PSICOLINGUISTICO

Persona
ISSN: 1560-6139
[email protected]
Universidad de Lima
Perú
Inurritegui G., Sandra

Adaptación psicométrica del Módulo de Sintaxis de la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC)
Persona, núm. 8, 2005, pp. 69-106
Universidad de Lima
Lima, Perú
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=147112816003
Cómo citar el artículo

Número completo
Sistema de Información Científica
Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Adaptación psicométrica del Módulo de
Sintaxis de la Batería de Lenguaje Objetiva y
Criterial (BLOC)
Sandra Inurritegui G.
El presente estudio tuvo como objetivo analizar la validez y confiabilidad del Módulo
de Sintaxis de la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC). Se trabajó con
124 participantes de 6, 7 y 8 años, de ambos sexos, divididos en dos grupos: 90
participantes del grupo sin dificultades de lenguaje y 34 del grupo con diagnóstico
de dificultades de lenguaje. Los resultados demostraron que los puntajes obtenidos a
través del Módulo de Sintaxis de BLOC son confiables. Igualmente, se puede
concluir que dicha prueba posee validez de constructo, ya que las correlaciones de
cada bloque con el módulo alcanzan valores significativos, la matriz de
correlaciones reporta asociaciones significativas entre los bloques y el análisis
factorial demuestra la existencia de un factor dominante.
Lenguaje / desarrollo sintáctico / validez / confiabilidad
Psychometric adaptation of the Syntax Module of the Objective and

Criterial Language Inventory
The aim of the current study was to analyze the validity and reliability of the Syntax
Module of the Objective and Criterial Language Inventory (BLOC). Participants
were 124 children, with ages ranged from 6 to 8 years old, both male and female in
two groups: 90 children without language disorders and 34 children with language
disorders. Results shown that the scores of the syntax Module of BLOC were
reliable. It was also concluded that this test has a construct validity, due to the fact
that the item-test correlation for every scale demonstrated to be significant, the
correlation matrix reported significant associations between the scales and factor
analysis showed that there is one single dominant factor.
Language / syntactic development / validity / reliability
Correo electrónico: [email protected]
Persona 8, 2005, 69-106

Inurritegui
La importancia del lenguaje en el me- ticos diferentes: forma (fonología,

