiere. Se comprende que
el educando haga lo que quiere el profesor -a pesar de que el educando no lo quiere-,
porque, de no hacerlo, se encontraría inevitablemente ante otra situación que todavía
desea menos (la alternativa coactiva intimidatoria del castigo). Pero se comprende
además que se le niega la condición de agente porque se le fuerza a escoger entre dos
situaciones que no quiere: la que el profesor quiere (que sepa la lección y estudie para
lograrlo) y la alternativa coactiva (recibirás un severo castigo, si no estudias). En esta
encrucijada, la voluntad del educando se anula; ni elige lo que quiere, ni hace lo que
quiere, sino que hace lo que no quiere, porque lo quiere el educador. Se ha quebrado
la voluntad del alumno.
Como ya hemos dicho, el alumno, forzado, realiza A (estudiar), bajo amenaza de
duro castigo (B), para evitar el castigo, y de ese modo se consigue C (saber el tema),
pero no quiere ni A ni B ni C: su voluntad ha sido quebrada sin hacerle comprender el
valor de saber C y cómo conseguirlo, por medio del sentido de acción adecuado (hacer
A, porque estudiar es una condición necesaria de saber la lección).
A la vista de lo anterior son igualmente reales pero cargadas de significado diferen-
te en el ámbito de la educación las siguientes frases:
 Estudia para aprender
 Estudia para ganar un premio
 Estudia porque tiene miedo castigo
 Estudia para evitar el castigo
 Le pegó porque no estudió
 Lo premia para que estudie
 Le dio un premio porque estudió
 Le puso un castigo para que mejore
Premios y castigos han ido siempre vinculados en educación con la función mo-
tivadora de la acción a realizar y como correspondencia por la acción realizada. De
este modo, se han ido consolidando formas de reconocimiento de premios y castigos
vinculadas a programas de:
 Disciplina represiva (inflige castigos en forma de penas y atribuye premios a la
conducta ajustada y ejemplar)
 Disciplina preventiva (impone castigos en forma de amonestaciones y distribuye
premios en forma de promesa de menciones de honor)
 Disciplina retributiva (impone castigos bajo la forma de sanciones y asimila los
premios al reconocimiento por el logro de objetivos específicos)
 Disciplina reformadora (identifica los castigos con la aplicación de correctivos y los
premios con el cambio de conducta)
Por supuesto, ninguna de estas formas de identificar premios y castigos mantiene
conexión conceptual con un determinado tipo de disciplina. La conexión entre pre-
mios, castigos y disciplina es empírica y puede haber disciplina sin premios y castigos,
pero ello no anula la mayor frecuencia de relación entre un tipo de castigos y premios y
un modo de establecer la disciplina. La disciplina, como hábito de obedecer y compromiso
personal con las normas y reglas asumidas como propias, tiene que ver con la fortaleza,
la voluntad y la relación valor-obligación que ya hemos fundamentado en el capítulo
5. La disciplina está vinculada con la acción por medio de la diligencia que es ajuste de la
actividad a lo que le corresponde en el contexto medio-fin. La diligencia se vincula al
sentido de la acción eficiente y eficaz en la relación valor-elección y por eso decimos
que la diligencia es la destreza de ajustarse a lo valioso de la acción. Es obvio que
la diligencia, en el caso de la necesidad de saber, no es buscar un premio y evitar el

castigo, sino vincular el saber y el estudio, asumiendo su relación de medio a fin.
El reto fundamental en educación, respecto del uso los premios y castigos como re-
cursos, estriba en entender que los premios y castigos no son una condición necesaria
para el logro de la respuesta educativa (necesidad lógica), sino un recurso modulador
para motivar la realización de la acción y de reforzamiento de la acción realizada. Son
un recurso viable entre la necesidad y la determinación personal (SI(e)TE, 2010b).
Desde esta perspectiva, y dado que la acción educativa es siempre perfectiva, parece
obvio que el límite pedagógico de los premios y castigos es su posibilidad real de ser
vinculados a aprender a corregir y superar el error y a reforzar la conducta de logro de
los objetivos educativos, por medio del reconocimiento externo.
Si esto es así, está claro que el riesgo pedagógico más obvio de los premios y cas-
tigos es el uso no técnico, de manera tal que el alumno llegue a vincular premio y
castigo como condición necesaria para corregir sus errores o avanzar en el logro de
los objetivos educativos. De este modo premios y castigos se convierten en finalidades
en sí mismos, sustitutos del objetivo, estableciendo una vinculación de dependencia
(“habitual”, “programada,” “interesada”, etcétera) con la función a realizar: ya no se
trata de estudiar para saber, sino de estudiar para recibir premio o evitar castigo,
es decir, “qué me das, si estudio” o “qué me haces, si no estudio”, de manera tal que
los premios y castigos son percibidos como formas genuinas de chantaje, amenaza,
soborno, coacción intimidatoria y venganza y cualquier otra forma espuria de utilizar
la conciencia de culpa y el reconocimiento de la propia excelencia. De este modo
el premio y el castigo pierden su lugar como recursos pedagógicos para aprender a
corregir los errores y reconocer y potenciar la conducta de logro.
Ante un cambio educativamente valioso, que supone un esfuerzo que el educando no
está dispuesto a realizar, sólo le quedan dos opciones al educador: o reconocer que no es
capaz de establecer en el educando los determinantes internos de ese cambio, o integrar la
conducta a realizar de forma arbitraria en una respuesta programada del educando y que
no es específica para la realización de esa conducta. La primera opción supone reconocer
el fracaso educativo en ese caso concreto, pero respetar la condición de agente en el edu-
cando. La segunda opción supone conseguir un determinado resultado, pero negar, en la
práctica, la condición de agente al educando. Evidentemente, en los cambios específicos
de explicaciones cuasi-causales y teleonómicas, las oportunidades de que el educando
no se determine hacia la conducta que se le impone están reducidas; basta con que el
educando identifique la conducta a realizar como una actuación propia de la función a la
que se la vincula y que no esté saturada esa función en el alumno, para que se determine
a realizar la conducta esperada. En estos casos hace (X), y, al hacer (X), logra (Z), sin que
pueda decirse que (Z) era el objeto de su intención. Su intención era recibir la satisfacción
del premio o evitar el castigo severo u otra programada, pero no aprender (Z).
9.3.3. os deberes: entrenamiento, fijación habitual

L
y vinculación cuasicausal
Cuando se trata el tema de los deberes como recurso pedagógico, todas las polémicas
que yo he visto parten de una confusión que no se evita, porque es la base de la
dinámica del debate encendido, pero que no se corresponde con el sentido pedagógico
de los deberes. Es decir, en el debate respecto de los deberes suele aceptarse, según
convenga, que los deberes son cosa que se hace en el colegio o son cosa que se hace en
casa. Esta licencia del discurso es la causa más evidente de la polémica sin fin. Cuando
unos argumentan a favor de los deberes, otros esgrimen en contra los conflictos que los
deberes generan en casa con los padres y la diferencia de estudios de los padres para
ayudar hacer los deberes a los hijos, de manera que propugnan su rechazo porque res-
tan demasiado tiempo al ocio y la convivencia familiar, que también son necesarios.
Si el problema fuera simplemente de ajustar los tiempos de dedicación a los de-
beres, este medio cuyo sentido pedagógico es innegable, no causaría más problema
que cualquier otro. Lo radical de la situación es que unos están a favor de los deberes
y otros en contra y los deberes son necesarios, pedagógicamente hablando, porque
refuerzan los conocimientos y fomentan el aprendizaje (Sammons y Bakkum, 2012;
Creemers, Kyriakides y Sammons, 2010)
En mi opinión, el problema está en que, en los debates, mantenemos la licencia
de saltar conceptualmente de una categoría semántica de deberes a otra. El punto de
partida es definir los deberes como actividad escolar que el alumno hace fuera del
colegio (en casa y con los padres) o que los deberes son las actividades que el alumno
hace para fijar aprendizajes.
Si se mantiene el primer concepto de deberes, la polémica está servida, porque habrá
partidarios y detractores de los deberes en casa, con argumentaciones muy variadas:
carga psicológica negativa, diferente formación de padres, índices de fatiga, pequeño
beneficio respecto del tiempo utilizado, experiencia de países que no ponen deberes
para casa y cuyos alumnos obtienen grandes resultados, comprobación empírica de
que hay países que asumen un sistema educativo con muchos deberes y sus alumnos
no alcanzan mejores resultados que los que no los ponen (Japón y Finlandia).
Hay argumentos para cualquier posición, respecto de los deberes entendidos como
actividad escolar de refuerzo en casa (http://actualidadpedagogica.com/6/; http://www.
finanzas.com/xl-semanal/magazine/20130303/fundimos-deberes-4840.html; http://
www.crianzanatural.com/art/art112.html) Consultados el 26 de junio de 2013:
 El modelo de sistema educativo que carga el currículo escolar con gran cantidad
de materias y no deja tiempo para el refuerzo del aprendizaje en clase, siempre
será partidario de los deberes en casa (Alemania, Rusia, España, por ejemplo). Pero
la experiencia demuestra que sistemas educativos con menos horas de clase y un
tiempo de refuerzo en el colegio, anulan prácticamente las actividades de deberes
en casa (Países escandinavos).
 El modelo de sistema educativo excesivamente exigente, propicia los deberes fuera
del colegio, en casa y en academias profesionales, porque el alumno se ve obligado
a mantener un nivel de competencia que no logra en su casa (Modelo asiático, Hong
Kong, Corea del Sur, Pekín). Pero la experiencia demuestra que la correlación entre
cantidad de deberes y éxito escolar es muy pequeña en la primaria y sólo moderada
en la secundaria (Cooper, 2001).
Al final, todos los debates deben encarar la pregunta radical respecto de los deberes
en casa: ¿Son una condena a trabajos forzosos o una manera de inculcar el sentido de
la responsabilidad?
La reforma francesa actual ha reavivado un debate muy enconado en los países
que heredaron un modelo de enseñanza basado en la tradición de currículum escolar
cargado, como España, Alemania o Rusia, en los que, al exceso de lecciones discur-
sivas y una gran carga de horas lectivas, hay que sumar, de propina, las tareas en el
hogar, conocidas como deberes. Total, para cosechar unos resultados muy mediocres.
En otros modelos, como el anglosajón, con clases mucho más ligeras y mayor autono-
mía de los estudiantes a la hora de elegir su itinerario académico, apenas ha calado la
controversia.
De hecho, los gobiernos suelen recomendar que no falten los deberes y la polémica
es qué tipo de deberes y cuánto tiempo. Pero la situación cambia pedagógicamente si
afirmamos que los deberes no son la actividad de refuerzo que el educando hace en
casa, sino toda actividad de refuerzo, entrenamiento y fijación que el educando debe
hacer para lograr el aprendizaje. Desde esta perspectiva, hay deberes en la propia clase
y hay colegios que tienen horas de estudio pedagógicamente programadas.
Si a los deberes se les impone la condición de que son hechos en casa o fuera de la
escuela, entonces los deberes pasan a una categoría de proceso educativo distinto en el
que nadie se ha atrevido a analizarlos con propiedad por el momento. Me refiero a que,
si los deberes son trabajo educativo fuera de la escuela, estamos hablando de procesos
formales de educación en casa, sin la ayuda del profesor. Como ya hemos visto en el
capítulo 7, los procesos formales usan estímulos directamente educativos conformados
por el sistema escolar y los no formales usan estímulos directamente educativos no
conformados por el sistema escolar. Los deberes en casa son propuesta reglada del
profesor, serán corregidos por el profesor en clase, pero se hacen en casa, a la hora que
el educando elige y sin profesor, es decir, sin el control del experto cuando se hace la
actividad. No son realmente actividad conformada por el sistema escolar en sentido
pleno y no pueden cargarse de las propiedades de los procesos formales de educación,
porque pierden su significado de refuerzo y no tienen el control del experto cuando se
hace la actividad.
Nadie puede negar, atendiendo al sentido de responsabilidad compartida en la
educación que los padres colaboren y busquen la mejor manera de potenciar a sus
hijos en casa y otras es pensar que debemos institucionalizar esa ayuda para que los
niños hagan el trabajo escolar y aprendan. Si el sistema educativo es eficiente, tiene que
permitir realizar a los alumnos actividades de refuerzo (deberes) dentro de la actividad
escolar y en procesos formales de intervención y además propiciar el estudio en el
colegio. Y eso no excluye que un alumno pueda repasar su trabajo en casa y estudiar en
casa, pero, pensar que su trabajo escolar es el que hace en casa, está fuera de lugar.
En el libro clásico de “La planificación de la enseñanza” de Gagné y Briggs, se asume
que la planificación de la enseñanza se hace pensando en los principios básicos del
aprendizaje: contigüidad, repetición y reforzamiento (Gagné y Briggs, 1979, pp. 17-18).
Todo lo que hace la escuela como parte del sistema educativo es planificarse para
educar y fortalecer la actividad del educando en el sentido de adquirir educación. Y no

parece que la escuela cumpla su función, si dice que lo que hay que hacer para educar
es que los alumnos trabajen solos en casa, sin límite de tiempo organizado y sin senti-
do de la oportunidad, o que lo hagan con sus padres. Estamos invirtiendo el sentido de
la participación y de la responsabilidad, así como el de la competencia, si pretendemos
que los deberes fuera del colegio suplan la actividad escolar; y si no es eso lo que se
pretende, los deberes en el colegio tendrán un lugar específico en la planificación y
los deberes fuera del colegio no tendrán más trascendencia que la comprobación y
práctica básica de lo que se ha aprendido bien en el colegio.
El recurso de reforzar el aprendizaje entrenando, repitiendo, ensayando, estudian-
do, memorizando, etcétera, es la actividad propia de la escuela y trasladar esa respon-
sabilidad a los educandos y a los padres, por medio de los deberes fuera de la escuela,
es minimizar el valor de la actividad escolar y de la competencia profesional. El único
modo de adquirir hábitos intelectuales, afectivos, volitivos, operativos, proyectivos y
creativos es ejerciendo la actividad correspondiente y eso hay que hacerlo con control
escolar en lo que afecta a la actividad escolar. De la misma manera que un padre no le
dice cada día al profesor que prolongue la actividad familiar en horas de clase, no se
puede exigir desde el sistema que los hijos prolonguen la actividad escolar fuera del
sistema. Son tiempos y espacios distintos y no hay mejor gestor del espacio educativo
escolar que el profesional competente, con independencia de que, si los progenitores
son médicos o arquitectos o ingenieros o científicos o humanistas o empresarios o
empleados o administrativos, ayudarán y educarán en sus respectivos ámbitos con
una riqueza familiar patrimonial que no cambia ni evita el sentido general de la edu-
cación y el sentido de la educación general que debe de estar garantizada para todos.
Los niños harán deberes como parte de procesos formales de educación, dentro de la
actividad escolar y conformada como actividad escolar. Además, podrán hacer deberes
en casa (actividades propias del refuerzo escolar) como parte de procesos personales
de educación, sin contar con la ayuda guiadora del profesor en la realización de la
actividad. Y por supuesto podrán hacer otras actividades con sus padres como parte
de procesos no formales de educación, porque los padres también pueden usar estí-
mulos directamente educativos para mejorar las formas de actividad del hijo sin estar
conformados por la actividad escolar.
El sentido pedagógico de los deberes no está en que se hagan en casa, sino en su
propiedad de refuerzo, entrenamiento y ensayo de la actividad del alumno. Ni son una
clase supletoria, ni son el incremento de la actividad escolar, ni son el castigo por no
hacer bien la tarea en clase. Son el recurso pedagógico más antiguo para crear hábitos
y por eso los deberes tienen que hacerse bajo vigilancia técnica, aunque yo, como
alumno, revise en mi casa lo que he aprendido en el colegio y a mí, como alumno,
me valoren en el colegio mi creatividad y esfuerzo respecto de lo que he aprendido, si
consigo avanzar un paso más por mi cuenta en casa.
Los deberes son necesarios para generar hábitos. Pero no es la casa el lugar mejor
para hacerlos; son parte del sistema escolar; han nacido en el sistema escolar y no se
infiere del sentido pedagógico que la escuela los traslade a la familia y al hogar.
No podemos prescindir de la formación de hábitos y la escuela inequívocamente

debe formar hábitos con el refuerzo de los aprendizajes. Casi todo lo hacemos porque
tenemos hábito. En la educación existen muy diversas situaciones en las que es posible
la intervención basada en acontecimientos asimilables a explicaciones cuasi-causales:
hace X, porque tiene hábito. El profesor puede poner en acción conductas que llevan
al logro un determinado tipo de conocimiento o destreza. Si el alumno identifica la
conducta propuesta como ejercitación de un hábito adquirido, se logrará el resultado
previsto sin que éste tenga que constituirse en objeto de la intención del alumno,
porque el hábito adquirido, actúa como programa impreso en el sujeto que lo tiene, de
manera que en el alumno, además de decir actúa así porque tiene hábito, también debe
decirse que, en el caso de la conducta habitual, el alumno hace las cosas que hace,
porque el programa impreso del hábito opera evitando lo que impide su efectividad
y activando lo que la garantiza dentro del esquema habitual de respuesta aprendido
para ese hábito. En la actividad práctica ordinaria, la cuestión fundamental no es el
proceso de toma de decisiones, sino el hábito que tenemos de actuar en esa situación
reconociéndola como situación habitual y en ese caso no pensamos, sino que es el
hábito el que nos genera la seguridad de la respuesta, en la convicción de que “puedo
hacerlo y responder ajustado a la situación”. Son rutinas del cerebro que hemos ad-
quirido y que hacen posible la toma de decisiones concentrada sobre cosas concretas
que convertimos en el objeto de nuestra atención e interés. El hábito ayuda a nuestro
cerebro “inconsciente” para poder focalizarnos sin distracciones hacia el objeto de
nuestro interés y decidir.
El valor de la acción habitual es precisamente la posibilidad que nos brinda de
dar respuesta a algo sin tener que deliberar acerca de la respuesta, porque somos
conscientes de que la respuesta habitual es la conveniente, ya que la situación a la que
respondemos es como otras muchas en las que hemos utilizado el hábito adquirido. El
hábito adquirido nos dispensa de la discriminación intencional previa e inmediata de
la conducta a seguir en la situación habitual. Ahora bien, el proceso de adquisición del
hábito no nos dispensa de esa discriminación intencional. La adquisición del hábito
exige, entre otras cosas, la creación de una actitud favorable hacia esa conducta que
pretende ser habitual y la adquisición de una destreza tal que nos permita realizar la
acción sin pensar en ella, y tales cosas no se adquieren de forma automática, ni en la
soledad de los deberes en casa.
9.4. OS NUEVOS MEDIOS NO SON SOLO UN MEDIO: LA

L
EXPERIENCIA DIGITAL Y MEDIÁTICA COMO ÁMBITO
DE EDUCACIÓN
En el capítulo 7, el sentido transnacional de los derechos de tercera generación nos
ha permitido salir de nuestro marco territorial ciudadano por medio de las redes de
comunicación y experimentar un cierto modo de convivencia ciudadana mundiali-
zada en el contexto de la comunicación global; lo hemos visto al hablar del sentido
intercultural de la educación y de la convivencia ciudadana. La posibilidad de esta-

blecer comunicación y transmisión de valores con la familia y con personas situadas
al otro extremo de la red en situación transnacional gracias al desarrollo del medio,
nos convierte en espectadores activos y en emigrantes virtuales que experimentan la
convivencia interpersonal ciudadana desde el medio.
Se trata de ir más allá del poder de relación interpersonal que proporciona el medio
cultural y tecnológico en cuanto medio instalado en los derechos de tercera generación,
es decir como medio que identifica y diversifica. Hay que ir al uso de los medios y de
los recursos, asumiendo el hecho real de que nuestro territorio es el mundo y que no
estamos aislados, ni ajenos al resto del planeta en nuestra comunidad particular. Los
nuevos medios nos sitúan en el mundo de manera glocal y nos obligan a construir un
ámbito de educación. Los medios virtuales, los medios audiovisuales y los medios de
comunicación de masas, son medios de socialización muy potentes que, debido a su
carácter singular de mediación tecnológica, se han convertido en conformadores de la
comunicación educativa.
Somos conscientes de que, tanto el profesorado como los padres y los mismos
educadores, nos preguntamos si es posible abordar la relación con los medios de una
manera constructiva y acercarnos a los mismos con el fin de analizar qué nos pueden
aportar desde el punto de vista educativo. En las escuelas y en los hogares hay canti-
dad de equipamiento informático. Los jóvenes tienen acceso directo y personal a los
medios de comunicación y algunas familias emplean más dinero mensualmente en
telefonía móvil que en alimentación. Las nuevas tecnologías son ya un gasto prioritario
(Fundación Telefónica, 2008 y 2009).
El poder de los medios es real y en educación debemos huir de posturas apo-
calípticas y de posturas conformistas; los medios son medios, cuando se usan como
tales y su versatilidad, reemplazabilidad y reversibilidad les otorgan una potencia
pedagógica idónea para sacar partido de su poder de socialización. Pero hay que abor-
darlos desde una posición realista, asumiendo que son agentes de socialización entre
otros, como la familia, la escuela y los amigos, admitiendo que, en ocasiones, la ins-
titución escolar o la propia familia no pueden competir con el atractivo y el poder de
seducción que tienen los medios (Internet, televisión, videojuegos, películas, etcétera).
El alumno de hoy en día se ha convertido, en palabras de Prensky, en un nativo digital,
con un dominio tecnológico de estos medios, mayor que el de sus padres o el propio
profesorado (Prensky, 2001).
No debemos olvidar que en su sentido más elemental, el término ‘virtual’ significa
lo que puede ser, aunque actualmente no lo es o no se ha producido todavía. El primer
paso de lo virtual son los mundos posibles. Y los hay en el cine, en la televisión, en
los libros, porque en todos ellos podemos ser invocados por medio de la fantasía, la
imaginación y la ilusión perceptiva. Pero el segundo paso de lo virtual es actuar en
lo virtual con consecuencias reales. Hoy, sin lugar a dudas, hemos de asumir que las
relaciones on line son reales: hay realidad virtual y hay virtualidad real.
Tan cierta es la implicación teórica del compromiso con las formas propias de la
cultura de los media que hoy ya podemos hablar de “realidad virtual”, pero también
de “virtualidad real”, pues eso es lo que perciben los usuarios del programa Second
Life (http://secondlife.com/) cuya previsión es superar los 50 millones de usuarios ac-
tualmente e imprimirá carácter en los educandos, como lo hizo en su momento la
tecnología Nintendo y como lo siguen haciendo determinados programas y series de
televisión y algunas películas que marcan modas, usos y costumbres.
Las relaciones on line forman parte del mundo virtual en el sentido de que lo
virtual reemplaza el criterio de verdad por el de similitud, postulando el principio de
que, más que explicar el mundo, es necesario hacerlo funcional y, por tanto, similar-
análogo y virtual. De este modo, se desplaza en la persona la experiencia del sentido de
contrastación de la verdad por el sentido digital, simulado, virtual, analógico, aparente
y situado, de que el modelo funciona. Esto es así y exige afrontar el reto del medio
y de los contenidos con sentido pedagógico. Reconociendo la no neutralidad de los
medios y fuerte poder vivencial de lo virtual, estamos en el camino razonablemente es-
bozado para pensar en el reto de la alfabetización de los medios de comunicación en un
mundo digital sin mitificarlo, dándole un lugar específico en el contexto más amplio de
comunicación personal y social, porque lo virtual es parte de nuestro mundo real y de
símbolos y puede ser un ámbito de educación construido, atendiendo a su tecnología y
a sus contenidos. Los medios no son solo un medio; son una experiencia cultural con-
solidada, susceptible de constituir un ámbito de educación: el ámbito de la educación
electrónica (Touriñán, 1999a, 2000, 2001, 2003c, 2004a, 2005d, 2007b, 2010b).
La misión del profesor implica comprometerse con los nuevos medios, como parte
de la educación general, dado su potencial como forma de expresión para cualquier
área de experiencia y el valor educativo de la experiencia virtual.
Ahora estamos en condiciones de decir que en no mucho tiempo la implantación
de las nuevas tecnologías será de tal magnitud que podremos hablar de un área de
experiencia virtual en el mismo sentido que hablamos de área de experiencia psico-
social o geográfico-ambiental, etcétera. Por el momento, ya es un nuevo medio que se
usa en todas las áreas. Y precisamente por eso, este epígrafe está dedicado a insistir
en los valores educativos de las nuevas tecnologías. Las nuevas tecnologías pueden ser
entendidas como educación electrónica en el sentido definido de uso y construcción
de experiencia virtual para educar, es decir, para mejorar nuestro modo de decidir y
realizar nuestro proyecto de vida en las diversas áreas de experiencia, con las mejores
formas de expresión a nuestro alcance.
Las nuevas tecnologías, en su relación con la educación, pueden ser vistas como
valor educativo (aportan valores vinculados al significado de educación, igual que
cualquier otra disciplina), como experiencia virtual (como ámbito formativo común
de los escolares de educación general para desarrollar el sentido de lo virtual) y como
desarrollo de experiencia profesional y vocacional. Y precisamente por eso podemos
hablar, como se ha establecido en el capítulo 8 para cualquier ámbito de educación
construido, de formación profesional y superior para el ámbito de las nuevas tecnologías,
de formación docente para el ámbito de las nuevas tecnologías, sea general o profesio-
nal-vocacional, y de las nuevas tecnologías como parte de la formación general.
9.4.1. a competencia digital y mediática es instrumento

