Adolescentes y adultos: ¿Una lucha de voluntades?

Daniel Korinfeld

Julio abandonó la bayeta sobre la encimera, decidido

a enfrentarse con la niña, que era también un modo de
enfrentarse a la angustia, pero comparó el cuerpo de
ella con el suyo y comprendió que la niña tenía más
alma que cuerpo mientras que él tenía más cuerpo que
alma. Y ese alma pequeña de la que disponía estaba
perdida por algún sitio de su ser, como un botón en el
dobladillo de un traje.2

Almas y cuerpos. Procesos de subjetivación.

Que los niños tuvieran alma no siempre formó parte de las sensibilidades de todas las
épocas, si enfrentarse con un niño pudo ser desde cierto momento y de algún modo ha-
cerle frente a la propia angustia, la pregunta por el alma, la interrogación que no la nie-
ga, pero la compara con la propia, buscando calcular su peso, estimar su tamaño, parece
ser un rodeo, un desvío para aquietar aquello que agita en el sujeto el encuentro con lo
infantil. Niños sin alma, o adultos3 con almas depreciadas, reducidas, perdidas. Cuerpos
que, al transformarse, dejan la niñez, atraviesan la pubertad, abandonan la juventud,
¿empequeñecen su alma? Y continuando las resonancias de la cita que antecede; ¿Cómo
será el alma de los adolescentes?, ¿Es que tienen alma? ¿O es que son desalmados?
¿Qué comparaciones suscita en los adultos? ¿Qué proporciones, relaciones, imágenes
devuelve ese espejo? ¿Habrá que ocuparse de sus almas –el alma como sujeto de acción
en tanto que se sirve de su cuerpo, como apuntaban los antiguos–? ¿Qué suscita un
cuerpo en mutación que va en camino de tener los caracteres de un cuerpo adulto? La
experiencia del encuentro con los adolescentes parece multiplicar la angustia, avivar
nuevas series de fantasías, activar fantasmas. Ciertas observaciones de las posiciones

1 Publicado en Infancia, legalidad y juego en la trama del lenguaje, M. Minicelli (comp.), Noveduc,
Buenos Aires, 2008. Texto original presentado en el Panel: La infancia en la trama del lenguaje, I Simpo-
sium Internacional Infancia, Educación, Derechos de niños, niñas y adolescentes, 7 y 8 de noviembre de
2007.
2
Laura y Julio, Juan José Millás, Seix Barral breve, Barcelona, 2006, Pág. 166.
3
Nombraremos como adulto a aquel que ya no es niño ni adolescente sin cuestionar en esta oportunidad
las características ni mutaciones de esta categoría.

1
que toman los adultos – las instituciones – nos llevan a la pregunta de cómo se inscribe
el discurso de los derechos de los adolescentes allí.
Hablar de derechos es hablar de sujetos, es hablar de lenguaje, es hablar de política, es
hablar de poder. Y hablar del poder después de Foucault, es quebrar el imaginario que
lo escencializa, lo sustancializa, lo fija, lo ubica como externo en algún lugar, “arriba”,
“afuera”, o le da un único nombre; la renovación que aporta la concepción foucaultiana
del poder es el de definirlo como estrategia, como funcionamiento que produce discur-
sos, saberes y verdades; como circulante, deslocalizado, reticular, discontinuo, articula-
do a un saber, productor de sujetos que constituyen y reconfiguran prácticas, en tanto el
poder para este autor, está alojado en intenciones subjetivas, “la salud”, el bien”, ¿“los
derechos”?.
Cuando Nietzsche, según Esposito (2006:11) aparta la conciencia como foco de las in-
teracciones humanas y ubica allí al cuerpo de los individuos, concibe a la vida como el
único sujeto y objeto de la política, así como Foucault (1992:114) cuestiona la centrali-
dad de la ideología en el funcionamiento eficaz del poder. Es el cuerpo la superficie de
afectación de los sujetos a través del que se capilariza el poder y se producen efectos al
nivel del deseo. Es sobre los cuerpos de los niños, niños y adolescentes que las prácticas
institucionales operan, y se producen y efectúan modos de enlace y desenlace social.
Son los cuerpos los que sufren de violencia, de abusos, los que son segregados, y los
que pueden encontrar en determinada compulsión la satisfacción de un goce irrefrena-
ble.

