Documento Interculturalidad

INTERCULTURALIDAD EN
EDUCACIÓN
PARVULARIA
Área de Inclusión / Dirección Nacional de Educación
EDUCACIÓN
PARVULARIA
“Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las

posibilidades para su producción o su construcción. Quien
enseña aprende al enseñar y quien enseña aprende a aprender”.
Paulo Freire
Documento educacion intercultural EDITADO.indd 1 01-12-23 11:37

Fundación Integra 2023
www.integra.cl
Dirección Nacional de Educación
Autor
Carol Núñez Cabello
Edición
Ana María Moraga Silva
Diseño y diagramación
Carla Labra Lattapiat
Unidad de Imagen Institucional
Derechos reservados.
Prohibida su reproducción.
Material de distribución gratuita.
Fundación Integra© 2023

Alonso de Ovalle 1180, Santiago, Chile

Índice
1 Presentación 5
2 Enfoque de derecho de la educación 8
3 Vínculo de la educación con el proceso social 9
4 Ámbitos del conocimiento y del saber educativo que deben primar en la educación:
Aprendizajes para la vida 11
5 Metas de la educación vinculados a este contenido, desde los Objetivos de

Desarrollo Sostenible 14
6 Fin y propósito de la Educación Parvularia 15
7 Ventajas de la educación intercultural 17
8 Términos y desafíos para la educación 19
9 Enfoques de gestión de la diversidad cultural 25
10 Contexto pueblos originarios que habitan en el país 27
11 Contexto familias extranjeras 36
12 Pueblo tribal afrodescendiente chileno 38
13 Interculturalidad en Educación Parvularia 39
14 Contextos para el aprendizaje desde el foco de interculturalidad 47
15 Bibliografía 60

Presentación
Los grandes cambios y transformaciones sociales que se han desarrollado
a nivel mundial, entre ellos el fenómeno de los movimientos migratorios, han
producido grupos sociales heterogéneos, y configurado sociedades cada
vez más pluriétnicas y pluriculturales.
Nuestro país es multicultural y plurilingüe, y en él convergen una diversidad

de culturas y comunidades donde interactúan distintos sistemas lingüísti-
cos que enriquecen las posibilidades de conocimiento e intercambio entre
distintas culturas, lo que es un desafío para la educación.
En esta materia nuestro país cuenta con un marco normativo que se ha ido
enriqueciendo en base al enfoque intercultural, transitando de instrumentos le-
gales que reconocen a grupos históricamente marginados en la sociedad y el
contexto educativo, a uno que llama a transformar las percepciones y las relacio-
nes entre todos los colectivos. Desde el año 1996 Chile cuenta con un Programa
de Educación Intercultural Bilingüe (MINEDUC, 2002) que en la actualidad sigue
manteniendo el énfasis en una interculturalidad basada en el reconocimiento y
la reivindicación de pueblos originarios (Montecinos, 2004) fundamentalmente
en las lenguas y costumbres, pero no contemplando la diversidad étnica y cultu-
ral aportada por los colectivos inmigrantes que llegan hasta nuestro país.
Actualmente, si bien la interculturalidad se encuentra presente en la política

pública del nivel de Educación Parvularia, su orientación se ha dirigido pre-
ferentemente a sectores donde hay población indígena. Es posible encontrar
comunidades educativas que se denominan étnicos o interculturales desde
una visión en la que se releva una cultura. El desafío desde la inclusión educa-
Interculturalidad en Educación Parvularia 5

tiva es avanzar desde esta visión culturalista a una visión donde la relevancia
esta puesta en las relaciones entre culturas; en este sentido, se requiere avan-
zar a una mirada de la interculturalidad más amplia y no como acciones ais-
ladas o solo de rescate de la cultura indígena, por una que considere a toda
la población, en cuanto tiene relación con la vida democrática, la ciudadanía,
el respeto y convivencia entre diferentes sectores de la sociedad.
En este contexto y a la base de reconocer la natural diversidad cultural, se

hace fundamental rescatar el valor y las ventajas de la educación intercul-
tural para que niños y niñas desde tempana edad aprendan a ser, a vivir
juntos y formarse como futuros ciudadanos sujetos de derechos y deberes
hacia los otros; favoreciendo su desarrollo pleno e integral; junto con poten-
ciar y enriquecer a las comunidades educativas en su conjunto.
La Educación Parvularia a través de sus Bases Curriculares destaca elementos

que responden a estos requerimientos y énfasis en la formación para la pri-
mera infancia, tales como la inclusión social, la diversidad, la interculturalidad;
con el objetivo de fomentar el desarrollo integral de todos los niños y las niñas,
promoviendo aprendizajes, conocimientos, habilidades y actitudes que les per-
mitan apreciar sus capacidades y características personales, relacionarse con
otros niños, niñas y adultos en forma armoniosa, estableciendo vínculos de
confianza, afecto, colaboración, pertenencia; desarrollando actitudes de res-
peto y aceptación de la diversidad social, étnica y cultural, entre otros.
Integra, desde su compromiso con una educación de calidad para niños y

niñas, y en sintonía con los referentes normativos, concibe la inclusión en
6 Interculturalidad en Educación Parvularia

el marco del enfoque de derechos, como un principio central de carácter
transversal que debe permear todas las políticas, culturas y prácticas a nivel
institucional, reconociendo la diversidad como un valor institucional, que
implica la comprensión y valoración de las diversas características, orígenes
y potencialidades de las personas, promoviendo el valor igualitario de estas.
El enfoque de educación inclusiva de Integra, tiene por objetivo desarrollar una

cultura y prácticas inclusivas en salas cuna, jardines infantiles y modalidades
no convencionales de la institución, visibilizando, valorando y respondiendo a
la diversidad y en ella a las diferentes culturas que conforman la comunidad
educativa, de modo que todos los niños, niñas y sus familias se sientan acogi-
dos, valorados y partícipes del Proyecto Educativo Institucional; para favorecer
que niños y niñas logren acceder, participar y lograr los aprendizajes.
En este marco este documento

tiene por objetivo:
Fortalecer a los equipos educativos de salas cuna,
jardines infantiles y modalidades no convencio-
nales en una mirada amplia de la interculturali-
dad, para implementar prácticas pedagógicas
culturalmente pertinentes al contexto de niños,
niñas y sus familias.

2. Enfoque de derecho de la educación
En el marco del enfoque de derechos la educación debe responder a ca-

racterísticas tales como la disponibilidad, cubriendo las necesidades de la
totalidad de la población, eso significa que deben existir suficientes centros
educativos funcionales, debe favorecer la accesibilidad de todos y todas,
por ello bajo ninguna circunstancia puede existir prohibición a la educación;
los programas de estudio que se desarrollen en el sistema educativo deben
ser aceptables, es decir, culturalmente pertinentes; de igual manera la edu-
cación debe adaptarse a los cambios y transformaciones sociales que de-
mandará nuevos requerimientos, lo que se denomina como adaptabilidad.
A pesar de lo anterior, los estudios desarrollados por la Organización para

la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), en América Latina y en el
mundo, continúan evidenciando las barreras y desigualdades en la educa-
ción a nivel mundial, por discriminación, exclusión, o preferencia, por sexo,
etnia, condición económica, religión, nacionalidad, orientación sexual, dis-
capacidad, u otras por condición socio política de los países. Es un desafío
avanzar para que efectivamente la educación cuente con las características
de disponibilidad, accesibilidad aceptabilidad y adaptabilidad para todos
y todas las personas.

3. Vínculo de la educación con el proceso social
Toda sociedad se organiza en base a su cultura, entendida como las formas

de vida de sus miembros. La organización de cada sociedad se desarrolla
en un tiempo y en un espacio geográfico específico, de esta manera su es-
tudio exige comprender sus significados y sus valores propios, es decir la
diversidad cultural que conllevan los diversos grupos sociales.
Para mantenerse en el tiempo las sociedades realizan procesos de socia-

lización, promoviendo que sus miembros, desde corta edad, se conviertan
en personas conscientes de sí mismas, con conocimientos y diestras en las
manifestaciones propias de la cultura en la que han nacido.
En este sentido, la familia tiene un rol como primer educador, por el vínculo y
socialización primaria que desarrolla en la interacción con sus integrantes,
otorgando un espacio privilegiado, donde niños y niñas crecen y se desa-
rrollan, independientemente de su composición y estructura; donde madres,
padres, familiares, tutores o cuidadores están llamados a otorgar cuidado,
protección, afecto y oportunidades de aprendizaje a sus miembros en base
a sus pautas socioculturales.
Mientras que la socialización que se desarrolla en las instituciones formales

que son parte del sistema educativo, cumple un rol de socialización respecto
de los valores culturales que priman en cada sociedad, generando saberes y

procesos pedagógicos para que sus miembros se hagan aptos adquiriendo
las habilidades, actitudes y conocimientos que la sociedad en su conjunto
ha establecido. Este rol no solo está circunscrito a la transmisión cultural de
la comunidad más cercana, sino también, de una socialización avanzada,
más compleja y desafiante para sus miembros.