dio educativo, social y personal, como morfología y sintaxis), contenido (se-
habilidad ligada a los aprendizajes y a mántica) y uso (pragmática).
las relaciones interpersonales, ha gene- Actualmente, el número de pruebas
rado desde hace varias décadas nume- de lenguaje existentes en castellano es
rosos estudios sobre su adquisición, limitado. Muchas de ellas son de detec-
componentes y uso. ción, abarcan solo un aspecto del len-
En el terreno educativo, es evidente guaje, se aplican a un intervalo de edad
la importancia del lenguaje como ins- reducido y algunas son adaptaciones de
trumento fundamental para el desarro- pruebas elaboradas en otros idiomas,
llo cognitivo y social de los niños, así hace diez o veinte años.
como para poder responder adecuada- En nuestro medio, las pruebas de las
mente a las demandas curriculares de que se dispone, como el Test de Voca-
cada etapa educativa (Puyuelo, Rondal bulario en Imágenes Peabody (Dunn,
& Wiig, 2000). 1959), el Test de Conceptos Básicos de
De acuerdo con Puyuelo (1995) la Bohem (Bohem, 1969), el Test de
evaluación psicológica y del lenguaje Comprensión Auditiva de Carrow y la
debe detectar los cambios que se pro- Prueba de Articulación de Moreno,
ducen en el individuo, así como los dis- evalúan solo un aspecto del lenguaje
tintos ritmos de desarrollo en un mismo (vocabulario, comprensión de concep-
individuo o con relación a los de un tos, aspectos fonológicos o articula-
grupo determinado. ción), es decir, miden una de las dimen-
Myers (1987; citado por Puyuelo, siones del lenguaje.
Rondal & Wiig, 2000) resume de la si- Así, podemos ver que no contamos
guiente manera los objetivos generales con instrumentos que nos permitan te-
de la evaluación del lenguaje: Detectar ner una visión global del lenguaje, las
niños o estudiantes que necesitan aten- pruebas no permiten detectar con pro-
ción específica, diagnosticar sus pro- fundidad el nivel de los alumnos en
blemas, identificar sus necesidades cuanto a la forma, contenido y uso del
educativas y constatar su evolución co- lenguaje, ni seguirlos con un amplio
mo consecuencia de la aplicación de rango de edad.
programas especiales. Una de las pruebas más utilizadas en
Siguiendo la orientación de los tra- nuestro medio para valorar el lenguaje
bajos de Bloom y Lahey (1978), el aná- en varios de sus aspectos es la Prueba
lisis del lenguaje se basa en el estudio Illinois de Habilidades Psicolingüísticas
de forma, contenido y uso. Cada uno (ITPA) (McCarthy & Kirk, 1968) cons-
corresponde con aspectos psicolingüís- truida como un instrumento diagnóstico
70
Adaptación psicométrica del Módulo de Sintaxis de la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial
con el objetivo de poner de manifiesto car los componentes más relevantes pa-
dificultades de aprendizaje originadas ra describir el desarrollo del lenguaje y
por disfunciones psicolingüísticas. Sin los desórdenes de este. Según Bloom y
embargo, los resultados del estudio de la Lahey (1978), el lenguaje puede ser de-
validez de la Prueba Illinois de Habili- finido como “un código por el cual se
dades Psicolingüísticas (ITPA) realizada representan ideas sobre el mundo a tra-
por Matos (1998) mostraron que esta vés de un sistema arbitrario de signos
carece de validez en los dos aspectos para la comunicación”.
fundamentales estudiados: en el diag- Dada la anterior definición de len-
nóstico educacional y en la intervención guaje, es posible identificar sus tres
educacional, es decir, en el diseño de componentes principales: contenido,
programas remediales para superar las forma y uso. Así, el lenguaje conlleva
dificultades encontradas. un contenido o significado que es codi-
La Batería de Lenguaje Objetiva y ficado o representado por una forma
Criterial (BLOC), (Puyuelo et al., lingüística para algún propósito o uso
1998a), incorpora conceptos actuales en un contexto concreto en particular
en psicolingüística en relación con los (Triadó & Forns, 1989).
diferentes componentes del lenguaje La forma del lenguaje puede ser
(forma, contenido y uso) y la valora- descrita de diversas maneras, según los
ción ligada al contexto, dentro de una distintos componentes del propio len-
perspectiva global de desarrollo. guaje (Bloom & Lahey, 1978). Si to-
Con la BLOC se pretende disponer mamos en cuenta las unidades sonoras
de métodos, técnicas e instrumentos nos referimos a la fonología; si se toma
que permitan caracterizar al máximo el en cuenta las unidades de significación
lenguaje, valorando tanto aspectos o palabras, hablamos de morfología, y
cuantitativos como cualitativos. Se tra- si nos referimos a las formas de combi-
ta de una prueba referida a la edad, pe- narse una palabra con otra nos referi-
ro que proporciona además informa- mos a la sintaxis.
ción sobre diferentes aspectos del len-
guaje: morfología, sintaxis, semántica LA SINTAXIS
y pragmática.
Sintaxis significa ordenación. Es la
parte de la lingüística que da razón de
EL LENGUAJE la estructura de las oraciones de una
En un intento por comprender lo que los lengua (Martínez Celdrán, 1998).
niños aprenden sobre el lenguaje y có- La sintaxis puede ser definida como
mo se puede ayudar a los niños con di- “la ciencia, parte de la gramática, que
ficultades de lenguaje, se debe especifi- estudia las oraciones gramaticales,
71
Inurritegui
analizadas en conjunto y a través de los (SAdj); y sintagma preposicional