Como sanción ante su insuficiencia, el desvío, o su particularidad negativizada, encuen-

tran en las sagas y adjetivaciones familiares, en las clasificaciones escolares, en las no-
minaciones crueles que le arrojan sus pares, o más sofisticadamente en la nosografía
médico –psiquiátrico – psicológica, palabras que pretenden nombrarlo.
Mueca de un nombre que cuando se legitima en un saber adquiere una pregnancia ma-
yor capaz de vencer las resistencias de los sujetos y de su entorno corriendo el riesgo de
configurar en esa pseudo identidad un destino.

Las nuevas tutelas

La concepción del niño y del adolescente como sujeto de derechos puede concebirse, en
cierto sentido, en los términos del reforzamiento de un ideal de la modernidad en el
plano de sus enunciados más generales en contradicción con el funcionamiento real de

2
sus instituciones. La descarnada realidad de la niñez y de la adolescencia en el mundo lo
atestigua. Es decir que el niño y el adolescente de la Convención4 son al mismo tiempo
y en parte un niño y un adolescente “moderno” en el plano de los enunciados, en tanto
los ideales emancipatorios de la modernidad no podrían justificar ni tolerar las prácticas
instituidas y las situaciones por las que el hombre y el niño de estos siglos han pasado.
Son no-modernos en el sentido en el que precisamente se pretende operar en el terreno
de la transformación de las condiciones de existencia de las infancias y adolescencias
estructurada por las nuevas tutelas. Ubicados bajo relaciones de subordinación, objeto
de atención y de dominio por parte del adulto, podría pensarse como formando parte de
lo que Robert Castel denomina como nuevas tutelas.
Las nuevas tutelas dejaban atrás “la irracionalidad de herencias arcaicas, de la
época en que la sociedad era gobernada por los principios del despotismo y estaba hun-
dida en la ignorancia”, esas tutelas tradicionales producto de la arbitrariedad y del abso-
lutismo, como la relación feudal o la antigua organización laboral. El verdadero contrato
social, afirma Castel (2001, p. 238), era un contrato de tutela, que estaba lejos del prin-
cipio rousseauniano del contrato libre entre individuos soberanos. Las nuevas tutelas,
provisorias o definitivas, según las relaciones de desigualdad en juego, darían cuenta de
los desniveles en distintas dimensiones y serán legitimados desde la racionalidad de un
saber. Un saber sobre los ricos y los pobres, los sabios y los ignorantes, los cuerdos y
los locos, los adultos y los niños, los civilizados y los salvajes.
La tutela familiar y educativa sobre el niño, es una suerte de paradigma de
subordinación; ligado simbólicamente a la creación (el niño como metáfora del “mila-
gro de la vida”) facilita la creencia en su condición natural, aún en tiempos de destitu-
ciones como lo fue la caída del Antiguo Régimen, naturalizar la subordinación del niño
facilitará su desplazamiento para argumentar otras tutelas. De tal modo, que el obrero
será comparado con un niño ignorante, de igual manera el pobre. Pobres y anormales
serán marcados en algún rasgo por el cual podrán ser comparados con un niño. Inocen-
cia, ingenuidad, salvajismo, perversidad, ignorancia, falta de voluntad, egoísmo por
nombrar algunas de los atributos negativos (por definición, por exceso o por carencia)
que obliga a un dominio y a un control moral de los sujetos.

4
Si abrimos otro de los significados de convención, nos situamos en un rasgo de la cuestión de los dere-
chos de la infancia. El reconocimiento de su condición de construcción social es tan importante como la
reivindicación de su existencia y la lucha por su creciente instauración en las prácticas en las que esta
infancia en mutación se sigue constituyendo.

3
La tutela también ha de tener múltiples nombres: sojuzgamiento, domesticación, disci-
plinamiento, vigilancia, control, cuidados, asistencia, enseñanza, acompañamiento,
orientación.
Las tecnologías del yo operan en una transformación del sí mismo, mutación de la vo-
luntad del yo. Agregación de técnicas y modos de disciplinamiento y control que fun-
cionan articulados en procedimientos que involucran al cuerpo de los sujetos: aislamien-
to, separación y cambio del entorno, concentración, repetición, ejercitaciones y ciertas
formas de la reflexión – que incluyen la confesión y la autocrítica.
Este proceso de producción de sujetos va articulando las tecnologías de clasificación y
manipulación espacio temporal hacia procesos de objetivación médica, psicológica y
social. La perspectiva de los dispositivos institucionales como productores de subjetivi-
dad permite analizar esas formas de constituir y transformar la experiencia de sí (Larro-
sa, 1995) ese conjunto de afectaciones y auto-afectaciones dirigidas al “interior” del
individuo; descriptas operando en el ámbito pedagógico es una modalidad de control y
contención - tecnología psicológica y social- que funciona en el corazón de las relacio-
nes intergeneracionales.