4. Ámbitos del conocimiento y del saber educativo que
deben primar en la educación: Aprendizajes para la vida
Las metas distintivas de la educación intercultural pueden sintetizarse en

los títulos de “los cuatro pilares de la educación» definidos por la Comisión
sobre la Educación para el Siglo XXI. Según las conclusiones de la Comisión,
la educación debe estar basada en general en los pilares de:
4.1. Aprender a conocer
La educación debe proporcionar a las personas una base sólida de cono-

cimientos generales y la capacidad de profundizar en áreas específicas, al
mismo tiempo que fomenta la apertura a otras culturas y lenguajes como
parte esencial de la educación; estas competencias fundamentales deben
transmitirse a través de la educación intercultural.
En este sentido es primordial para cada niño y niña descubrir y comprender

el mundo que les rodea a partir de su protagonismo en el aprendizaje, apren-
diendo a aprender, construyendo progresivamente conocimiento a lo largo
de la vida, con una postura crítica respecto del saber, accediendo a todos los
tipos de razonamiento entre ellos y de manera importante al científico.
4.2. Aprender a hacer
Referido a saber, poner en práctica los conocimientos que se tienen y saber

aplicarlos en situaciones cambiantes que posteriormente sirven para que

surja la innovación y la respuesta creativa ante nuevas realidades de la vida.
Este aprendizaje conlleva, a la vez, competencias tales como saber trabajar
en equipo, comunicación con los demás, afrontar y solucionar conflictos,
iniciativa y capacidad de asumir riesgos.
En una sociedad donde las tecnologías hacen que cada vez haya menos
interacción entre las personas, es necesario que los niños y niñas adquieran
actitudes, habilidades y conocimientos que los preparen para hacer cosas
junto a otros niños y niñas, con espíritu de equipo, de variadas característi-
cas y objetivos diversos.
Valores
Ser social Aprender a ser Ser persona
Ciudadanía Aprender a vivir Sentido de la
con otros vida
Eduacación
Saber
Capacidades Conocimientos
Aprender Aprender
a hacer a conocer
Ser competente
Trabajo - Acción

4.3. Aprender a vivir con otros
Aprender a vivir juntos en convivencia social y desarrollar un sentido de pertenencia

inclusivo a una comunidad cada vez más amplia, compartiendo valores y responsabi-
lidades sobre la base de los derechos humanos.
Este aprendizaje se define como uno de los principales de la educación contemporánea, es-
pecialmente por el potencial de autodestrucción que se ha acumulado en los últimos años,
con el consecuente riesgo de aumentar los conflictos a escala mundial.
Es una educación que debe enseñar a evitar los conflictos, a promover maneras de reso-
lución pacífica, a fomentar el conocimiento de los demás, de sus culturas y su espiritua-
lidad. En esta línea, los niños y niñas deben aprender a no usar la violencia como forma
a de resolver los problemas, a valorar la identidad cultural de sus pares unido al contacto y
la
comunicación en condiciones de igualdad y de respeto con niños y niñas de grupos cul-
turales diversos.
4.4. Aprender a ser
La formación del ser humano en su integralidad, debe basarse en el respeto y la valoración de

su singularidad e identidad, potenciando sus capacidades de pensamiento, de sentimientos
y de imaginación, para el despliegue de todos los talentos en plenitud.
Los niños y niñas deben contar con oportunidades de aprendizaje que los preparen para
contar con puntos de referencia intelectuales y afectivos que les permitan comprender un
mundo cambiante, desarrollar su autonomía, creatividad e iniciativa personal.

5. Metas de la educación vinculados a este contenido,
desde los Objetivos de Desarrollo Sostenible
La inclusión y la equidad son una meta y desafío para la educación, donde

todas las personas, sin distinción de sexo, edad, pertenencia étnica, idioma,
religión, ideas políticas o de otra índole, origen nacional o social, patrimonio
o nacimiento, así como las personas con discapacidades, migrantes, pueblos
indígenas, niños, niñas y jóvenes y, especialmente, quienes se encuentran en
situaciones vulnerables o excepcionales, deberían tener acceso a una educa-
ción inclusiva y equitativa de calidad y a oportunidades de aprendizaje a lo
largo de toda la vida. Entre esos grupos vulnerables que requieren una aten-
ción especial y metas específicas, destacan las personas con discapacidad,
los pueblos indígenas, las minorías étnicas y quienes viven en la pobreza.
Meta 4.5 Meta 4.7

Eliminar las disparidades de género en la educación y ga- Garantizar que todos los educandos adquieran los conoci-
rantizar el acceso en condiciones de igualdad de las per- mientos teóricos y prácticos necesarios para promover el
sonas vulnerables, incluidas las personas con discapaci- desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educa-
dad, los pueblos indígenas, los niños y niñas en situaciones ción para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos
de vulnerabilidad, a todos los niveles de la enseñanza. de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de
género, la promoción de una cultura de paz y no violencia,
la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultu-
ral y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible,
entre otros medios.

6. Fin y propósito de la Educación Parvularia
Como primer nivel del sistema educativo, tiene como fin favorecer una edu-
cación de calidad, oportuna y pertinente, que propicie aprendizajes rele-
vantes y significativos en función del bienestar, el desarrollo pleno y la tras-
cendencia de la niña y del niño como personas. Entre sus propósitos, debe
propiciar aprendizajes de calidad en las niñas y los niños que sean perti-
nentes y consideren las necesidades educativas especiales, las diversida-
des culturales, lingüísticas, de género, religiosas y sociales, junto a otros
aspectos culturales significativos de ellos, sus familias y comunidades.
Uno de los aspectos fundamentales para comprender la importancia de

incorporar la interculturalidad en la Educación Parvularia es la relación
entre los conceptos de infancia e identidad.
6.1. Infancia e identidad
El desarrollo de la identidad implica un proceso gradual de desarrollo

en el niño y niña, tomando conciencia de sí mismo/a como individuo
singular diferente de los otros. A través de estos logros, van adquirien-
do una concepción y aprecio de sí mismos como personas únicas, con
determinadas características físicas, habilidades, gustos, preferencias,
opiniones e iniciativas.

La identidad se define como el conjunto de rasgos que se reconocen como parte de la persona, las que
son reconocidas por otros, por compartir con ellos una vida social y cultural. A través de la interrelación
del niño o niña con la familia y la sociedad, se produce el proceso de “enculturación”, que es el apren-
dizaje de la cultura propia, es un énfasis diferente al de socialización. En este proceso el niño y niña
interioriza, aprende su cultura, en un sentido interno y subjetivo, lo que se denomina como “etnicidad”.
Se debe favorecer esta etapa frágil para el párvulo, procurando que exista coherencia, reciba lo mejor y
más valioso de su cultura, logrando así el apego a lo propio y a sus raíces familiares.
6.2. Niños y niñas en relación a la cultura
El niño y niña como miembro de una comunidad, se encuentra en un proceso de formación hacien-
do suyo todo el significado cultural, donde la cultura propia cumple un rol primordial; de esta ma-
nera, es fundamental en el desarrollo humano la pertenencia a un grupo y la identificación cultural.
Cada niño y niña se encuentra en un proceso frágil de enculturación primaria, que depende del en-
torno y de las personas con quienes interactúa. Es esencial favorecer en ellos la transmisión cultural
mediante experiencias concretas, activas, lúdicas que respondan a su forma básica de aprendizaje,
favoreciendo que sean significativas y con sentido.
Cada niño y niña es parte de una familia y un contexto sociocultural único, de este modo es primor-
dial fortalecer el sentido de pertenencia para lograr, la formación de su etnocentrismo positivo.
El niño y niña coexiste con diferentes ámbitos culturales en grados distintos de influencia.
Es importante formar en niños y niñas un relativismo cultural, para favorecer el respeto de las diversas
culturas, es decir, que aprendan que cada cultura es valiosa por sí misma.

7. Ventajas de la educación intercultural
La educación intercultural otorga una oportunidad de reconocimiento, valoración

y respeto a la diversidad, favorece la convivencia de la heterogeneidad cultural en
las comunidades educativas. De esta manera, las comunidades interculturales se
estructuran a partir del respeto y valoración de todas las personas y su cultura fa-
voreciendo el enriquecimiento mutuo.
Promueve en los niños y niñas el desarrollo de habilidades, actitudes y conocimien-

tos que les permiten la construcción gradual de su identidad como sujetos únicos
y valiosos, desarrollando progresivamente un sentido de pertenencia a una comu-
nidad cada vez más amplia, aprendiendo a convivir a través de la participación, la
colaboración y el respeto.
Favorece aprendizajes integrales significativos y pertinentes en los niños y niñas,

desde educación inicial, potenciando todas sus capacidades en su interacción con
el medio natural, social y cultural.
La educación intercultural genera un ambiente educativo diverso que enriquece la ex-

periencia educativa con participación activa de los integrantes de la comunidad edu-
cativa, niños, niñas, familias, equipos educativos y actores de la comunidad, mediante
interacciones positivas, de respeto y valoración. La participación de los integrantes de
la comunidad en el proceso de construcción e implementación curricular en los esta-
blecimientos, junto con el equipo educativo, permite compartir e integrar los saberes,
técnicas y visiones de mundo de las diversas culturas al currículum y, por ende, a la
gestión educacional.