L
y meta de la educación electrónica (e-Educación)
El profesor Soto, en un trabajo reciente ha hecho un análisis de la educación elec-
trónica (e-education), atendiendo a la competencia digital y mediática (Soto, 2012).
Asume que en el Informe sobre la alfabetización de los medios de Comunicación en un
mundo digital (2008/2129 (INI)), elaborado por la Comisión de Cultura y Educación
y cuya ponente fue Christa Prets, se da un gran paso y se pone el acento sobre la
conveniencia de intensificar las medidas por implantar la educación por los nuevos
medios con garantías de éxito, reforzando los aspectos relacionados con la alfabetiza-
ción mediática en programas diversos de la Unión Europea (consultado 26 junio 2013)
http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+REPORT+A6-
2008-0461+0+DOC+XML+V0//ES). En el apartado dedicado a la implantación de la
educación mediática en las escuelas y como elemento en la formación de los profesores,
el Informe subraya la necesidad de que se integren módulos obligatorios de pedagogía
mediática para profesores de todos los niveles de educación escolar a fin de lograr una
formación intensiva. En este sentido sugiere a las autoridades nacionales competentes
que transmitan al personal docente de todas las asignaturas y tipos de escuela el modo
de utilizar los medios audiovisuales en la enseñanza y los problemas relativos a la
educación mediática.
El Parlamento Europeo establece que la educación en medios debe formar en ha-
bilidades que permitan seleccionar y filtrar la información. Es decir, que la compe-
tencia mediática en su esencia cognitiva se relaciona con la capacidad para analizar,
decodificar, evaluar y comunicarse con los medios y sus mensajes. De ahí que existan
diferentes esfuerzos para trabajar la enseñanza de la lectura del lenguaje de los medios,
sus códigos y convenciones, específicamente en el campo de la televisión, el cine y la
publicidad. (Parlamento europeo, 2008).
Medrano y Cortés mantienen que la alfabetización mediática, desde el punto de
vista conceptual no es lo mismo que la alfabetización en las TIC, ya que la primera
amplía sus objetivos al ir más allá de lo tecnológico y profundizar en el desarrollo de
la competencia mediática. Es decir, se trata de desarrollar la habilidad para analizar,
evaluar y comunicarse con los medios. Sin duda, se ha producido un gran avance
respecto a la formación de las TIC como un recurso didáctico para el profesorado de
todos los niveles educativos; sin embargo, en la actualidad y, de acuerdo a los datos
disponibles, la formación respecto a la alfabetización mediática continúa siendo insu-
ficiente. (Medrano y Cortés, 2007 y 2012; Ferrés y Piscitelli 2012; Aguaded, 2009 y
2011; Cebrián Herreros, 2003).
Yo no voy a polemizar sobre su significado, delimitación y diferencia más allá de
lo que los especialistas han establecido entre competencia mediática y digital. Estoy
convencido de que las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones han
impregnado el mundo audiovisual, el mundo de la radio y la televisión y el cine y el
mundo de la prensa. Desde los videojuegos hasta las redes sociales hemos avanzado
con nuevas formas de lenguajes icónicos y simbólicos que influyen en las áreas de
experiencia y en las formas de expresión. Experiencia virtual y expresión digital, están
presentes en el cine y en los medios. Pero sigue siendo verdad que una cosa es dominio
técnico del medio y otra el dominio del contenido afectado por el medio. El cine con
efectos digitales y virtuales ha generado una forma de ver distinta, y aunque pretenda
mantener el mismo contenido, el modo de ver las imágenes y la acción cambian y
el tipo de valores que transmite y de cuáles pueden ser recurso pedagógico no son
exactamente los mismos de antes.
Si se mantiene de manera radical la separación entre dominio técnico y contenido,
podremos separar totalmente competencia digital y competencia mediática, pero nada
impide que en la educación general trabajemos a favor de una competencia digital y
mediática que hace análisis del medio y del contenido, como educación electrónica,
que educa para que el educando sea capaz de moverse y decidir y construir su pro-
yecto de vida utilizando esas experiencias nacidas de los diversos entornos que usen
esas nuevas tecnologías. En este caso podemos dar a cada medio lo que le corresponde
en tanto que aportación singular: el cine, la televisión, las redes, la radio, la prensa o
los videojuegos como medios de educar con singularidades, en tanto que medio, en
tanto que contenido que usan y en tanto que actividades que propician en un ámbito
de educación construido.
A la vista de las consideraciones anteriores, no tiene sentido hacer caso omiso de
las condiciones de cambio que sin lugar a dudas van a potenciar aspectos icónicos y
simbólicos que la situación ordinaria de aula no contemplaba con la misma intensi-
dad, ni con la misma potencia formativa. Se trata en el fondo de tener capacidad de
adaptación al problema en el nuevo entorno, para responder desde el punto de vista
de la educación a la pregunta qué medios cuentan para educar y qué cuenta en los medios
educativos. Y como dice Sefton-Green, la naturaleza dialéctica del debate -entre codifi-
cación y decodificación en los media, entre consecuencias de los media en la audiencia
y potenciación de la misma, entre producción y recepción, entre texto y contexto
de recepción- ha llegado en los últimos 20 años a una posición de síntesis que tiene
como objetivo mostrar que la investigación en media y cultura popular está implícita
y explícitamente fundada en premisas de teorías y modelos de aprendizaje entendidos
como parte necesaria e intrínseca del compromiso con las formas propias de la cultura
de los media (Sefton-Green, 2006, p. 283).
Realmente han sido los organismos internacionales y académicos quienes se han
planteado que se trabajen las competencias mediáticas como parte fundamental de
la educación básica actual (MEC, 2006; Medrano, 2008; Parlamento Europeo, 2008;
UNESCO, 2008; Pérez y Delgado, 2012). En concreto, en el ámbito educativo español
la LOE (2006) insiste en entender la alfabetización mediática como la formación en la
participación activa, critica y responsable, recogida con claridad en los objetivos de la
educación secundaria como desarrollo de destrezas básicas en la utilización de fuentes
de información.
Yo creo que en nuestro país, y dentro de la educación general, la opción asumida es
la competencia conjunta digital y mediática, sin perjuicio de las enseñanzas educativas
que interesen particularmente según el tipo de medio que se utilice, dentro de un
ámbito de educación construido. En nuestro país, la legislación desarrollada a partir
de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (LOE: BOE del 4 de mayo de

2006) traduce las competencias clave en las siguientes competencias básicas (aquellas
que debe haber desarrollado un joven al finalizar la enseñanza obligatoria para lograr
su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de
manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de
la vida) http://www.stes.es/documentacion/loe/LOE_anexo1_comp_basicas.pdf:
 Competencia en comunicación lingüística oral y escrita (en lengua materna y en
lenguas extranjeras).
 Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
 Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
 Competencia en tratamiento de la información y competencia digital (competencia digi-
tal y mediática). El tratamiento de la información y la competencia digital implican
ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar,
tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas
tecnológicas; también tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la
información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas
de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus
fuentes en los distintos soportes
 Competencia social y ciudadana.
 Competencia cultural y artística (conciencia y expresiones culturales).
 Competencia para aprender a aprender.
 Autonomía e iniciativa personal y espíritu de empresa (emprendimiento).
El profesor Soto insiste en que el informe realizado por K. Ala-Mutka para la
Comisión Europea a través del Institute for Prospective Technological Studies (IPTS
http://ipts.jrc.ec.europa.eu/) en el que se revisan las necesidades de la competencia di-
gital, los conceptos utilizados como terminología específica y los enfoques y medidas
relacionados con las políticas y las decisiones a tomar, pone de manifiesto un modelo
conceptual en donde las áreas principales apuntan a: 1) revisar los conocimientos ins-
trumentales, la participación y las habilidades para el uso de las herramientas digitales
en la sociedad de la comunicación; 2) repensar las actitudes hacia el uso de habilidades
interculturales y estratégicas en aspectos críticos, creativos de forma responsable y au-
tónoma; 3) incrementar la participación en el dominio de habilidades y conocimientos
avanzados de comunicación y colaboración, gestión de la información, el aprendizaje
y la resolución de problemas. Es decir, que la competencia digital tiene componente
informacional, componente digital y componente mediático, tal como se recoge en el
Cuadro 71 (Ala-Mutka, 2011).
Asumir la competencia digital y mediática ha obligado a pensar en nuevas
revisiones de los objetivos de la educación en esta área, teniendo en cuenta que
las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) han evolucionado hacia
tecnologías de aprendizaje y conocimiento (TAC) y actualmente se han instalado en
el modelo denominado de tecnologías de empoderamiento y participación (TEP). El
modelo TEP se basa en la idea de que es preciso, no solo difundir la información

entre los ciudadanos, sino que es necesario crearla participando activamente desde
lo ideológico y lo social (Reig, 2012a).
Cuadro 71. Mapa de componentes de la competencia digital.
Fuente: Ala-Mutka (2011). Traducido y adaptado por David Álvarez en http://e-aprendizaje.es.

Integrado por J. Soto, 2012, p.112
Si a este cambio le añadimos que los nuevos procesos de adquisición de cono-

cimiento en entornos virtuales (Touriñán, 2003c; Colom y Touriñán, 2009 y Touriñán
(Dir.), 2012 caps. 2, 4 y 5; López-Barajas, 2011; Acaso, 2006; Adell, 1998; Area, 2002)
se configuran como entornos personales de aprendizaje (Reig, 2012b), que son compati-
bles con teorías de la enseñanza que fundamentan trayectorias personales de aprendizaje
(Sztajn, Confrey, Wilson y Edington, 2012) y que ambas cosas sirven para crear fondos
de conocimiento personal (González, Moll, y Amanti, 2005), se sigue que las nuevas
competencias (digital y mediática) exigen cambios y afectan a: la comunicación y la
colaboración, la Gestión de la información, el aprendizaje situado y la resolución de
problemas, la participación significativa y el dominio del contenido.
Desde el punto de vista del tratamiento de la información, la alfabetización mediá-
tica nos obliga a tener en cuenta en la formación de competencias elementos nuevos
para identificar los componentes del lenguaje audiovisual y para analizar el sentido
y significado de todo tipo de mensajes y estructuras narrativas que se difunden con
los nuevos instrumentos comunicativos. Son aprendizajes específicos que afectan a
la capacidad cognitiva, el procesamiento de la información y la competencia socio y
afectivo-emocional.
El objetivo de la alfabetización mediática es favorecer el conocimiento crítico de

los medios y su utilización en el proceso comunicativo, convirtiéndolos en una herra-
mienta para la vida que permita la toma de decisiones responsables y creativas en el
contexto de cada educando. Se trata de convertir la información en conocimiento y
este en educación por lo que el alumnado debe ser formado en la capacidad de evaluar
y utilizar críticamente el caudal de datos e imágenes de la realidad simbolizada. Se
trata de dotarlos de los instrumentos precisos para decidir de modo autónomo acerca
de sus gustos y del consumo de productos mediáticos. Si la alfabetización clásica con-
sistía en aprender a leer y escribir, la mediática debe implicar la producción creativa
de mensajes mediáticos y, al mismo tiempo, un consumo crítico de los mismos. Se
trata de generar tecnoética educativa: saber analizar críticamente las tecnologías y los
medios de comunicación social más allá de su forma o aspecto técnico (chatarrería)
sino en su contenido y en el propósito del mismo (Medrano y Cortés, 2012; Cortés,
2009 y 2005).
Por su parte, la profesora Pereira y el profesor Solé, nos hacen ver que el cine tiene
para la educación el valor de un medio que posee la capacidad de adentrarse en la
vida de las personas e influir en sus valores, en sus actuaciones, en el modo de ver el
mundo y todo lo humano. Con el paso del tiempo el cine ha ido ocupando su lugar
merecido, no sólo como un medio de distracción, sino como medio, desde el que se
puede observar, analizar y comprender el escenario en que vivimos; un medio que
abarca toda la gama de demandas y ambiciones solicitadas desde los espectadores y
creadores. Comprende un conjunto de rasgos, comunes o extravagantes, fruto de la
realidad o de la imaginación personal que reproduce con fidelidad la existencia, las
pasiones y los sueños de la humanidad actual. Es un instrumento indispensable que
incrementa nuestra capacidad de conocer por medio de la fantasía y de la imaginación,
de la ilusión, de la simbología y de la propia realidad. Configura parte de los recursos
preferentes desde los que las personas interiorizan las normas vigentes y su contexto
social. Es un agente socializador en la era contemporánea que desde la cultura popular
y de masas consigue enriquecer el imaginario colectivo de modo más generalizado
y duradero (Pereira y Solé, 2012). El cine profundiza, analiza y refleja la vida de las
personas, sus problemas y motivaciones, sus sentimientos, sus pasiones. Este modo de
actuar del cine conecta con el mundo interior del espectador suscitando pensamientos,
valoraciones, comportamientos, actitudes, sentimientos y emociones, empezando por
la emoción que nos produce estar en una sala de cine, adentrarnos en su rotunda os-
curidad y fascinarnos ante una película. No es la única manera de ver cine y cada vez
hay menos salas grandes, pero se accede a la película de otras muchas maneras: TV,
ordenador, móvil y pantallas grandes situadas en lugares públicos, con ambientes di-
ferentes. Todas, constituyen otras formas de estar y sentir, pero todas ellas tienen algo
que nos atrae, conmueve y recrea, nos permite ampliar nuestra imaginación, fantasía
y conocimiento del mundo real simbólizado (Richmond, 1991; Gubern, 2000; Torres,
1995; Hueso, 1998; Tarkovski, 2002; Freedman, 2002; Marsé, 2004; Benet, 2006).
Desde el punto de vista de la educación general nada hay que nos obligue a prescin-
dir de la competencia digital y mediática. Cada una tiene sus peculiaridades y ambas
forman parte de la educación electrónica, que es un ámbito de educación construido

para lograr experiencia educativa valiosa desde los contenidos y las formas de expre-
sión de los nuevos medios (Touriñán, 2004a). Si es una sola competencia o son dos, si
es una asignatura, o son componentes transversales, o son ambas cosas a la vez, son
cuestiones que quedan abiertas pero que no anulan la importancia de interrogarse
respecto de las cuestiones que aquí he planteado y que seguiré fundamentando en los
siguientes epígrafes.
9.4.2. Los nuevos medios: valorar y elegir con criterio de definición

La revolución informática en el último lustro del siglo XX fue de tal magnitud que los
gobiernos de los países orientados al desarrollo tecnológico tomaron conciencia de que
los ordenadores, y más concretamente, la digitalización y el procesamiento electrónico
de la información eran elementos estratégicos de primer orden para el futuro de cada
nación y de la economía mundial.
En el contexto español, y atendiendo a las directrices de los programas y planes
e-Europe, e-learning, i2010 e Info XXI, podemos decir que el primer programa institu-
cional creado para la incorporación y uso de los ordenadores en las escuelas fue el
Proyecto Atenea, que, posteriormente, se convirtió en el PNTIC, Programa de Nuevas
Tecnologías de la Información y Comunicación (ISPO, 1994; FSI, 1996; Fundación
Aúna, 2004; Ministerio de Ciencia y Tecnología, 2003).
Desde la Comisión Europea, a través de la oficina EURYDICE, se han publicado
distintos estudios sobre esta temática, así como también desde el denominado Euro-
barómetro, uno de cuyos objetivos es el análisis del estado de opinión pública en los
países europeos. En este sentido, también los informes de la OCDE son otra fuente re-
levante para conocer el estado de incorporación de las TIC a los sistemas escolares. En
el contexto norteamericano, existen también espacios web en los que obtener informes
de esta naturaleza. A modo de ejemplo, podemos citar el sitio web del Departamento
de Educación USA, la base de datos gestionada por WestEd, sobre estudios educativos
en general, o el Center Children and Technology (Touriñán, 1999a y 1999b; Horizon
Report, 2013).
En distintas revistas internacionales, tanto europeas como norteamericanas, se han
publicado trabajos centrados en este ámbito. Revistas como Educational Technology &
Society, Computers in the Schools y otras, en lengua inglesa o en lengua castellana, están
publicando artículos en los que se exploran y analizan las experiencias, proyectos
y prácticas de utilización de los ordenadores en los ámbitos escolares. En el Reino
Unido, destacan el informe de investigación sobre las tecnologías en la enseñanza
CARET (Center for Applied Research in Educational Technology) y los documentos
BECTA (British Educational Communications and Technology Agency) (Touriñán,
2000 y 2001).
El estudio de la integración de los ordenadores y/o tecnologías informáticas en el
sistema escolar representa una línea de investigación altamente fructífera y desarrolla-
da en el panorama actual de la investigación educativa que permite abordar el reto de
la sociedad digital en la escuela con fundamento en estudios que se han iniciado desde
múltiples instancias y con distintas metodologías desde hace más de veinte años. Al-
gunos de los más citados, entre otros, son los elaborados por Cuban, 2001; Grunberg y
Summers, 1992; Reeves, 1998; Mcmillan, K.; Hawkings, J.; Honey, M., 1999; Heinecke
y otros, 1999; Ringstaff y Kelley, 2002; Touriñán, 1999c y 2005d; CESGA, 1998).
Hoy estamos en condiciones de conocer, estimar, enseñar, elegir y realizar inter-
vención pedagógica en el ámbito de la educación electrónica, valorando la estructura,
el proceso y los productos de la intervención. Es decir, estamos en condiciones de
valorar y elegir en el ámbito de la educación electrónica, atendiendo a presupuestos
explícitos (Touriñán, 2003c).
En efecto, en el ámbito de la educación electrónica, podemos explicitar presupues-
tos, igual que en otros ámbitos de indagación, en el entendimiento de que presupuesto
es aquello a lo que se tiende con la investigación. “Presupuesto” es la orientación de la
investigación, constituye una buena parte de la visión de enfoque de la investigación y
no se confunde con supuestos de la investigación, que son aquellos principios que no
se explicitan, pero de los que depende la credibilidad de lo que se afirma. En nuestro
caso, y para este trabajo, los presupuestos son los siguientes:
1. En términos de metodología, toda innovación no implica exclusivamente innova-
ción de recursos técnicos. Es fácil asociar la innovación con ordenadores, sistemas
informáticos, telemáticos y a distancia, etc., tal como si la innovación consistiera
en disponer de mejores medios y recursos para realizar lo mismo que ahora se hace
pero de un modo más cómodo y funcional con la ayuda de la informática. Esto,
evidentemente, constituye un error de apreciación que no considera el concepto de
plus de aprendizaje, ni la importancia de los medios que hemos expuesto en apar-
tados anteriores, ni el concepto de capital humano, ni la amplitud del concepto de
calidad que ha recogido el Consejo Escolar del Estado (Pérez Juste, 2001; Consejo
Escolar del Estado, 2002). La innovación educativa cumple un papel fundamental
en el proceso de mejora de la calidad de las instituciones de educación y el proceso
de innovación educativa es aquel que se realiza con la participación de los sectores
implicados, se fundamenta en cambios planificados, se desarrolla de manera sis-
temática y está orientado a mejorar procesos de enseñanza y aprendizaje (Bolívar,
2000).
2. La educación electrónica, (digital y mediática, cibereducación, e-Educación), basada
en el uso de las nuevas tecnologías, no significa sólo un nuevo medio que se utiliza,
sino un nuevo espacio social que se crea y, por tanto, un nuevo tipo de espacio
educativo. Es, como ya se acepta hoy en día, un espacio electrónico que configura
una realidad virtual de múltiples consecuencias; es el Tercer Entorno, junto con el
campo y la ciudad; es la sociedad de las redes que genera el derecho a ser educado
en y para el espacio electrónico o ciberespacio (Echeverría, 2001; Romano, 2001;
Castells, 2001a y 2001b, Touriñán, 1999a, 2001 y 2002). El objetivo fundamental
de la educación electrónica, (digital y mediática, cibereducación, e-Educación), como
tarea, es el desarrollo de destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos que capacitan
a las personas para estar, moverse, intervenir, actuar, aprender e interrelacionarse
en el espacio electrónico-digital. El objetivo fundamental de la educación electrónica
(digital y mediática, cibereducación, e-Educación), como rendimiento, es la adqui-

sición en el proceso educativo de un conjunto de competencias que capacitan al
educando para decidir y realizar su proyecto, utilizando la experiencia virtual en
cualquiera de sus formas de expresión. La educación electrónica es susceptible de
ser considerada, por tanto, como una nueva dimensión de intervención pedagógica
general, porque es un ámbito general de educación orientado al desarrollo del área
de experiencia virtual en procesos educativos de enseñanza y aprendizaje (Touri-
ñán, 2004a y Touriñán y Soto, 2005, 2007 y 2012).
3. Los indicadores de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC)
son susceptibles de análisis en la manera en que se han incorporado a los sistemas
educativos europeos desde las distintas políticas educativas. Tenemos un buen
ejemplo en los datos aportados en el Informe (2004) elaborado por la Red Europea
de Información en Educación (EURYDICE), que fue creada en 1980 y en 1995 pasó
a formar parte del Programa de acción Comunitaria Sócrates (Eurydice, 2004).
En el marco de su función informativa, la Red Eurydice ha realizado un segui-
miento constante de la situación de los sistemas educativos en relación con las TIC,
publicando datos que ayudan a comprender la manera en la que estos sistemas
educativos afrontan esta nueva realidad (Touriñán, 2005, caps. V y VI). En esta lí-
nea de trabajo, Eurydice publicó en el año 2002 un Informe (Indicadores básicos de la
incorporación de las TIC a los Sistemas Educativos Europeos) dedicado exclusivamente
al estudio de tales indicadores, orientado principalmente en los niveles educativos
de Primaria y Secundaria (Eurydice, 2002b).
En el año 2004, Eurydice, publica “Key Data on Information and Communication
Technology in Schools in Europe 2004”. En la presentación de ese informe, señalaba
Luce Pépin, Directora de la Unidad Europea de Eurydice, que, debido a que la in-
clusión de las nuevas tecnologías en los sistemas educativos europeos es un proceso
que, a largo plazo, tendrá grandes repercusiones en la organización y los métodos
de enseñanza, la Red Eurydice continuará su labor de información acerca de esta
cuestión. Fruto de esta labor es el informe que nos permite conocer la realidad de
los distintos países europeos en esta materia (Eurydice, 2004 y posteeriores).
Desde el punto de vista político, el compromiso, como señala Viviane Reding,
Comisaria Europea para la Educación y la Cultura, en el Prólogo de esa obra, es asumir
como una de las prioridades de la Cooperación Europea mejorar la calidad de la edu-
cación gracias a las tecnologías multimedia y de Internet. Y por ello, todos los establ-
ecimientos escolares, todas las clases, deben estar bien equipados, todos los profesores
deberían de ser capaces de usar la tecnología para mejorar sus prácticas pedagógicas
y todos los jóvenes deben ser capaces de abrir sus horizontes, utilizando estas tec-
nologías con facilidad y con la distancia crítica necesaria. Estas metas están entre los
objetivos prioritarios que se han fijado los sistemas educativos y de formación de los
países de la Unión Europea para el 2010 (Touriñán y Soto, 2005; Programa europeo
Education and Training 2010, http://ec.europa.eu/education/policies/2010/et_2010_en.html). Y
así las cosas, podemos decir, que estamos obligados a afrontar la integración, también,
desde la perspectiva pedagógica y valorar y elegir desde presupuestos adecuados al

problema.
Delia Crovi ha publicado un trabajo sobre la comunicación educativa y las media-
ciones tecnológicas, insistiendo en la importancia de no perder la perspectiva frente
a los nuevos medios. El concepto de mediaciones tecnológicas está especialmente
ponderado, porque induce a pensar en el papel de las nuevas tecnologías en tanto que
medios:
“Sin duda las mediaciones tecnológicas en los procesos de comunicación educativa
constituyen un tema abierto, en la medida en que las innovaciones de la tecnología son
constantes (...) es imprescindible tener en cuenta que la tecnología (no importa cuál
sea ella) es sólo un instrumento del cual podemos echa r mano en la comunicación
educativa (.../…) Hoy hablamos de nuevos ambientes de aprendizaje (...) se basan en el
mejor aprovechamiento de los últimos adelantos tecnológicos (...) es nuestra responsa-
bilidad, como maestros, como comunicólogos y pedagogos, seguir insistiendo en que
las tecnologías son sólo un factor de mediación, un apoyo para lograr un propósito de
una mejor educación” (Crovi, 2007, pp. 66-67).
El resultado deseable, que aún no está conseguido, no procederá, en mi opinión,
de la confrontación entre lo nuevo y lo viejo, sino del pacto a favor del desarrollo de los
pueblos que debe ser propiciado, puesto que los Estados están moral y políticamente
obligados a defender el acceso a la sociedad de la información y del conocimiento
como un derecho social, con objeto de lograr el desarrollo humano sostenible través
de la educación (UNESCO, 2005). Hoy hablamos de nativos digitales (Prensky, 2001),
de sociedad digital y de educación digital (Terceiro, 1996), de e-learning y educación
del tercer entorno (Echeverría, 1999 y 2001), de educación electrónica, ciberedu-
cación y e-educación (Touriñán, 2004a), de educación informacional, mediática y
tecnoética (Cortés, 2009), de ciberciencia, e-ciencia y e-investigación (Arcila, Piñuel
y Calderín, 2013) y i-generación (Marta, Martínez y Sánchez, 2013). En todos es-
tos casos, con pequeñas matizaciones, hablamos de la formación de la competencia
digital y mediática y de la preparación para actuar en entornos digitales y virtuales
y en la sociedad-red; se trata de adquirir competencia para buscar y discriminar la
información, expresarse con y a través de los nuevos medios (TIC) y favorecer cono-
cimiento crítico y su utilización en el proceso comunicativo, convirtiéndolos en una
herramienta para la vida que permita la toma de decisiones responsables y creativas
en el contexto de cada educando.
Y una clave del éxito futuro de la integración educativa de los nuevos medios pasa
por aprender a elegir y valorar en la e-educación (educación electrónica, cibereduca-
ción), tanto desde el punto de vista de los profesores, como de los alumnos. El reto
virtual, para los profesores, no es la integración a cualquier “precio”. Para los alumnos,
desde el punto de vista de la intervención pedagógica, no tiene sentido hacer caso
omiso de las condiciones de cambio que, sin lugar a dudas, van a potenciar aspectos
icónicos y simbólicos que la situación ordinaria de aula no contemplaba con la misma
intensidad, ni con la misma potencia formativa. Como decíamos en la introducción, se
trata, en el fondo, de tener capacidad de adaptación al problema en el nuevo entorno,
para responder, desde el punto de vista de la educación, a la pregunta qué medios

cuentan para educar y qué cuenta en los medios educativos. Para ello hay que elegir y
valorar en relación con la experiencia virtual, dejando al margen las mitificaciones
En diversos trabajos, desde 1999, hemos venido avanzando en la tesis de que era
posible agrupar los problemas de la escuela en relación con la integración en la Socie-
dad de la información en tres grandes grupos (Touriñán, 1999a, 2000, 2001, 2004a
y 2005d):
1. Accesibilidad a los nuevos medios (existencia de infraestructura material adecuada,
cantidad de infraestructura pertinente, generación de las redes físicas, posibilidad
de conexión desde los centros, disponibilidad de correo electrónico a los profesores
y alumnos). Todas estas cuestiones de accesibilidad tienen que estar sometidas a
una política planificada de implantación de la infraestructura material de nuevas
tecnologías. Para esa política, la cuestión fundamental no es simplemente nuevos
medios y más medios, sino más precisamente nuevas formas de gestión y organiza-
ción derivadas de los nuevos medios.
2. Receptividad, derivada de la implantación y uso de los medios e identificada con
la capacidad de asimilar la nueva tecnología, de importarla o incluso de llegar a
generarla (formación del profesorado; desarrollo profesional adecuado a las nuevas
tecnologías; modificaciones en el rol del profesor, en tanto que instrumento de
acceso a la sociedad de la información, para conseguir aprendizaje significativo;
problemas derivados de la actitud del profesor ante el cambio que supone asumir
el compromiso profesional de las Nuevas Tecnologías en la Educación, etcétera).
Todo esto supone una actuación planificada de la Administración en beneficio del
desarrollo profesional y la formación.
3. Flexibilidad, derivada de las nuevas condiciones organizativas de uso del tiem-
po, espacio e información digitalizada. Podemos decir que, por el momento, las
experiencias sobre la integración de espacio-tiempo-información en contenidos
educativos a través de la red son escasas. Hay, por supuesto, iniciativas a favor de,
pero las experiencias que se están realizando, y que tienen carácter marcadamente
individual y particular, apuntan preferentemente a la adquisición de información a
través de la red o al desarrollo de alguna destreza, de manera no formal o informal,
a través del juego en el ordenador. La integración de contenidos educativos y los
cambios organizativos en la institución orientada al aprendizaje en las redes es un
problema real todavía no bien planteado en el ámbito de investigación que puede
contribuir de manera significativa a mejorar la calidad.
Así como la accesibilidad se identifica básicamente con problemas económicos y
técnicos que afectan al hardware y al software, la receptividad y la flexibilidad han
evidenciado la importancia de dos nuevos conceptos que son campo de investigación:
el brainware y el orgware. De estas precisiones surgen los problemas que en la investi-
gación pedagógica se han agrupado en dos categorías:
1. Investigaciones del Hardware (cibermateriales o ciberequipos), que entienden la tec-
nología educativa como un proceso de indagación sobre los “aparatos tecnológicos”,
de tal manera que su centro de interés son los medios “audiovisuales”, cualquiera
que sea su soporte.
2. Investigaciones del Software (ciberprogramas), que entienden la tecnología educativa
como un proceso de indagación sobre los contenidos y mensajes transmitidos a
través de los medios.
El primer grupo de investigaciones ha sido identificado por algunos autores como
investigaciones de “Tecnologías en la educación”; el segundo grupo de investigaciones
ha sido englobado, a su vez, bajo la denominación general de investigaciones de
“Tecnologías de la educación”. Por supuesto, ambas categorías suelen formar parte del
conjunto de investigaciones que se conocen con el nombre genérico de investigaciones
de “Tecnología educativa”, orientadas básicamente al diseño de medios y de situaciones
mediadas de aprendizaje (Cabero, 2001 y 2007b; Touriñán, 2004a y 2005d).
Las investigaciones del orgware (ciberorganización) y del brainware (cibermentalidad);
se consolidan cada vez más como investigación orientada a la indagación de la gestión,
la evaluación de la cultura de la institución escolar respecto de la nueva tecnología y la
innovación estratégica, preferentemente. El núcleo fundamental es la indagación de las
medidas socioeconómicas, de organización y de gestión destinadas a asegurar la identi-
ficación y utilización eficaz de una técnica, así como la capacidad potencial del sistema
tecnológico y de sus agentes de adaptarse, desarrollarla y autoperfeccionarse (Álvarez y
Rodríguez, 1999; Cabero, 2001; Municio, 2003 y 2001). La sociedad que está en cambio
exige, no sólo organizaciones que se adapten y revisen sus formas de actuación, sino
también coherencia en relación con las necesidades del entorno. La innovación, que era
un propósito de las organizaciones creativas, se convierte en una necesidad estratégica
generalizada en las sociedades que están en cambio.
Desde el punto de vista de la organización del sistema y desde el punto de vista
de la mentalidad innovadora, en cada sistema tecnológico cobra especial significado,
por una parte, el análisis de la capacidad del sistema para abordar los cambios y, por
otra, el análisis de la cultura organizativa del centro; ambas perspectivas afectan a
educandos y educadores en su formación y profesionalización (Touriñán, 2004a):
1. Analizar la capacidad del sistema escolar para la educación electrónica supone abor-
dar el sistema escolar desde el punto de vista de:
 La disponibilidad de los nuevos medios.
 El incremento de la seguridad en el manejo de los mismos, que va acompañada
de la tendencia hacia la simplificación de su manejo.
 El desarrollo profesional a favor de las Nuevas Tecnologías en la Sociedad de la
información para la educación electrónica.
 La adaptación de los sistemas de educación a la sociedad del conocimiento y la
integración de la sociedad de la información en la escuela.
2. Analizar la cultura organizativa del centro escolar para la impartición de la educa-
ción electrónica supone analizar el sistema desde el punto de vista de:
 La idoneidad socio cultural del sistema tecnológico de educación electrónica.
 La oportunidad organizativa para el sistema tecnológico de educación electrónica.
 La coherencia ideológica institucional respecto de la filosofía del sistema tecno-