Adolescentes y adultos: ¿Una lucha de voluntades?

“La adolescencia es una enfermedad que se cura con el tiempo”, aquella frase que for-
ma parte del acervo común, parece ser interpretada frecuentemente en el sentido de la
existencia de una patología real y no como metáfora para describir un tiempo de pasaje
cuyas particularidades tienden a descentrarse de lo conocido identificado como “lo
normal”. Lejos de interpretar esa frase en el mismo sentido en el que Aberasturi y
Knobel (1971) denominaron el síndrome de la adolescencia normal, para explicitar un
período caracterizado por un conjunto de procesos psíquicos, rasgos, comportamientos
y sentimientos, que en otros períodos vitales serían definidos como patológicos signa-
dos por identificaciones y desidentificaciones, ciertos modos de posicionarse respecto
de los adolescentes parecen-padecen de una literalidad respecto de esta idea de lo anor-
mal o “lo enfermo” que de algún modo sigue latente en ciertas conceptualizaciones.
Como sostiene Nancy Lesko (2002, p. 315-332), “algunos mitos científicos o verdades
ya establecidas acerca de la adolescencia, no hacen más que profundizar un determinado
modo de relación que ubica al otro en el puro proyecto”. En este punto las primeras

4
conceptualizaciones de la adolescencia, al trabajar en torno al proceso de duelo y de
elaboración de pérdidas que implica el crecimiento y el atravesamiento de esta etapa, al
describir la inestabilidad y fragilidad que conlleva, marcó de un modo particular la ma-
nera de mirar, pensar y por tanto interactuar con los adolescentes, un modelo de adoles-
cente occidental, de clase media y blanco. 5
Lo anormal, lo enfermo, nos remite a una escena que la genealogía de la locura cons-
truida por Foucault sitúa a principios del siglo XIX cuando al loco se lo comienza a ais-
lar y a observar para estudiar la lógica contrapuesta a la verdad de los normales, el “en-
cuentro” con la locura, en ese momento igualada a enfermedad, se planteaba dos objeti-
vos: clasificarlos y doblegar su voluntad “torcida”. Describe ese pasaje desde la locura
concebida como un error de juicio, apenas una equivocación que entregaba a los locos a
sus quimeras, a esa nueva locura mirada ahora como enfermedad mental, que comenzó
a requerir de un aislamiento obligatorio, en el que se va a construir una escena central
en la que ha de librarse una confrontación de voluntades. Un loco con sus arrebatos,
pretensiones, desvaríos, perversiones o apatías versus la voluntad de un médico que ha
de doblegar la voluntad errática del alienado. Esclavo de esa voluntad desordenada, sólo
ante una voluntad más poderosa, la del médico legitimado en su saber, podrá dominarse
una vez que sea sometido-convencido.
¿No es esa “lucha de voluntades” una escena que más de una vez es posible observar en
las relaciones institucionalizadas –o no– entre adultos y adolescentes? En diversos mar-
cos y contextos, temas y problemas ¿no se repite algo de esa escena? ¿No nos resulta
familiar ese combate entre voluntades en ciertas situaciones y contextos educativos y
asistenciales?, y circunscribiéndolo aún más, ¿no resulta familiar a la escena escolar? Si
reconocemos su familiaridad es posible que nos retorne un efecto siniestro. Una repre-
sentación del adolescente como insensato. Algo de la sinrazón de la adolescencia, rebel-
de o conformista, desafiante o apática, individualista y masificada, ataca los restos del
sentido común que le resta a “la comunidad”. Entre la figura de aquel anormal del siglo

5
Hablar de adolescentes es una suerte de homogeneidad abstracta, que plantea diferencias hasta lo singu-
lar del uno por uno, sostendremos un registro de lo universal para hablar de una etapa vital, cuyas dinámi-
camente construidas en clave histórico social, universalidad que características y modalidades son permite
situar una etapa de la vida con atributos de diversas y dispares significaciones, valores y duración tempo-
ral según cada cultura, cada sociedad, y ciertas modalidades de la relaciones intergeneracionales que
atraviesan las particularidades, al mismo tiempo que insistimos en la pluralidad de la de experiencias
adolescentes.