Cada comunidad educativa resulta ser única, su cultura y, sobre todo, las
interacciones que se dan en su interior, le aportan identidad. Dado que la
comunidad educativa es un medio social y cultural en el que también se
despliega la cotidianeidad de niñas, niños y adultos; resulta fundamental
reconocer, respetar y aprovechar estas particularidades en el proceso edu-
cativo en los párvulos desde la educación inicial.
18 Interculturalidad en Educación Parvularia Interculturalidad en Educación Parvularia 18

8. Términos y desafíos para la educación
a) Cultura
Según Freire, la cultura es la representación de las experiencias vividas por

los individuos en una sociedad determinada, en un momento histórico en
particular. El concepto de cultura, en su sentido más amplio, implica aque-
llo que deriva de la acción del hombre, se relaciona con todo lo que forma
parte de su vida diaria, su forma de pensar, de alimentarse, de convivir, de
desarrollarse dentro de una comunidad.
Harris (1981), al respecto, señala “La cultura alude al cuerpo de tradicio-

nes socialmente adquiridas. Cuando los antropólogos hablan de una
cultura humana normalmente se refieren al estilo de vida total, de un
grupo de personas, que incluye los modos pautados y recurrentes de
pensar, sentir y actuar”.
Para efectos del desarrollo educacional, se entiende por cultura: “Un conjun-
to relacionado, acumulativo y dinámico de creaciones ideacionales y mate-
riales que han sido producidas o adaptadas por una comunidad, en res-
puesta a un sistema de necesidades de todo tipo, y que al ser seleccionadas
a través de una práctica histórica se constituyen como patrimonio social
significativo para su funcionamiento por lo cual son transmitidas, emplea-
das y modificadas permanentemente”. (Peralta, 1996)

b) Diversidad cultural
La diversidad cultural ha sido definida como “la multiplicidad de formas en

que se expresan las culturas de los grupos y sociedades”. Es también “una
manifestación de la diversidad de la vida en la tierra; se manifiesta en la ori-
ginalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan a los grupos y
las sociedades que componen la humanidad.
c) Diversidad cultural en comunidades educativas
Cada comunidad educativa es diversa en sí misma, en ellas confluyen múlti-

ples diversidades generacionales, de edades, género, etnias, religiones, na-
cionalidades, entre otras; es única en su cultura y, sobre todo, en las interac-
ciones que se dan en su interior, lo que le otorga una identidad propia. Dado
que la comunidad educativa es un medio social y cultural en el que también
se despliega la cotidianeidad de niñas, niños y adultos, resulta fundamental
reconocer, respetar y aprovechar estas particularidades en el proceso edu-
cativo en los párvulos desde la educación inicial.
d) Identidad cultural
Corresponde a aquellos aspectos de identidad compartidos por los miem-

bros de una cultura que, tomada como un conjunto, los marca como distin-
tos de los miembros de otras culturas. La identidad cultural es socialmente
construida esto es, tanto al hablar una lengua específica, comer alimentos
particulares o seguir prácticas religiosas singulares. Las personas tienen

múltiples identidades y estas cambian con el tiempo siendo construidas y
reconstruidas a través de la comunicación en interacciones interculturales.
e) Pertinencia cultural
Implica la adaptación y consideración de las diferencias culturales al tomar

decisiones o diseñar estrategias para garantizar que estas sean adecuadas
y respetuosas con las necesidades y contextos culturales de las personas o
comunidades a las que se dirigen.
El currículum fomenta la participación en la medida en que es pertinente

culturalmente, es decir, cuando la planificación considera los rasgos cultu-
rales de los niños y niñas y de su comunidad. De esta manera, los párvulos
pueden otorgarle sentido y construir los aprendizajes necesarios para des-
envolverse en los entornos sociales, geográficos y culturales en los que viven.
Esto supone conocer las tradiciones, cultura y lengua de distintos grupos,
mantener una relación cercana con las familias y comunidades, valorizando
y reforzando su identidad, y promover a través de las experiencias educa-
tivas la conexión con aprendizajes previos, la vida cotidiana, los intereses y
necesidades de cada niña y niño chileno, extranjero y de pueblos originarios
ancestrales (Mineduc, 2018a).

f) Ciudadanía intercultural
En el actual contexto de mundo globalizado se destaca la importancia de la ciudadanía intercultural,

que implica considerar y respetar constantemente el contexto sociocultural y geopolítico en expan-
sión al comunicarse y actuar. Ser competente en ciudadanía intercultural significa tener en cuenta
el impacto de nuestras acciones y creencias en personas de otras ciudades, estados y países. Esto
se considera una parte fundamental del comportamiento responsable en el mundo contemporáneo.
Además, implica equilibrar múltiples identidades y contextos, participar en diálogos interculturales
respetando los derechos culturales de los demás y, en última instancia, contribuir a la promoción de
la paz.
g) Multiculturalidad
Este término se refiere a la naturaleza culturalmente diversa de la sociedad humana, no remite única-
mente a elementos de cultura étnica o nacional, sino también a la diversidad lingüística, religiosa y
socioeconómica. En este sentido, hace referencia al reconocimiento de los diversos grupos culturales
que comparten un espacio determinado (Mineduc, 2014); sin que esto signifique que existen relaciones
equitativas y de valoración mutua entre ellos.
h) Interculturalidad
Definida por la UNESCO como un concepto dinámico, se refiere a las relaciones evolutivas entre gru-
pos culturales. Ha sido definida como “la presencia e interacción equitativa de diversas culturas y la
posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas por medio del diálogo y de
una actitud de respeto mutuo”. La interculturalidad supone el multiculturalismo y es la resultante del
intercambio y el diálogo “intercultural” en los planos local, nacional, regional o internacional (UNESCO,
2006:17).

Las directrices establecidas por UNESCO para una educación intercultural, nos convo-
can a considerar los siguientes principios:
Principio I: La educación intercultural respeta la identidad cultural del educando

impartiendo a todos una educación de calidad que se adecúe y adapte a su cul-
tura.
Principio II: La educación intercultural enseña a cada educando los conocimien-

tos, las actitudes y las competencias culturales necesarias para que pueda parti-
cipar plena y activamente en la sociedad.
Principio III: La educación intercultural enseña a todos los educandos los cono-
cimientos, actitudes y las competencias culturales que les permiten contribuir al
respeto, el entendimiento y la solidaridad entre individuos, entre grupos étnicos,
sociales, culturales y religiosos y entre naciones” (UNESCO, 2016).
Un primer elemento que destaca la educación intercultural, es hacer visible la equivo-

cación existente de establecer una relación unívoca entre interculturalidad y minorías.
Esta asociación ha tenido como consecuencia que la educación multicultural haya
sido pensada exclusivamente para aquellos contextos educativos que contaban con
una alta participación de educandos inmigrante y/o minoritarios.
En este sentido, la educación intercultural se propone ir más allá de la coexistencia

pasiva entre las culturas, y lograr un modo de convivencia evolutivo y sostenible en
sociedades multiculturales, propiciando la instauración del conocimiento mutuo, el
respeto y el diálogo entre los diferentes grupos culturales.

La educación intercultural, tiene una historia amplia en América Latina, y
fueron los pueblos originarios quienes primero instalaron este concepto, al
demandar ser considerados en el sistema educativo. Actualmente, este con-
cepto se amplía a toda cultura de pertenencia de niños y niñas y sus familias
considerando el contexto multicultural en el que crecen y se desarrollan.
El desafío de la educación intercultural es crear espacios de convivencia en

las comunidades educativas entre los diversos actores, abiertos a la cola-
boración, otorgando oportunidades de aprendizaje que permitan a niñas y
niños lograr conocimientos, actitudes y habilidades necesarias para vivir e
interactuar en contextos multiculturales; empoderando a todos los actores
a reconocer, valorar y considerar las diversidades culturales como una opor-
tunidad de enriquecimiento; y desarrollar en todos actitudes de defensa del
derecho a la alteridad.
Para profundizar
en algunos de estos
conceptos puedes
acceder al siguiente
código QR

9. Enfoques de gestión de la diversidad cultural
Existen diversos modelos de gestión de la diversidad cultural, los cuales son

fundamentales de reconocer, de manera de que los equipos educativos en
las comunidades logren avanzar en la comprensión de dichos modelos de
gestión e instalar la temática como una preocupación de primer orden en la
implementación del currículum.
Asimilacionista: Integración de culturas: Segregacionista:
Este enfoque busca la Este enfoque busca crear En este enfoque las diver-
homogeneidad del currícu- una nueva cultura con sidades culturales son ex-
lum, no se toman en cuen- aportes de todos de ma- cluyentes unas de otras, y
ta las diferencias, tampoco nera participativa. les corresponden diseños
considera flexibilización en de atención exclusivas a
los elementos que compo- cada una.
nen el currículum.

Reconocimiento del Compensatoria: Holística:
pluralismo cultural:
En este enfoque las Este enfoque promue-
Este enfoque lleva a
minorías culturales no ve la interculturalidad
realizar cambios parcia-
tienen la misma rique- en todos los estamen-
les en el currículum para
za que las culturas do- tos preparando a los
que estén presentes
minantes, de manera educandos a convivir
las diversas culturas a
que deben renunciar en una sociedad con
los que pertenecen los
a sus raíces y lengua diversidad cultural, que
educandos.
valora y desarrolla su
materna.
lengua materna.
La educación intercultural debe implementarse en el currículum desde un

enfoque holístico, favoreciendo el desarrollo integral de niños y niñas; no
puede ser implementado de manera parcializada o como un “añadido” del
proyecto curricular. Debe abarcar el entorno pedagógico como un todo,
transversalizando las diversas dimensiones del proceso educativo, tales
como la convivencia en la comunidad educativa, la toma de decisiones, la
formación del equipo educativo, las metodologías de enseñanza, las inte-
racciones entre todos los integrantes, así como en los materiales pedagó-
gicos. Para lograrlo, es fundamental hacer parte activa y partícipe a todos
los actores de la comunidad educativa.