lógico de educación electrónica.
 Las infraestructuras disponibles para la educación electrónica.
 El nivel de conocimientos de la población escolar.
Atendiendo a estas consideraciones, los estudios, investigaciones e informes,
referidos a la relación TIC-Centro escolar, pueden agruparse en seis grandes tipos
(Touriñán, 2005d):
a) Estudios de disponibilidad y accesibilidad a las TIC
b) Estudios de impacto de los ordenadores en el rendimiento de los alumnos
c) Estudios de actitudes y opiniones de usuarios en los centros y aulas
d) Estudios sobre usos y prácticas pedagógicas con ordenadores
e) Estudios acerca de la socialización de los alumnos de educación secundaria que
utilizan internet
f) Estudios acerca del uso patológico de Internet
No menos importante que los anteriores es el avance en la búsqueda de principios
comunes de justificación moral en el uso de Internet desde la perspectiva de la mun-
dialización de los fenómenos y de la globalización de las acciones. En este sentido se
destacan los siguientes postulados (OCDE, 2003):
 La vulnerabilidad y la limitación personal y colectiva como sustento de la interde-
pendencia.
 El beneficio y la mejora de las condiciones de vida de los demás como condición
necesaria de nuestro propio bienestar.
 El valor de la identidad y de la cultura de los demás como fuente de afirmación de
nuestra propia identidad y de nuestra propia cultura.
 El diálogo y la interacción como bases indispensables para el descubrimiento de
valores relevantes y para la resolución de conflictos.
 La interculturalidad como ejercicio de educación en valores y como objetivo de la
formación para la convivencia pacífica.
 El conocimiento de las motivaciones, las ideas y los hechos, así como de sus conse-
cuencias concretas, como antecedentes necesarios de la elección moral.
 La responsabilidad de preservar el patrimonio de las generaciones futuras como
condición de supervivencia de la especie.
 El respeto a la dignidad de la persona y a los derechos humanos como base de la
solidaridad y garantía de la estabilidad social.
Evidentemente esta propuesta formativa va más allá de la preservación y de la
previsión de conductas para el uso responsable de Internet. En cualquier caso, y de
manera específica, la institución Brookings ha compilado los diez mandamientos de la ética
computacional que reproducimos a continuación como orientación general preventiva
ante posibles usos patológicos de Internet, a pesar de la manifestación en términos
negativos del decálogo, que es un principio para considerar los condicionamientos de
la cultura y la importancia de los intereses individuales y colectivos en el uso de la red
(http://www.brook.edu/its/cei/cei hp.htm; Consultado el 23de febrero de 2013):
 No usarás un ordenador para causar daño a los demás.
 No interferirás en el trabajo que realicen otras personas en sus ordenadores.

 No violarás los archivos electrónicos ajenos.
 No usarás las computadoras para robar.
 No usarás las computadoras para falsear testimonios.
 No usarás programas sobre los que no hayas adquirido derechos de propiedad.
 No usarás las computadoras de otros sin su autorización.
 No te apropiarás de la producción intelectual de otras personas.
 Pensarás en las consecuencias sociales de los programas y los documentos que
elabores.
 Usarás la computadora de manera que exprese consideración y respeto.
9.4.3. ecnología digital y condicionantes del éxito:

T
desmitificar la perspectiva TIC
En términos de metodología, toda innovación no implica exclusivamente innovación
de recursos técnicos. Es fácil asociar la innovación con ordenadores, sistemas informá-
ticos, telemáticos y a distancia, etc., tal como si la innovación consistiera en disponer
de mejores medios y recursos para realizar lo mismo que ahora se hace pero de un
modo más cómodo y funcional con la ayuda de la informática. Esto, evidentemente,
constituye un error de apreciación que no considera el concepto de plus de aprendiza-
je, ni la importancia de los medios que hemos expuesto en apartados anteriores, ni el
concepto de capital humano, ni la amplitud del concepto de calidad que ha recogido
el Consejo Escolar del Estado (Pérez Juste, 2001; Consejo Escolar del Estado, 2002).
La innovación educativa cumple un papel fundamental en el proceso de mejora de
la calidad de las instituciones de educación y el proceso de innovación educativa es
aquel que se realiza con la participación de los sectores implicados, se fundamenta en
cambios planificados, se desarrolla de manera sistemática y está orientado a mejorar
procesos de enseñanza y aprendizaje (Bolívar, 2000).Como decíamos en el primer
capítulo, el éxito en la nueva situación de aprendizaje está condicionado por varios
elementos identificados con:
 La disponibilidad de los nuevos medios.
 El incremento de la seguridad en el manejo de los mismos, que va acompañada de
la tendencia hacia la simplificación de su manejo.
 El desarrollo profesional a favor de las Nuevas Tecnologías en la Sociedad de la
Información para la educación.
En estos momentos, el reto de la integración de las nuevas Tecnologías en la ense-
ñanza y el aprendizaje, como herramienta de trabajo y recurso pedagógico, se enfrenta
a cinco problemas claramente delimitados (Touriñán, 2000):
 La limitación en el acceso a las tecnologías.
 La rapidez de los avances tecnológicos en ese ámbito.
 La ausencia de una efectiva coordinación de actuaciones a favor de la receptividad
en el terreno de las NN.TT.
 La escasa inversión en investigación pedagógica para hacer frente de manera segura
a los retos del aprendizaje en la nueva situación.
 La necesidad de una planificación efectiva desde la Administración Educativa

respecto de la accesibilidad, receptividad y flexibilidad en la demanda de la nueva
educación.
Llegados a este punto, y en relación con la cuestión de los déficits del mercado de
TIC, alcanzan un valor singular las experiencias pedagógicas puntuales. Llama podero-
samente la atención comprobar que, en torno a estas experiencias se han generado un
conjunto de formulaciones que inciden de manera negativa en el nuevo marco. Estas
formulaciones hacen referencia a proposiciones del siguiente tipo (Touriñán, 2001):
 Las innovaciones "son una lata", crean problemas y son difíciles de poner en
práctica, generan mucho trabajo, y provocan incertidumbre y no necesariamente
resuelven problemas educativos de manera eficaz.
 Las propuestas que vienen de la superioridad provocan desconfianza, a veces son
incomprensibles en el propio marco de trabajo, suelen crear efectos colaterales y
‘rebotes’ en el personal encargado de ejecutarlos y no siempre son oportunos desde
el punto de vista de la autonomía del centro.
 Los procesos de cambio generan recelo, exigen creer en ellos, precisan de motiva-
ción específica en el profesorado y de una buena disposición por parte de la ad-
ministración para la preparación, apoyo a la ejecución y desarrollo e investigación
para el diseño de las actividades.
Tan generalizado es este tipo de respuestas que empiezan a existir repertorios de
lemas negativos en torno a la alfabetización digital en la escuela. Aún son desgraciada-
mente frecuentes los siguientes lemas (Touriñán, 2003c):
 Los ordenadores son caros e inaccesibles para los recortados presupuestos educativos.
 Invertir en infraestructura informática no elimina el fracaso educativo ni garantiza
la calidad porque el cambio tecnológico es tan rápido que deja obsoletos los equi-
pos y las aplicaciones.
 En el ámbito informático no hay programas educativos de auténtico interés para los
profesionales de la educación.
 Las computadoras solamente son útiles para los adultos, para jugar o para investigar.
 Las computadoras generan una situación ambigua respecto del papel del profesor.
 Las nuevas tecnologías no son rentables, atendiendo al tiempo de formación, así
como a la preparación de las clases para su uso.
 Las nuevas tecnologías son fuente de frustración, si no se garantiza la accesibilidad
a la infraestructura, o no se cuenta con asistencia técnica y asesoría pedagógica, o
se ve obligado el usuario a leer y responder muchos ‘e-mails’.
Y entiéndase que este tipo de respuestas no son resultado de una utilización inte-
resada o alarmista de los resultados de investigación. Son un resumen de tendencias
actuales contrastadas. El primer congreso internacional Innov@mos juntos, celebrado
en Huesca del 3 al 5 de mayo de 2007, confirma la tendencia de los profesores en
España a ser reticentes con el uso de las nuevas tecnologías. Una conclusión de los
datos presentados en ese congreso confirma que el 52% de los profesores no considera
el ordenador como una herramienta útil para el aprendizaje, y supone un reto añadido
de profesionalización, como puede verse en la dirección electrónica (http://www.csi-csif.

es/ense/congresoinnovamos.html).
Larry Cuban (1986) analizó la historia y evolución de la tecnología en la enseñanza
a lo largo del siglo XX, identificando que existe un patrón o modelo que reiterada-
mente se repite cuando se pretende incorporar a la enseñanza un medio o tecnología
novedosa. Sucedió con la aparición de la radio, el cine, los proyectores de diapositivas,
la televisión, el vídeo, y en estos últimos tiempos, con el ordenador. En pocas palabras,
este patrón consiste en que el nuevo medio crea altas expectativas de que el mismo
innovará los procesos de enseñanza-aprendizaje, posteriormente se aplica a las escue-
las, y, cuando se normaliza su utilización, se descubre que su impacto no ha sido tan
exitoso como se esperaba, achacándose el fracaso a causas diversas: falta de medios
suficientes, burocracia administrativa, insuficiente preparación del profesorado, etc.
En consecuencia, los docentes siguen manteniendo sus rutinas tradicionales apoyadas,
básicamente, en las tecnologías impresas. Es lo que Hodas (1993) denomina la “cultura
del rechazo” y que hunde sus raíces en un cruce de variables de diverso tipo provocado
por el interés del mercado en incorporar la nueva tecnología a las escuelas. Pues, en
efecto, al forzar las entradas de los ordenadores en los ambientes escolares tropiezan
con una cultura organizativa docente que los rechaza. Cuban (2001) recupera también
esta idea en uno de sus últimos ensayos en los que analiza el impacto socioeducativo
de los ordenadores sobre el sistema escolar cuestionando los beneficios pedagógicos de
los ordenadores publicitados desde los medios gubernamentales y empresariales.
Resneir mantiene que, cuando un nuevo medio entra en la escena educativa, existe
un gran interés y mucho entusiasmo sobre sus efectos en la enseñanza. Sin embargo,
este interés y entusiasmo decae y el examen revela que el medio ha tenido un mínimo
impacto sobre las prácticas. Este patrón ha sido repetido con los medios audiovisuales
y con los primeros ordenadores, pero Resneir considera que no ocurrirá así con Inter-
net y las tecnologías digitales (Resneir, 2001).
En este mismo sentido nos dice Papert (2003) que está convencido de que en un
futuro no muy lejano -acaso menos de 10 años- todos los niños escolarizados tendrán
un ordenador desde el inicio de la escuela. Para él esto es una constatación de un
hecho que sucederá, porque empresas y sociedad tienen interés en esa orientación,
desde cualquier punto de vista que se considere. De todos nosotros depende que su-
ceda en menos o en más tiempo, pero es un hecho que debe incorporarse a cualquier
perspectiva de futuro (Papert, 2003).
Frente a apocalípticos e integrados, conviene recordar que las experiencias son
trasferibles, pero los resultados no son generalizables. Siempre es excesivamente sim-
plista la pretensión ingenua de trasvasar las experiencias concretas de resolución de
la encrucijada de un país a otro. Cada alternativa de política educativa nace en una
circunstancia socio-histórica específica desde la que se debe construir la posición
adecuada de equilibrio siempre entre elementos antinómicos, que por tener ese carác-
ter, son siempre imprescindibles. Pero en cualquier caso, en mi opinión el resultado
equilibrado no está definitivamente logrado y no se logrará buscando la confrontación,
sino favoreciendo el pacto académico que haga posible, como mantiene la Unesco, el
desarrollo humano sostenible a través de la educación (UNESCO, 1995). Y desde este

postulado, la evidencia de que la construcción de la cultura compartida a través de las
redes está por hacer, se hace más significativa y urgente respecto de la creación del
nuevo ámbito de educación.
El profesor Cabero ha dedicado diversos estudios al análisis de los beneficios y
limitaciones de las TIC y ha enumerado los mitos derivados de su consideración desde
la perspectiva del cambio tecnológico que implican (Cabero, 2003 y 2007):
 Mito de modelo democrático de educación, que facilita el acceso a todas las perso-
nas. Educación/formación para todos.
 Mito de la libertad de expresión y la participación igualitaria de todos.
 Mito de la amplitud de la información y el acceso ilimitado a todos los contenidos.
 Mito del valor “per se” de las tecnologías.
 Mito de la neutralidad de las TIC.
 Mito de la interactividad.
 Mito de los “más”: “más impacto”, “más efectivo”, y “más fácil del retener”.
 Mito de las “reducciones”: “reducción del tiempo de aprendizaje” y “reducción del
costo”.
 Mito de las “ampliaciones”: “a más personas” y “más acceso”.
 Mito de las tecnologías como manipuladoras de la actividad mental.
 Mito de la cultura deshumanizadora y alienante.
 Mito de la existencia de una única tecnología: la supertecnología.
 Mito de la sustitución del profesor.
 Mito de la construcción compartida del conocimiento.
 Mito de las tecnologías como la panacea que resolverá todos los problemas educativos.
Hemos llegado a un momento de madurez en relación con las TIC que nos permite
desmitificar la tecnología en sí misma, pues los datos de investigación muestran que el
uso de las nuevas tecnologías y los entornos virtuales no son garantía de buena prepa-
ración (Tecnología y aprendizaje; Ediciones SM-Instituto Idea: www.piloto.librosvivos.net).
El problema principal, como venimos diciendo desde el primer epígrafe, no es un asunto
técnico o económico de manera primordial, sino un asunto pedagógico y de política educativa:
para qué, cómo y en función de qué concepción de enseñanza y educación lo propiciamos.
La educación electrónica abre un abanico-amalgama de posibilidades que confor-
man una nueva visión respecto a los procesos de intervención pedagógica. (Touriñán,
2003a, 2004a, 2005d y 2010b). En este caso, el problema conceptual es formular la
interactividad en términos propios de la intervención pedagógica: ¿Queremos intervención
pedagógica o no en los sistemas digitalizados? No enfrentar la pregunta de este modo
supondría defender que los recursos pedagógicos se convierten en instrumentos ca-
paces de transformar la esencia de esa intervención, olvidándose de que, de lo que se
trata, es de seguir siendo profesor, pero usando las nuevas tecnologías como recurso
pedagógico, sin convertirse en aprendiz de ingeniero o de tecnólogo.
Para los ingenieros informáticos, especialistas en hardware, cabría pensar que la
solución de la interactividad para la Pedagogía estriba en el uso y la aplicación de
un nuevo lenguaje (arquitectura de sistemas operativos de ordenador en el espacio
multimedia e hipermedia de Internet). Para los didactas, especialistas en software,

la cuestión clave no es el nuevo recurso pedagógico, sino el diseño del proceso de
aprendizaje y el programa. En el primer caso, los profesores deberían ser básicamente
ingenieros y, en el segundo, los profesores estarían especialmente preocupados por ad-
quirir el rango de tecnólogos del aprendizaje. En ambos casos, el problema se resuelve,
aparentemente, en términos de la disciplina generadora: la informática o la didáctica.
Es frecuente que la investigación educativa, basándose en la validez de la producti-
vidad del supuesto de crecimiento simple del conocimiento, se oriente por un método
en vez de por una teoría, olvidando el postulado básico en las ciencias sociales de que
el marco teórico restringe las posiciones de valor que pudieran mantenerse con cohe-
rencia. Sin embargo, frente a esa tendencia, en el sentido más básico de la tecnología
de la educación como nivel epistemológico, es posible argumentar que en los procesos
interactivos de intervención pedagógica los recursos no desvirtúan el carácter singular
“pedagógico” de la acción, por muy atractivos que puedan ser aquellos, incluso aten-
diendo al volumen económico que se mueva en su entorno (Touriñán, 1987a, 1996b y
2003a; García del Dujo y Martín García, 2002).
Tiempo y espacio se virtualizan en la Sociedad de la información, porque la re-
lación espacio-temporal en los procesos interactivos digitalizados tiene la propiedad
de desconectarse del ahora actual. El tiempo y el espacio en las redes generan formas
distintas de comunicación, que deben ser analizadas desde lo óptica de la intervención
pedagógica
Esta última forma peculiar de considerar tiempo y espacio ha dado lugar a catego-
rizaciones de los modos de aprendizaje y enseñanza, atendiendo a la concurrencia y
a la sincronía de espacios y tiempos de profesor y alumno (Touriñán, 2003c; Ferraté,
1998). Profesor y alumno pueden combinar el espacio y tiempo de tal forma que se
generan cuatro posibles escenarios operativos de aprendizaje- enseñanza:
1. Mismo espacio y mismo tiempo para profesor y alumno en el aprendizaje (aula
normal con enseñanza presencial).
2. Mismo espacio y distinto tiempo para profesor y alumno en el aprendizaje (aula
configurada como centro de autoaprendizaje).
3. Distinto espacio y mismo tiempo para profesor y alumno en el aprendizaje (aula
configurada como lugar de teleformación y videoconferencia)
4. Distinto espacio y distinto tiempo para profesor y alumno en el aprendizaje (aula
configurada como enseñanza de entorno virtual, material multimedia y/o por co-
rrespondencia)
La pregunta formulada en párrafo precedente constituye el núcleo fundamental del
análisis de la intervención pedagógica en los procesos educativos, respecto del sentido
de la interactividad digitalizada, ya que estamos ante nuevos recursos con potencial
pedagógico indiscutible que tienen que ajustarse, formal y conceptualmente, a la tarea
de intervenir para educar. Los recursos no desvirtúan el carácter singular de la acción
pedagógica, por muy atractivos que puedan ser aquellos. Profesor y alumno pueden
compartir el mismo espacio y tiempo físico, sólo el espacio o sólo el tiempo. También
puede darse la situación de espacio y tiempo distintos. El paso de la sincronía a la
asincronía depende de la existencia de recursos pedagógicos virtuales. Pero nada de

eso invalida la necesaria consecuencia de que esos recursos se utilizan para hacer
intervención pedagógica. El sentido de la comunicación, las características propias de
los procesos de intervención pedagógica, así como las pautas psicológicas y cognitivas
del proceso mental de generación de contenidos instructivos son condicionantes que
deben ser atendidos con fidelidad en los sistemas digitalizados de enseñanza, porque
la educación electrónica es necesariamente enseñanza y aprendizaje “situados “ (Díaz,
2005 y 2006) y educación en un ámbito de educación construido: el de la educación
electrónica que proporciona competencia digital y mediática. Precisamente por eso,
puede decirse que (Touriñán, 2004a y 2005d):
 La interactividad ha existido mucho antes que su formulación digital.
 La comunicación no deja de ser comunicación, cualquiera que sea la base o el
instrumento que la soporte.
 La comunicación verbal y no verbal son ámbitos de experiencia pedagógica incon-
testables a los que tiene que adaptarse o superar o igualar en eficacia y resultados
el sistema interactivo digitalizado.
 Comunicación, procesos formales, no formales e informales e intervención peda-
gógica, así como las pautas del proceso mental de generación de contenidos ins-
tructivos son condicionantes que deben ser atendidos con fidelidad en los sistemas
digitales.
 Profesor y alumno pueden compartir el mismo espacio y tiempo físico, sólo el espa-
cio o sólo el tiempo. También puede darse la situación de espacio y tiempo distintos.
El paso de la sincronía a la asincronía depende de la existencia de recursos peda-
gógicos virtuales. Pero nada de eso invalida la necesaria consecuencia de que esos
recursos se utilizan para hacer intervención pedagógica. Precisamente por eso, en
los sistemas interactivos digitalizados virtuales el reto fundamental es generar igualmente
espacio y tiempo virtual para profesor y alumno. El objetivo final del aula virtual no es
sustituir al profesor o la orientación del aprendizaje, sino facilitar otro entorno que
amplía las posibilidades de intervención, pero no conculca las condiciones básicas
del proceso de intervención que siempre tiene agentes, intencionalidad educativa
e intervención pedagógica para que se consiga modificar pedagógicamente con los
determinantes externos (conductas del tutor y profesor) los determinantes internos
de la conducta del alumno.
 La intervención interactiva tiene carácter teleológico, porque cumple las condicio-
nes específicas de la teleología genuina: existe un sujeto agente (educando-edu-
cador), existe el lenguaje propositivo (se realiza una acción para lograr algo), se
actúa en orden a lograr un acontecimiento futuro (la meta) y los acontecimientos se
vinculan intencionalmente, contando con los medios en cada situación.
 No todo tipo de intervención educativa requiere la misma competencia técnica: un
padre educa, un sujeto puede autoeducarse, existen procesos de educación infor-
mal. En todos estos procesos se alcanzan resultados educativos, pero es muy proba-
ble que la competencia técnica (pedagógica) no tenga en estos casos el nivel necesario
para controlar el proceso o decidir acerca de mejores formas de intervención. Intención
educativa e intención pedagógica no se identifican necesariamente. Precisamente

por eso puede decirse que la realización de una acción educativa no exige más
nivel especializado de competencia técnica que el requerido para hacer efectiva la
meta propuesta y esto quiere decir que existen muy diversas acciones educativas
que no pueden ser resueltas sin cierto nivel de competencia técnica y otras en las
que la acción educativa requiere un dominio técnico del medio y la construcción
pedagógica del ámbito educativo.
La enseñanza con ordenador puede contribuir a mejorar el funcionamiento de
los centros y a crear una cultura favorable al cambio educativo, pero conseguir ese
objetivo, exige reflexionar sobre las metas y sobre la calidad de la enseñanza, pues
es obvio que una educación de calidad exige tener respuestas claras acerca de las
relaciones profesor-alumno, la organización de los centros, las relaciones entre los
agentes de la educación y la formación de los profesores. El problema en Pedagogía no
es sólo de hardware, ni sólo de software. Ambas vías de investigación han demostrado
la fecundidad de sus hipótesis respectivas, pero también su limitación para afrontar
los problemas desde el punto de vista de la ciberorganización (orgware) y de la ciber-
mentalidad (brainware); en definitiva, de la organización del sistema y de la mentalidad
innovadora (Touriñán, 2005d).
9.4.4. O rientaciones de estrategia: tecnologías digitales

y formación continua
Las ventajas competitivas de un sistema se identifican como ventajas de producto, pro-
ceso y organización. Cada una de ellas proporciona una ventaja de duración distinta
sobre los competidores. La ventaja competitiva de producto no suele durar más de
un año, pues puede ser copiada en su diseño rápidamente. La ventaja competitiva de
proceso mantiene su predominio sobre los rivales por un período medio de cinco años.
Las ventajas competitivas de organización mantienen su superioridad y efecto innovador
por períodos estables de diez años puesto que su componente fundamental es el equipo
humano que se ha preparado para afrontar los cambios. Las ventajas competitivas de
organización son las que benefician básicamente los sistemas educativos (Fernández,
2000; Municio, 2000).
En relación con esta corriente de opinión se ha generado, también, una actitud de
mayor compromiso por parte de los profesionales. Es obvio que se entra en una nueva
era, porque la tecnología basada en la computadora y las telecomunicaciones afecta vir-
tualmente a cada institución en nuestra cultura y con otras culturas a través del globo.
De esta preocupación surgen los problemas más serios a los que hay que hacer
frente para plantear las experiencias que podríamos resumir, dentro del contexto, en
tres (Touriñán, 2002):
 El proceso de transformación mediante el ordenador de la información en cono-
cimiento y la correspondiente transformación del conocimiento en educación por
medio del aprendizaje desde la computadora.
 El proceso de adaptación del espacio docente como organización a una situación
más flexible respecto del espacio, del tiempo y de la información.
 La construcción de la cultura educativa compartida a través de las redes por parte

de los profesionales de la enseñanza a partir de sus cualificaciones en tecnologías.
Esta tercera cuestión es vertebradora general del problema, porque (Hawkins y
otros, 1998; Trubek, 1998):
 Las tecnologías que no ha experimentado el profesional en su formación o no cuen-
tan con una eficacia demostrada, tienen pocas oportunidades de ser integradas en
el aula voluntariamente por los profesores.
 Los cambios tecnológicos deben transformarse en cambios curriculares, pero los
cambios curriculares no pueden tener lugar mientras que los profesores no estén
preparados para actuar con las nuevas tecnologías como herramientas pedagógicas.
Tan real es esta situación que todos estamos en condiciones de comprobar cómo el
mismo profesor es capaz de utilizar las nuevas tecnologías para investigar y, por el
contrario, la potencialidad de esas nuevas tecnologías queda fuera de la docencia
diaria de ese profesor, tal como si la actividad docente sólo fuera compatible con la
tecnología convencional.
El aula tiene que desregularizarse para favorecer la flexibilidad que corresponde al
aprendizaje a través de las redes en cuanto a la organización del espacio, del tiempo
y de la información. Llama poderosamente la atención, en este sentido, comprobar
que, de tres funciones básicas de la universidad —la docencia, la investigación y la
formación de profesionales-, sólo la investigación se está tratando de forma tecnológi-
camente avanzada. Es paradójico, pero es verdad, que en el mismo centro universitario
se puede estar investigando con los últimos procesos y herramientas científicas y tec-
nológicas y, al mismo tiempo, los mismos profesores siguen generando aprendizaje con
la tecnología convencional. Con todo, nada de eso impide reconocer que el reto de la
tecnología digital en los procesos de intervención pedagógica no obliga a olvidarse de
la interacción profesor y alumno en él mismo espacio y tiempo físico, sino a construir
la intervención en el mismo espacio y tiempo virtual, que ha sido previamente progra-
mado de manera pedagógica. El objetivo final no es la consignación horaria de tiempo para
la informática en el aula, sino la integración diaria de la intervención digitalizada (Touriñán,
2001).
El valor potencial de las nuevas tecnologías es incalculable, si tenemos en cuenta
que, hasta el momento, el software actúa y concentra su desarrollo sobre el tacto y la
imagen (asociados al teclado y el ratón y al texto de lecto-escritura en pantalla), que
sólo constituyen el 10 % del contenido de la comunicación humana. En la actualidad,
y en términos de Mcluhan, incluso puede decirse que las tecnologías informáticas
están acelerando el paso de las tecnologías del espacio visual a las tecnologías del es-
pacio acústico (Mcluhan y Powers, 1995). El objetivo ahora es el desarrollo de software
orientado a la imagen y a la comunicación verbal y no verbal, pues, no en vano, la vista
y el oído constituyen, dentro de los sentidos, el instrumento fundamental, en términos
de porcentaje de la comunicación humana, en el proceso de aprendizaje.
En este sentido, conviene recordar que, desde el punto de vista de las experiencias
más clásicas en el entorno del aprendizaje y de la memoria, sigue siendo verdad bási-
camente que el 83% de los aprendizajes se realizan mediante la vista, el 11% mediante
el oído, el 3,5% mediante el olfato, el 1,5% mediante el tacto y el 1% mediante el gusto.