5
XIX y ciertos modos de relación para con los adolescentes proponemos pensar desde
esta analogía cuyo eje son las exhortaciones morales e ideológicas al modo de Pinel, –
eso sí, de signos diversos– que asechan el encuentro con el joven.
La matriz médica que persiste en la metáfora de la enfermedad o en la caracterización
de la adolescencia como síndrome, en reflexiones “psi” sobre la adolescencia está activa
aún.
Los modos diversos de estigmatización y de patologización de la adolescencia son una
salida fallida de ese combate, la señal de su fracaso: la impotencia del adulto para en-
cauzar aquello que resiste en el joven. Donde el signo o el síntoma del otro, debe tener
un tratamiento especial con técnicas específicas y expertos que imprimen en un diagnós-
tico su pronóstico, ya de algún modo determinado anticipadamente.
Analizamos en otra oportunidad estas operaciones a las que leímos precisamente como
un abuso de poder por parte del adulto (Korinfeld, 2005), bajo el amparo de buenas in-
tenciones, con estilos más o menos sutiles, el joven es tomado como objeto de cuidados
y protecciones que tantas veces desencadena la respuesta automatizada de diversos dis-
positivos institucionales que lo capturan y lo arrojan a callejones sin salida.
Las intervenciones que tienden a doblegar la voluntad del otro no se disparan sólo ante
situaciones que implican violencias o transgresiones, por su exposición y estridencia
estas quedan más expuestas para todos. La indiferencia, la apatía, el desinterés hacia lo
escolar, las dificultades para hacer lazo, alguna dificultad en algún orden, estilo de los
sujetos que se desvían del cauce marcado, pueden convocar a la “Cruzada”.
Las formas de control social en las instituciones de la minoridad –derivadas de la CDN
en la actualidad– promueven “cambios de personalidad” similares a la “curación de las
adicciones” basadas en “cambios de actitud”, expresan con claridad su propuesta de
formación moral (Llobet, 2006). Lo que, en las instituciones nacidas en torno al para-
digma del patronato, reconvertidas al paradigma de protección integral, es más transpa-
rente, impregna gran parte de las modalidades de educación y transmisión. Los modos
de relación entre adultos, niños y adolescentes son tan heterogéneos como las mismas
categorías con que estamos nombrando a estos actores –cuyas problemáticas, necesida-
des, demandas y urgencias no sólo son diversas sino desiguales-; pero proponemos pen-
sar cuanto de esta tensión que describimos está presente y funcionando de modo más o
menos visible planteando riesgos bien diferentes según la complejidad de las situaciones
existenciales y de lo extremo de los acontecimientos.

6
Adolescentes sujetos de derechos.
Ya es sabido que pensar el tema de los derechos de - en la infancia y la adolescencia, a
menos que nos conformemos con su enunciación en un plan más o menos testimonial,
no parece algo sencillo. A estas alturas, tanto en sus avances como en sus contradiccio-
nes e impasses en las que estas cuestiones se encarnan en la vida cotidiana, el esclare-
cimiento y la pedagogía de los derechos e incluso su implantación jurídica son aspectos
tan necesarios como insuficientes. Si estamos comprometidos en que esos enunciados se
entramen en las prácticas institucionales y atraviesen las relaciones intersubjetivas, de-
beremos explorar entre otros aspectos, las tensiones que comporta pensar al otro como
sujeto… de derechos.
Aunque esto incluye los modos de relación con la infancia trataremos de conjeturar al-
gunas de sus diferencias cuando de la adolescencia se trata. Una serie de particularida-
des que plantea un conjunto de resistencias cruzadas.
Establecer en la relación adulto niño el orden de la ley, una ley idéntica para todos, ca-
paz de reorientar las políticas públicas universales, especificar y establecer derechos
propios según particularidades, son sin duda aspectos centrales de este discurso. En el
terreno propiamente jurídico el tema de los derechos no deja de ser en cierto sentido un
aspecto genérico y formal; señala Dussel (2005) citando a Jaramillo Sierra (2003)
Se plantea que los derechos ofrecen mucho menos de lo que creemos, porque la expe-
riencia humana es mucho más amplia que el ámbito de la ciudadanía, no es abstracta ni
formal, y se desarrolla en un espacio material donde las pasiones, los cara a cara, y los
condicionantes de la desigualdad operan fuertemente, cosa que la abstracción de la
norma y la justicia parece dejar de lado.
Destacar la materialidad social e histórica del discurso de los derechos en tanto contrato
humano, articulado a los múltiples avatares de las prácticas sociales, y que no está por
fuera de condicionantes, interferencias y malentendidos propios de la subjetividad es
una advertencia adecuada ante la idealización que promueve todo discurso. En el caso
de los derechos que estamos tratando, su eficacia es relativa a menos que esté encarnado
en los sujetos, articulado en dispositivos que puedan incluir algo de las particularidades
y singularidades en juego.
La cuestión que insiste y en las que probablemente debamos insistir, es qué preguntas,
qué nuevos interrogantes, nos plantea el campo de las prácticas con las infancias y ado-
lescencias a partir de la CDN, cuales son los nuevos problemas que somos capaces de