10. Contexto pueblos originarios que habitan en el país
Chile es un país multicultural y plurilingüe, en el cual convergen una diversi-

dad de culturas y sistemas lingüísticos que enriquecen las posibilidades de
conocimiento e intercambio entre distintas comunidades. Según los datos del
CENSO 2017, se identificaron 2.185.792 personas que se reconocen como perte-
necientes a un pueblo indígena u originario, lo que equivale al 12,8% del total
de las personas que participó del proceso. De acuerdo con la misma fuente
de información, del total de personas que se reconoce perteneciente a un
pueblo indígena, el 79,8% se identifica como Mapuche (1.745.147 personas), un
7,2% como aymara (56.754 personas), un 4% como diaguita (88.474 personas),
un 1,6% como quechua (33.868 personas), un 1,4% como likan antai (30.369 per-
sonas), un 1% como colla (20.744 personas), un 0,4% como rapa nui (9.399), un
0,2% como kawésqar (3.448 personas), y un 0,1% como yagán o yámana (1.600
personas) (Instituto Nacional de Estadísticas, 2018).
Esto impone un desafío importante para el sistema educativo, ya que debe

ofrecer espacios que aseguren el respeto a la diversidad cultural y lingüís-
tica, desarrollando experiencias de aprendizaje pertinentes a la realidad
de los párvulos y sus familias, asegurando un enfoque intercultural que dé
cuenta de la realidad de los pueblos originarios existentes en el contexto
nacional donde están insertos.

La implementación de una educación intercultural que valora, respeta y con-
sidera a los pueblos originarios que habitan en el país, deberá asegurar como
principio fundamental el resguardo de la equidad, la eliminación de las rela-
ciones jerarquizadas y el desarrollo de la identidad individual y colectiva de
cada uno de los niños y niñas; generando condiciones para transmitir los co-
nocimientos culturales en un ambiente significativo, auténtico y pertinente a la
realidad social y cultural de niños y niñas, siendo el principal soporte para esta
transmisión los padres, madres, apoderados y las comunidades indígenas.
En esta línea, el Ministerio de Educación ha implementado distintas iniciati-

vas que permiten otorgar una educación contextualizada a las especificida-
des del sistema educacional chileno. En este caso, la Educación Intercultural
Bilingüe emerge como la respuesta a una demanda de los pueblos indíge-
nas, esto es, una educación con características propias de los pueblos y
cuyos ejes son sus culturas y lenguas. Las lenguas son portadoras de una
sabiduría cultural única que las convierte en un patrimonio de la humani-
dad. Además, para los pueblos originarios es un derecho que se traduce en
el uso de sus propias lenguas, por tanto, la extinción de una lengua es una
pérdida en saberes únicos culturales, históricos y ecológicos. Por eso, la so-
ciedad en su conjunto debe realizar todas las acciones para el resguardo de
este derecho y para velar por la mantención de este patrimonio.
El Estado de Chile, reconoce a través de la Ley 19.253 a los siguientes pueblos

originarios: Mapuche, Aymara, Rapa Nui, Quechua, Likan Antai, Colla, Chan-
go, Diaguita, Kawésqar y Yagán.

Algunas características de cada uno de los pueblos originarios (Fuente CO-
NADI y Museo de Arte Precolombino):
Mapuche
Es el pueblo originario más numeroso de Chile, representando un 78% de

los que se identifican como indígenas. Las comunidades Mapuches hoy se
localizan desde el río Biobío y su afluente el río Queuco por el norte (Región
del Biobío), hasta Chiloé (Región de Los Lagos), por el sur.
La cosmovisión Mapuche es de gran riqueza y diversidad, y se relaciona con

el ordenamiento del mundo, las formas de expresión material y simbólica
que se expresa en los ritos, ceremonias y en la naturaleza.
El patrimonio cultural Mapuche es bastante extenso. En su forma inmaterial

está constituido, entre otros aspectos, por la lengua mapudungun, por el cono-
cimiento de la naturaleza y la relación entre los hombres, la oralidad, y las prác-
ticas espirituales y de sanación, así como por prácticas y creencias religiosas.
Puede conocer más a

través del siguiente
código QR

Aymara
Los aymara son el segundo pueblo indígena más numeroso de Chile (después
del Mapuche), de acuerdo con las cifras oficiales, y son identificados en la actua-
lidad por su lengua, su cultura andina y las tierras que habitan, en las regiones
de Arica y Parinacota, Tarapacá y Antofagasta. Las comunidades aymaras ocu-
pan el altiplano, extendiéndose por una inmensa zona que abarca los alrede-
dores del lago Titicaca (Bolivia), el Norte Grande chileno y el noroeste argentino.
Entre las expresiones artísticas aymaras destaca el arte textil, que resalta
por su excelencia técnica, fineza y colorido principalmente destinado al ves-
tuario y a piezas ceremoniales. La música y el baile son dos expresiones cul-
turales muy importantes, mientras la platería de joyas y objetos de uso ritual
es otra forma de arte en la que sobresalen los aymaras.

Rapa Nui
Rapa Nui, se ubica en medio del Pacífico Sur, a 3.700 kilómetros del conti-
nente, y forma parte de la Región de Valparaíso. El 80% de la población se
concentra en Hanga Roa, un poblado que es capital de la Isla y la provincia,
y que cuenta con cinco caletas de pescadores (Hanga Piko, Hanga Roa Tai,
Hanga Ho’onu o La Perouse, Hanga Nui y Hanga Te’e en Vaihu). El resto de la
población se localiza en las zonas rurales de la isla.
Su economía se basa en la agricultura, complementada por productos ma-

rinos como pequeños moluscos, y peces como el atún. Poco antes del año
690 d.C. se dio origen a una arquitectura religiosa monumental en el sector
costero, a través de los ahu, plataformas de piedra sobre las cuales se erigen
los moai, ya sea en solitario o en filas de hasta quince.

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Quechua
Los quechuas se definen como etnia a partir de su lengua, el quechua. Sus comunidades se localizan en la zona
de Ollagüe y en el río San Pedro, un afluente del río Loa (en la región de Antofagasta). Esta región posee relaciones
históricas con el salar de Uyuni (Bolivia), y articulaciones económicas con la cuenca del río Loa y la costa Pacífica.
Además, se han constituido comunidades quechuas en el oasis de Mamiña, y los pueblos de Quipisca y Miñi Miñe,
comuna de Pozo Almonte, (región de Tarapacá). Su economía se basa en la ganadería y agricultura, y hoy conser-
van como artesanía la alfarería y arte textil.
Atacameño o likan antai
Los atacameños o likan antai ocupan valles, oasis y quebradas del salar de Atacama y la cuenca alta
del río Loa y su afluente, el río Salado, en las comunas de Calama y San Pedro de Atacama, ambas en la
Región de Antofagasta. La lengua de los atacameños es el kunza, casi extinta y en vías de recuperación.
Muchos de sus miembros se autodenominan likan antai, palabra que en kunza significa “habitantes del
territorio”.
En el arte atacameño destaca la cerámica, la cestería, los textiles, la orfebrería, el baile y la música, y su
economía tradicional es de base agro ganadera.
Colla
Los collas actualmente ocupan parte del desierto de Atacama, algunas quebradas precordilleranas y el borde
de la puna de las provincias de Copiapó y Chañaral (Región de Atacama), aunque algunos de sus miembros viven
en pueblos y ciudades.
Su economía tradicional se basa en la ganadería y en menor medida en la agricultura. Mientras que la ar-
tesanía textil, con tejido a telar y a palillos, es una de las actividades artísticas que practican las mujeres
collas, organizados en torno a talleres o emprendimientos individuales.