También se acepta como hipótesis generalista que los estudiantes sólo retienen el 10%
de lo que leen, el 20% de lo que escuchan, el 30% de lo que ven, el 50% de lo que
ven y escuchan al mismo tiempo, el 70% de lo que se dice y se discute y el 90% de
lo que se dice y se hace. Por otra parte, al relacionar memorización y persistencia en
el tiempo, se acepta de forma general que, si la enseñanza es sólo oral, después de 3
horas, se recuerda el 70% de lo aprendido, pero, después de 3 días, sólo se recuerda
el 10% y, a su vez, si el aprendizaje es sólo visual, después de 3 horas, se recuerda el
72% y, después de 3 días, el 20%. Por el contrario, si el aprendizaje es oral y visual al
mismo tiempo, después de 3 horas, se recuerda el 85% y, después de 3 días, el 65% y, a
su vez, si el aprendizaje es por medio de lo que se hace, después de 3 horas, se recuerda
el 90% y, después de 3 días, el 70% (Rodríguez Ortega, 2000).
El advenimiento de la sociedad de la información, con todas las innovaciones y
cambios que conlleva, genera un espacio de acción profesional distinto. Hay un salto
cualitativo entre una buena educación fuera de la sociedad de la información y la
educación de calidad derivada de la sociedad de la información en la que las Nuevas
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones se convierten en herramientas
pedagógicas al servicio del profesor, cuyo papel fundamental es el de actuar como
guía e instrumento del aprendizaje significativo a través de la red, pero también son
herramientas al servicio del alumno, pues hacer uso de la tecnología es, en palabras de
Claxton, el “plus del aprendiz”. Esto es así, porque, para hacer uso de las herramientas
tecnológicas, tenemos que aprender a utilizarlas, invirtiendo tiempo y esfuerzo. Ahora
bien, una vez que se ha hecho esa inversión, la herramienta aprendida se convierte en
recurso que posibilita diferentes tipos de exploración y de aprendizaje y puede aportar
un rendimiento cada vez mayor. Una nueva área de aprendizaje se abre por un cambio de
herramienta, y una clase diferente de competencia cobra vida; la competencia hace un uso
creativo de la herramienta, igual que la herramienta conforma el desarrollo de la competencia
(Claxton, 2001; Burbules y Callister, 2001; Lèvy, 2003).
En el estado actual de desarrollo de las infraestructuras en telecomunicaciones los
problemas referidos a la accesibilidad, receptividad y flexibilidad están provocando un
cierto retraimiento en las planificaciones porque la rentabilidad de las inversiones no
es inmediata y la implantación genera muchos problemas colaterales.
En todo caso, resulta de especial interés no olvidarse de la posible obsolescencia
de los equipos y de las incompatibilidades que, junto con la formación de profesores,
la asistencia técnica y el asesoramiento pedagógico se conviertan en los elementos que
hay que potenciar, pero también son los elementos que deben ser tenidos en cuenta
como condicionantes de la ralentización de la implantación de las nuevas tecnologías
en la educación.
La necesidad reconocida por todos es la de integrar la tecnología de la computadora
en las aulas de clase, en la universidad y en las prácticas de enseñanza y clínica, pues
en esos ámbitos se dan oportunidades para usar los multimedia y las tecnologías de la
comunicación que existen.
Para los analistas del cambio tecnológico es muy real el peligro que corremos en
la planificación del acceso a la sociedad de la información, hasta el extremo de que
mayoritariamente se reconoce que no será efectiva la implementación de la tecnología
basada en computadoras en la educación, si no se producen cambios fundamentales
en el paradigma instructivo predominante actualmente en las aulas. Y, para cambiar el
paradigma, al menos, deben producirse dos cosas (Touriñán, 2001):
 La práctica común de la educación debe cambiar, incluyendo la tecnología basada
en computadoras en el aula.
 Los profesores y el personal implicado en el proceso educativo deben adquirir el
conocimiento y las habilidades necesarias para participar plenamente del entorno
de la sociedad de la información.
Si nuestras reflexiones son correctas, es coherente admitir que las políticas de ex-
pansión educativa no pueden continuar vertebrando indefinidamente la mejora de la
escuela en el incremento lineal de inversión y tiempo escolar, no sólo por el desiderata
de que el crecimiento de la educación en una sociedad global deba atender necesaria-
mente a las demandas de asociaciones no formales de educación y a la creación de redes
de servicios comunitarios, sino también porque la necesidad de explotar y aprovechar
mejor los recursos pedagógicos exige tender puentes entre los procesos formales, no
formales e informales de educación por medio de diseños de infraestructuras digitales
de enseñanza-aprendizaje comunes o compartidas.
Llevar a cabo la integración de las TIC en la educación implicará necesariamente,
entre otras medidas, realizar importantes inversiones económicas en dotación de re-
cursos tecnológicos suficientes para los centros educativos y en la creación de redes
telemáticas educativas; desarrollar estrategias de formación del profesorado y de ase-
soramiento a los centros escolares con relación a la utilización de las tecnologías de la
información y comunicación con fines educativos; concebir a los centros educativos
como instancias culturales integradas en la zona o comunidad a la que pertenecen
poniendo a disposición de dicha comunidad los recursos tecnológicos disponibles;
planificar y desarrollar proyectos y experiencias de educación virtual apoyadas en
el uso de las redes telemáticas así como propiciar la creación de “comunidades vir-
tuales de aprendizaje”; creación de webs y materiales on line de modo que puedan
ser utilizados y compartidos por diferentes centros y aulas. Parece evidente que la
incorporación de las nuevas tecnologías, si no van acompañadas de innovaciones
pedagógicas en los proyectos educativos de los centros, en las estructuras y modos
de organización escolar, en los métodos de enseñanza, en el tipo de actividades y
demandas de aprendizaje requeridos al alumnado, en los sistemas y exigencias evalua-
tivos, en los modos de trabajo y relación del profesorado, en la utilización compartida
de los espacios y recursos como pueden ser las salas de informática, en las formas de
organización y agrupamiento de la clase con relación al trabajo apoyado en el uso de
ordenadores, etcétera, afectarán meramente a la epidermis de las prácticas educativas,
pero no representarán mejoras sustantivas de las mismas. Todavía sigue siendo un hecho
comprobable que en los centros escolares en general hablamos de “aula de informática” más
que de “aulas informatizadas” (Area, 2002; Touriñán, 2004). Pero nada de lo anterior
impide el reconocimiento de los avances en el área de educación electrónica desde el

punto de vista de los aprendizajes de competencias para los entornos virtuales que ha
sintetizado muy bien Evelia Derrico bajo las denominaciones de: autodidaxia y estudio
independiente, apercepción, lectura hipertextual, participación en grupos virtuales,
discernir campos reales y ficcionales, pensamiento complejo, soluciones versátiles y
creativas y capacidades metacognitivas (Derrico, 2007; Touriñán, 2010b).
Tal parece que el éxito en la integración de las tecnologías en las escuelas es conse-
cuencia de un cruce de variables de naturaleza política educativa, de naturaleza eco-
nómica e infraestructural, naturaleza cultural, y de naturaleza organizativa-curricular
que requieren algunas condiciones básicas que venimos delimitando desde el primer
epígrafe (OCDE, 2003; Cabero, 2007; García Carrasco y García Peñalvo, 2002; García
Aretio, 2004):
 La educación electrónica y la generalización del uso de las NNTT ayudarán a com-
batir la «brecha digital» y promover la igualdad de oportunidades. Es necesaria la
existencia de un proyecto institucional que impulse y avale la innovación educativa
utilizando tecnologías informáticas
 Es imprescindible la colaboración entre los sectores público y privado mediante
proyectos y fórmulas que optimicen los recursos para la educación electrónica.
 La generalización de las TIC en el aula como parte integrante de la educación
electrónica debe ser sometida a criterios éticos.
 La educación electrónica es el motor que puede conducir a una mayor difusión y
uso de las TIC con un sentido de “responsabilidad y utilidad” para las personas y
la sociedad.
 En el marco de los países promotores de la educación electrónica debe ser una
prioridad desarrollar propuestas de investigación, desarrollo y formación en el área
de las TIC aplicadas a la educación.
 El acceso de los estudiantes a las herramientas de la sociedad de la información por
medio de la educación electrónica depende, sobre todo, del nivel socioeconómico
de su entorno. Es necesaria la dotación de la infraestructura y recursos informáticos
suficientes en los centros y aulas. También se necesita configurar equipos externos
de apoyo al profesorado y a los centros educativos destinados a coordinar proyectos
y a facilitar las soluciones a los problemas prácticos
 Para cubrir la “brecha digital” y conseguir la aplicación masiva de las TIC en la
educación electrónica hacen falta medios materiales, personal que los mantenga
(recursos humanos) y entrenamiento y formación del profesorado, es decir, mucha
inversión de capital.
 Los desafíos de la nueva cultura de la educación electrónica son: consolidación de
una infraestructura que garantice la equidad, la capacitación docente y el uso efi-
ciente y creativo de las TIC. La disponibilidad de variados y abundantes materiales
didácticos o curriculares de naturaleza digital y la formación del profesorado y la
predisposición favorable de éstos hacia las TIC se hacen indispensable
 En la educación electrónica tiene que prevalecer por principio de competencia
pedagógica la visión de que las TIC deben valorarse como un factor de apoyo, y
no como elementos sustitutivos de la formación y actualización de las autoridades

educativas, profesores, estudiantes y ciudadanía en general. La existencia en los
centros escolares de un clima y cultura organizativa favorable a la innovación con
tecnologías es cuestión primordial.
 Abandonar a los jóvenes en la cultura global de la comunicación sin proporcionar
educación electrónica para desarrollar experiencia virtual y crear criterio acerca
de cuándo, cómo y por qué, usar las tecnologías emergentes y los contenidos que
transmiten es impensable. A los efectos de las experiencias a realizar hay un consenso
fuertemente generalizado en la importancia de enseñar utilizando la tecnología en las
materias y no enseñar sobre tecnología como una materia separada.
La posibilidad de ajustar la cultura organizativa de los centros a modelos interpre-
tativos, que van asociados a distintas categorías de organizaciones, con mayor o menor
predisposición al cambio tecnológico, permitiría estipular, en relación al estudio que
nos compete, que una institución tendrá una mayor o menor predisposición a la induc-
ción de medios tecnológicos en sus modelos educativos según el diagrama que aparece
a continuación, lo cual debe ser tenido en cuenta pues está claro que para la institución
escolar no es bueno aceptar la predisposición hacia cualquier innovación a cualquier
“precio”, es decir, sin sometimiento a criterios de racionalidad política, entre los que
deben ocupar un lugar preferente, para este caso, los de racionalidad pedagógica, tal
como se recoge en el Cuadro 72 (Touriñán, 2005d).
Cuadro 72. Cultura organizativa y predisposición al cambio tecnológico.
Fuente: Touriñán, 2005d, p. 21 y Touriñán (Dir.), 2010, p. 149.
Muy posiblemente esta situación implicará, en un futuro muy cercano, un reto im-
portante para el sistema educativo reglado en el sentido de que tendrá que ofertar, no
sólo capacidad lectora de carácter comprensivo, sino también la utilización generaliza-

da de las nuevas tecnologías, lo que supondrá lograr y asumir los mejores beneficios a
caballo entre la información y el conocimiento, (o saber); la escuela tendrá que educar
de tal manera que del zapping generalizado logre las concreciones necesarias y útiles
para sus objetivos formativos (Colom y Touriñán, 2009; Touriñán, 2005d y 2008b).
La profesora Barberá ha dedicado un trabajo al estudio de la influencia del cambio
tecnológico y afirma que casi todas las variables apuntan de manera convergente a la
afirmación de que la tecnología impacta y cambia la educación convirtiéndose en uno
de los más potentes motores de innovación de la educación, de manera tal que es muy
plausible preguntarse si tenemos en la docencia “on line” enfoques más tecnológicos
o más pedagógicos. Si fuera la tecnología la que guiara prioritariamente el cambio
educativo estaríamos hablando de una “innovación de oportunidades”, diríamos que
la introducción de una innovación estaría dirigida preferentemente por el afán de
novedad. Si fuera la parte más pedagógica la que condujera los cambios educativos y
gracias a ella tomáramos decisiones sobre estas oportunidades y opciones que nos da la
tecnología, entonces hablaríamos de una “innovación de necesidades”, basada en in-
suficiencias reales que llevarían al deseo de mejora (Barberá, 2008, King y Anderson,
2002). Reconoce, siguiendo a Fenn y Raskino, que es posible establecer una similitud
entre la evolución de la tecnología de un producto material desde su aparición hasta
su madurez y se puede comparar con el ciclo que sigue la campaña publicitaria del
lanzamiento del producto: etapa de lanzamiento con una subida muy importante, un
crecimiento probablemente más alto de lo que debería ser en esta; un punto crítico
de inflamiento de expectativas en el que se sobrepasa el nivel que debería tener de
forma natural, mostrando así expectativas exageradas propias de la novedad y de las
expectativas puestas en el producto una vez en el mercado; etapa de pérdida de ilusión,
coincidente con un descenso del interés dado que las expectativas ya estaban sobre-
dimensionadas; etapa de ajuste al nivel real de productividad que el mercado puede
sostener (meseta de productividad); etapa desvanecimiento del producto en algunos
casos (Fenn y Raskino, 2008).
Todo parece indicar que la tendencia es elegir y valorar en relación con la experien-
cia virtual, dejando al margen las mitificaciones con objeto de:
 Avanzar soluciones para equilibrar en términos pedagógicos accesibilidad, recepti-
vidad y flexibilidad en relación con los nuevos medios.
 Plantear problemas y soluciones en términos de capacidad del sistema escolar y
cultura organizativa del centro respecto de la educación electrónica.
 Decidir para qué, cómo y en función de qué concepción de enseñanza y educación
propiciamos la educación electrónica.
 Generar condiciones factibles para actuar en el mismo espacio y tiempo virtual para
profesor y alumno en los sistemas interactivos digitalizados y virtuales, sin despreciar
las otras formas de relación espacio-tiempo en la intervención pedagógica.
 Propiciar la integración diaria de la intervención digitalizada frente a la consigna-
ción horaria de tiempo para la informática en el aula.
 Rentabilizar el “plus” de aprendizaje de las nuevas tecnologías en la acción educativa.
 Identificar, definir y discernir las cuestiones propias de las “aulas informatizadas”,

más que las de “aulas de informática”.
 Apoyar la enseñanza, utilizando la tecnología en las materias y no la enseñanza
sobre tecnología como una materia separada.
 Afrontar en cada decisión técnica el compromiso con la doble pregunta qué medios
cuentan en la educación y qué cuenta en los medios educativos.
Precisamente por eso, tiene sentido en este apartado finalizador hacer alusión a
un campo emergente, cuyas implicaciones en el aprendizaje en general empiezan a
ser tenidas en cuenta como propiciadoras de una nueva revolución que puede tener
impacto más directo en la educación que el derivado del uso de las TIC en su esta-
do actual. Es la Nanotecnología que se identifica con la investigación y el desarrollo
orientado a manipular materiales a escala molecular y atómica (Wolbring, 2006, p.
6). Esta definición que, en principio nos suena a cuestión extragaláctica y de ciencia
ficción tiene inequívocas aplicaciones en ámbitos tan singulares como la biotecnología,
la biomedicina, la ingeniería de la información, incluyendo la computación avanzada
y las comunicaciones.
Mekel, en su trabajo sobre la nanotecnología como una pequeña ciencia con gran
potencialidad y grandes miras, insiste en la dimensión social del programa de inves-
tigación en nanotecnología, haciendo especial hincapié en las implicaciones éticas,
legales y sociales de esa tecnología emergente que ya están identificadas en los pro-
gramas de desarrollo con los acrónimos NELSI o SEIN. Se trata de no estar ajemos al
hecho de que la nanotecnología tendrá aplicaciones directas al desarrollo de materiales
escolares, programas de desarrollo cognitivo, formación de grado y postgrado, entre-
namiento técnico, tecnologías de aprendizaje y simuladores de alcance público para
potenciar la inteligencia humana y desarrollar la inteligencia artificial (Mekel, 2006,
p. 51). Habrá nuevos recursos y nuevos medios.
9.4.5. L a educación electrónica como ámbito de educación (e-

Educación o educación de la competencia digital y mediática)
Las políticas a favor de la utilización por parte de todos los ciudadanos, sobre todo los
que están en el periodo de formación obligatoria, de herramientas que impliquen una
verdadera educación electrónica supone a juicio del Parlamento Europeo desarrollar
la capacidad para valorar y comprender críticamente los diversos aspectos de los me-
dios de comunicación discriminado la información recibida a través de los diferentes
códigos y lenguajes que aportan las nuevas tecnologías. Se trata de una apuesta por
desarrollar capacidades aprovechando las oportunidades que la era digital ofrece. Para
su desarrollo en los sistemas educativos nacionales se sugiere un sentido práctico y
pluridisciplinario vinculado a proyectos extraescolares de materias artísticas, econó-
micas, políticas, sociales, literarias e informáticas. Asimismo resalta la importancia
de la elaboración de productos mediáticos por parte de profesores y alumnos como
condición necesaria para el desarrollo práctico de lo sugerido de forma más teórica.
La medida contempla la recomendación de que la alfabetización mediática se inscriba
como competencia clave en el marco de referencia europeo para el aprendizaje perma-

nente, de acuerdo con la Recomendación 2006/962/CE Recomendación del parlamento
europeo y del consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para
el aprendizaje permanente (2006/962/CE) (http://www.mcu.es/cine/docs/Noveda-
des/Recomendacion_Parlamento_Europeo_Consejo_Aprendizaje_permanente.pdf)
(consultado el 26 de junio de 2013).
La misión del profesor implica comprometerse con las nuevas tecnologías, como
parte de la educación general, dado su potencial como forma de expresión para cual-
quier área de experiencia y el valor educativo de la experiencia virtual.
experiencia virtual en el mismo sentido que hablamos de área de experiencia social
o geográfico-ambiental, etcétera. Por el momento, ya es un nuevo medio que se usa
en todas las áreas. Y precisamente por eso, hemos dedicado este epígrafe a insistir en
los valores educativos de las nuevas tecnologías. Las nuevas tecnologías pueden ser
entendidas como educación electrónica en el sentido definido de uso y construcción
de experiencia virtual para educar, es decir, para mejorar nuestro modo de decidir y
realizar nuestro proyecto de vida en las diversas áreas de experiencia, con las mejores
formas de expresión a nuestro alcance.
Los nuevos medios pueden ser vistos como medios de otra tarea. Así, por ejemplo,
las nuevas tecnologías pueden ser vistas en relación con el área de experiencia artística
como medio referente de las artes virtuales. Es posible en educación aprender el sen-
tido estético y de lo artístico por medio de las artes virtuales como educación artística
que es parte de la educación general y usa las nuevas tecnologías como medio. En
este caso, se trata de entender que los nuevos medios abren posibilidades de uso de la
forma de expresión digital para la creación artística. Hablamos en este caso de las nue-
vas tecnologías como medio de educación artística. De este modo, las nuevas tecnologías
pueden integrarse en la creación artística, generando arte virtual, y en la educación,
generando educación electrónica, en tanto que la forma de expresión digital se adapta
a la creación artística y a la creación pedagógica (Touriñán (Dir.), 2010, cap. 5).
Pero además, las nuevas tecnologías, en su relación con la educación, pueden ser
vistas como ámbito de educación construido, es decir, como valor educativo (aportan
valores educativos vinculados al significado de educación, igual que cualquier otra dis-
ciplina), como experiencia virtual (como ámbito formativo común de los escolares de
educación general para desarrollar contenidos vinculados al sentido conceptual de lo
virtual) y como desarrollo de experiencia profesional y vocacional. Y precisamente por
eso podemos hablar de formación profesional y superior para el ámbito de las nuevas
tecnologías, de formación docente para el ámbito de las nuevas tecnologías, sea general o
profesional-vocacional, y de las nuevas tecnologías como parte de la formación general.
En el ámbito de la investigación educativa, y en relación con el papel de las nuevas
tecnologías en la educación, cada vez hay más consenso acerca de su pertinencia y
relevancia, como ámbito de educación, porque:
1. Las nuevas tecnologías establecen una conexión con la realidad de algún modo
única y singular, según el tipo de tarea y resultado que se propicie desde una
intencionalidad educativa manifiesta.
2. Determinadas formas de virtualidad pueden ser catalogadas como mejores que otras
con criterios inteligibles, constituyen un área de experiencia cultural consolidada.
3. Las nuevas tecnologías pueden ser catalogados con criterio pedagógico y propor-
cionan un tipo de experiencia y expresión que no se consigue sin la educación.
4. La experiencia virtual y la expresión digital por medio de las nuevas tecnologías
pueden influir sobre las preferencias y, por tanto, sobre la concordancia de valores
y sentimientos de cada educando y ciudadano.
5. La educación electrónica es una forma de educación en valores que está implicada
pedagógicamente en los problemas de elegir, enseñar y realizar valores.
La situación desde el punto de vista de la investigación es tan novedosa que la
pregunta clave es qué cuenta para educar en la educación electrónica como ámbito,
porque en el ámbito de la relación entre nuevas tecnologías y educación se advierten
los siguientes indicios de cambio (Touriñán (Dir.), 2010, cap. 4; Gadsden, 2008):
 Hay un cambio semántico en el ámbito de la educación electrónica que se mani-
fiesta en la focalización diferenciada hacia la experiencia virtual y la expresión
digitalizada.
 Hay un cambio epistemológico en el fundamento de la relación nuevas tecnologías
y educación, de manera tal que la finalidad de la educación electrónica no es una
especialización, sino una propuesta general de educación para cualquier educando
centrada en el valor educativo de la experiencia virtual y de la expresión digitali-
zada.
 Hay un compromiso social y general con el desarrollo virtual y la educación elec-
trónica que es superior al modo en que ese compromiso está reflejando su impor-
tancia en el currículo escolar, medida ésta en términos de porcentajes de tiempo
semanal y en orientación de la educación.
 Hay un nuevo espacio social multicultural, multimedia y pluralista en el que la
manifestación de la virtualidad, alcanza un sentido reivindicativo y de justicia
social asociado a momentos generacionales que condicionan, prácticas, creencias
y formas de expresión.
Desde el punto de vista de este discurso, una preocupación básica es llegar a comprender
la extensión del concepto. Y en este sentido, podemos identificar y definir dos relaciones
que dan significado a la educación electrónica en cualquiera de sus manifestaciones:
 La educación electrónica como ámbito general de educación que aporta valores edu-
cativos igual que cualquier otra área educativa, vinculados a los rasgos de carácter
y sentido inherentes al significado real de educación
 La educación electrónica como ámbito de educación general, es decir, como ámbito
que forma parte de la educación común de los escolares y desarrolla el sentido de la
experiencia virtual con contenidos específicos y especializados en la competencia
digital y mediática
Esto quiere decir que por medio de la educación electrónica se cubren finalidades
de la educación en general y de la educación electrónica como ámbito de educación
general (Touriñán y Soto, 2012). Para nosotros, la educación electrónica cumple las
condiciones propias de los ámbitos generales de educación que se incluyen en la edu-
cación general y que podemos resumir del siguiente modo respecto a la experiencia
virtual y la expresión digitalizada y mediática como problemas de educación:
 Constituye un área de experiencia con conocimiento consolidado
 Son formas de expresión genuinas
 Forma parte de las finalidades educativas reconocidas socialmente
 Admite interacción en forma de intervención pedagógica
 Se adquiere experiencia virtual y expresión digital y mediática en procesos de auto
y heteroeducación
 Permite el logro de valores educativos comunes a otras áreas de experiencia, vincu-
lados al concepto de educación
 Genera valores educativos singulares, en tanto que experiencia virtual y forma de
expresión que requiere específica competencia digital y mediática
 Debe formar parte de la educación común y general de todos los educandos, porque
desde la experiencia virtual podemos mejorar nuestro desarrollo y es expectativa
social dirigida la sistema educativo dentro de la orientación formativa temporal
Esto significa que en la educación electrónica hay que lograr competencias que im-
plican destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos, con el mismo carácter y sentido
que corresponde a toda educación. En tanto que ámbito general de educación, la educación
electrónica es educación en valores: la experiencia virtual y la expresión digital y me-
diática constituyen un valor, enseñan valores y permiten realizar valores propios del
concepto de educación. La educación electrónica es, por tanto, un valor, un ejercicio
de elección de valores y un campo propicio para el uso y construcción de experiencia
axiológica. En tanto que ámbito de educación general, es decir, como ámbito que forma
parte de la educación común de los escolares, la educación electrónica desarrolla con-
tenido vinculado al sentido conceptual del área de en forma de competencia digital
y mediática. En tanto que ámbito profesional y vocacional, la educación electrónica es
un área de experiencia cultural consolidada, que tiene desarrollo teórico, tecnológico
y práctico y es susceptible de conocer, enseñar e investigar, para realizar creaciones
culturales con ella de manera vocacional o bajo competencia profesional.
Podemos y debemos hablar, por tanto, de la educación electrónica igual que lo
hacemos de cualquier otro ámbito educativo; es decir, por una parte, como ámbito
general de educación y ámbito de educación general, o sea, como educación “por” las
nuevas tecnologías y, por otra parte, como educación y formación profesional y voca-
cional de ese ámbito, o sea, educación “para” las nuevas tecnologías. Y esto es lo que
corresponde hacer bajo el rótulo educación CON la experiencia digital y mediática,
que es el ámbito de educación construido como educación electrónica (e-Educación) o
educación de la competencia digital y mediática, tal como se recoge en el Cuadro 73.
Cuadro 73. El área de experiencia “digital y mediática” como ámbito de educación.
Educación POR (la experiencia digital y Educación PARA (la experiencia digital
mediática, entendida como ámbito general de y mediática, entendida como ámbito
educación y como ámbito de educación general) vocacional y profesional)
La experiencia digital y mediática,

La experiencia digital y La experiencia digital y
entendida con el sentido de ámbito
mediática, entendida con el mediática, entendida con
vocacional y profesional, es decir,
sentido de ámbito general el sentido de ámbito de
desarrollar en los educandos los
de educación, es decir, educación general, es
valores vinculados al dominio
utilizar el área de experiencia decir, desarrollar en todos
teórico, tecnológico y práctico del
digital y mediática para los educandos valores de
área de experiencia “digital y
desarrollar los valores contenido vinculados al
mediática” como manifestación
vinculados al carácter y sentido conceptual propio
creativa que puede conocerse,
sentido propios del del área de experiencia
enseñarse, investigarse y realizarse
significado de Educación digital y mediática
Educación CON el área de experiencia “digital y mediática”:

área de experiencia cultural que delimita un ámbito cultural construido como ámbito de educación igual que
puede hacerse con las demás áreas culturales (Educación electrónica, digital y mediática, e-Educacion,
Cibereducación; Educación CON las Nuevas tecnologías; Educación de la competencia digital y
mediática)
Formas de
expresión
convenientes para
Dimensiones educar en cada
Generales de área:
Posibles ámbitos Expresión plástica,
intervención en derivados de las
cada área, expresión dinámica
áreas de (gestual y rítmica),
mediante procesos experiencia
de auto y expresión lingüística
cultural (oral, escrita y de
heteroeducación
para el logro de signos), expresión
hábitos matemática,
Ámbito educativo expresión musical,
fundamentales de “experiencia digital y
desarrollo expresión audio-
mediática” visual, expresión
digital, expresión
Valores guía derivados para la
mixta o compleja,
decisión técnica en la relación
etc.
educativa
Principios de Principios de Principios de experiencia digital y

educación, intervención mediática,
derivados del pedagógica, derivados derivados de las propiedades
carácter y sentido de los componentes generales de los medios, del sentido
propios del estructurales de la analógico, virtual, funcional del
significado de mentalidad pedagógica mundo digital y de las características
Educación y de la acción particulares y específicas de cada uno
de los medios utilizados
Disciplinas relativas al ámbito de educación, construidas sobre el Área de experiencia “digital y
mediática” con las Formas de expresión convenientes al área, que especifican tareas, problemas y
bloques de actividad curricular, articulada con las demás disciplinas, según los niveles escolares del sistema
educativo