7
detectar en un tiempo que es de conflicto y pasaje de perspectivas y paradigmas. Sin el
análisis de las tensiones, resistencias, contradicciones y ambivalencias se ahonda el ca-
mino en el que se toman nuevos ropajes para prácticas pasadas.
El discurso de los derechos es efecto y causa a su vez de una serie de conceptualizacio-
nes sobre la infancia y la adolescencia, cuestionando ciertos saberes, perspectivas disci-
plinarias y matrices de formación.
Nos interesan las consecuencias de esta mirada en las modalidades de lazo social con la
infancia y la adolescencia, una mirada que no ve solamente lo que está en espera de
desarrollo y formación, sino que subraya el presente como un tiempo de existencia en sí
mismo con sus necesidades, demandas, deseos y derechos.
Partimos de algunas observaciones realizadas en la tarea en instituciones y en la tarea
clínica para registrar diferencias en los modos en los que los adultos perciben a los ado-
lescentes en tanto sujetos de derechos y en el que se ubican respecto de los derechos de
la infancia. Observaciones que más allá de su incidencia podrán resultarnos productivas
por los interrogantes y reflexiones que susciten.
La edad en cuestión, la edad de la razón, más allá de donde fijemos los límites y trate-
mos de cernir eso que llamamos adolescencia, podría facilitar en los hechos la percep-
ción del joven como sujeto de derechos animando el sentimiento y el espíritu democrá-
tico que alienta la Convención, es decir, podría ser más fácil representarse a adolescen-
tes de 13, 15, 18 años expresándose en libertad y, por ejemplo, participando activamente
de la gestión de determinados aspectos de una institución. Podríamos pensar que esto
sería más “natural” que imaginarse a niños y niñas de 3, 6 o 9 años en esas mismas si-
tuaciones. Es la relación con el lenguaje, relativamente evidente, más precisamente el
dominio de la lengua, una de las razones que permitiría figurarse al adolescente como
sujeto en esas acciones. Sin embargo, cuando de los adolescentes y sus derechos se tra-
ta, las cosas parecen complejizarse algo más.
Orientado en el espíritu de la Convención, Philippe Meirieu (2002) cuestionando el mo-
delo de hegemonía del adulto tradicional y retomando las ideas de pedagogos y otros
pensadores, critica la visión de la infancia y de la adolescencia que los considera seres
inacabados, a diferencia de los mayores, seres que no han desarrollado aún su proceso
de despliegue de lo humano. En contraposición a ese modelo sostiene que el niño -como
el adulto – es un ser inacabado, pero ya es un ser humano completo. Este señalamiento
que restituye una condición del tiempo presente, tal como antes señalamos y es funda-
mentado por otros autores, lo hace retomando la expresión de Montaigne, “hombre