Chango
El pueblo chango es heredero de una tradición marítimo costera de las regiones de Antofagasta, Atacama y Co-
quimbo. Su símbolo más distintivo es la balsa de cuero de lobo que fue un diseño único en la historia de la nave-
gación. Estaban adaptados para prosperar en una franja costera casi sin agua dulce y sin recursos vegetales ni
animales terrestres; por lo tanto, no desarrollaron la agricultura ni la ganadería.
Los changos hoy reconocen al mar y la caleta como referentes clave de su identidad, en los cuales se ha desa-
rrollado la existencia de sus ancestros y la suya propia. El mar, además de los recursos que proporciona, tiene
vida propia.
El pueblo chango fue reconocido formalmente como una etnia indígena chilena a partir de una ley promulgada el
año 2020. Alrededor de cuatro mil personas se reconocen como parte de esta etnia.
Diaguitas
Los diaguitas habitaron originalmente a ambos costados de la cordillera de los Andes. En Chile, antes de la llega-
da de los españoles, ocuparon los valles del Norte Chico ―Copiapó, Huasco, Elqui, Limarí-Choapa― en las regiones
de Atacama y Coquimbo.
Es en el Valle del Huasco, específicamente en el río Tránsito, donde resurge el proceso de identificación y reconoci-
miento de su etnia diaguita, cuya presencia determina el reconocimiento de los diaguitas en el año 2006, cuando
se modifica la Ley Indígena 19.253, para incorporarlos como pueblo originario de Chile.
La alfarería (a través de cántaros y vajillas) y la producción textil son dos de sus prácticas artesanales tradiciona-
les.

sencia determina el reconocimiento de los diaguitas en el año 2006, cuando se modifica la Ley Indígena 19.253, para
incorporarlos como pueblo originario de Chile.
La alfarería (a través de cántaros y vajillas) y la producción textil son dos de sus prácticas artesanales tradiciona-
les.
Kawésqar
Se estima que los kawésqar llegaron a los canales australes hace unos seis mil años. Las teorías del poblamiento
plantean que procedían del norte, y arribaron siguiendo la ruta de los canales desde Chiloé y cruzaron el istmo de
Ofqui. También, podrían provenir del sur, teniendo su origen en las poblaciones cazadoras de la Patagonia Orien-
tal, que se hicieron navegantes.
En su origen, fueron un grupo canoero, nómade, cazador y recolector, y se localizan en Puerto Edén y la ciudad de Punta
Arenas, en la región de Magallanes y la Antártica Chilena. Sus adornos fueron collares de conchas y plumas, y su vestimenta
era una capa de cuero cuyo material variaba de acuerdo al territorio (lobo marino y venado), y dibujaban su rostro y cuerpo
con rayas y motivos geométricos.
Yagán
Yámana o yagán es el nombre que lleva el pueblo de canoeros más austral del mundo, que ocuparon las islas al
sur de Tierra del Fuego, entre el canal Beagle y el Cabo de Hornos, cuyas últimas familias se asientan hoy en Villa
Ukika y Bahía Mejillones, cerca de Puerto Williams, Región de Magallanes.
Se caracterizan por ser pueblos nómades que desarrollan actividades de caza, pesca y recolección. La canoa fue
central en su forma de vida, y se construía a partir de la corteza completa de un árbol, recortada y modelada como
una góndola.

Se caracterizan por ser pueblos nómades que desarrollan actividades de caza, pesca y recolección. La canoa
fue central en su forma de vida, y se construía a partir de la corteza completa de un árbol, recortada y mode-
lada como una góndola.
Selk’nam
Pueblo originario del archipiélago de Tierra del Fuego, localidad que en la actualidad pertenece tanto a
Chile como a Argentina. Eran nómadas terrestres, cazadores y recolectores. Sin embargo, como muchas
comunidades indígenas, fueron víctimas de la colonización. A inicios del siglo XX, sufrieron la persecu-
ción de colonos británicos, chilenos y argentinos. En el Censo del año 2017 en Chile, 1.444 personas se
autoidentificaron como Selk’nam.
10.1. Estrategias sugeridas para conocer más de los pueblos originarios:
Recopilar historias de vida de las familias, comunidad y del pueblo originario al cual pertenece la niña o
el niño. Esto le permitirá tener una ubicación temporal y espacial con su identidad social.
Abordar costumbres, normas, valores y tradiciones propias de los pueblos indígenas. Relación con la
naturaleza (respeto y cuidado del ecosistema), normas de saludo, respeto a los mayores, orientaciones
espaciales, fiestas, comidas, música, historias, entre otras.
Realizar salidas a espacios naturales con los niños y niñas, en los cuales puedan reconocer y valorar el
sentido que tiene para los pueblos indígenas los elementos de la naturaleza.
Brindar espacios en que los adultos mayores de la comunidad, que mantienen su saber, puedan trans-
mitir experiencias de su niñez y aprendizaje de la cultura. Esto les permitirá a los niños y niñas conocer, a
través de la experiencia, el respeto que los pueblos indígenas otorgan a sus mayores, debido a que son el
sustento del saber de la comunidad.

Crear materiales para utilizar sistemas de conteo indígena. Este material puede ser innovador, manteniendo bases
propias del pueblo indígena, como la lengua, elementos del contexto y en algunos casos el sistema de numeración
del pueblo indígena. Se pueden realizar salidas a la comunidad identificando momentos en los que son usados los
sistemas de conteo y numeración.
11. Contexto familias extranjeras
Este contexto corresponde a los diferentes conjuntos de migrantes, tanto internos que se desplazan por las regiones,
como los que ingresan al país (inmigrantes) en busca de oportunidades generalmente laborales o aquellos en situación
de refugiados. En nuestro país el flujo migratorio en la década del noventa, era principalmente desde los países de la
frontera norte (Perú y Bolivia), progresivamente a partir del 2010, se comienzan a diversificar las nacionalidades de origen,
siendo Colombia, Haití y Venezuela algunas a destacar. Desde el año 2018, existe un aumento migratorio hacia nuestro
país, especialmente de personas venezolanas, registrándose como el 77% del total el año 2021. En cuanto a niños y niñas,
a julio del año 2022 ingresaron 6.521, de los cuales 5.264 son de nacionalidad venezolana, 582 colombiana, 337 peruana,
184 ecuatoriana y 21 haitiana (Fuente: datos internos del Servicio Jesuita a Migrantes).
Desde el ámbito educativo nuestro país ha generado avances importantes, en el marco del enfoque de derechos
para facilitar la incorporación de todos los niños y niñas al sistema educativo, sobre todo a la Educación Par-
vularia, ya que se configura como un espacio protector para los niños, niñas y sus familias, donde para muchas
de ellas es el primer acercamiento al funcionamiento de la sociedad chilena, configurándose no solo como un
espacio de enseñanza y aprendizaje, sino también, como una importante red de cuidado y apoyo.

El proceso de acogida de niñas, niños, familias o cuidadores extranjeros,
implica para el equipo educativo, entre otras estrategias, favorecer la fami-
liarización a la comunidad educativa, promover una interacción equitativa
y respetuosa entre culturas, generar espacios de reflexión con todos los ac-
tores de manera de identificar posibles barreras que pueden obstaculizar
la inclusión y desarrollar acciones coordinadas con otros organismos pú-
blicos desde un trabajo colaborativo en red, para promover la protección
integral de los niños y niñas.

12. Pueblo tribal afrodescendiente chileno
La Ley 21.151, reconoce como pueblo tribal su identidad cultural, idioma,

tradición histórica, cultura, instituciones y cosmovisión a la población afro-
descendiente chilena, identificada en la región de Arica y Parinacota. En su
Artículo 2 señala que “entiende por afrodescendientes chilenos al grupo hu-
mano que, teniendo nacionalidad chilena en conformidad a la Constitución
Política de la República, comparte la misma cultura, historia, costumbre, uni-
dos por la conciencia de identidad y discurso antropológico, descendientes
de la trata trasatlántica de esclavos africanos traídos al actual territorio
nacional entre los siglos VI y XIX y que se auto identifique como tal”.
Es deber del Estado, procurar el reconocimiento y promoción del patrimo-

nio cultural inmaterial afrodescendiente chileno y el sistema nacional de
educación debe contemplar una unidad programática que entregue el co-
nocimiento de la historia, lenguaje y cultura de los afrodescendientes.

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13. Interculturalidad en Educación Parvularia
El propósito de la educación intercultural es permitir una convivencia armónica

en el que se resignifique el espacio educativo para transformarlo en un lu-
gar de encuentro de visiones de mundo, saberes y conocimientos, donde el
diálogo respetuoso, en igualdad de condiciones, y los espacios de interac-
ción entre culturas diferentes, posibiliten cimentar una ciudadanía intercul-
tural, integral y plena.
En este sentido, la interculturalidad en la Educación Parvularia tiene que

ver con la pertenencia e identidad cultural de los niños y niñas a partir de
sus adultos de referencia, familias y cuidadores de origen. Este concepto se
relaciona con un aspecto valórico vinculado al respeto y a la convivencia,
que se materializa en una forma de trabajar en la que los/las educadores/
as y equipos educativos abordan la diversidad cultural de los niños y niñas
en sus prácticas pedagógicas para fortalecer su identidad y las formas de
convivencia democrática, promoviendo el respeto por las diferencias y la no
discriminación.
13.1. ¿Cómo avanzar de la pertinencia cultural a la intercultura-

lidad en Educación Parvularia?
Un currículo pertinentemente cultural, es aquel que se vincula con la reali-

dad natural, social y cultural de las personas, a las cuales debe servir. Impli

ca participación y crecimiento de todos, tanto de los especialistas como de
las comunidades enteras, ya que supone un hacerse no solo para ellas, sino
con ellas, ya que cada persona tiene un lugar en la transición y crecimiento
de su cultura (Peralta, 1996).
Avanzar desde la pertinencia cultural a la interculturalidad implica un enfo-

que amplio y profundo que considera la diversidad cultural y promueve el
respeto mutuo y la igualdad entre culturas. Reconocer que todos los niños y
niñas provienen de diversas culturas, cada una con sus propias perspecti-
vas, valores, creencias. y experiencias. Para esto es fundamental:
a) Reconocer y valorar la diversidad cultural, presente en la comunidad

educativa; apreciarlas como un activo enriquecedor para el aprendizaje.
Esto implica superar la homogeneidad cultural y apreciar la heterogeneidad.
Fomentar la comprensión y valoración de la diversidad cultural presen-