9.5. CONSIDERACIONES FINALES: ORGANIZACIÓN Y

OPORTUNIDAD COMO PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN
La decisión, como ya sabemos, es un acto por el que respondo, de acuerdo con las opor-
tunidades, a una realidad interna y externa que modifica la premiosidad de mis necesi-
dades en cada ocasión, contando con las circunstancias que le son propias al agente. En la
decisión actuamos como sujetos situados y en la situación, que es el lugar en el que actúo
y el estado en el que me encuentro cuando actúo, cuentan las circunstancias.
La circunstancia forma parte de mi acción, porque la circunstancia es aquello que
rodea a la acción, es aquello con lo que nos encontramos en nuestra acción y estamos
urgidos por ella a reaccionar y responder; por eso hay circunstancias agravantes, ate-
nuantes, eximentes, incriminatorias, probatorias, etc. Ortega y Gasset, en su primera
obra filosófica “Meditaciones del Quijote” apunta hacia su sistema de pensamiento ra-
ciovitalista y destaca la importancia de las circunstancias en la vida y en la acción de
cada persona: “El hombre rinde al máximun de su capacidad cuando adquiere la plena
conciencia de sus circunstancias. Por ellas se comunica con el mundo (p. 9). Hemos
de buscar a nuestra circunstancia, tal y como ella es, precisamente en lo que tiene
delimitación, de peculiaridad, el lugar acertado en la inmensa perspectiva del mundo
(…/…) la reabsorción de la circunstancia es el destino concreto del hombre (pp. 11-12).
Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella no me salvo yo (p.12)” (Ortega y
Gasset, 1914, pp. 9, 11 y 12).
Circunstancia, ocasión y situación son condicionantes de nuestra acción y de nues-
tras oportunidades, que no son solo las posibilidades de acción en el tiempo concreto,
sino la conveniencia de hacer lo que hago; la acción oportuna es la acción conveniente
que ha aprovechado la oportunidad y yo me comprometo oportunamente a esa acción
de manera responsable, asumiéndola como deber simple, deber más urgente o deber
fundamental. Elijo, decido y me comprometo para realizar algo y eso implica integra-
ción afectiva, cognitiva y creadora, contando con los medios a mi alcance.
La perspectiva, cognitiva, afectiva, volitiva, operativa, proyectiva y creativa-inter-
pretativa es necesaria en cada acción. “Cada vida es un punto de vista sobre el universo
(…) Cada individuo —persona, pueblo, época— es un órgano insustituible para la
conquista de la verdad. He aquí cómo ésta, que por sí misma es ajena a las variaciones
históricas, adquiere una dimensión vital (…) Hasta ahora, la filosofía ha sido siempre
utópica (…) Por eso pretendía cada sistema valer para todos los hombres. Exenta de la
dimensión vital, histórica, perspectivista (…) la razón pura tiene que ser sustituida por la
razón vital, donde aquella se localice y adquiera movilidad y fuerza de transformación”
(Ortega y Gasset, 1968, pp. 86-87).
La ejecución de la acción tiene que ir creando su sentido concreto en el proceso
mismo de realización desde las cualidades personales de los agentes que no pueden
dejar de tener los valores y los sentimientos que tienen en cada situación concreta, en
la que nos responsabilizamos, nos comprometemos, nos identificamos y nos entrega-
mos. Y esto hace que la acción educativa no pueda darse por comprendida sin prestar
la consideración adecuada a la relación valores-sentimientos; en cada caso concreto de
relación educativa se da la experiencia sentida del valor de esa acción.
Cada caso de intervención, es un ejercicio de libertad, compromiso, decisión, pasión y

compasión; cada caso de acción pedagógica exige resolver la concordancia de valores y
sentimientos en cada situación como manifestación explícita de actitudes de recono-
cimiento, aceptación, acogida y entrega a la acción educativa. Y aun así, con esto no se
resuelve en su totalidad el paso del conocimiento a la acción porque requiere, además,
razón y creación: cada caso de intervención es una puesta en escena cuya realización
implica, de acuerdo con las oportunidades y en cada circunstancia, ejecución, inter-
pretación y expresión, que exigen además de la integración afectiva, la integración
cognitiva y la integración simbolizante-creadora.
Cada intervención educativa, cada acción pedagógica, exige una puesta en escena
cuya realización implica ejecución, interpretación y expresión, y ello exige integra-
ción cognitiva, integración simbolizante-creadora e integración afectiva que pretende
resolver, en cada caso, la concordancia de valores y sentimientos con manifestación
explícita de actitudes de reconocimiento, aceptación, acogida y entrega a la acción
educativa. En esa ejecución concreta del acto de educar, en cada puesta en escena de
la educación, es donde se puede observar la gracia, el modo personal de original y
creativo de cada educador. Y es esa necesaria puesta en escena de la acción educativa la
que hace necesario entender a los educadores como gestores del espacio educativo, del
espacio de la relación educativa, no tanto porque cada espacio educativo se convierte
en un escenario de ejecución de los procesos educativos, sino porque el escenario
educativo es tan singular que su creación y cuidado supone necesariamente integrar
el espacio físico en el concepto “ámbito de educación” que tiene significación propia
desde el conocimiento de la educación; un espacio en el que se actúa con los valores,
actitudes, intereses y sentimientos que se tienen en cada caso, que yo podré corregir
y variar, si descubro que su fundamento cognoscitivo no es correcto, pero que yo no
puedo evitar tenerlos en el momento de adoptar mi decisión.
La relación educativa, más que un estado o una cosa concreta, es una situación
y también una puesta en escena desde las cualidades personales de sus agentes, que
le imprimen carácter a la intervención y la hace susceptible de ser vista en cada caso
de actuación concreta como un objeto artístico, además de construcción científica y
cuestión de racionalidad práxica (moral y política). En cada puesta en escena de la
relación hay que actuar aquí y ahora junto con el otro que está situado —bien o mal,
pero situado—, en un entorno en el que tiene que ser actor y autor, vincular conoci-
miento y acción y asumir la condición fundamentante del valor, en tanto que rasgos de
la complejidad objetual de ‘educación’.
No hay manera de hacer todo esto sin contar con los medios. Si esto es así, los
medios tienen que ajustarse a la actividad y al significado de educación. Son medios
para un sujeto concreto que piensa, siente, quiere, opera, proyecta y crea. Son medios
para realizar actividad, jugando, trabajando, estudiando, investigando ejerciendo la
profesión y relacionándose. Pero realiza esas actividades para educarse: no piensa de
cualquier manera, sino de la que se va construyendo para educarse y actuar educa-
damente, y así sucesivamente con todas las actividades. Se sigue por tanto que cual-
quier medio no es el medio para un sujeto concreto; en la acción educativa el sujeto
educando actúa con los medios internos que tiene y con los medios externos que han
sido puestos a su disposición. Y todos esos medios solo son medios educativos, si
sirven para educar a ese sujeto-educando. Los medios no son exactamente los mis-
mos, si quiero formar el sentido crítico, o si quiero educar la voluntad para producir
fortaleza de ánimo. Precisamente por eso se explica la tendencia a centrarse en los
medios específicos y particulares de una acción, olvidándose de los medios comunes
y compartidos con otras actividades educativas. Pero lo cierto es que los medios son
versátiles y no hay nada que sea solo medio para una sola cosa. Lo propio de los
medios ajustados al sujeto, a la finalidad y al agente es la versatilidad, la reversibilidad, la
recursividad y la reemplazabilidad: los medios son utilizables para soluciones distintas, y
en el peor de los supuestos, tanto sirven para educar como para hacer daño y anular a
la persona educando; un medio puede convertirse en fin; un medio sirve para diversas
finalidades, pero cualquier medio no es igualmente bueno para cualquier fin, ni para
cualquier sujeto; en cada circunstancia, un determinado medio puede ser sustituido
por otro en determinadas circunstancias y bajo condiciones concretas.
Hablar de los medios es, hablar del contexto medio-fin. Y desde la perspectiva
de la vinculación de los medios a la actividad en el contexto fin- medios o viceversa
podemos afirmar que en educación:
 En el contexto fin-medios, los medios internos se identifican con las competencias,
las capacidades, las disposiciones, los hábitos fundamentales, las dimensiones
generales de intervención y las actividades comunes internas y las actividades
comunes externas del agente.
 En el contexto fin-medios, los fines alcanzados se convierten en medios internos,
en la misma medida que se integran patrimonialmente en el educando; en este
sentido son medios internos los fines logrados respecto de cada actividad interna.
 En el contexto fin-medios, todos los valores conseguidos que contribuyen a y ha-
cen posible la mejora de las actividades comunes, son medios internos; y en este
sentido se habla de:
 medios relativos a la inteligencia y la actividad de pensar
 medios relativos al sentimiento y a la afectividad
 medios relativos a la voluntad y a la actividad de querer
 medios relativos a la actividad de elegir hacer y operar
 medios relativos a la actividad de decidir actuar y proyectar
 medios relativos a la actividad de crear y simbolizar.
 En el contexto fin-medios, los medios externos de la educación se identifican con
las actividades que se usan de forma instrumental para un fin.
 En el contexto fin-medios, los recursos materiales y de cualquier tipo nacidos del
contenido de las áreas de experiencia cultural se convierten en medios externos de
educar en cada situación en la que transformamos información en conocimiento y
el conocimiento en educación.
 En el contexto fin-medios, los recursos e instrumentos nacidos en relación con
las diversas formas de expresión que utilizamos para educar con cada área de
experiencia se convierten en medios externos. En este sentido, hablamos de los
medios audiovisuales, los medios virtuales y los medios de comunicación de masas
como medios externos de educación: el cine, la radio, la televisión, el ordenador,

las redes, los videojuegos, los móviles, y otros son medios externos de educación
vinculados a las formas de expresión.
 En el contexto fin-medios, los premios, los castigos y los deberes son medios exter-
nos asociados a conexiones cuasicausales, programadas y teleológicas.
experiencia virtual en el mismo sentido que hablamos de área de experiencia psico-
social o geográfico-ambiental, etcétera. Por el momento, ya es un nuevo medio que se
usa en todas las áreas. Las nuevas tecnologías no son solo un medio, van camino de
consolidarse como un nuevo ámbito de educación
Las nuevas tecnologías, en su relación con la educación, pueden ser vistas como valor
educativo (aportan valores vinculados al significado de educación, igual que cualquier
otra disciplina), como experiencia virtual (como ámbito formativo común de los escolares
de educación general para desarrollar el sentido de lo virtual) y como desarrollo de expe-
riencia profesional y vocacional. Podemos y debemos hablar, por tanto, de la educación
electrónica igual que lo hacemos de cualquier otro ámbito educativo; es decir, por una
parte, como ámbito general de educación y ámbito de educación general, o sea, como
educación “por” las nuevas tecnologías y, por otra parte, como educación y formación
profesional y vocacional de ese ámbito, o sea, educación “para” las nuevas tecnologías.
Y esto es lo que corresponde hacer bajo el rótulo educación CON la experiencia digital
y mediática, que es el ámbito de educación construido como educación electrónica (e-
Educación) o educación de la competencia digital y mediática.
Hablar de los medios es, hablar del contexto medio-fin. Y en este contexto, la diligencia es
ajuste de la actividad a lo que le corresponde en el contexto medio-fin. La diligencia se
vincula al sentido de la acción eficiente y eficaz en la relación valor-elección y por eso
decimos que la diligencia es la destreza de ajustarse a lo valioso de la acción.
Reconocer el sentido pedagógico de los medios exige mantener la oportunidad y
la organización como principios de la intervención. Los medios se vinculan desde los
principios de oportunidad y organización a la eficacia y a la eficiencia, que son las
condiciones de operatividad de los medios. La oportunidad organizativa se asocia a
dos conceptos primariamente: eficacia y eficiencia en la realización de la acción. La
eficacia es el concepto que se asocia con el modo en que el agente logra o hace efectivo
un objetivo propuesto. La eficiencia se identifica con la idea básica de rentabilizar la
acción (hacer que, con el mínimo costo, se obtenga el mejor servicio posible) y adecuar
el resultado a las expectativas demandadas.
Eficacia y eficiencia son dos conceptos que condicionan el sentido pedagógico de
los medios, porque afectan a la realización de las propiedades de los medios en cada
acción concreta. Los medios tienen unas propiedades que no alcanzarán su efecto, si
no actuamos con eficacia y eficiencia. Y para eso tenemos que ser diligentes.
Si esto es así, la oportunidad y la organización son principios de la intervención de-
rivados de los medios como elemento estructural de la intervención: sin medios no hay
intervención; y si hay medios, estos no cumplen su función a menos que los usemos
eficaz y eficientemente con diligencia, porque los medios se organizan oportunamente
para alcanzar el fin.
Capítulo
10
Del método al modelo, a

través del programa y con
mirada pedagógica: principios
de intervención y pedagogía
mesoaxiológica
10.1. Introducción
10.2. Método, metodología, modelo y programa: delimitación de
conceptos
10.3. Los principios de intervención pedagógica vinculan mentalidad
pedagógica y acción
10.4. Los modelos de intervención se sistematizan con la mirada
pedagógica
10.4.1. Hacia una pedagogía tecno-axiológica
10.4.2. Hacia una pedagogía mesoaxiológica
10.4.3. El conocimiento de la educación marca el sentido de la mirada
pedagógica
10.5. Consideraciones finales: vamos del método al modelo a través del
programa con mirada pedagógica
10.1. INTRODUCCIÓN
Entre el capítulo 2 y el capítulo 9 he analizado los elementos estructurales de la inter-
vención. Son elementos estructurales de la intervención pedagógica, porque sin esos
elementos esta pierde su sentido. Si hay intervención pedagógica es porque existen
elementos que la caracterizan como intervención, en primer lugar, y como pedagógica,
en segundo lugar. La intervención pedagógica integra componentes estructurales de
acción (agentes, procesos, producto y medios) y componentes estructurales de menta-
lidad pedagógica (conocimiento, función, profesión y relación).
Como ya sabemos, intervención educativa y la intervención pedagógica no significan
exactamente lo mismo. En el epígrafe 5 del capítulo 6, queda dicho que la intervención
educativa es la acción intencional para la realización de acciones que conducen al logro
del desarrollo integral del educando. A su vez, la intervención pedagógica es la acción
intencional que desarrollamos en la tarea educativa en orden a realizar con, por y para
el educando los fines y medios que se justifican con fundamento en el conocimiento
de la educación y del funcionamiento del sistema educativo
La intervención educativa, igual que la intervención pedagógica, tiene carácter
teleológico: existe un sujeto agente (educando-educador) existe el lenguaje propositivo
(se realiza una acción para lograr algo), se actúa en orden a lograr un acontecimiento
futuro (la meta) y los acontecimientos se vinculan intencionalmente, contando con los
medios que podamos disponer. Ambas formas de intervención se realizan mediante
procesos de autoeducación y heteroeducación, ya sean estos formales, no formales o
informales. Y en ambos casos la intervención exige respetar la condición de agente en
el educando. La acción (cambio de estado que un sujeto hace que acaezca) del educa-
dor debe dar lugar a una acción del educando (que no tiene que ser intencionalmente
educativa) y no sólo a un acontecimiento (cambios de estado que acaecen a un sujeto
en una ocasión), tal como corresponde al análisis de procesos formales, no formales e
informales de intervención.
La diferencia entre intervención educativa e intervención pedagógica es una ela-
boración conceptual derivada del avance del conocimiento de la educación. A medida
que el conocimiento de la educación crece, tiene sentido decir que la educación es una
actividad y un ámbito de realidad que se convierte en materia de estudio u objeto de
conocimiento. Contribuyen al conocimiento de la educación como actividad y como
ámbito o parcela de realidad cognoscible, enseñable, elegible y realizable, diversas
disciplinas científicas y de manera singular, la Pedagogía. La Pedagogía es siempre
conocimiento de la educación, que no ha sido entendido en todo momento del mismo
modo, pero que en cualquier caso es válido, si sirve para educar.
Intervención educativa e intervención pedagógica no se identifican necesariamente,
aunque en toda intervención educativa haya un componente de intervención pedagó-
gica. Esto es así porque: ninguna acción educativa requiere más nivel de competencia
técnica (pedagógica) que la necesaria para hacer efectiva la meta de la acción; hay
785
la competencia técnica no tenga en estos casos el nivel necesario para controlar el
proceso o decidir acerca de mejores formas de intervención, que es consubstancial a la
intervención pedagógica. A la intervención pedagógica se le exige el grado de compo-
nente técnico necesario para controlar el proceso. La intervención pedagógica se funda
en el conocimiento de la educación que permite explicar, interpretar y transformar
cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones educativas.
En el capítulo 8 hemos visto que a la intervención pedagógica se le exige transfor-
mar la información en conocimiento y el conocimiento en educación, ajustándose a lo
que el conocimiento de la educación ha ido consolidando respecto de los elementos
estructurales de la intervención. Tenemos que ser capaces de construir ámbitos de
educación y eso exige estar en condiciones de actuar con visión crítica de nuestro
método y de nuestros actos por medio del sistema conceptual elaborado con el conoci-
miento de la educación, que determina la mirada pedagógica.
que son los cuatro componentes estructurales de mentalidad y los cuatro componentes
estructurales de la acción en tanto que acción. El conocimiento de la educación marca
el sentido de la mirada pedagógica y hace factible la comprensión de educar como
una tarea impregnada de la finalidad y el significado de ‘educación’ en cada ámbito de
educación construido.
Hay que darle a la Pedagogía, el lugar que le corresponde en esta tarea. Y esto
Del método al modelo, a través del programa con mirada pedagógica … 787
experiencia cultural, atendiendo a la orientación formativa temporal diseñada para la

condición humana en un territorio legalmente constituido y delimitado.
Atendiendo a lo establecido en el análisis de los elementos estructurales de la in-
tervención el camino de la pedagogía es llegar a la orientación formativa temporal
con método a través del programa. Avanzamos del método al modelo, a través del
programa con mirada pedagógica especializada. Ese es el camino de la Pedagogía
Mesoaxiológica que fija la actuación educativa en orden a la intervención sistematizada
desde la mirada pedagógica especializada. A recapitular sobre estas ideas dedicamos
este capítulo final
10.2. MÉTODO, METODOLOGÍA, MODELO Y PROGRAMA:

DELIMITACIÓN DE CONCEPTOS
En el epígrafe 2.1 del capítulo 2, hemos establecido la distinción de métodos de enseñan-
za y métodos de investigación, así como la diferencia entre método y metodología.
Etimológicamente el término “metodología” se desglosa en los siguientes vocablos
griegos: metá (a lo largo), odós (camino) y logos (tratado). Literalmente metodología
significa “ir a lo largo del (buen) camino” (Bochenski, 1981, p. 28). Quiere decir
“camino que se recorre”. Por consiguiente, actuar con método se opone a todo hacer
casual y desordenado. Actuar con método es lo mismo que ordenar los acontecimien-
tos para alcanzar el objetivo marcado.
De acuerdo con su etimología, se entiende la metodología comúnmente como la
teoría del método, o dicho de otro modo, como el análisis de las razones que nos per-
miten estudiar y comprender la definición, construcción y validación de los métodos.
La metodología es “teoría del método”; y precisamente por eso Kaplan insiste en que la
metodología es “el estudio —descripción, explicación y justificación— de los métodos
y no los métodos mismos” (Kaplan, 1964, p.18).
En un trabajo de reciente publicación insistíamos en que no basta con aludir
simplemente a la etimología para expresar la riqueza de significación del término
“metodología” (Touriñán y Sáez, 2012). En este capítulo es suficiente insistir en que
la Metodología “es capaz de dar indicaciones y suministrar de hecho medios para
evitar errores, pero no puede suplantar a la creación original, ni siquiera ahorrarnos
todos los errores” (Bunge, 1980, p. 28). Como han señalado indistintamente Weber y
Kaplan, la Metodología sólo puede proporcionarnos una comprensión reflexiva de los
medios que nos han demostrado su valor en la práctica científica, elevándolos al nivel
de conocimiento explícito (Weber, 1971 y 1985; Kaplan, 1964).
Desde la perspectiva del valor fundamentante del método, el método es la forma y
manera de proceder en cualquier dominio, es decir, de ordenar la actividad y ordenarla
a un fin (Bochenscki, 1976, p. 28). El método es una vía, un medio que tiene relación y
que expresa una referencia al fin. El método es necesario para llegar al fin, pero carece de
significado por sí solo. No se agota en sí mismo. El método no tiene su razón de ser en sí
mismo. Es un medio para dar cauce a procesos de pensamiento y a procesos de acción.
El método vale si es útil y sirve para lograr el fin propuesto. El método se encamina
al logro de un fin. El fin es, pues, el límite (buscado) del método con el que no se
confunde. No obstante, puede ocurrir que el fin no se alcance nunca de un modo
absoluto, y entonces cabe hablar de sucesivos intentos, cada vez más depurados, para
conseguirlo. El método establece un proceso para alcanzar un fin. Es el procedimiento
de conjunto de etapas sucesivas a seguir para conseguir un fin previamente conocido
(González, 1988, p. 54). En este sentido el fin conoce realizaciones parciales. Y, desde
esta perspectiva, varios autores insisten en que el método es un procedimiento o un
conjunto de procedimientos, que sirve de instrumento para alcanzar los fines pro-
puestos de antemano, asumiendo como presupuesto que es el problema (el fin) el que
dicta el método y no al revés (Rábade Romeo, 1981, pp. 72-84; Touriñan y Sáez, 2012,
caps. 1 y 5).
El método, igual que los medios, alcanza su sentido sólo en relación con la finali-
dad. La finalidad de la investigación no es la finalidad de la enseñanza. Hay métodos
de enseñar y métodos de investigar. Hay principios de metodología y hay principios
de investigación pedagógica, porque el objeto de investigación es específico en cada
ciencia, tal como hemos visto en los epígrafes 2.2 y 2.3 del capítulo 2.
Puede decirse, por tanto, que el método es una ordenación de recursos, técnicas
y procedimientos para alcanzar los objetivos propuestos, de acuerdo con el modelo
previsto. El método usa los medios y se adecúa al objeto (en nuestro caso, la educación
como objeto de conocimiento y como acción). El modelo es una construcción racional
que interpreta, explica y dirige una realidad, ya sea esta la educación, ya su conoci-
miento, ya cualquier otra cosa susceptible de investigación (Touriñán, 1983). En este
sentido, la orientación formativa temporal es un modelo, igual que la idea de Pedagogía
que tenemos o la que corresponde a los elementos estructurales de la intervención, o a
la complejidad objetual de educación, etc.
No es nada extraño que Freund concluya su libro de epistemología fundamental de
las ciencias sociales, que sigue siendo válido desde el punto de vista de sus conclusio-
nes, afirmando que la idea de una ciencia perfecta y acabada es puramente imaginaria
e incluso contradictoria con la esencia de la ciencia:
“Si cada una de ellas (de las ciencias) es una ciencia no es porque imite a otra u
otras, sino porque su avance responde a las condiciones y a los presupuestos de la cien-
tificidad. Cada una de ellas es en sí misma su propio modelo, que define a medida que
desarrolla sus investigaciones, elabora sus conceptos y precisa su marcha. (...) Dicho
de otro modo, la constitución de cada ciencia depende de la solidez y validez de sus
resultados y no de las especulaciones apriorísticas de los epistemólogos. Cada ciencia
tiene su propio genio y progresa según las normas que le son propias en los límites
generales de la esencia de la ciencia” (Freund, 1975, pp. 154‑155).
Avanzamos con método y modelo; método y modelo hacen avanzar el conocimiento
desde el contexto de descubrimiento y desde el contexto de justificación, atendiendo
a principios de metodología y de investigación. Las corrientes del conocimiento de la
educación, por ejemplo, son modelos para comprender la evolución del conocimiento
de la educación. Como hemos visto en el epígrafe 4.7 del capítulo 2, cada corriente
constituye un marco de interpretación desde el que se construyen las teorías acerca

del conocimiento de la educación que permiten fundamentar el modo de entender
el discurso pedagógico y la intervención. En tanto que patrones de interpretación,
las corrientes configuran la mentalidad pedagógica de sus partidarios y esta mentalidad
funciona, bien como presupuesto de la investigación, bien como supuesto y determina un modo
de pensamiento singular para la función pedagógica, la profesión, la relación educativa y para
el propio conocimiento de la educación.
En el contexto de descubrimiento de la investigación, la mentalidad funciona como
presupuesto; la mentalidad pedagógica de cada corriente es, más bien, una anticipación
de lo que se espera conseguir, y se centra la observación en aquello que tiene sentido
desde la mentalidad específica. En el contexto de justificación de la investigación,
la mentalidad funciona como supuesto; la mentalidad pedagógica es aquello que no
existían. En cada corriente, por su modo de entender el conocimiento de la educación,
se genera una mentalidad que condiciona un tipo distinto de discurso pedagógico, de
intervención pedagógica y, por consiguiente, un tipo distinto de mirada pedagógica.
Por el hecho de funcionar las corrientes como paradigmas, cada corriente constituye el
marco de interpretación desde el que se construyen las teorías acerca del conocimiento
de la educación que permiten fundamentar el modo de entender el discurso pedagó-
gico y la intervención.
Avanzamos con método y modelo. Y en cada caso concreto de educación tenemos
que controlar los elementos estructurales de la intervención. Necesitamos el programa,
que es la ordenación controlada de los elementos estructurales de la intervención para
un tiempo y espacio dados. Método, metodología, modelo y programa son exigencias
de la intervención pedagógica en cada acto educativo.
10.3. LOS PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

VINCULAN MENTALIDAD PEDAGÓGICA Y ACCIÓN
En el epígrafe 7 del capítulo 6, concluimos que el principio de actividad, ni es pasividad,
ni es activismo; es uso de la actividad de manera controlada para educar. La actividad y el
control son principios de la intervención pedagógica, derivados de la condición de
agente que tiene que construirse a sí mismo y reconocerse con el otro y lo otro en un
entorno cultural diverso de interacción, por medio de los valores que ha de elegir,
decidir, comprometerse, haciendo integración afectiva, cognitiva y creadora en cada
caso, de acuerdo con las oportunidades.
Educar es, desde la perspectiva de la actividad, una actividad especificada, no es
cualquier actividad, si bien cualquier actividad puede ser transformada en una acti-
vidad educativa, si conseguimos que cumpla los criterios uso común, de finalidad y
de significado real que requiere el cumplimiento de las condiciones de carácter de
la educación (axiológico, personal, patrimonial, integral, gnoseológico y espiritual) y
las condiciones de sentido de la educación (de diversidad intercultural, permanente,

glocal y de formación general, profesional y vocacional).
Nada de esto se consigue sin control de la intervención. Se trata de entender que
se ha modificado de tal manera el marco del desarrollo humano que el reto es hacer
frente a la responsabilidad compartida individual y corporativamente, sin renunciar
a las competencias de cada una de las instituciones implicadas. Ni los padres son los
profesionales de la educación, ni la escuela tiene que suplantar o sustituir la función
de la familia, ni el educando debe dejar de ser agente de su educación. Sociedad civil,
familia, Estado y escuela afrontan el reto de la formación. La solución en la educación
no está en elegir en lugar del educando su modo de vida, sino en elegir aquellos modos
de intervención pedagógica que garantizan la capacitación del educando para elegir,
aprendiendo a construir y usar experiencia para responder a las exigencias en cada
situación, de acuerdo con las oportunidades. Hay que respetar su condición de agente
y ayudarle a que sea actor y autor de sus decisiones y proyectos.
En el epígrafe 3 del capítulo 3, hemos visto que la competencia para realizar esas
funciones no tiene respuesta única. Algunos autores sostienen, expresa o tácitamente,
que la educación no es un objeto de estudio genuino; no es un ámbito de conocimiento
con un origen y propósito distinto. Es, más bien, una parte de otras preocupaciones
intelectuales que se resuelve práctica y experiencialmente.
Otros autores mantienen que la educación es un objeto de estudio genuino; tiene un
propósito específico y distinto. Pero, para ellos, en tanto que objeto de conocimiento,
la educación no constituye una disciplina con conceptos propios que tienen signifi-
cación intrínseca al ámbito de conocimiento; es una disciplina subalternada. Según
estos autores, como objeto de conocimiento, la educación se resuelve en términos de
las disciplinas generadoras o teorías interpretativas, utilizando tan sólo los principios
elaborados por otras disciplinas autónomas. Puedan existir preocupaciones y estudios
acerca de la educación desde disciplinas autónomas consolidadas como la Psicología,
la Sociología, la Biología. La educación es un ámbito de conocimiento subalternado.
Defender el carácter subalternado para la investigación pedagógica, supone co-
locarse en una posición incompatible con el reconocimiento de la educación como
disciplina con autonomía funcional, compatible con la posibilidad de conocer cientí-
ficamente el fenómeno educativo e incompatible también con toda posición que limite
la educación a una actividad práctica.
Los partidarios de la subalternación del conocimiento de la educación, basan su
argumentos en la opinión de que el conocimiento de la educación se resuelve con el
conocimiento de las teorías más significativas de esas otras disciplinas: la educación
no se resuelve sólo con la práctica, hay estudios científicos de la educación, pero los
términos educacionales no tiene significación propia, son aplicaciones de y se reducen
a conceptos de las teorías interpretativas.
Tenemos experiencias suficientes para probar la extensión que se ha operado en la
educación como objeto de conocimiento. Ninguna disciplina es absolutamente autó-
noma, porque todas, prácticamente, utilizan datos de otras disciplinas, una vez que los
han elaborado. La física no es matemática, pero usa provechosamente la matemática.