8
completo” en tanto “poseen completa la humana condición”. Apuntamos nosotros en
relación a este significante que utiliza para reponer la condición de sujetos niños y ado-
lescentes, que más allá del tiempo singular de constitución subjetiva en el que se hallan
–sin ser este un dato menor– es lo inacabado lo que los hace completamente humanos,
como bien sabemos a partir de formulaciones ya bien conocidas del psicoanálisis. La
falla del sujeto, la división subjetiva es la que los constituye en sujetos de lenguaje, en
relación al Otro en tanto lugar de la ley.
La inermidad, la indefensión, la fragilidad, nombres que la prematuración del Infans y el
lugar necesario de la presencia del otro para su constitución subjetiva interviene en la
ecuación protección–libertad, dejando los aspectos que tienen que ver con la libertad
como un aspecto secundario y con consecuencias prácticas acotadas. Parecería que con
niñas y niños el discurso de los derechos, es “de jugando” y podremos ver cual es el
valor del juego allí; pero este “de jugando” que bien sintoniza con la idea de que es en el
ejercicio de los derechos en el que los mismos se instauran, corre el riesgo de una posi-
ción que no siempre tiene la seriedad del juego y conlleva la superficialidad del “como
si”. O para decirlo de otro modo, la función de institución de infancia, de simbolización,
que tiene el juego, circula en las relaciones con niños y niñas entre la tarea formativa,
educativa y de cuidados; el ejercicio de los derechos transcurre como un plano de la
subjetivación con las tonalidades, estilos y posiciones que tienen los adultos a cargo.
En los adolescentes, el juego declina, ciertas formas del juego pierden su centralidad, el
cuerpo en mutación, la sexualidad comienza a dejar de ser juego en cierto sentido; la
sexualidad, la fuerza y la palabra son capaces de alcanzar al otro de modos en los que en
el transcurso de la infancia no es posible. 6
El conflicto entre protección y libertad, conflicto que se halla más o menos implícito es
un nudo que aparece denunciado por los síntomas y actos en y de las instituciones, y al
hablar de las instituciones incluimos allí, claro está, a la familia. La función de intro-
ducción en el mundo, que la educación viene a cumplir en los tiempos de la adolescen-
cia, se transmuta respecto de la infancia. El sujeto a ser guiado- enseñado- acompañado,
es alguien con una mayor competencia real, precisamente por el proceso que ha atrave-
sado –así como éste haya sido y esas diferencias no son insignificantes –. El afán pro-
tectivo que se desencadena está en relación tanto con “los peligros del mundo” como

6
¿El hecho de que la diferencia sexual esté sostenida en dos significantes distintos: “niñas” y “niños”, a
diferencia del indiscriminado “adolescentes”, tendrá que ver con esta ambivalencia en la que la cultura
inscribe un tiempo posterior a la mutación pospuberal?

9
con la anticipación de los riesgos que acechan desde el “interior” del propio sujeto. El
acrecentamiento de la distancia a partir de las herramientas que ya dispone el otro, el
incremento de las resistencias, (existe una necesidad subjetiva de producir distancia,
formas de resistencia singulares, más o menos activas o pasivas, más o menos transgre-
soras) deslizan el encuentro hacia una confrontación real o imaginaria centrada en lo
moral. Desde la perspectiva freudiana, uno de los trabajos básicos en la adolescencia es
el desplazamiento del predominio del yo ideal al ideal del yo, trabajo que implica mo-
vimientos desidentificatorios. Proceso psíquico que no se encuentra en relación directa
necesariamente con la confrontación moral en la que se ve envuelto tal como lo venimos
planteando.
Resuena la frase de Hannah Arendt al advertir sobre la prohibición de educar a los adul-
tos (Merieu, 2002), respecto de la educación de los adolescentes en transición a consti-
tuirse como ciudadanos, una transición que no encuentra cabida en los formatos escola-
res y las modalidades del vínculo pedagógico.
Se dirá que la infantilización del adolescente como rasgo de época se opone a esta idea
de la autonomía y la ciudadanía ¿no es más interesante pensarlo – en función de sus
efectos prácticos- como un reflejo invertido de la posición de una generación?
La relación con los adolescentes está impregnada de los modos de la violencia simbóli-
ca, el pasaje de la violencia primaria a la violencia secundaria (Aulagnier, 1997) y sus
tensiones en el tiempo de la constitución subjetiva puede ser un prisma desde el cual
analizar las tentaciones que acechan a padres y educadores, fantasías de fabricación del
otro, ilusiones de moldearlo, de ubicarse como fuente permanente de causa y de sentido
sin ser capaz de registrar en sus resistencias la voz de una alteridad. Sobre esa obstina-
ción del adulto en “confundir” educación con fabricación, nos advierte Meirieu (2001)
que no podemos fabricar a nadie excepto si nos condenamos y condenamos al otro a la
desdicha. Allí el doctor Frankestein atestigua en su travesía trágica que ahorrarse la im-
previsibilidad y la angustia de los tiempos de constitución de la “criatura” concluye en
una lucha a muerte entre ambos.
Aún cuando los adultos exploran modalidades de vínculos y dispositivos que suponen
un sujeto en el adolescente, es decir que su posición de transmisión, formación e ins-
trucción o de asistencia se enmarca en un vínculo asimétrico pero no necesariamente
jerárquico, no resulta fácil calibrar las necesidades, los recursos y las posibilidades y los
anhelos en juego del otro, tan difícil como renunciar al abuso del poder en el ejercicio