te en la comunidad educativa.
Desarrollar un diagnóstico del entorno tanto social, natural y cultu-

ral a que tienen acceso nuestros párvulos para luego apoyarnos de la
sabiduría y el conocimiento de padres, abuelos o familiares que nos
puedan ayudar a favorecer el etnocentrismo positivo.
Realizar un análisis exhaustivo de la diversidad cultural presente en la

comunidad educativa, identificar las diferentes culturas y lenguas re-
presentadas, las características socioculturales, detectando sus reque

rimientos, necesidades y fortalezas. Considerar factores como el origen ét-
nico, la religión, el idioma y las tradiciones, entre otras.
b) Potenciar la formación y sensibilización, realizar reflexión conjunta con

el equipo educativo tendiente a detectar concepciones, posturas, creencias
frente a la cultura local de la que se es partícipe, con el propósito de identi-
ficar posibles prejuicios hacia ella.
Realizar una formación de tipo colaborativa, intercambiando ideas y

experiencias sobre el proceso educativo en el tema intercultural a tra-
vés de diversas estrategias de diálogo y reflexión, lo cual permite el
análisis y reflexión con repercusión en el aula.
Promover la formación continua del equipo educativo sobre temas in-

terculturales y cómo integrarlos en el currículo.
Promover la búsqueda de apoyos y asesoramientos externos de exper-

tos, miembros de asociaciones de ayuda a la inmigración, ONGs, orga-
nizaciones en las redes de la comunidad y que participen en el proceso
formativo a través de herramientas de comunicación, tanto de manera
presencial como virtual.
Recolectar antecedentes valores y características respecto de la cul-

tura en estudio, mediante diversas estrategias, desde la bibliografía y
directamente con actores de la comunidad, generando entrevistas y
espacios de diálogo que permitan rescatar sus saberes, códigos y for-
mas de vida.

c) Revisar y ajustar el currículo, examinar el currículo existente para deter-
minar qué contenidos, perspectivas reflejan y representan la diversidad cul-
tural e identificar áreas donde se pueda integrar la perspectiva intercultural.
d) Identificar brechas y ausencias, identificar las áreas del currículo que no

abordan la diversidad cultural o que podrían ser enriquecidas con perspec-
tivas interculturales.
e) Integrar contenidos multiculturales, seleccionar, rescatar y considerar los

componentes más valiosos y relevantes de las culturas desde lo más local
a lo más global. Seleccionar libros, materiales y recursos educativos que re-
presenten una amplia gama de culturas, etnias y perspectivas, incorpora-
ción de autores, artistas, científicos, multiculturales, conocer eventos, figuras
históricas significativas.
Global
Occidental
Latinoamericano
Nacional
Local Cultura de pertenencia

primaria

Este proceso de selección va mucho más allá de los componentes folclóricos o
gastronómicos de las diversas culturas, el rescate debe considerar desde una
manera amplia la cosmovisión de la cultura, valores, creencias, regulaciones y
normas sociales, percepciones del tiempo, códigos simbólicos, formas de ser.
Esta selección cultural se debe reflejar en los diversos componentes y con-

textos para el aprendizaje del Proyecto Curricular de cada comunidad edu-
cativa: planificación y evaluación educativa; ambiente educativo como ter-
cer educador; organización del tiempo; labor educativa con la familia y la
comunidad; a la base de las declaraciones relevantes del PEI.
En esta línea, es el Proyecto Curricular el que permite proyectar y concretar

la propuesta pedagógica que responde a las aspiraciones de la comunidad
educativa en relación a la educación que esperan para todos los niños y ni-
ñas, considerando la pertinencia cultural, las intervenciones didácticas con-
textualizadas y las características distintivas de cada comunidad educativa.

13.2. Principios pedagógicos desde la perspectiva intercultural
Todos los principios de Educación Parvularia deben ser considerados de

manera integrada, sistémica y permanente en las prácticas pedagógicas.
Bienestar
Significado Unidad
Relación Singularidad
Juego Actividad

Bienestar
El principio de bienestar desde el foco de interculturalidad en educación se centra en garantizar que todos los niños y niñas, indepen-
dientemente de su origen cultural, se sientan seguros, valorados y respetados en el entorno educativo.
El proceso educativo debe desarrollarse en un ambiente cálido, acogedor y cercano a la identidad cultural de niños y niñas, esto favo-
rece que desarrollen una autoestima positiva, que les permitirá identificarse con su comunidad.
Unidad
El niño como persona es esencialmente indivisible, por lo que enfrenta todo aprendizaje en forma integral, participando con todo su ser
en cada experiencia que se le ofrece. Ello implica que es difícil caracterizar un aprendizaje como exclusivamente referido a un ámbito
específico Desde este principio se puede comprender la necesidad de abordar la realidad desde una perspectiva holística que permita
reconocer los distintos elementos y múltiples interacciones que conforman un todo.
Principio de singularidad
Desde una perspectiva intercultural es importante considerar que cada niño y niña proviene de un contexto o comunidad particular, y esa
pertenencia actúa como uno de los factores determinantes de su singularidad. Considerar la singularidad, por lo tanto, significa reconocer
a cada niño y niña dentro del conjunto de interacciones, biografía y entorno en las que se desarrolla.
Principio actividad
Desde una perspectiva intercultural, la exploración, construcción y comunicación con el entorno debe motivar a los niños/as a compren-
der que son parte de él; a través del contacto, movimiento, exploración, expresión de sentimientos, ideas y pensamientos, se favorece la
construcción de aprendizajes significativos; entendiendo la “actividad” de niños y niñas con y sobre los objetos, con los otros (pares y
adultos) y con la información y el conocimiento.

Principio juego
El juego es la actividad por excelencia en la primera etapa de la vida humana. Se produce más allá de las diferencias y diversidades cultu-
rales. Reconociendo que este responde a las particularidades de cada contexto, es posible considerarlo como una actividad integradora
de lo humano: el juego reúne, contacta, comunica, vincula, acerca, representa, permite descubrir al otro, ayuda a entender y a ponerse en el
lugar del otro. Como lo especifica la UNESCO (1995): “Condicionados por los tipos de hábitat o de subsistencia, limitado o estimulado por las
instituciones familiares, políticas y religiosas, el juego constituye un auténtico espejo social”.
Principio de relación
Todo aprendizaje se construye desde una perspectiva social y a partir de las relaciones que se establecen con los otros y con el ambiente.
Esto se produce desde las vivencias concretas y los referentes significativos. De ahí la importancia de posibilitar interacciones variadas en
contextos diversos.
Principio de significado
Una situación educativa favorece mejores aprendizajes cuando considera y se relaciona con las experiencias y conocimientos previos de
las niñas y niños, responde a sus intereses y tiene algún tipo de sentido para ellos La posibilidad de significar la realidad se produce debi-
do al cúmulo de experiencias y conocimientos previos que cada niño y niña trae consigo. Las vivencias personales y colectivas en comuni-
dad son la base para la construcción de nuevos saberes.

14. Contextos para el aprendizaje desde el foco de interculturalidad
14.1. Planificación y evaluación educativa
La planificación y evaluación son dos aspectos estrechamente ligados, que

se llevan a cabo durante todo el proceso educativo para asegurar que este
sea pertinente, es decir, significativo y oportuno para favorecer el desarrollo
y aprendizaje integral de los niños y niñas. Es en la planificación donde se
seleccionan los objetivos de aprendizaje, seleccionando aquellos que son
relevantes en función del “ser, saber hacer, conocer y vivir con otros”, en re-
lación a los distintos ámbitos culturales, por ejemplo, enfatizar objetivos de
aprendizaje que fortalezcan la capacidad en niñas y niños de sentirse segu-
ros de sí mismos en distintos ambientes, valorizar la diversidad y participar
activamente en los diferentes contextos.
Para avanzar hacia una educación intercultural, esta debe transversalizar el

proceso educativo mediante una planificación y evaluación educativa siste-
mática que considere el ambiente educativo interior y exterior del aula, con el
fin de asegurar el desarrollo integral y oportunidades de aprendizajes inter-
culturales y de calidad para todos los niños y niñas, a través de interacciones
pedagógicas que permiten enriquecer el proceso de enseñanza y aprendi-
zaje a partir del intercambio respetuoso de diferentes identidades, saberes,
historias, manifestaciones culturales y espirituales que conviven en el aula.