La educación no es física, pero es una disciplina como ella que usa provechosamente
datos y técnicas de otras disciplinas. No es suficiente concebir la educación como una
disciplina de conocimiento subalternada, porque necesariamente la complejidad del
proceso educativo nos fuerza a buscar significación intrínseca a su sistema conceptual.
Conocer, enseñar y educar no son lo mismo.
de los términos educacionales y no les prestamos la atención debida desde la concepción
con propiedad, sólo hay función psicológica, sociológica, biológica, antropológica, etc.,
en la educación, según cuál sea la disciplina generadora desde la que se resuelve el
problema. Pero los partidarios de la subalternación, desde el momento que niegan la
significación intrínseca a los términos educacionales, entienden que la función peda-
gógica es sólo utilizadora de principios de las disciplinas generadoras. No están en
Utilizar principios de las disciplinas generadoras en la educación no es lo mismo
que desarrollar principios de acción. El desarrollo de principios de acción en Pedagogía
requiere una elaboración teórica de las condiciones y supuestos mediante los cuales las
teorías interpretativas se convierten en recurso explicativo de intervención pedagógi-
ca. Y esto quiere decir que en los términos educacionales hay una significación propia,
algo lógicamente distinto que permite razonar acerca de la pertinencia de la utilización
de principios de las teorías de las disciplinas generadoras y de la necesidad de generar
principios de acción vinculados a conceptos con significado intrínseco a la educación,
desde los elementos estructurales de la intervención.
Principios de intervención no es lo mismo que principios de educación. En el ca-
pítulo 8, epígrafe 4.5 he defendido que los principios de educación son los principios
derivados de los rasgos de carácter y sentido que determinan y cualifican el significado
en la definición real de ‘educación’. Si algo es educación es porque cumple los criterios
de significado y el significado, desde la perspectiva de la definición real, se identifica
con los rasgos de carácter y sentido que determinan y cualifican la educación.
Dese el capítulo 2 hasta el capítulo 9 he analizado los diversos elementos estructura-
les de la intervención y en el último epígrafe de cada uno de esos capítulos “Considera-
ciones finales” he ido desvelando los principios de intervención derivados de cada uno
de los elementos estructurales de la intervención. Los principios de educación nacen
del significado de ‘educación’. Los principios de intervención nacen de los elementos
estructurales de la intervención pedagógica, tal como queda reflejado en el Cuadro 74.
Cuadro 74. Principios de intervención pedagógica.
Fuente: Elaboración propia

En la mentalidad pedagógica autónoma, la función pedagógica es la puesta en acción

de la investigación realizada por la Pedagogía como disciplina del conocimiento de
la educación, o dicho de otro modo, el ejercicio de tareas cuya realización requiere
competencias adquiridas por medio de la Pedagogía entendida como disciplina del
conocimiento de la educación con autonomía funcional. La función pedagógica es en
este caso especializada y específica. La educación no es sólo un marco de referencia,
sino un ámbito de realidad con significación intrínseca en sus términos; el alumno no
es simplemente un aprendiz; la enseñanza no es sólo un aprendizaje, etcétera.
Además del dominio adecuado de los conocimientos del área cultural en la que se
imparte docencia —tomando como referencia una de las funciones pedagógicas—, el
control de proceso educativo, en este caso, supone, no sólo el conocimiento de la es-
tructura cognitiva del sujeto que aprende y del espacio sociocultural en el que aprende
—como los estudios interdisciplinares de la educación han probado—, sino también
el conocimiento de un cuerpo teórico sustantivo que justifique la formulación de nor-
mas y reglas de intervención pedagógica en conceptos con significación intrínseca al
ámbito educación. La función pedagógica es en este caso generadora de principios de
intervención. Cada uno de los elementos estructurales de la intervención está vincula-
do a principios específicos de intervención, que he sintetizado en el Cuadro 75.
Se puede decir, sin ninguna duda, que el origen de la corriente autónoma de la
Pedagogía está en J. F. Herbart (Touriñán, 1987a). Institucionalmente se acepta que
Herbart es el origen de la corriente autónoma del conocimiento de la educación. Ahora
bien, la concepción científica de la educación que Herbart defiende, no surge de una
pura originalidad que trabaja en el vacío sin desarrollar de la autonomía de la ciencia
de la educación. Existen precedentes a la obra de Herbart que contribuyen a configurar
su pensamiento acerca de la educación. Y no me refiero, únicamente, a la presencia
de posiciones defendidas por sus coetáneos respecto de la educación como objeto de
conocimiento que fueran contraria a las suyas. Me refiero, además, a la existencia de
otros autores anteriores cuyos planteamientos apuntan a ciertas ideas que alcanzan
una formulación matizada en Herbart.
El hecho de que en Herbart encontremos una primera exposición argumentada
acerca de la autonomía de la ciencia de la educación, es lo que permite atribuirle el
carácter de origen de la corriente. Como dice Nohl (1968, p. 34), Ratke, Comenio,
Rousseau, y Pestalozzi son pilares imprescindibles de la consolidación de la autono-
mía. Existen tres obras —Pedagogía General de J. F. Herbart (1806), Fundamentos de
un sistema de pedagogía de W. Dilthey (1884‑1894) y la Teoría de la educación de H.
Nohl (1935)—, en las que se halla expresada con claridad cada vez más matizada la
necesidad de la ciencia de la educación que limita su campo a los fines y medios lógi-
camente implicados en la tarea, configura la función pedagógica como generadora de
principios y caracteriza, además, la intervención educativa como cuestión que debe ser
estudiada en sus propios términos. En estas obras se intenta crear el sistema científico
de la educación o lo que es lo mismo, elaborar el saber que constituye la Pedagogía
(Touriñán, 1987a; Touriñán y Sáez, 2012, cap. 6, epígrafe 8).
Cuadro 75. Elementos estructurales de la intervención con principios derivados.
Herbart construye su ciencia después de criticar los modos habituales de indagar la

tarea educativa. Afirma que la mayoría de las personas que se dedican a la educación
reducen su conocimiento de la función a la experiencia relativa al efecto de una regla
singular del profesor sobre el alumno:
“La mayoría de los que educan olvidan enteramente formarse un círculo visual pro-
pio antes de entregarse a ese empeño; les surge poco a poco en su trabajo (...), si tienen
inventiva se sirven de todo lo que encuentran para disponer lo que han de emplear
como estimulante en la educación (...), si son previsores alejan de él todo lo que pudiera
perjudicar su salud (...) Así se desarrolla un niño (...) (pero como dice Herbart al final
del párrafo), si realmente se desarrolló así, hay que felicitarse por ello” (Herbart, 1806,
p. 1).
Frente a este tipo de actuación, Herbart pretende construir una nueva ciencia. No se
limita a utilizar la experiencia del profesor en sus años de rutina educadora, sino construir
un saber que le proporcione razones para fundamentar por qué debe seguir actuando de
ese modo, o por qué debe cambiarlo: “un maestro de escuela de aldea, de 90 años, tiene la
experiencia de su rutina de 90 años; posee el sentimiento de sus largas fatigas, pero ¿tiene
también la crítica de su método y de sus actos?” (Herbart, 1806, p. 5).
La ciencia de la educación no puede hacerse, escribiendo un libro que enseñe suce-
sivamente lo que ha de hacerse sucesivamente; como Rousseau en “El Emilio”, hacer esto
es lo propio del retórico, pero lo peor para la Pedagogía, “pues se ha de someter como
hace Rousseau lo espiritual a lo corporal para poder imaginarse que la continuidad del
desarrollo progresivo del espíritu se puede graduar como una escala, con sólo establecer
como puntos fijos las épocas de la educación física” (Herbart, 1806, p. 267).
Tampoco puede hacerse descomponiendo el trabajo en sus elementos y presentan-
do simultáneamente lo que se ha de cuidar a la vez, pero continuamente. Porque lo
mismo que el método anterior separa de un modo arbitrario lo que en sí está unido
continuamente, así también este método “nos hace temer que no tendrá mayor éxito
en sus análisis, ya que en la educación apenas puede pensarse una cosa absolutamente
separada de las demás. Tratar primero de la educación intelectual, después la estética y
por fin la moral, y añadir después una didáctica, equivale a considerar las materias de
enseñanza yuxtapuestas en el espíritu como en los manuales de Psicología” (Herbart,
1806, p. 268.)
Tampoco puede hacerse deduciendo la educación entera como un problema de
principios filosóficos y hacer que esta educación se desarrolle conforme a sus leyes
internas sin atenerse a la sucesión y continuidad de los cuidados educativos (Herbart,
1806, p. 26), porque, “el individuo se encuentra, no se deduce. La construcción del
alumno a priori, es, pues, en sí, una expresión falsa y por ahora un concepto vacío que
la Pedagogía no puede admitir por más tiempo” (Herbart, 1806, p. 9):
“Nunca el escritor establecerá peor su relación con los lectores sino cuando decide
ese método. Pues ¿de qué sistema filosófico debe deducir la educación? Entregaría inú-
tilmente el suyo propio a la crítica incompetente, y sólo conseguiría atraer a la pedagogía
la desconfianza pública con la cual se enfrenta todo nuevo sistema. La pedagogía tendrá
derecho a regocijarse sí puede ganarse la mirada sana y recta de sus lectores y hacerles
olvidar todas las concesiones que ha hecho hasta entonces, de un lado, a la teoría de la
libertad y de otro, a la frenología” (Herbart, 1806, p. 268.)
La Pedagogía tiene que ser de otra manera: “la educación convencional trata de
prolongar los males actuales; formar hombres en estado natural equivale a repetir la
serie entera de los males padecidos. Limitar a lo próximo el círculo de las enseñanzas
y advertencias es consecuencia natural de la propia limitación, que ni conoce ni sabe
disponer lo restante” (Herbart, 1806, p. 5.)
Lo que tiene que poseer el educador es ciencia y reflexión. Por supuesto la ciencia
no es infalible en sus enseñanzas, pero precisamente por eso nos obliga a mostrarnos
cautos en los puntos controvertibles. Quien se tiene por sensato sin dominar la ciencia
guarda en sus miras errores iguales o aún mayores sin notarlos, o mejor dicho, sin
dejárselos notar, pues sus puntos de contacto con el mundo se hayan embotados. Así
pues, “la Pedagogía nos va a proporcionar un círculo visual de la educación al elevarnos
a lo general (…) y, en efecto, podremos cometer errores, sin embargo, los errores de las
ciencias son, originalmente, los errores de los hombres, pero sólo de los más inteligen-
tes” (Herbart, 1806, p. 9. La cursiva y el subrayado son míos).
De lo que se trata es de elaborar un círculo visual, de tal manera que se puedan
abarcar todas las consideraciones que han de ser tenidas en cuenta en cada caso. Con
su ciencia el educador genera principios que le permiten decidir la instrucción, es
decir, si algo debe incluirse o no en un proceso educativo. La Pedagogía de Herbart es
general en sentido lógico, distinta de ‘diferencial’: “Por esta causa el libro (de Herbart)
ofrece sólo conceptos generales y los enlaces también generales de ellos. No se trata ni
de la educación masculina, ni la femenina” (Herbart, 1806, p. 269). La ciencia de la
educación en Herbart supone la utilización de esos datos; pero la teoría no es subalter-
nada, porque los datos se interpretan desde un entramado conceptual con significado
intrínseco a la educación:
“Lo que debe hacer la pedagogía es deliberar sobre sus propios conceptos y cultivar
una reflexión independiente. De esta forma llegaría a ser el centro de un círculo de inves-
tigaciones y no correría el peligro de ser gobernada por un extranjero como lejana provincia
conquistada” (Herbart, 1806, p. 8. La cursiva es mía).
Para Nohl, la pedagogía no es un arte —que sería la contestación ingenua—, ni se
deriva de otras teorías. El gran problema de la pedagogía estriba en darse cuenta de
que “las grandes oposiciones que han recorrido la pedagogía en todos los tiempos no
son meramente consecuencias de falsas teorías, sino que las teorías son formulaciones
de actitudes pedagógicas básicas, que están fundadas en diferentes posiciones respecto
a la vida y el mundo” (Nohl, 1986, p. 10).
Frente a Herbart, Nohl mantiene que pretender fundar una Pedagogía de validez
general en el fin general de la educación con contenido cultural es abocar la pedagogía
al fracaso porque la unidad en estos intentos “no es la unidad del sistema, sino la
unidad del ideal que no es racionalmente necesaria ni derivable lógicamente de prin-
cipios” (Nohl, 1968, p. 13).
A su vez, frente a Dilthey (1884), mantiene que, ni siquiera el intento formal de
Dilthey es la solución, pues, al buscar la solución de la Pedagogía en la conexión teleo-
lógica prescindiendo de todo fin con contenido que esté sometido al cambio histórico,
o se limita la Pedagogía a una técnica al servicio de los compromisos de un pueblo
o nación concreto, o se queda en un puro formalismo que tanto sirve para formar
criminales perfectos como hombres morales (Nohl, 1968, p. 18).
Cuadro 76. Acción educativa controlada desde principios derivados.
INTERVENCIÓN
MÉTODO: PROGRAMA: MODELO:

Ordenación de recursos, técnicas Ordenación controlada de Construcción racional que
y procedimientos para alcanzar los elementos estructurales interpreta, explica y dirige
los objetivos propuestos de de la intervención para un una realidad (en este caso la
acuerdo con el modelo previsto) tiempo y espacio dados intervención pedagógica)
Derivación de Principios de Derivación de Principios de

intervención pedagógica educación
Elementos Principios de Carácter y sentido Principios de

estructurales Intervención de la educación Educación
Conocimiento Realidad y Axiológico Responsabilidad y sentido de acción

normatividad Personal Compromiso y originalidad
Competencia, Patrimonial Identidad-individualización y
Función
especialización y sentido de vida
especificidad
Profesión Autoridad e Integral Positividad y desarrollo dimensional
institucionalización
Relación Libertad y Gnoseológico Cognitividad (Integración cognitiva)
compasión Espiritual Simbolización creadora (Integración
creativa)
Agentes Actividad y control
Intercultural Diversidad y
Procesos Direccionalidad y (género) diferenciación
temporalidad (cambio Permanente Perfeccionamiento
e innovación) (tiempo) y progresividad
Glocal Socialización y
Producto (Espacio)
Finalidad y significado territorialidad
Formativo
Medios Oportunidad y (diferencia Formación e interés
organización específica)
Ámbitos de educación
Niveles escolares
CONTROL DE LA ACCIÓN, para el logro de conocimientos, destrezas-habilidades, actitudes y hábitos relativos a las
finalidades de la educación y a los valores guía derivados de las mismas en cada actividad interna (pensar, sentir, querer,
operar, proyectar y crear) y externa (juego, trabajo, estudio, profesión, investigación y relación) del educando, aplicando
los principios en cada situación según corresponda

Asimismo, para Nohl, la concepción subalternada de la Pedagogía choca con difi-

cultades insalvables para deducir el sistema de pedagogía. La concepción subalternada
de la pedagogía “no quiere preguntarse por los fines de la educación, sino sólo por las
vías racionales para la consecución de fines dados de la educación” (Nohl, 1968, p. 20).
“Pretenden ser sólo una teoría de los medios de la educación, pero los medios no son
separables de los fines a los que deben servir” (Nohl, 1968, p. 22.)
Esta separación es imposible: “Esta completa abstracción de los medios respecto al
fin (...) es imposible (...) una conexión causal conocida sólo llega a ser medio cuando
persigo un fin: en cuanto dejo de considerar el fin no estoy en condiciones de determi-
nar pedagógicamente los medios con validez general. Un medio que sea absolutamente
adecuado para determinada dirección, puede llegar a ser sumamente perjudicial en
conexión con el todo, y sólo la totalidad del fin decide sobre el valor pedagógico defi-
nitivo del medio” (Nohl, 1968, p. 22).
Así las cosas, la pedagogía como ciencia, o lo que es lo mismo para Nohl, la teoría
de la educación con validez general exige:
a) Rechazar las pedagogías derivadas del fin de la educación con contenido histórico.
b) Rechazar las pedagogías de fin de la educación formal porque o se someten a los
compromisos de la época o sirven para formar indeseables.
c) Rechazar las pedagogías de carácter subalternado porque rechazan abiertamente
los fines, pero de forma indirecta legitiman su pedagogía de medios por su utilidad
para la consecución de los fines dados socialmente.
Si esto es así, la educación no es sólo un marco de referencia, sino un ámbito de reali-
dad con significación intrínseca en sus términos y la Pedagogía constituye un cuerpo de
conocimiento disciplinar con autonomía funcional que justifica la formulación de normas
y reglas de intervención pedagógica. Justamente porque se puede desarrollar un sistema
conceptual en educación distinto al de las teorías interpretativas, la Pedagogía desarrolla
principios de educación, ajustados a los rasgos de carácter y sentido de educación, y princi-
pios de intervención, ajustados a los elementos estructurales de la intervención, y los utiliza
para realizar la acción educativa controlada como principios derivados, tal como queda
detallado en el Cuadro 76.
10.4. LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN SE

SISTEMATIZAN CON LA MIRADA PEDAGÓGICA
Se trata de construir hechos y decisiones pedagógicas. Y a los efectos de este capítulo,
es suficiente afirmar que en la Pedagogía, como en cualquier otro campo de inves-
tigación científica, el acontecimiento se convierte en hecho pedagógico significativo
a la luz de la teoría. Es el propio marco teórico el que nos dice qué es lo que debe
ser explicado, porque existe el carácter axiológico de los hechos. Pero, además, los
hechos tienen que contrastarse. Representamos el acontecimiento en conceptos, pero
no consideramos aceptable esa representación, si no supera las condiciones de prueba.
Desde el punto de vista del descubrimiento, la teoría presupone el conocimiento de
ciertos acontecimientos. Desde el punto de vista de la justificación, la teoría precede a
los hechos y dirige su producción. Así se crean las normas que tienen fundamento en
el conocimiento de la educación (Touriñán, 1987b).
Adviértase, además, que estas normas son y se hacen dentro del propio ámbito de
conocimiento que el conocimiento de la educación (la ciencia pedagógica) ha reservado
para desarrollar su actividad. Son normas que nacen del proceso. No me dice la ciencia
si yo debo pasear o hacer ciencia. Pero dentro del ámbito de conocimiento científico
que yo he elegido para trabajar —la economía, la biología, la medicina, la pedagogía,
etc.—, es la propia ciencia la que dicta normas de orientación de la acción.
Como ya sabemos, el paso de una proposición científica nomológica a un enuncia-
do pragmático, orientador de la acción, no constituye en modo alguno una inferencia
lógica, pero es un paso inevitable del ‘es’ al ‘debe’ en la consideración pragmática,
porque lo que fundamenta la relación de consecuencia es el conocimiento que se tiene
de las condiciones del funcionamiento del sistema en cuestión, junto con el compro-
miso racionalmente captado y libremente asumido, como hemos visto en el epígrafe
5.2 del capítulo 2 y en el epígrafe 3.2 del capítulo 5. El ámbito de la decisión técnica se
restringe a la elaboración de reglas y normas que se justifican desde el propio proceso
de intervención y se distingue de la decisión moral y política, como hemos visto en el
epígrafe3 del capítulo 6.
Cuadro 77. Esquema de la Decisión técnica.
Fuente: Touriñán (Dir.), 2010, p. 76.
La investigación de la decisión técnica defiende la fundamentación de la elección

en el conocimiento que se tiene del propio sistema. Es una orientación de la acción de
fines y medios derivados directamente de la propia actividad elegida previamente. El
objetivo directo de la acción supone compromiso moral previo —decidir actuar en un
determinado objetivo— pero los objetivos subsidiarios —qué se hace, cómo y qué voy
a descubrir— son invenciones conceptuales, valoraciones y elecciones técnicas acerca
de y sobre los datos de competencia exclusiva del especialista.
La elección técnica no es elección de medios para fines dados. Nos pueden propo-
ner fines, pero es competencia del especialista decir qué objetivos pueden fundarse
como objetivos de su ámbito de competencia. La elección técnica es elección de fines
y medios subsidiarios que están lógicamente implicados en la tarea o lo que es lo

mismo, elección de fines y medios subsidiarios con fundamento en el conocimiento
de la actividad a realizar. La competencia, en nuestro caso, nace de la Pedagogía que,
por medio del conocimiento de la educación ajustado a principios de metodología y
a principios de investigación, hace posible abordar la intervención con mentalidad
pedagógica específica y mirada pedagógica especializada.
10.4.1. Hacia una pedagogía tecno-axiológica

Los capítulos 2, 3, 4 y 5 han servido para fundamentar el sentido de la mentalidad
pedagógica específica por medio del análisis de los cuatro componentes estructurales:
conocimiento, función, profesión y relación. Ni la mentalidad pedagógica se entiende
sin hacer referencia a ellos, porque la concretan en cada acción, ni ellos se pueden
entender en el discurso y en la intervención que generan sin hacer referencia a la
mentalidad, porque dejarían de especificarse como pedagógicos. La mentalidad peda-
gógica es comprensión de la capacidad de resolución de problemas que se le atribuye
al conocimiento de la educación en cada corriente desde la perspectiva de la acción, es
representación mental vinculada a la significación del conocimiento de la educación
que especifica la capacidad de resolución de problemas atribuida a la relación teoría-
práctica en cada corriente y, por tanto, la mentalidad pedagógica es representación
mental de la acción de educar desde la perspectiva de la relación teoría-práctica. No
hay una sola mentalidad, lo hemos visto en los capítulos 2, 3, 4 y 5, respectivamente,
al justificar las corrientes del conocimiento de la educación, al analizar la distinta con-
sideración de la función pedagógica, al sistematizar el fundamento de las alternativas
institucionales de formación de especialistas en funciones pedagógicas y al elaborar
los rasgos de significado de la educación derivados de la complejidad objetual, que
permiten distinguir educación de otros tipos de actividad especificada.
El conocimiento de la educación, con fundamento en el significado de educación,
permite afirmar que conocer, enseñar y educar no significan lo mismo. Existen co-
nocimientos teóricos desarrollados por los investigadores de la Historia que permiten
afirmar qué cosas tienen valor histórico y forman parte de los conocimientos de esa área
cultural. También existen conocimientos morales, desarrollados por los investigadores
de ese ámbito, que permiten justificar moralmente nuestro deber de saber Historia. Pero
además existen conocimientos teóricos, tecnológicos y prácticos de la educación que
los investigadores de la Pedagogía han validado y que nos permiten afirmar cuando
esos conocimientos históricos se convierten en objetivo o instrumento de educación
en la intervención pedagógica. Si no confundimos conocimiento de áreas culturales,
conocimientos morales, estudios interdisciplinares y estudios autónomos de la educa
ción, se entiende que es posible desarrollar para la función pedagógica un conocimiento
específico que es estrictamente un conocimiento de hechos y decisiones técnicas, de
tal manera que pueda afirmarse con sentido, no sólo que cualquier medio no queda
legitimado pedagógicamente para alcanzar una meta social deseable, sino también que
cualquier meta social deseable no se convierte automáticamente en una meta pedagógica
legitimada, tal como hemos desarrollado en los epígrafes 2 y 3 del capítulo 8.
Cuadro 78. Pedagogía Tecnoaxiológica.
Bunge hace referencia a este tema bajo el concepto genérico de tecnoaxiología (Bun-
ge, 1981). Para él es un problema sin resolver y con repuestas diversas, que hace refe-
rencia al carácter de la intervención de las normas en materia de tecnología. Se trata
de avanzar sobre la relación de los valores con la tecnología en una determinada línea
de relación entre ética y ciencia que parte de la distinción entre problemas morales y
problemas técnicos que hemos abordado en el epígrafe 5 del capítulo 2, en el epígrafe
5 del capítulo 5, y en los capítulos 6, 7, 8 y 9, al crear contenido específico para la toma
de decisiones pedagógicas.
Lo que se pretende explicar, interpretar y construir con el conocimiento de la
educación es la intervención pedagógica: intervenir para educar. Justamente por eso
la intención del conocimiento de la educación es tecnológica: explicamos e interpretamos
intervenciones educativas; y partiendo de esas interpretaciones construimos interven-
ción pedagógica: acción intencional en orden a realizar los fines y medios que se justi-
fican con fundamento en el conocimiento del funcionamiento del sistema educación.
El hecho de que la intención del conocimiento de la educación sea tecnológica permite
afirmar que todo conocimiento teórico o tecnológico de la ciencia de la educación es
conocimiento que crea, de algún modo, intervención pedagógica. La intervención educati-
va es tecnoaxiológica, porque (Touriñán, 2013b):
 La educación siempre es educación en valores que marcan el significado de la edu-
cación.
 La educación siempre se ejerce por medio de agentes en un área determinada de

intervención (áreas de experiencia).
 La educación siempre implica intervención técnica de más o menos nivel; se toman
decisiones técnicas en procesos específicos en cada área educativa: educación inte-
lectual, social, afectiva, ciudadana, ambiental, etc.
Hablamos en este sentido de Pedagogía tecnoaxiológica. El conocimiento específico
para la función pedagógica es el conocimiento que hace posible la elección técnica, no
sólo porque es una elección dentro de un ámbito determinado de necesidades (las
educativas), sino también porque el criterio de decisión se funda estrictamente en el co-
nocimiento del funcionamiento del ámbito en el que se actúa (en este caso, el conocimiento
que proporciona la Pedagogía sobre esa área de intervención), tal como se recoge en
el Cuadro 78.
10.4.2. Hacia una pedagogía mesoaxiológica

Los capítulos 6, 7, 8, y 9 han servido para fundamentar los componentes de la acción
en tanto que acción (agentes, proceso, producto y medios). Nada es acción sin esos
componentes estructurales. Pero solo determinadas acciones son acciones educativas.
Carácter y sentido inherentes al significado de educación y orientación formativa tem-
poral dan contenido a las finalidades intrínsecas y extrínsecas que se convierten en
objetivos de la arquitectura curricular dese las disciplinas relativas a los ámbitos de
educación construidos.
El capítulo 8, dedicado al producto de la educación, queda claro que finalidad y
significado son principios de la intervención que la singularizan y diferencian de otras
intervenciones. El reto de la finalidad y el significado para la intervención pedagógica
es la construcción de ámbitos de educación, para desarrollar competencias, capacida-
des, disposiciones, conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos educativos.
Si distinguimos conocer un área de experiencia, enseñar un área de experiencia
y educar con un área de experiencia, la Pedagogía tecnoaxiológica tiene que hacerse
Mesoaxiológica, es decir, conocimiento pedagógico que legitima pedagógicamente
el área de experiencia desde la que se interviene, porque hay que convertir el área
en instrumento y meta de la educación y ello implica conocimiento pedagógico para
construir experiencia axiológica de valor educativo con el área en cada intervención.
La pedagogía mesoaxiológica transforma un contenido de área experiencia en ámbi-
to de educación. En Pedagogía tenemos que transformar información en conocimiento
y conocimiento en educación. Y dado que conocer, enseñar y educar no significan lo
mismo, tenemos que hablar, con mayor sentido de aproximación a las áreas experien-
cia que son objeto de educación, de Pedagogía mesoaxiológica, porque la intervención
educativa requiere conocimiento pedagógico para dominar el área cultural en la que
se interviene educativamente al nivel suficiente para hacer efectiva la acción educativa
y transformar el área cultural en educación. Y esto quiere decir, que hacemos que el
área se convierta en ámbito de educación. El reto de la pedagogía es la construcción
de ámbitos de educación.
Cuadro 79. Pedagogía Mesoaxiológica (doblemente mediada).
Fuente: Touriñán (Dir.), 2010, p. 78. Elaboración propia.