10
de la autoridad, tolerar el rechazo, la falta de reconocimiento, la arbitrariedad, y funda-
mentalmente la ambivalencia profunda que habita las relaciones.
Sobre el fondo de la extrema idealización que “lo joven” mantiene como emblema en la
cultura, la receta que circula en los hechos en las instituciones parece decir; “más pre-
vención – menos participación”. Una receta que nos resulta conocida en el plano más
general del funcionamiento social, no es poco importante reconocer esta sintonía para
pensar lo que tiene de inercia reproductiva o lo que podría generar de potencial diferen-
cia.
Un conjunto de obstáculos y resistencias cruzadas confluyen, la proximidad subjetiva de
la experiencia adolescente, las sobreidentificaciones multiplican los conflictos y ahon-
dan la brecha, la condición adolescente es capaz de poner un límite que para el otro re-
sulta infranqueable y ello está en relación a los ideales pedagógicos y sensibilidades de
una época, pese al discurso de los derechos, para el ejercicio de la autonomía, de la to-
ma de la palabra, de la participación, no hay prisas.
No está en nuestro horizonte de expectativas imaginar el encuentro armónico entre las
generaciones, sino señalar la multiplicación e intensificación de conflictos con sus con-
secuencias desafiliantes, estigmatizantes, en tanto que la fragilidad de las instituciones
interpela “eso que pasa” entre las generaciones.

El mínimo posible de dominación

La aparición de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, como hecho
social, a pesar de la diferencia entre los enunciados y sus efectos prácticos, por la utopía
que vehiculiza y la herramienta en la que debe convertirse la CDN, constituye una ver-
dadera opción ética y política.
El discurso de los derechos se instala como puede en el mismo terreno de

representaciones, de dominaciones, desistimientos que produjo el suelo fér-

til para su emergencia; metáfora de la época y de modos hegemónicos del

lazo social, ese discurso es un horizonte capaz de orientar una praxis, que

en el peor de los casos reinstala viejos conflictos con nuevos nombres y en

11
el mejor de los casos, restituyendo derechos, renueva los problemas y los

desafíos de las prácticas.

Tal como sucede en otros territorios, deberíamos desconfiar de los llamados a la restau-
ración de viejos órdenes o modos de relación, sin dejar de reconocer sus dificultades.
Intentamos abrir preguntas en torno a las posibilidades del discurso de los derechos para
dar cuenta de las texturas, los tonos y los malentendidos propios de las relaciones inter-
subjetivas; las tensiones entre educación y derechos, la complejidad de los vínculos pe-
dagógicos; a su capacidad de responder ante los efectos de judicialización de las rela-
ciones sociales y respecto de su capacidad de generar modos alternativos de abordar los
conflictos en las prácticas cotidianas.
La mutación y metamorfosis que caracteriza a la adolescencia imprime una dinámica
que se observa en el vínculo adulto – institución –adolescente. Las reglas del juego de
las instituciones para adolescentes no integran con facilidad la idea de movimiento, in-
tervalo, pasaje, transición entre espacios, sujetos, diversidad de posiciones, libertad de
movimientos- que hagan lugar a las tensiones, resistencias, contradicciones, am-

bivalencias.