Para lograrlo, es fundamental que el equipo educativo desarrolle una re-
flexión crítica frente a las asimetrías existentes mediante la autorreflexión,
la retroalimentación y el trabajo colaborativo con diversos actores de la co-
munidad educativa, enriqueciendo la práctica pedagógica y el ambiente
educativo; generando espacios acogedores y democráticos para favorecer
la convivencia bientratante y estilos de vida sostenibles.
Para desarrollar una planificación y evaluación educativa pertinente, es fun-

damental el conocimiento profundo que se tiene de los niños y niñas del
nivel educativo, esto implica entre otras acciones:
Levantar información que permita a los equipos conocer la realidad

individual y familiar de cada niño y niña, así como sus intereses, carac-
terísticas de desarrollo y particularidades, profundizando en aquellos
temas relacionados con la cultura de pertinencia (pautas de crianza,
alimentación, idioma y comunicación, entre otras).
Diagnosticar el grado de internalización que tienen los niños y niñas de

aquellos componentes que se han seleccionado como fundamentales
en relación a los requerimientos de su medio social, cultural, natural.
Implementar una pedagogía de la escucha, donde los adultos den lu-

gar a observar y escuchar atentamente a los niños y niñas de manera
de captar sus intereses y necesidades de aprendizaje.
Indagar en elementos socioculturales clave de los países de origen de

las niñas y niños extranjeros, identificando semejanzas y diferencias

con la cultura chilena y con la cultura propia del establecimiento edu-
cativo, que sirvan de insumo para promover el enfoque intercultural y
la inclusión.
En este sentido, la diversificación de la enseñanza, permite responder a la

diversidad y caracterización en cada nivel educativo; esta estrategia favo-
rece que cada niño y niña conozca progresivamente sus capacidades y en-
frente sus desafíos, aspectos fundamentales en la construcción de su iden-
tidad, favoreciendo la autoexpresión a través del arte, la música, la danza,
el lenguaje; intencionando tiempos, ritmos y espacios distintos según las
características del grupo e incorporar diversos recursos didácticos que per-
mita a los párvulos involucrarse en el aprendizaje a través de sus diferentes
sentidos, según sus habilidades y sus intereses.
En este marco, es fundamental:
Seleccionar objetivos de aprendizaje tendientes a potenciar en el niño

y niña su identidad y desarrollo sociocultural desde la integralidad de
los ámbitos para el aprendizaje.
Planificar experiencias de aprendizaje diversas que consideren la infor-

mación recogida en torno a los niños y niñas y sus contextos familiares
y socioculturales, relevando el valor de la diversidad sociocultural.
Planificar experiencias de aprendizaje que promuevan el reconoci-

miento del origen y costumbres de diferentes culturas como parte de
la identidad de las niñas y los niños.

Planificar experiencias que promuevan el conocimiento y el respeto de
su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores.
Motivar e invitar a la familia, cuidadores o cuidadoras a compartir con

los niños y niñas aspectos socioculturales característicos de su país de
origen o de su contexto familiar.
Incorporar en la planificación educativa la participación de artesanos

e intérpretes tradicionales en calidad de coeducadores.
Incorporar en las experiencias de juego y aprendizaje recursos intangi-

bles que aporta la comunidad: lúdicos, verbales, musicales que se trans-
forman en juegos, rimas, leyendas, bailes, canciones, cuentos entre otros.
Promover la coevaluación y la evaluación participativa, donde los niños

y niñas hagan comentarios o juicios simples de lo que han realizado.
Considerar a la familia en el proceso evaluativo como un actor clave

desde el conocimiento profundo que tiene de los niños y niñas.
Promover una evaluación auténtica que permita enriquecer la infor-

mación recogida previamente y profundizar en el conocimiento de los
niños y niñas, de manera de hacer ajustes a la planificación de manera
pertinente y oportuna.
Planificar el proceso evaluativo de manera diversificada, resguardando

que todos los niños y niñas puedan dar cuenta de sus aprendizajes; es

decir, utilizando estrategias, técnicas y/o instrumentos evaluativos que
mitiguen los posibles efectos adversos relacionados con las barreras
para el acceso, la participación y el aprendizaje.
14.2. Ambiente educativo
En Integra se considera esencial contar con ambientes educativos enri-

quecidos y confortables, que ejercen un rol de tercer educador, el cual se
constituye en una invitación intencionada pedagógicamente por parte del
equipo educativo, para otorgar oportunidades de descubrimiento, explora-
ción, juego y aprendizaje a niñas y niños; compartirlas con otros y contribuir
al enriquecimiento continuo de este ambiente. Para avanzar a la intercultu-
ralidad es fundamental propiciar el ambiente humano:
a) Ambiente humano
Generar comunidades educativas inclusivas, que promueva el respeto

por todas las culturas.
Promover una autoimagen y autoestima positiva a todas las niñas y

niños, mediante un ambiente humano que transmita confianza y segu-
ridad; se hace necesario expresarles que son niños y niñas creativos,
con grandes potencialidades, solidarios y con grandes ideas.
Potenciar el valor de la interculturalidad, implementando estrategias

que den cuenta de la riqueza que supone el conocimiento y respeto
por la propia cultura y de los demás.

Rescatar los saberes, recursos, fortalezas y oportunidades que poseen
las familias, los miembros de la comunidad u otras personas que sean
conocedoras o representantes de las culturas.
Ampliar las posibilidades de relación de los niños y niñas con otros

contextos socioculturales, descubriendo los aspectos comunes y va-
lorando las diferencias expresadas en los diversos componentes de
la cultura.
Favorecer el conocimiento de personajes propios de la cultura más cer-

cana y local en la comunidad educativa, como otros no tradicionales,
tales como artistas, poetas, deportistas, científicos, entre otros.
Promover que niños y niñas se puedan comunicar a través de diversos

medios gráficos, telefónicos, audiovisuales, correos electrónicos con ni-
ños, niñas u otros actores de lugares más distantes, compartiendo así
componentes del entorno cultural.
Rescatar el aprendizaje lingüístico, la lengua materna y de los pueblos

originarios al que pertenecen niños y niñas.
Aprender palabras de saludo, agradecimiento y canciones en lenguas

indígenas, de otras nacionalidades o lengua de señas e incorporarlas
a la jornada diaria.
Utilizar sinónimos al hablar, incluyendo vocabulario de países de ori-

gen desde donde provienen niñas, niños y familias extranjeras.

Expandir el conocimiento, incorporando en las experiencias uso de
fuentes orales representadas por actores de la comunidad, elementos
gráficos y diversas herramientas tecnológicas, tales como fotografías,
imágenes, videos, diarios, relatos, cuentos, artesanía, vestimentas y otros
múltiples elementos y objetos culturales. A partir de estos, se busca que
los párvulos construyan, amplíen y profundicen su visión del entorno.
Abrir espacios para que tanto el equipo del jardín como las familias
puedan compartir saberes con los niños y niñas, por ejemplo, sobre
hierbas medicinales, formas de cultivo, uso de telares, oficios, etc.
Organizar actividades que motiven a la comunidad educativa a cono-

cerse e interactuar: en presentaciones de proyectos de aula, talleres
con los niños y niñas, ferias, conversatorios, asambleas, encuentros de-
portivos que favorezcan la colaboración, y la convivencia.
b) Ambiente físico
Involucra todos los espacios internos o externos al jardín infantil, en el que

se organizan y tienen lugar las interacciones con un sentido pedagógico y
de bienestar transformándose en un escenario que aporta elementos sig-
nificativos a los niños y niñas. Para avanzar a la interculturalidad es funda-
mental desde el ambiente físico:
Organizar el espacio de tal manera que cada niño y niña pueda dispo-
ner de un lugar personal del cual se apropia, y en el que puede guardar
objetos personales significativos y sus propios tesoros.

Organizar el ambiente educativo con participación y protagonismo ac-
tivo de niños y niñas donde existan objetos de su interés, elementos sig-
nificativos de su propia cultura familiar y de diversas culturas, pueblos
originarios y ancestrales representativos del tiempo pasado y presente.
Equilibrar los materiales educativos en el ambiente, incorporando ma-

teriales elaborados tanto industrialmente como otros elaborados por
la propia comunidad, artesanos, recursos naturales.
Elaborar en conjunto con las familias, comunidad y con el educador/a

tradicional (ELCI, cuando corresponda) diversos recursos de apoyo a la
enseñanza y aprendizaje, utilizando materiales propios del territorio,
relevando las características de cada cultura a fin de favorecer la iden-
tificación de los niños, niñas y familias con el entorno.
Seleccionar escenarios de aprendizaje ubicados en otras comuni-

dades que ofrezcan a los niños y niñas nuevas posibilidades, tales
como: lugares propios del barrio en la comunidad, espacios públi-
cos, diversas instituciones y organizaciones propias de la comuni-
dad, museos, bibliotecas, centros culturales, entre otros lugares, que
permiten ir internalizando y ampliando la identidad sociocultural de
los niños y niñas.
Explorar, mediante visitas virtuales, otras ciudades, patrimonios cultu-

rales, museos, acercando a los niños y niñas a nuevos espacios y carac-
terísticas.

Disponer al alcance de los niños y niñas material didáctico y lecturas
en lengua de pueblos originarios, que reflejen diversas cosmovisiones
y relaciones con la naturaleza; considerar los recursos dispuestos en
la Biblioteca Migrante para promover experiencias de aprendizaje con
perspectiva intercultural.
Organizar la biblioteca de aula, colocando a disposición recursos li-

terarios de diversas culturas, considerar en ella textos propios de la
biblioteca migrante.
Con niñas y niños no hispanoparlantes, se pueden utilizar pictogra-

mas, objetos e imágenes que faciliten y acompañen la comprensión de
las experiencias de aprendizaje.

c) El juego
“El juego es una acción inherente y espontánea que realizan los seres hu-
manos, es el lenguaje natural de los niños y niñas, es su forma de comu-
nicarse, divertirse, aprender y conocer el mundo, les permite interiorizar
valores y costumbres del medio en el cual se desenvuelven, expresan sen-
timientos, emociones, intereses y necesidades” (Fundación Integra, 2017:9).
La Educación Parvularia, reconoce al juego como la actividad rectora, indi-
cando que este es el medio por excelencia del niño y niña para desarrollarse
integralmente y aprender en forma significativa.
El juego se concibe como un principio transversal en la práctica pedagógi-

ca que se implementa con los niños y niñas en Educación Parvularia.
En este marco, los juegos tradicionales dentro de una sociedad cumplen

una función de enculturación, conservan y transmiten los valores profundos
de la cultura. En este sentido, es fundamental el rescate de los juegos tradi-
cionales de las diversas culturas que conviven en el aula de cada comuni-
dad educativa.
Desde el foco de interculturalidad es importante:
Intencionar desde sala cuna juegos corporales (ocultamiento, balan-

ceo, etc.) y verbales con retahílas, juegos de manos, rimas de diversas
culturas, juegos de exploración, apilamiento y superposición de obje-
tos, entre otros.