Es importante mantener esta precisión e identificación de ámbito de educación,

porque su defensa y fundamentación contribuye a formar criterio en los profesionales
de la educación acerca del valor educativo de un área cultural y su posibilidad como
conocimiento pedagógico. Tiene sentido afirmar, como ya hemos dicho, que no es lo
mismo “saber Historia”, “enseñar Historia” y “educar con la Historia”; sólo en el último
caso la Historia se convierte en ámbito de educación y, por tanto, en instrumento y
meta de la intervención pedagógica.
En toda intervención pedagógica, respecto de un área de experiencia que se con-
vierte en instrumento y meta de la educación, es decir, en ámbito de educación, hay
competencia pedagógica para intervenir, competencias pedagógicas para la progra-
mación y ejecución de la acción educativa concreta y educación en valores relativos al
medio o ámbito de educación en que se ha convertido el área cultural con la que se
educa, ya sea como ámbito general de educación, ya sea como ámbito de educación
general, ya sea como ámbito vocacional y profesional.
La Pedagogía es Mesoaxiológica, porque es pedagogía del medio o ámbito de educa-
ción que se construye: en la intervención, cada área cultural tiene que ser valorada como
educación y construida como “ámbito de educación” un concepto que tiene significación
propia desde el conocimiento de la educación, vinculado al carácter y sentido de la
educación, a los procesos de intervención, a las dimensiones generales de intervención
y a las áreas de experiencia y a las formas de expresión que mejor se ajustan a cada
área. El ámbito de educación convierte el área de experiencia en instrumento y meta de
la educación, atendiendo a componentes de ámbito que determina la Pedagogía, como
conocimiento de la educación. En relación con el medio o ámbito de educación que se
construye en cada caso con un área de experiencia, la pedagogía es Pedagogía Mesoaxio-
lógica, doblemente mediada: mediada (relativa al medio o ámbito de educación que se
construye) y mediada (relativa a los instrumentos o medios que se crean y usan en cada
ámbito como elementos de la intervención), tal como queda reflejado en el Cuadro 79
(Touriñán (Dir.), 2010, cap. 3: Touriñán, 2010c, 2011a y 2012c).
En toda intervención pedagógica respecto de un área cultural que se convierte en
instrumento y objetivo de la educación, hay que construir el medio o ámbito corres-
pondiente, con lo cual toda Pedagogía tiene que ser mesoaxiológica. Se trata de ratificar
una condición, y de resaltar que la adquisición de educación no está sólo condicionada
por el conocimiento del área, sino principalmente por la competencia pedagógica,
por el dominio de los componentes de ‘ámbito de educación’ que se determinan con
el conocimiento de la educación. La pedagogía mesoaxiológica es mediada, es decir,
relativa al medio o ámbito de educación que se construye, con el conocimiento de la
educación y sobre un área de experiencia, para educar.
Pero además, la Pedagogía Mesoaxiológica es, en cada caso, mediada respecto de
los medios que condicionan el uso y construcción de experiencia educativa, tal como
los hemos definido en el capítulo 9. La intervención está condicionada por los medios
de manera singular; forman parte de ella estructuralmente. A veces es la voz, bien
formada durante muchos años, la que se convierte en instrumento imprescindible
para poder intervenir; a veces es el cuerpo, bien formado durante muchos años, el
que se convierte en instrumento para realizar danza, ritmo, gesto y gimnasia; a veces
es la imagen, el sonido, el mundo virtual y multimedia; a veces es la ciencia; a veces

es la inteligencia o la afectividad, y así, sucesivamente, en cada ámbito con todos los
medios internos y externos. La intervención está mediada en todos los ámbitos de
educación y toda la Pedagogía es mesoaxiológica. Precisamente por eso, la Pedagogía
Mesoaxiológica en cada ámbito es pedagogía doblemente mediada: relativa al medio
que se construye y a los medios que se usan y crean en cada ámbito como elementos
de realización de la intervención, sean estos medios físicos o mentales, materiales
o simbólicos, corporales o espirituales. En relación con los medios, la pedagogía es
también mesoaxiológica.
10.4.3. l conocimiento de la educación marca el sentido

E
de la mirada pedagógica
La Pedagogía afronta retos de investigación, de manera que se hace posible la generación
de hechos y decisiones con sentido profesional en las funciones pedagógicas, atendien-
do a racionalidad científico-tecnológica, práxica (moral y política) y literaria y artística,
según el caso. Se pueden abordar los retos de la investigación pedagógica y transformar
información en conocimiento y conocimiento en educación, asumiendo la complejidad
del objeto “educación”. La Pedagogía es conocimiento de la educación que sirve para
resolver problemas de educación, es decir, para educar a cada educando, vinculando
teoría y práctica en cada acción educativa concreta. La Pedagogía genera conocimiento
teórico, tecnológico y práctico que permite describir, explicar, interpretar y transformar
cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones educativas, desde conceptos
con significación intrínseca al ámbito “educación”, acudiendo al tipo de racionalidad
que es pertinente en cada caso. La validez de su contenido está condicionada por las
pruebas específicas de la Pedagogía, es decir, condicionado en su uso y significado
educativo por el sistema conceptual elaborado con el conocimiento de la educación,
que determina la mirada pedagógica (Touriñán y Sáez, 2012, cap. 9). Y precisamente por
eso, como hemos visto en el capítulo 2, la significación del conocimiento de la educación
se postula como la condición de referencia en la investigación pedagógica: si aquel no resuelve
problemas de la acción educativa concreta, si lo que obtenemos no sirve para educar, no es
conocimiento pedagógico válido. La significación determina la validez del conocimiento de
la educación, que es un componente estructural de la mentalidad pedagógica.
La mentalidad pedagógica siempre es específica, como hemos visto en el epígrafe
4.6 del capítulo 2 y, en tanto que es representación mental de la acción de educar desde
la perspectiva de la relación teoría-práctica, siempre es disciplinar, porque se vincula
a la validez del conocimiento de la educación para resolver la relación teoría-práctica
en cada corriente. Aprendemos a plantear preguntas acerca de la educación desde el
conocimiento disciplinar que tenemos de esa realidad. Observamos la educación como
ámbito de conocimiento y como ámbito de acción. Es fundamental distinguir entre
“ámbito de conocimiento” y “conocimiento del ámbito”, entre Educación y Pedagogía, para
saber de qué hablamos en cada caso, pues las Carreras estudian el conocimiento del
ámbito y las Facultades se definen por el conocimiento del ámbito, no por el ámbito
de conocimiento. Es posible parcelar el conocimiento de la educación en disciplinas
y es posible parcelar la educación en ámbitos. El crecimiento del conocimiento de
la educación puede generar nuevas disciplinas y nuevos ámbitos. En la carrera de

Pedagogía aprendemos a descubrir, inventar e innovar en educación como actividad,
como ámbito de realidad y como ámbito de conocimiento, perfeccionando nuestro
conocimiento del ámbito. Las disciplinas tienen un lugar específico en este proceso.
Desde esta perspectiva de aproximación al problema, la investigación teórica del
Desde mi punto de vista, el principio de complejidad objetual en la investigación
pedagógica, que ya he explicado en el capítulo 5, nos obliga a no apartarnos de las con-
diciones que marcan la complejidad. El objeto ‘educación’ requiere todos los tipos de
estudios, con las formas de conocimiento más adecuadas para ello, de manera tal que
seamos capaces de hacer frente, no sólo a la descripción, explicación, comprensión,
interpretación y transformación, de la educación, sino también a la generación de con-
ceptos con respeto a los principios de metodología y a los principios de investigación
pedagógica, para el uso, construcción y desarrollo del ámbito de realidad ‘educación’
que es el objeto y la meta del quehacer pedagógico.
Las disciplinas, atendiendo a la corriente de conocimiento, se construyen con criterio
epistemológico y ontológico. El conocimiento de la educación se sistematiza en disciplinas.
Toda disciplina científica focaliza la realidad que estudia desde la mentalidad específica
de esa disciplina que se plasma en la mirada disciplinar especializada dentro del con-
tinuo “corriente-disciplina-focalización-mentalidad-mirada-discurso-intervención”. Las
disciplinas sistematizan el conocimiento y focalizan la realidad que estudian, generando
elementos de indagación disciplinar, tal como se recoge en el Cuadro 80.
En el capítulo 8 hemos visto que a la intervención pedagógica se le exige transfor-
mar la información en conocimiento y el conocimiento en educación, ajustándose a lo
que el conocimiento de la educación ha ido consolidando respecto de los elementos
estructurales de la intervención. Tenemos que ser capaces de construir ámbitos de
educación y eso exige estar en condiciones de actuar con visión crítica de nuestro
método y de nuestros actos por medio del sistema conceptual elaborado con el conoci-
miento de la educación, que determina la mirada pedagógica.
es la expresión de la visión crítica que tiene el pedagogo de su método y de sus actos. Es la
representación mental que hace el profesional de la educación de su actuación técnica,
Cuadro 80. Elementos de indagación disciplinar en la intervención.
Disciplina a enseñar Disciplina a investigar Disciplina de investigación
La PEDAGOGÍA como disciplina responde a criterio ontológico y epistemológico y a los principios

de metodología e investigación para generar, con autonomía funcional, conocimiento de la educación
para la intervención pedagógica, que permite explicar, interpretar y transformar cualesquiera estados de
cosas, acontecimientos y acciones educativas, en conceptos con significación intrínseca al ámbito desde la
perspectiva triple de Método, Modelo y Programa. MÉTODO (Ordenación de recursos, técnicas y
procedimientos para alcanzar los objetivos propuestos de acuerdo con el modelo previsto). PROGRAMA
(ordenación controlada de los elementos estructurales de la intervención para un tiempo y espacio dados).
MODELO (construcción racional que interpreta, explica y dirige una realidad: en este caso, la educación).
La PEDAGOGÍA es TECNOAXIOLÓGICA Y MESOAXIOLÓGICA. Tecnoaxiológica (atiende a

decisiones técnicas): combina intervención de agentes para la toma de decisiones técnicas, educación en
valores y área de experiencia con la que se interviene. Mesoaxiológica (mediada, es decir, que
construye el medio o ámbito de educación a partir del área de experiencia) y (mediada, es decir,
que construye medios internos y externos de acción, instrumentos, y recursos, técnicas y
procedimientos de educación).
La PEDAGOGÍA, en la indagación disciplinar debe contar expresa o tácitamente con el continuo

“corriente-disciplina-focalización-mentalidad-mirada-discurso- intervención”:
La corriente de conocimiento, que es representación del conocimiento de la educación que
permite explicar, interpretar y transformar cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y
acciones educativas
Las disciplinas, que son sistematizaciones del conocimiento de la educación
Las focalizaciones, que son los aspectos del problema a estudiar que enfatiza una disciplina
La mentalidad pedagógica, que es representación mental de la acción de educar desde la
perspectiva de la relación teoría-práctica, se vincula a la validez del conocimiento de la
educación para resolver la relación teoría-práctica en cada corriente
La mirada pedagógica que es la visión crítica que tiene el pedagogo de su método y de sus actos.
Es la representación mental que el pedagogo se hace de su actuación en tanto que
pedagógica; es su círculo visual ajustado a los elementos estructurales de la intervención.
El discurso pedagógico, que es el conjunto ordenado de razonamientos que hacemos, con
fundamento en el conocimiento de la educación, para explicar, interpretar y decidir la
La intervención pedagógica, que es la acción concreta ejecutada para la realización de los fines
y medios justificados con el conocimiento de la educación, se articula estructuralemente en
componentes de mentalidad y componentes de acción en tanto que acción
De este modo es posible llegar a la acción educativa concreta y a su control, por medio de la acción
educativa programada
La PEDAGOGÍA proporciona competencias de experto para hacer una DECISIÓN

TÉCNICA, que responde a los RETOS DE LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA derivados de la
actividad común interna del edcuando
Relación valores-pensamiento
Relación valores-sentimientos
Relación valor-obligación
Relación valor-elección
Relación valor-decisión
Relación valores-creaciones
LA DECISIÓN TÉCNICA transforma información en conocimiento y el conocimiento en educación,
para construir ámbitos de educación y medios y conseguir, por medio de la intervención, el LOGRO
DE EDUCACIÓN: realizar el significado de la educación en cualquier ámbito educativo, desarrollando
las dimensiones generales de intervención y las competencias adecuadas, las capacidades específicas y
las disposiciones básicas de cada educando para el logro de conocimientos, destrezas-habilidades,
actitudes y hábitos relativos a las finalidades de la educación y a los valores guía derivados de las
mismas en cada actividad interna (pensar, sentir, querer, operar, proyectar y crear) y externa (juego,
trabajo, estudio, profesión, investigación y relación) del educando, utilizando para ello los medios
internos y externos convenientes a cada actividad.

es decir, de su actuación en tanto que pedagógica, se corresponde con la expresión de la

visión crítica de su método y de sus actos. Es el círculo visual de su actuación en tanto
que pedagógica y, por tanto, es una visión ajustada a los elementos estructurales de la
intervención, que son los cuatro componentes estructurales de mentalidad (conocimien-
to, función, profesión y relación) y los cuatro componentes estructurales de la acción
en tanto que acción (agentes, procesos, productos y medios) que hemos analizado por
separado en los capítulos 2 a 9. El conocimiento de la educación marca el sentido de la
mirada pedagógica y hace factible la comprensión de educar como una tarea impregnada
de la finalidad y el significado de ‘educación’ en cada ámbito de educación construido.
Toda disciplina con autonomía funcional focaliza la realidad que estudia con men-
talidad pedagógica específica de una corriente y eso debe hacerse patente en la mirada
hacia su objeto de estudio e intervención. La mirada pedagógica, que es disciplinar
siempre, muestra qué tipo de problemas conforman el trabajo disciplinar, cuál es su
lenguaje específico y sus modos de prueba. Así ocurre en cada ciencia, salvando las
diferencias entre ellas, porque cada una tiene su mirada específica y la aplican cada
vez que actúan. Hay que construir la mirada pedagógica, respetando la educación como
objeto de conocimiento y como acción. Afrontar ese reto desde la disciplina Pedagogía
exige interrogarse acerca del papel de la teoría de la educación, la metodología y las
focalizaciones que se hacen disciplinarmente para construir mentalidad pedagógica
específica y mirada pedagógica especializada (Touriñán y Sáez, 2012, cap. 9).
Un médico nos dice qué cosas tienen valor curativo con respecto a las propiedades
de un sujeto; un economista nos dice qué formas de actividad tienen valor económico;
un biólogo nos dice qué acontecimientos tienen valor biológico y qué diferencia hay
entre lo físico y lo biológico. Cada científico en su ámbito establece objetivamente las
relaciones de valor. Un hecho biológico no es cualquier tipo de hecho porque el biólogo
se ha ocupado en delimitar y contrastar los enunciados que le permiten afirmar la
pertinencia de determinados hechos en su ámbito. En la misma medida que su cono-
cimiento avanza no sólo puede atribuir valor científico a más cosas, sino que, además,
cabe la posibilidad de que su ámbito y conceptos se definan de otra manera más
ajustada a la posible explicación de la realidad. El conocimiento no tiene, como hemos
visto, garantía absoluta de certeza. Los valores cambian también, porque, al redefinir
el ámbito de pertenencia, los objetos que en un momento se valoraban —se eligiesen o
no—, pueden perder su significación: se crean nuevos valores o se reformulan los que
ya existían. La propia ciencia tiene valor como forma de conocimiento. Y esto se aplica
a la Pedagogía igual que a cualquier otra disciplina científica.
Cuando un médico ‘mira’ un cuerpo, su mirada especializada ve a la persona desde
la perspectiva de la anatomía, la fisiología y la patología que justifican su modo de in-
tervención clínica (su diagnóstico, su pronóstico y su proyecto de actuación). Así ocurre
en cada ciencia, salvando el paralelismo, porque, cada vez que actúa, ha definido su
problema de intervención. Al pedagogo le incumbe definir y delimitar su problema de
intervención con mentalidad específica y mirada especializada, porque cuidar no es
educar; la educación es ámbito de realidad susceptible de ser comprendido y realizado
en términos con significación intrínseca al ámbito. La mirada pedagógica es siempre
especializada, tal como se recoge en el Cuadro 81.
Cuadro 81. La mirada pedagógica.
El avance de la Pedagogía en el conocimiento de la educación permite afirmar en

nuestros días que este es un conocimiento especializado que mantiene condiciones
propias de una metodología de investigación. Cumple las condiciones derivadas de los
principios generales de la metodología de investigación y los principios particulares de
investigación pedagógica y genera su conocimiento bajo la forma de teoría, tecnología
y práctica, desde el marco de teorías filosóficas, teorías interpretativas, teorías prácti-
cas, teorías sustantivas, y construcciones disciplinares de la Pedagogía.
Cuadro 82. Diagrama funcional para la intervención pedagógica

(acción educativa programada).
Carácter de la educación (determina el Significado Sentido de la educación

significado): de la (cualifica el significado):
axiológico, personal, patrimonial, integral, Permanente, glocal, de
Educación
gnoseológico y espiritual diversidad intercultural y de
formación general, profesional o
vocacional
Permanencia: Valores guía derivados: principios de Cambio:

Ser, educación, principios de intervención Devenir
Esencia pedagógica y orientación formativa Existencia
Finalidades intrínsecas temporal Finalidades extrínsecas
Estructura Función
Ámbitos de educación y Niveles escolares del sistema educativo

Recursos, técnicas y procedimientos aplicados a las estrategias de mejora de la intervención
ACCIÓN EDUCATIVACONTROLADA, atendiendo a los elementos estructurales de la intervención

pedagógica en cada ámbito de educación con objeto de generar una ACCIÓN EDUCATIVA CONCRETA que
vincula método, modelo y programa en la ACCIÓN EDUCATIVA PROGRAMADA
MODELO (Construcción racional que interpreta, explica y dirige la intervención)
Valores pensados Valores creídos
Del pensamiento a la acción: Hábitos operativos, volitivos, proyectivos y afectivos
ELEGIR OBLIGARSE DECIDIR SENTIR
Acción educativa: generar manifestaciones de apego, REALIZAR

vinculando positivamente en cada caso el valor de lo Valores VALORES
Valores Ejecutar
realizado o lo realizable con uno o varios sentimientos realizables
realizados Interpretar
específicos para lograr experiencia sentida del valor:
HÁBITO AFECTIVO Expresar
Actitud de entregarse a los valores

Actitud de Actitud de Actitud de Enamoramiento, Ensimismamiento
reconocer aceptar acoger Atracción-Aversión
Hábitos intelectuales (integración cognitiva) y hábitos creadores (integración simbolizante creadora)
Valores significados y notados Valores conocidos y estimados
MÉTODO (Ordenación de recursos, técnicas PROGRAMA (ordenación controlada de los

y procedimientos para alcanzar los objetivos elementos estructurales de la intervención para un
propuestos de acuerdo con el modelo previsto) tiempo y espacio dados)
PEDAGOGÍA TECNOAXIOLÓGICA Y MESOAXIOLÓGICA
Competencias de experto para conseguir, por medio de la intervención, EL LOGRO DE

EDUCACIÓN: realizar el significado de la educación en cualquier ámbito educativo, desarrollando
las dimensiones generales de intervención y las competencias adecuadas, las capacidades específicas
y las disposiciones básicas de cada educando para el logro de conocimientos, destrezas-habilidades,
actitudes y hábitos relativos a las finalidades de la educación y a los valores guía derivados de las
mismas en cada actividad interna y externa del educando, utilizando para ello los medios internos y
externos convenientes a cada actividad.

Es objetivo de la Pedagogía describir, explicar, interpretar y transformar cuales-

quiera estados de cosas, acontecimientos y acciones educativas, y, en relación con las
áreas culturales, eso implica, como ya hemos dicho, utilizarlas como instrumento y
meta de la educación, es decir, desarrollar con el área cultural los valores derivados
del carácter y sentido inherentes al significado del concepto ‘educación’ y utilizar las
áreas para generar en los educandos destrezas, hábitos, actitudes, conocimientos y
competencias que los capacitan para decidir y realizar su proyecto de vida personal y
construirse a sí mismos, sin perjuicio de la posibilidad de abordar además cada área
cultural como manifestación de nuestra creatividad cultural que las hace cognoscibles,
enseñables, investigables y realizables. En definitiva, educamos con el área cultural,
porque la convertimos en ámbito de educación y ejecutamos una acción controlada y
sistematizada con la mirada pedagógica especializada. El conocimiento de la educa-
ción marca el sentido de la mirada pedagógica y hace factible la comprensión de educar
con un área cultural como la tarea y el resultado de construir un ámbito de educación y de
establecer la relación entre contenido de área cultural y educación con criterio pedagógico.
obligarse, decidir y realizar valores, dando el lugar que corresponde a la integración
afectiva, cognitiva y simbolizanate-creadora. Utilizar todo esto para educar en cada
caso, equivale a utilizar la actividad combinada con los elementos estructurales de
la intervención: el modelo de intervención pedagógica se sistematiza con la mirada
pedagógica, partiendo de la relación compleja entre valores y actividad común interna
del educando.
En cada acción pedagógica concreta pasamos del pensamiento a la acción; se da
la doble condición de ámbito de conocimiento y de acción para toda intervención. La
mentalidad específica y la mirada especializada son representaciones (conocimientos),
la intervención es la acción. Mantener estas distinciones es una exigencia para llegar a
la acción educativa concreta y a su control, por medio de la acción educativa progra-
mada, tal como se recoge en el Cuadro 82.
La pedagogía proporciona competencias de experto para hacer una decisión técni-
ca, que responde a los retos de la investigación pedagógica derivados de la actividad
común interna del educando:
 Pensar (Relación ideas y creencias, valor pensado y valor creído)
 Sentir (Relación valores-sentimientos)
 Querer (Relación valor-obligación)
 Operar, hacer, obrar (Relación valor-elección)
 Proyectar (Relación valor-decisión)
 Crear simbolizando (Relación físico-mental, valor creado, realizado y realizable)
Estas relaciones son fundamentales para entender y asumir la diferencia entre
elegir, comprometerse, decidir y realizar el valor en cada experiencia cultural y por
ello esos retos son componentes de la pedagogía para dar respuesta a la educación
como proceso de construcción de uno mismo y de desarrollo de un proyecto personal
de vida dando respuesta de acuerdo con las oportunidades a las exigencias que se
plantean en cada situación.
Si reparamos en que el carácter inherente al significado de ‘educación’ proviene de

la complejidad objetual y que la complejidad objetual (lo hemos visto en el epígrafe
3, del capítulo 5), proviene de la actividad y que el sentido inherente al significado
educativo (lo hemos visto en el epígrafe 6 del capítulo 6), se sigue que la actividad está
presente en toda educación: desde una perspectiva, como principio de intervención y,
desde otra, como principio de educación. Y precisamente por ser esto así, se explica
que la actividad se convierta en el principio-eje vertebrador de la educación y represente el
sentido real de la educación como actividad dirigida al uso y construcción de expe-
riencia valiosa para generar actividad educada. El principio de actividad, ni es pasividad,
ni es activismo; es uso de la actividad de manera controlada para actuar educadamente.
La decisión técnica transforma información en conocimiento y el conocimiento
en educación, para construir ámbitos de educación y crear medios para conseguir,
por medio de la intervención, el logro de la educación: realizar el significado de
la educación en cualquier ámbito educativo, desarrollando las dimensiones gene-
rales de intervención y las competencias adecuadas, las capacidades específicas y
las disposiciones básicas de cada educando con objeto de alcanzar conocimientos,
destrezas-habilidades, actitudes y hábitos relativos a las finalidades de la educación y
a los valores guía derivados de las mismas en cada actividad interna (pensar, sentir,
querer, operar, proyectar y crear) y externa (juego, trabajo, estudio, profesión, inves-
tigación y relación) del educando, utilizando para ello los medios internos y externos
convenientes a cada actividad.
Para todo eso, en la educación, unas veces nos centramos en la inteligencia, otras
en la afectividad, otras en la voluntad, otras en la intencionalidad, otras en la mora-
lidad y otras en la sensibilidad espiritual creadora que hacen posible la generación
de símbolos propios de la cultura humana. Y, por supuesto, para todo ello usamos
recursos, y esos recursos son, en muchas ocasiones, los contenidos de las áreas de
experiencia, pero, en tal caso, distinguiremos saber historia, enseñar historia y educar
con la historia, usando esa área de experiencia como ejemplo.
Hacemos educación de las dimensiones generales de intervención y educamos con
las áreas de experiencia, construyendo ámbitos. Todas las dimensiones generales de
intervención se utilizan en la acción educativa y no siempre centramos la educación en
una de ellas. A veces la utilizamos todas para educar en una determinada área de expe-
riencia y construimos el ámbito de educación relativo a esa área. Toda la educación es
intelectual, pero cada intervención educativa no es educación de la inteligencia. Toda
la educación es afectiva, pero cada intervención educativa no es educación de la afecti-
vidad. Toda la educación es volitiva, pero cada intervención educativa no es educación
de la voluntad. Toda la educación es operativa, pero cada intervención educativa no
es educación de la capacidad de obrar-hacer. Toda la educación es proyectiva, pero
cada intervención educativa no es educación de la capacidad de decidir moralmente.
Toda la educación es notativa, simbolizadora, creadora y concienciadora, pero cada
intervención educativa no es educación de la creatividad.
Cuadro 83. Relación Pedagogía como disciplina y Educación

como ámbito de conocimiento.
Disciplina a enseñar Disciplina a Investigar Disciplina de investigación
PEDAGOGÍA como disciplina con EDUCACIÓN como ámbito de

autonomía funcional que explica, conocimiento que hay que dominar
interpreta y transforma ÁMBITOS para construir ámbitos de educación,
DE EDUCACIÓN, al generar decidir técnicamente y realizar
conocimiento de la educación para la intervenciones pedagógicas
DECISIÓN TÉCNICA, QUE RESPONDE A LOS RETOS DE LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA Y PERMITE

EXPLICAR, INTERPRETAR, Y TRANSFORMAR CUALESQUIERA ESTADO DE COSAS,
ACONTECIMIENTOS Y ACCIONES EDUCATIVAS
LA PEDAGOGÍA ES CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIÓN Y ESTE SÓLO VALE, EN DEFINITIVA,