Reconocer una vez más la intensidad de la lógica punitiva que atraviesa las prácticas
con los jóvenes nos plantea la necesidad de pensar el poder y “ponerle límites”, otorgar-
les un lugar a las resistencias de los sujetos, un valor a sus síntomas, y reconfiguran as-
pectos de las relaciones y las instituciones.
Confundir el reconocimiento de los adolescentes, el reconocimiento de sus derechos,
registrar sus rechazos como signos de alteridad, renunciar a su violentación, con la ab-
dicación a toda tarea apelativa, formativa o educativa, es una interpretación particular a
ubicar del lado de la desimplicación y las resistencias de adultos y educadores. Del
mismo modo que lo sería aceptar la pasividad en lo referente a sus acciones, la neutrali-
dad o indiferencia del adulto ante sus vivencias.
Pienso que no puede existir ninguna sociedad sin relaciones de poder, si se entienden
como las estrategias mediante las cuales los individuos tratan de conducir, de determi-
nar la conducta de los otros. El problema no consiste por lo tanto en intentar disolverlas
en la utopía de una comunicación perfectamente transparente, sino procurarse las reglas
de derecho, las técnicas de gestión y también la moral, el ethos, la práctica de sí, que

12
 permitirían jugar, en estos juegos de poder, con el mínimo posible de dominación.
(Foucault, 1996: 121)
Hemos pretendido abrir una serie de reflexiones más allá de una concepción jurídica del
sujeto, a través de puntuaciones que hacen a la noción de gubernamentalidad 7- que si-
guiendo a su autor, permite poner de relieve la libertad del sujeto –no pueden existir
relaciones de poder más que en la medida en que los sujetos sean libres afirma– y la
relación con los otros, constituyendo la materialidad de la ética; el ethos de Foucault, es
la manera de ser y de conducirse. Se trata de retornar al discurso de los derechos, al
punto de partida igualitario que instaura, advertir sus limitaciones, la complejidad del
escenario que abre y el horizonte utópico que despliega: el mínimo posible de domina-
ción.

7
Conjunto de prácticas a través de las cuales se pueden constituir, definir, organizar, instrumentalizar las
estrategias que los individuos en su libertad pueden establecer unos en relación a otros (1996:123).

13
Referencias bibliográficas

Aberasturi, A.; Knobel, M., La adolescencia normal, Paidós, Buenos Aires, 1971.

Aulagnier, P., La violencia de la interpretación, Amorrortu, Buenos Aires, 1997.

Castel, R., La metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado, Buenos
Aires, Paidós, 2001.

Dussel I., “Los derechos y el ejercicio de la ciudadanía en la infancia y la adolescen-

cia: una mirada desde la pedagogía” Clase en el seminario a través de Internet: Infan-
cias y adolescencias, interrogaciones sobre saberes y prácticas, Cem–Punto Seguido,
Buenos Aires, marzo 2005.

Esposito, R., Biopolítica y filosofía, Grama ediciones, Buenos Aires, 2006.

Foucault, M., Microfísica del poder, Ed. de la Piqueta, Madrid, 1992.

Foucault, M., Historia de la locura en la época clásica I, FCE, México, 1998.

Foucault, M., Hermenéutica del sujeto, Altamira, La Plata, 1996.

Korinfeld, D., “Psicopatologización de la infancia y la adolescencia” en Sexualidad,

Salud y Derechos, Colección Ensayos y Experiencias Nº 57, Ediciones Novedades Edu-
cativas, Buenos Aires, 2005.

Larrosa, J., “Tecnologías del yo y educación. Notas sobre la construcción y la media-

ción pedagógica de la experiencia de sí”, en Larrosa J., Escuela, poder y subjetivación.
Madrid, Ed. de La Piqueta, 1995.

Lesko, N., “Sujetos de la ciencia: el concepto de los adolescentes como el «otro» en la

investigación etnográfica”, en: Rueda Beltrán, Mario y Campos, Miguel Ángel
(coords.): Investigación Etnográfica en Educación, México, Universidad Nacional Au-
tónoma de México, pp. 315-332, 1° edición, 1992.

Llobet, V., “¿Retratos de niño? Políticas sociales y derechos de niñas/os en Situación de

calle”, en: Carli, Sandra: La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shop-
ping, Ed. Paidós, Buenos Aires, 2006.

Meirieu, P., Frankenstein Educador, Laertes, Barcelona, 2001.

Meirieu, P., “El pedagogo y los derechos del niño: ¿historia de un malentendido?”, Édi-
tions du Tricorne. Mimeo, 2002.

14