Intencionar el ambiente educativo, organizar el espacio y el tiempo
a fin de propiciar diferentes tipos de juego: juego simbólico, tradi-
cionales, juegos con el cuerpo, juegos dramáticos, juegos con re-
glas convencionales.
Habilitar la posibilidad de jugar varias veces el mismo juego, a fin de

garantizar que el niño y la niña sea el/la protagonista y pueda iniciarlo
por su cuenta.
Ofrecer oportunidades para que los niños y las niñas puedan jugar
solos, jugar junto a otros y jugar con otros.
Dialogar con las familias sobre el proceso de jugar, el modo en que

juegan los niños y niñas según su edad y la necesidad de esperar y
acompañar estos procesos.
Rescatar los saberes y juegos tradicionales de las familias a partir de su

cultura de origen.
Realizar búsqueda sobre bibliografía de juegos tradicionales del mun-

do para ser intencionados durante la jornada.
Invitar a las familias a jugar con los niños y niñas a la sala cuna o
jardín infantil.
Interactuar con los niños y niñas, incorporándose a sus juegos como

un/a niño/a más, sin intentar dirigir el juego.

14.3. Organización del tiempo
Corresponde a la definición de los diferentes períodos de jornada diaria,

sus duraciones y la secuencia que estos deben asumir para responder a la
educación que se espera entregar a los niños y niñas a la base de las decla-
raciones relevantes del Proyecto Educativo Institucional de cada comunidad
educativa. En este sentido, la organización de la jornada diaria es una tarea
central, puesto que implica determinar las oportunidades de aprendizaje
que se ofrecerán a los niños y niñas cada día.
Es fundamental cautelar que la organización de la jornada cumpla con

el criterio de flexibilidad dando respuesta a la caracterización de niños y
niñas del nivel educativo, considerando sus diversos intereses, caracterís-
ticas y necesidades.
Cautelar que la organización de la jornada permita respetar los Princi-

pios Pedagógicos de la Educación Parvularia y los principios formativos
de las diversas culturas de origen de los niños, niñas, pudiendo incor-
porar características desde la cosmovisión de las culturas en la jornada
diaria, por ejemplo, momentos de agradecimiento, contemplación de la
naturaleza, entre otros.
14.4. Labor educativa conjunta con la familia y la comunidad
La familia constituye el espacio educativo “natural” e insustituible, para el

niño y niña; es esta la que se encarga de entregar cuidados, seguridad, afec-

to, conocimientos, lenguaje, normas de convivencia y sentido de identidad. En coherencia con el modelo ecológico,
el desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas, no solo se influye por la familia y los ambientes más cercanos, sino
que también los contextos físicos y socioculturales que aporta la comunidad, como parte de este entorno social más
amplio.
La Educación Parvularia Intercultural requiere establecer un vínculo y labor educativa conjunta con la familia y la
comunidad, a través de una participación activa y protagónica de sus integrantes, en los procesos de aprendizaje
de niños y niñas, trasmitiendo su cosmovisión, costumbres y pautas culturales propias, que contienen una espe-
cificidad identitaria. Este ejercicio pedagógico intercultural resulta relevante ya que nos ayuda a comprender las
mejores formas de propiciar aprendizajes para todos los niños y niñas. Por lo tanto, la participación directa en la
planificación e implementación de diferentes experiencias de aprendizaje es fundamental, la acción educativa debe
ser comprendida y abordada en conjunto.
Comprender a la familia y/o la comunidad como primer espacio educativo, significa reconocerla como tal,
sin prejuicios y con capacidad de comprensión de “lo diverso” frente a nuestras propias certezas, verdades y
formas.
Propiciar un vínculo de apego seguro: generar situaciones progresivas de adaptación y conocimiento de la realidad
tanto para los niños y niñas y sus familias, como para todos aquellos que participan del proceso.
Incorporar los saberes, costumbres, comprensiones de la comunidad/familias en las actividades pedagógicas.

Para ello es necesario que las educadoras y/o educadores se ocupen realmente en conocer a las familias y
comunidades.
Propiciar interacciones comunicativas, mediante una escucha atenta y activa. Es decir, tener una capacidad recep-
tiva y al mismo tiempo una actitud expresiva, capaz de transmitir mensajes con claridad, de preguntar y no dar por
hecho.
59 Interculturalidad en Educación Parvularia Interculturalidad en Educación Parvularia 59

15. Bibliografía
Fundación Integra (2019). Proyecto Educativo Institucional.
Fundación Integra (2016). Serie de Módulos de Formación Continua Nº4

“Cultura y Educación”.
Fundación Integra (2019). Referente Curricular.
Fundación Integra (2021). Enfoque de Educación Inclusiva.
LEY 19.253 (2023). Establece Normas sobre Protección, Fomento y Desarrollo de los
Indígenas, y Crea la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena.
MINEDUC (2022). Estado de lenguas indígenas en Chile: Resultados obtenidos a

partir de narrativas, memoria histórica, prácticas y experiencias sobre lengua y
cultura en comunidades educativas interculturales.
MINEDUC (2023). Orientaciones para la acogida de niñas y niños extranjeros en la

Educación Parvularia, subsecretaria de Educación Parvularia.
Ministerio de Cultura, las Artes y el Patrimonio (2021). El pueblo tribal afrodescen-

diente chileno. Cuaderno de difusión memoria, identidad, archivos.
ONU (2015). Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible.
Peralta, M. Victoria (1996). El currículo en el jardín infantil (un análisis crítico).

3ª edición. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello.
UNESCO (2003). “Educación y diversidad cultural”. Artículo de la UNESCO publicado

en La educación en Chile, hoy.
UNESCO (2006). Directrices de la UNESCO sobre la educación intercultural.

EDUCACIÓN
PARVULARIA
Área de Inclusión / Dirección Nacional de Educación

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INTERCULTURALIDAD EN

“Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las

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Unidad de Imagen Institucional

Fundación Integra© 2023

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2 Enfoque de derecho de la educación 8

3 Vínculo de la educación con el proceso social 9

5 Metas de la educación vinculados a este contenido, desde los Objetivos de

6 Fin y propósito de la Educación Parvularia 15

7 Ventajas de la educación intercultural 17

8 Términos y desafíos para la educación 19

9 Enfoques de gestión de la diversidad cultural 25

10 Contexto pueblos originarios que habitan en el país 27

11 Contexto familias extranjeras 36

12 Pueblo tribal afrodescendiente chileno 38

13 Interculturalidad en Educación Parvularia 39

14 Contextos para el aprendizaje desde el foco de interculturalidad 47

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Nuestro país es multicultural y plurilingüe, y en él convergen una diversidad

Actualmente, si bien la interculturalidad se encuentra presente en la política

Interculturalidad en Educación Parvularia 5

Documento educacion intercultural EDITADO.indd 5 01-12-23 11:37

En este contexto y a la base de reconocer la natural diversidad cultural, se

La Educación Parvularia a través de sus Bases Curriculares destaca elementos

Integra, desde su compromiso con una educación de calidad para niños y

6 Interculturalidad en Educación Parvularia

Documento educacion intercultural EDITADO.indd 6 01-12-23 11:37

El enfoque de educación inclusiva de Integra, tiene por objetivo desarrollar una

En este marco este documento

Interculturalidad en Educación Parvularia 7

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En el marco del enfoque de derechos la educación debe responder a ca-

A pesar de lo anterior, los estudios desarrollados por la Organización para

8 Interculturalidad en Educación Parvularia

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Toda sociedad se organiza en base a su cultura, entendida como las formas

Para mantenerse en el tiempo las sociedades realizan procesos de socia-

Mientras que la socialización que se desarrolla en las instituciones formales

Interculturalidad en Educación Parvularia 9

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10 Interculturalidad en Educación Parvularia

Documento educacion intercultural EDITADO.indd 10 01-12-23 11:37

Las metas distintivas de la educación intercultural pueden sintetizarse en

4.1. Aprender a conocer

La educación debe proporcionar a las personas una base sólida de cono-

En este sentido es primordial para cada niño y niña descubrir y comprender

4.2. Aprender a hacer

Referido a saber, poner en práctica los conocimientos que se tienen y saber

Interculturalidad en Educación Parvularia 11

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12 Interculturalidad en Educación Parvularia

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Aprender a vivir juntos en convivencia social y desarrollar un sentido de pertenencia

4.4. Aprender a ser

La formación del ser humano en su integralidad, debe basarse en el respeto y la valoración de

Interculturalidad en Educación Parvularia 13

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La inclusión y la equidad son una meta y desafío para la educación, donde