SI SIRVE PARA EDUCAR. Y ESTO QUIERE DECIR QUE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA:
Transforma información en conocimiento y conocimiento en educación, creando ámbitos de educación que son
cognoscibles, enseñables, investigables y realizables en la arquitectura curricular correspondiente a la
orientación formativa temporal para la condición humana individual, social, histórica y de especie.
Integra teoría, tecnología y práctica en la relación educativa que implica siempre desarrollo de las dimensiones
generales de intervención (inteligencia, afectividad, voluntad, operatividad, proyectividad y creatividad) y de la
competencia adecuada a de cada una de ellas (talento, talante, tesón, temple, trayectoria personal y tono vital
creador), utilizando los medios internos y externos convenientes a cada actividad.
Desarrolla en el educando conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos (intelectuales, afectivos, volitivos,
operativos, proyectivos y creadores simbolizantes) y forma las capacidades específicas (racionalidad-razón,
pasión-emocionalidad, volición-motivación, intencionalidad, moralidad y sensibilidad) de cada dimensión
general de intervención, así como las disposiciones básicas (juicio-criterio, templanza-compasión, fortaleza,
prudencia, justicia-conciencia y consciencia-notación) para el logro de la vida digna explicitada en las
finalidades de la educación propias de cada dimensión general de intervención pedagógica (sabiduría,
felicidad, determinación, libertad, autonomía y salud) y en los valores guía derivados de las mismas
(coherencia y sentido crítico, satisfacción de vida, compromiso personal, responsabilidad de decisión y
realización, control patrimonial de la condición humana, mente dispuesta y preparada).
Fundamenta en cada intervención educativa el componente pedagógico desde la complejidad del objeto
educación que determina el carácter de la educación y desde la vinculación entre el yo, el otro y lo otro que
cualifica el sentido de la educación y configuran el significado de educación.
Aborda los retos de investigación derivados para la educación de la actividad interna del educando que determina
la complejidad objetual de educación y sistematiza la relación entre valor-elección-obligación-decisión-
sentimiento-pensamiento y creaciones.
Establece principios de educación y de intervención pedagógica controlando desde la mirada pedagógica
especializada la relación entre método, modelo y programa en cada función pedagógica.
Asume el significado educación y los elementos estructurales de la intervención manteniendo con mentalidad
pedagógica específica la diferencia entre saber, enseñar y educar.
Permite explicar, interpretar y transformar cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones educativas en
conceptos con significación intrínseca al ámbito de realidad “educación”, que es cognoscible, enseñable,
investigable y realizable, atendiendo a principios de metodología e investigación.
Enseña a descubrir, inventar e innovar en educación como actividad, como ámbito de realidad y como ámbito
de conocimiento, perfeccionando nuestro conocimiento del ámbito, en cada caso como construcción científica,
como racionalidad práxica y como objeto artístico.
.
Desde la perspectiva de la definición real, cualquier acto de significado educativo

tiene que realizarse, ajustándose a las determinaciones y cualificaciones que corres-
ponden al significado real de educación. Toda educación debe ajustarse al carácter
y al sentido. La educación matemática, la educación química, la educación física, la
educación literaria, la educación artística, la educación moral, la educación ciudadana,
etcétera, son educación porque, primariamente, cumplen las condiciones de carácter y
sentido propias del significado de “educación”. Tiene sentido decir que toda educación
tiene que ser personal (que es rasgo de carácter, determinante, y derivado de la com-
plejidad objetual de ‘educación’), pero no necesariamente es de matemáticas o de física
o de literatura o de artes. Y tiene sentido decir que toda educación matemática, física,
artística o literaria, atendiendo a la vinculación que se establece entre el yo, el otro y lo
otro en cada acto educativo, debe pensarse como educación con sentido permanente,
intercultural, glocal y general, vocacional o profesional, pero no necesariamente toda
educación intercultural es de matemáticas o de física o de historia.
En Pedagogía tiene sentido afirmar que hay que generar hechos y decisiones pe-
dagógicas con sentido profesional en las funciones pedagógicas y que hay que fun-
damentar pautas de explicación, comprensión y transformación de la intervención
desde principios metodológicos de investigación y desde principios de investigación
pedagógica, para construir principios de educación y principios de intervención
pedagógica, atendiendo, en un caso, al carácter y al sentido de la educación, y en
otro, a los elementos estructurales de la intervención, de manera tal que estemos en
condiciones de fundamentar, con mentalidad pedagógica específica y con mirada
pedagógica especializada, una acción educativa concreta y programada para controlar
la intervención pedagógica; atendiendo a la Pedagogía como disciplina para construir
los ámbitos de educación, tal como se recoge en el Cuadro 83.
10.5. CONSIDERACIONES FINALES: VAMOS DEL MÉTODO

AL MODELO A TRAVÉS DEL PROGRAMA CON
MIRADA PEDAGÓGICA
Uno de los principios básicos de la metodología de investigación es la correspondencia
objetual. Correspondencia objetual quiere decir que no hay método sin objeto. El méto-
do depende del objeto o del aspecto de la realidad que se pretende conocer. El método
debe adecuarse a los objetos que investiga. La correspondencia objetual quiere decir
que el método depende del objeto o del aspecto de la realidad que se pretende conocer
y, por consiguiente, ni se puede formular el método con anterioridad a emprender
el estudio del objeto, porque un método descrito a priori suele ser inadecuado al ob-
jeto, ni se puede llegar lejos en el estudio del objeto sin adquirir un método, porque
se procederá de modo desorganizado. Estamos obligados metodológicamente por el
principio de correspondencia objetual a avanzar en el desarrollo teórico del objeto
de investigación. El método de una disciplina debe ser congruente con la estructura
noética del objeto que investiga y adaptado a la contextura cognoscitiva del sujeto que
la recibe, como hemos visto en el capítulo 2.
Por otra parte, en el epígrafe 2 del este capítulo 10, hemos visto que no es posible
hablar del método, con sentido, sin hacer referencia al fin. El método es una vía, un
medio que tiene relación y que expresa la referencia al fin. El método es necesario
para llegar al fin, pero carece de significado por sí solo. No se agota en sí mismo.
El método no tiene su razón de ser en sí mismo. Es un medio para dar cauce a
procesos de pensamiento y a procesos de acción. El método se encamina al logro
de un fin y puede ocurrir que el fin no se alcance nunca de un modo absoluto, y
entonces cabe hablar de sucesivos intentos, cada vez más depurados, para conse-
guirlo. Y, desde esta perspectiva, el método es un procedimiento o un conjunto de
procedimientos, que sirve de instrumento para alcanzar los fines propuestos de
antemano, asumiendo como presupuesto que es el problema (el fin) el que dicta el
método y no al revés.
Si esto es así, tenemos que concluir, tal como hemos iniciado el capítulo: vamos del
método al modelo a través del programa, con mirada pedagógica especializada:
1. La educación es un problema de todos en el que la responsabilidad compartida
no anula el lugar de la competencia técnica. Se trata de entender que se ha modi-
ficado de tal manera el marco del desarrollo humano que el reto es hacer frente
a la responsabilidad compartida individual y corporativamente, sin renunciar a
las competencias de cada una de las instituciones implicadas. Ni los padres son
los profesionales de la educación, ni la escuela tiene que suplantar o sustituir la
función de la familia, ni el educando debe dejar de ser agente de su educación.
2. Intervención educativa e intervención pedagógica no significan exactamente lo
mismo pero responden a vinculaciones nómicas, programadas e intencionales en
proceso de auto educación y de heteroeducaión formales, no formales e informales.
De tal manera que, la solución en la educación no está en elegir en lugar del edu-
cando su modo de vida, sino en elegir aquellos modos de intervención pedagógica
que garantizan la capacitación del educando para elegir y realizar su proyecto de
vida, aprendiendo a construir y usar experiencia para responder a las exigencias
que se plantean en cada situación, de acuerdo con las oportunidades.
3. Conocimiento de áreas culturales y conocimiento de la educación no son lo mismo,
porque el segundo determina el concepto de ámbito de educación sobre el primero.
El reto de la pedagogía es la construcción e ámbitos de educación. Hacemos Pe-
dagogía Mesoaxiológica, porque hacemos el medio o ámbito de educación con la
intervención pedagógica. Y eso quiere decir que intervenimos de manera que una
determinada influencia se convierte en influencia educativa. Y para ello cada área
de experiencia tiene que ser valorada como educación y construida como “ámbito
de educación” .El ámbito de educación convierte el área de experiencia en instru-
mento y meta de la educación, atendiendo a componentes de ámbito que determina
la Pedagogía, como conocimiento de la educación, que solo es válido, por principio
de significación, si sirve para educar.
4. La educación como concepto responde a rasgos de significado de definición real
y nominal que hacen posible la comprensión del concepto de educación como
integración de finalidades intrínsecas y extrínsecas en la orientación formativa
temporal diseñada para la condición humanan individual, social, histórica y de

especie en cada territorio legalmente constituido
5. La relación educativa es la forma sustantiva de la acción de educar; es su acto con-
concreta a la pregunta qué actividades cuentan para educar y qué cuenta en las activi-
dades educativas, porque conocer, enseñar y educar no significan lo mismo
6. La actividad es el principio-eje directriz de la dinámica de la educación y y repre-
senta el sentido real de la educación como actividad dirigida al uso y construcción
de experiencia valiosa para generar actividad educada. Es doblemente principio,
es principio de educación y es principio de intervención. Usamos la actividad para
intervenir y educamos la actividad.
7. Por medio de los elementos estructurales de la intervención vinculamos acción y
mentalidad pedagógica específica. Por medio del conocimiento de la educación da-
mos contenido a la mirada pedagógica especializada. En ambos casos, los medios
marcan la condición de viabilidad de la acción. Cada acción educativa necesita de
medios para poder ser realizada. Y el primer medio es el que nos permite pasar
del conocimiento a la acción. Como educando percibo la acción del profesor como
determinante externo de mi conducta y actúo en consecuencia para educarme. Los
primeros medios que utilizo para educarme son las actividades comunes internas.
Tengo que elegir, comprometerme y decidir y, para pasar de saber que algo me
educa a realizarlo, tengo que ejecutar, interpretar y expresar; debo conseguir la
integración afectiva, cognitiva y creadora. No hay otro modo de educarse.
8. Los medios se ajustan a la finalidad, porque nacen dentro del esquema medios-
fines y los medios se ajustan a la definición de educación, porque cualquier medio
no es sin más un medio educativo. Este es el punto calve de su sentido pedagógico,
que se completa en la misma medida en que somos capaces de entender que los
medios, al ser relativos a una finalidad, son medios respecto de un sujeto que actúa;
que actúa para realizar la finalidad de la acción. El sentido pedagógico pleno ajusta
el medio al agente, a la finalidad y a la acción, en cada circunstancia. La versatilidad,
la reversibilidad, la reemplazabilidad y la recursividad, que son propiedades de los
medios, se convierten en condiciones singulares del sentido pedagógico de estos:
un medio sirve para diversas finalidades, pero cualquier medio no es igualmente
bueno para cualquier fin, ni para cualquier sujeto; un medio es un fin mientras
no se ha conseguido y una vez conseguido es un medio para otro fin; en cada
circunstancia, un determinado medio puede ser sustituido por otro en determina-
das condiciones; los medios son limitados pero aportan soluciones recursivas que
descargan las carencias y superan, de alguna manera las limitaciones.
9. La autonomía funcional y dependencia disciplinar son condiciones necesarias
de la Pedagogía para analizar la educación como conocimiento y como acción en
conceptos propios con significación intrínseca y cultivar una reflexión indepen-
diente. En Pedagogía tiene sentido afirmar que hay que generar hechos y deci-
siones pedagógicas con sentido profesional en las funciones pedagógicas y que
hay que fundamentar pautas de explicación, comprensión y transformación de la

intervención desde principios metodológicos de investigación y desde principios
de investigación pedagógica, para construir principios de educación y principios
de intervención pedagógica, atendiendo, en un caso, al carácter y al sentido de la
educación, y en otro, a los elementos estructurales de la intervención, de manera tal
que estemos en condiciones de fundamentar con mentalidad pedagógica específica
y con mirada pedagógica especializada una acción educativa concreta y programa-
da para controlar la intervención pedagógica.
El capítulo 1 de este libro concluye afirmando que, desde el punto de vista de la
definición real, “educar” exige hablar de educación, atendiendo a rasgos distintivos
del carácter de la educación y del sentido de la educación que cualifican y determi-
nan en cada acto educativo su significado real. Educar es realizar el significado de la
educación en cualquier ámbito educativo, desarrollando las dimensiones generales de
intervención y las competencias adecuadas, las capacidades específicas y las disposi-
ciones básicas de cada educando para el logro de conocimientos, actitudes y destre-
zas-habilidades-hábitos relativos a las finalidades de la educación y a los valores guía
derivados de las mismas en cada actividad interna y externa del educando, utilizando
para ello los medios internos y externos convenientes a cada actividad, de acuerdo con
las oportunidades.
Es objetivo de la Pedagogía crear conocimiento de la educación en cada ámbito,
vinculando lo físico y lo mental, las ideas, las creencias, los hechos y las decisiones,
estableciendo una relación entre valor-elección-obligación-decisión-sentimiento-pensa-
miento y creaciones, de manera que se desarrollen mediante la acción educativa concreta
hábitos operativos, volitivos, proyectivos, afectivos, intelectuales, y creativos, en cada
persona, es decir, para educar bajo una acción controlada y sistematizada por la mirada
pedagógica que, tomando como base el carácter y sentido de la educación, diferencia
entre conocer, enseñar y educar y genera conocimiento de la educación y establece
principios de educación y de intervención pedagógica para el control de la acción.
Desde el punto de vista de la definición real de educación, tenemos que avanzar en
el conocimiento de todos estos rasgos distintivos y tiene sentido preguntarse dónde está la
educación y cómo llegamos al conocimiento de sus rasgos distintivos, porque hay que ir más
allá de la etimología, de la sinonimia y de la finalidad, para alcanzar el significado real.
Estamos ante una alternativa que coloca en el primer plano a las finalidades
orientadas a optimizar el significado de educación, vinculada a criterios de definición
nominal y real, que atiende a las finalidades intrínsecas y extrínsecas y que asume la
orientación formativa temporal para la condición humana. Y esto resalta en la educa-
ción la evidente necesidad construir cada área de experiencia como ámbito general de
educación y como competencia profesional irrenunciable del educador.
La pregunta “Dónde está la educación” tiene una respuesta directa en este libro:
donde están la actividad común interna de las personas y donde están los elementos
estructurales de la intervención. Todas las personas realizamos actividad común in-
terna: pensamos, sentimos, queremos, elegimos obrar, decidimos proyectos y creamos
—no de la nada, pero creamos—. Todas esas actividades las utilizamos, en determi-
nados casos y bajo condiciones específicas, para educar, porque, cualquier tipo de
influencia no es educación, pero cualquier tipo de influencia puede ser transformado
en una influencia educativa. El reto de la Pedagogía es transformar la información en
conocimiento y el conocimiento en educación. Estamos obligados a definir los rasgos
que determinan y cualifican el significado de educación frente a cualquier otra forma
de interacción. Y tenemos que lograr avanzar desde el conocimiento a la acción, por-
que no basta con conocer para actuar.
Lo sepamos o no, toda la educación depende de nuestra actividad interna que debe
ser determinada hacia la finalidad educativa. Con esa intención construimos ámbitos
de educación e integramos las finalidades dentro de la orientación formativa temporal
para la condición humana individual, social, histórica y de especie. Toda la arquitectura
curricular está pensada para desarrollar, desde la actividad y con los elementos estructu-
rales de la intervención, competencias adecuadas, capacidades específicas, disposiciones
básicas, conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos fundamentales que nos capacitan
para ser agentes —actores y autores— de nuestros propios proyectos. Estoy convencido
de que todo esto es así y se fundamenta desde la Pedagogía en este libro, avanzando del
método al modelo, a través del programa con mirada pedagógica.
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Editorial. Fundación Xabier Zubiri.
Zumeta, W. y Solomon, L. C. (1982). Professions Education, en H. E. Mitzel (Ed.), Encyclopedia
of Eductional Research. Nueva York: The Free Press. Vol. 3.
Índice de
cuadros
Cuadro 1. Dónde está la educación............................................................................................... 71

Cuadro 2. Principios de metodología y de investigación en educación........................................ 85
Cuadro 3. Pedagogía como conocimiento del ámbito ‘educación’ y derivación formal de disciplinas.... 88
Cuadro 4. Corrientes del conocimiento de la educación............................................................... 109
Cuadro 5. Derivación del conocimiento pedagógico según las corrientes..................................... 112
Cuadro 6. Modos de entender la investigación teórica del campo de la educación....................... 113
Cuadro 7. Conocimiento pedagógico derivado para la intervención educativa............................. 113
Cuadro 8. Capacidad de resolución de problemas para la intervención........................................ 115
Cuadro 9. Relación teoría-práctica en la corriente marginal......................................................... 116
Cuadro 10. Relación teoría-práctica en la corriente de subalternación......................................... 117
Cuadro 11. Relación teoría-práctica en la corriente autónoma...................................................... 118
Cuadro 12. Generación de mentalidades pedagógicas.................................................................. 119
Cuadro 13. Focalizaciones disciplinares del conocimiento de la educación................................. 121
Cuadro 14. Profesiones según nivel de análisis epistemológico en la concepción subalternada.... 165
Cuadro 15. Diversidad de funciones combinando niveles y tareas con competencias específicas.... 166
Cuadro 16. Objeciones, desde la práctica, a la necesidad de Pedagogía para la función pedagógica.... 178
Cuadro 17. Funciones distintas y niveles epistemológicos comunes respecto de un ámbito
de conocimiento compartido........................................................................................... 191
Cuadro 18. Conocimiento que da competencia para la función en la Corriente Marginal............ 201
Cuadro 19. Conocimiento que da competencia para la función en la Corriente subalternada...... 205
Cuadro 20. Conocimiento que da competencia para la función en la Corriente autónoma.......... 212
Cuadro 21. Retos de investigación derivados de la actividad común interna en educación........... 236
Cuadro 22. Competencias adecuadas para educar vinculadas a actividades internas................... 240
Cuadro 23. Modelo de Facultad de filosofía y ciencias de la educación. Conexión conceptual
y articulación extrínseca de carreras................................................................................ 283
Cuadro 24. Modelo de Facultad de educación. No conexión conceptual y articulación
intrínseca de carreras....................................................................................................... 285
Cuadro 25. Modelo Facultad de Pedagogía. Conexión empírica y articulación interna de carreras.... 287
Cuadro 26. Ejes de innovación de la oferta relacionados con la educación................................... 310
Cuadro 27. Cualificación y especificación de la convivencia......................................................... 334
Cuadro 28. Concepto de educación para la convivencia............................................................... 335
Cuadro 29. Cuadrantes que representan la persona en relación con otras personas..................... 339
Cuadro 30. Complejidad objetual de ‘educación’.......................................................................... 352
Cuadro 31. Relación compleja entre valores y actividad común interna del educando.................. 356
Cuadro 32. Relación educativa como interacción para educar...................................................... 394
Cuadro 33. Racionalización de la decisión política....................................................................... 450
Cuadro 34. Desagregación sistémica de niveles de decisión política............................................. 451
Cuadro 35. Tipos de explicación y criterios diferenciadores......................................................... 462
Cuadro 36. Elementos estructurales de la intervención................................................................ 477
Cuadro 37. Vinculación intencional y programada entre necesidad, función y recurso................ 487
Cuadro 38. Sentido de la educación derivado de la vinculación establecida entre el yo,
el otro y lo otro en cada acto educativo............................................................................ 500
859
Cuadro 39. Convivencia ciudadana como desarrollo cívico intercultural..................................... 505

Cuadro 40. Componentes del área cultural “desarrollo cívico” como ámbito de educación.......... 508
Cuadro 41. Procesos de educación en función del agente educador y su intencionalidad............. 541
Cuadro 42. Ejes matriciales de la creatividad............................................................................... 566
Cuadro 43. Racionalización de la oferta........................................................................................ 578
Cuadro 44. Diversidad tipológica de la oferta cultural.................................................................. 579
Cuadro 45. Territorialización sectorializada................................................................................. 581
Cuadro 46. Coherencia ideológica institucional........................................................................... 584
Cuadro 47. Implementación educativa de la oferta....................................................................... 586
Cuadro 48. Implementación educativa de la oferta innovada....................................................... 593
Cuadro 49. Sistematización axiológica de los derechos humanos................................................. 603
Cuadro 50. Componentes del área cultural “desarrollo” como ámbito de educación.................... 607
Cuadro 51. Relación entre educación, desarrollo y principios de innovación............................... 609
Cuadro 52. Carácter de la educación derivado de la complejidad objetual de ‘educación’............. 645
Cuadro 53. Sentido de la educación que cualifica el significado desde espacio, tiempo,
género y diferencia específica........................................................................................... 647
Cuadro 54. Significado de educación como confluencia de criterios de definición....................... 651
Cuadro 55. Concepto de educación como confluencia de significado y orientación
formativa temporal........................................................................................................... 653
Cuadro 56. Principios de educación derivados del carácter y el sentido de la educación.............. 656
Cuadro 57. Triple acepción técnica de área cultural como ámbito de educación........................... 659
Cuadro 58. Componentes de un ámbito de educación.................................................................. 665
Cuadro 59. Educación CON el área cultural en la escuela asumiendo la orientación
formativa temporal........................................................................................................... 667
Cuadro 60. Dimensiones generales de intervención..................................................................... 670
Cuadro 61. Elementos de la acción educativa concreta a partir de las actividades
internas del educando...................................................................................................... 676
Cuadro 62. Elementos de la acción educativa concreta a partirde las dimensiones generales
de intervención................................................................................................................ 678
Cuadro 63. Educación de la afectividad........................................................................................ 683
Cuadro 64. Arquitectura curricular derivada del ámbito de educación........................................ 690
Cuadro 65. Disciplinas propias del ámbito, por tareas, problemas y bloques de actividad........... 692
Cuadro 66. Valores agrupados por rasgos de carácter y sentido de educación.............................. 699
Cuadro 67. Componentes del área cultural “valores” como ámbito de educación......................... 705
Cuadro 68. Competencia de Educador “Valores como ámbito general de educación”................... 708
Cuadro 69. Medios internos y externos vinculados a dimensiones, actividades internas,
competencias, capacidades y disposiciones del educando................................................ 732
Cuadro 70. Premios y castigos moduladores de función y necesidad............................................ 739
Cuadro 71. Mapa de componentes de la competencia digital........................................................ 752
Cuadro 72. Cultura organizativa y predisposición al cambio tecnológico..................................... 772
Cuadro 73. El área de experiencia “digital y mediática” como ámbito de educación.................... 778
Cuadro 74. Principios de intervención pedagógica....................................................................... 792
Cuadro 75. Elementos estructurales de la intervención con principios derivados......................... 794
Cuadro 76. Acción educativa controlada desde principios derivados............................................ 797
Cuadro 77. Esquema de la Decisión técnica.................................................................................. 799
Cuadro 78. Pedagogía Tecnoaxiológica......................................................................................... 801
Cuadro 79. Pedagogía Mesoaxiológica (doblemente mediada)...................................................... 803
Cuadro 80. Elementos de indagación disciplinar en la intervención............................................. 807
Cuadro 81. La mirada pedagógica................................................................................................. 809
Cuadro 82. Diagrama funcional para la intervención pedagógica(acción educativa programada)......... 810
Cuadro 83. Relación Pedagogía como disciplina y Educación como ámbito de conocimiento...... 813

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Dónde está la educación: actividad

común interna y elementos

José M. Touriñán López

Miembro del Foro Europeo de Editores

Imagen de cubierta: © zcool

Impreso en España – Printed in Spain

1.6. Definiciones, saber y conceptos debatibles....................................................................... 36

2.5.3. La lógica interna de la neutralidad diferencia entre elección

6.2.2. Los valores constitucionales como marco de garantía jurídica y social

8.4.3. El significado de ‘educación’ como confluencia de criterios de definición.................. 649

Referencias bibliográficas................................................................................................. 819

Índice de cuadros.................................................................................................................. 859

tarea educativa es de 1976 y si bien es verdad que he dedicado estudios diversos a la

la complejidad objetual de ‘educación’ y la complejidad objetual, que nace de la propia

José Manuel Touriñán López

1.2. LA OBJETIVIDAD Y EL ACUERDO INTERSUBJETIVO

1.2.1.  ntender el sistema conceptual como copia del sistema real

Dado que el lenguaje representa los conceptos y proposiciones, el problema del

1.2.2.  ntender el sistema real como reproducción del sistema

Adviértase que habitualmente se usa el término escepticismo con excesiva ambi-

también hablar de la verdad en términos de conocimiento. No es legítimo suponer

1.2.3. L  as reglas de correspondencia pública entre símbolos y

1.2.4.  l papel de la carga teórica en las observaciones es

1.2.5.  l acuerdo intersubjetivo “a priori” no es garantía

1.2.6. Postulados básicos del acuerdo intersubjetivo

supone descubrir una peculiar imperfección en nuestras reivindicaciones de los

1.3. NECESIDAD GENERAL DEL ANÁLISIS CONCEPTUAL DE

1.3.1.  unciones básicas del análisis teórico de los términos

1.3.2.  enerar conceptos propios y tomar prestados

“El campo de la educación se halla sorprendentemente desprovisto de explicaciones

el punto de vista de la concepción disciplinar, de la investigación, del conocimiento y

1.3.3. Conceptos propios frente a opinionitis pedagógica

estudiar para afianzar su condición de experto, o bien renuncia a su condición de

1.3.4.  ignificado y “objeto significado” no son lo mismo: rigor

que, si la educación es calificada como humanista, cabe en educación todo lo que

1.4. ACERCAMIENTO ETIMOLÓGICO

1.4.1. Tradición y modernidad no concuerdan en la etimología

1.4.2. La etimología se vincula a educare y educationem

1.5.  NTINOMIAS PEDAGÓGICAS COMO FORMA

1.5.1. El pensamiento antinómico se postula como categoría real

pedagógica de quedarse con una de las alternativas de cada par antinómico y en la

1.5.2.  l pensamiento antinómico es propicio a afirmaciones que

adhesión. En la solución de la concepción antinómica de la educación, todas las solu-

Desde la perspectiva de la investigación pedagógica, hemos de mantener que la

haber aprendizaje que no es resultado de un proceso de enseñanza ordenado para

1.5.3. El pensamiento antinómico adolece de ceguera paradigmática

más precisamente, se trata de que construimos esos esquemas en interacción con la

1.6. DEFINICIONES, SABER Y

1.6.1. Tener idea de algo, discernir su aspecto, es saber en sentido débil

1.6.2. Saber es definir, es clasificar rasgos

rasgos: género (Homo) y diferencia (racional). El procedimiento de definir en este caso

1.6.3. Saber, en sentido pleno, es entender

1.6.4.  efiniciones denotativas, expositivas y científicas

cosa por un conjunto de rasgos que corresponden a su configuración; permiten discer-

1.6.5. Conceptos debatibles y análisis del lenguaje

debatible, porque: 1) implica valores, 2) es de carácter complejo, 3) es susceptible de

1.6.6.  efiniciones generales estipulativas, descriptivas

“La definición estipulativa se interesa por la comunicación, es decir, se la presenta

1.7. A LA BÚSQUEDA DE CRITERIOS DE DEFINICIÓN

2.5.3. La lógica interna de la neutralidad diferencia entre elección

1.2.1. ntender el sistema conceptual como copia del sistema real

1.2.2. ntender el sistema real como reproducción del sistema

1.2.3. L as reglas de correspondencia pública entre símbolos y

1.2.4. l papel de la carga teórica en las observaciones es

1.2.5. l acuerdo intersubjetivo “a priori” no es garantía

1.3.1. unciones básicas del análisis teórico de los términos

1.3.2. enerar conceptos propios y tomar prestados

1.3.4. ignificado y “objeto significado” no son lo mismo: rigor

1.5. NTINOMIAS PEDAGÓGICAS COMO FORMA

1.5.2. l pensamiento antinómico es propicio a afirmaciones que

1.6.4. efiniciones denotativas, expositivas y científicas

1.6.6. efiniciones generales estipulativas, descriptivas

1.7.2. riterios vinculados a las actividades que se realizan

1.8. ONSIDERACIONES FINALES: NECESITAMOS SABER

2.2.1. etodología, métodos de enseñanza y métodos

2.2.4. mbito de realidad, ámbito de conocimiento y conocimiento

2.3.1. onocer áreas culturales se distingue de enseñar áreas

2.3.2. l conocimiento de áreas culturales no es el conocimiento de

2.3.3. a no distinción y la confusión tiene consecuencias negativas

2.3.4. a distinción tiene efectos positivos en la identidad de los

2.4. ODELOS DE EVOLUCIÓN DEL CONOCIMIENTO DE LA