elementos que las constituyen, es decir, (SPrep); y cumplen una función sintác-
se ocupa de las funciones que cumplen tica: sujeto (S), verbo (V), objeto direc-
las palabras dentro de una expresión” to (OD), objeto indirecto (OI), etcétera.
(Fernández, 1990).
El contenido específico de la sinta- Estructura sintagmática
xis incluye el estudio de las unidades
La función básica de la sintaxis de las
sintácticas: sintagmas y oraciones. Las
lenguas naturales consiste en combinar
definiciones de las unidades sintácticas
distintos elementos léxicos para formar
suelen ser controvertidas, pues se pro-
oraciones. Estas están dotadas de una
ducen solapamientos entre ellas debido
estructura interna jerarquizada que con-
a que se emplean varios términos (ora-
tiene no solo elementos léxicos sino
ción, frase, sintagma y enunciado) que
también elementos sintagmáticos o sin-
pueden dar lugar a confusiones si se
tagmas.
desconocen las diferentes interpreta-
ciones (Acosta & Moreno, 1999). Como explica Martínez Celdrán
La palabra sintagma significa gru- (1998), los constituyentes o unidades
po. Un sintagma es un grupo de pala- sintácticas inferiores vienen determina-
bras que presenta coherencia desde el dos por una estructura interna (una for-
punto de vista semántico, sintáctico y ma) y unas posibilidades de distribu-
fonológico (Martínez Celdrán, 1998). ción o aparición en un contexto (una
función).
La oración es la unidad funcional
mayor de la sintaxis (Martínez Cel- La estructura de los sintagmas co-
drán, 1998). Se define como la unidad mo constituyentes inmediatos de la
más pequeña con estructura autónoma oración, es decir, realizando dentro de
y de sentido completo en sí misma en ella una función asignada, está com-
que se divide el habla real. Tener senti- prendida por un núcleo, que es impres-
do completo en sí misma quiere decir cindible, y unos modificadores. Estos
que contiene una enunciación (que son de dos tipos: los especificadores o
puede ser afirmativa o negativa), una determinantes (antepuestos al núcleo)
pregunta, un deseo o un mandato. Así, y los complementos (que se posponen a
tenemos que la estructura interna de la él). Todos ellos a su vez pueden ser
oración está constituida por unidades obligatorios (requeridos por el propio
sintácticas inferiores: los constituyen- núcleo), especificativos o explicativos.
tes. Estos poseen una categoría sintác- Todo lo que se organiza alrededor de
tica: sintagma nominal (SN, cuyo nú- un núcleo, tanto los especificadores
cleo es un nombre sustantivo); sintag- como los complementos, es una expan-
ma verbal (SV); sintagma adjetival sión de este y constituye un sintagma.
72
El nombre y el verbo son categorías asigna a los temas elementos una fun-
centrales de la sintaxis de las lenguas ción dentro de la estructura oracional.
naturales en la medida en que ambas Estos grupos funcionales se llaman ar-
representan prototípicamente la expre- gumentos.
sión material de los dos elementos (ar- Cabe diferenciar, según Williams
gumentos y predicados) pilares de la (1980; citado por Martínez Celdrán,
estructura semántica de una oración. 1998), entre argumento externo o suje-
(Fernández & Anula, 1995). Así, los to y argumento interno o complemen-
elementos que integran cualquier ora- tos verbales. El sujeto (argumento
ción, de la más simple a la más com- externo) establece con el sintagma ver-
pleja, se organizan en torno a dos cons- bal (SV) una relación de predicación
tituyentes: el sintagma nominal y el diferente de la que establecen con él los
sintagma verbal. Las categorías léxicas complementos (argumentos internos),
nombre y verbo son los ejes alrededor los cuales aparecen dentro de la estruc-
de los cuales se aglutinan sus expansio- tura del SV en un nivel inferior. La
nes para configurar los SN y SV, res- influencia que el verbo ejerce sobre los
pectivamente, y ambos constituyentes argumentos internos es directa; en
ejercen relaciones de dominio sobre las cambio, la que ejerce sobre el externo o
categorías más simples, que se pueden sujeto es indirecta.
ir segmentando sucesivamente hasta
El sujeto de una oración es indepen-
llegar a las palabras.
diente del bloque SV, pero mantiene
con él una relación de concordancia de
Funciones sintácticas persona y número. Las formas que pue-
En la mayoría de los enunciados se dis- den cumplir la función de sujeto son
tinguen tradicionalmente dos partes: el los sintagmas nominales (SN; “la es-
sujeto y el predicado. Los distintos ele- cuela estará cerrada durante tres días”)
mentos que constituyen las oraciones y las oraciones (O) (cláusulas subordi-
se ordenan jerárquica y linealmente de- nadas sustantivas) (“Quien llegue pri-
pendiendo del tipo de relación que se mero tendrá preferencia”).
da entre ellos. Tales relaciones son lo Los elementos del sujeto son: el
que se entiende por función sintáctica y núcleo y los subordinados. El núcleo es
determina la estructura sintáctica de los el sustantivo o cualquier palabra que
enunciados. cumpla la función nominal (pronombre,
En toda oración, el verbo establece adverbio, infinitivo, etcétera). Los
las relaciones jerárquicas que se van a subordinados son palabras que acom-
mantener entre los distintos constitu- pañan al núcleo y dependen sintáctica-
yentes inmediatos. El verbo, por sus ca- mente de él. Existen dos clases de
racterísticas semánticas y sintácticas, subordinados: los modificadores y la
73
Inurritegui
aposición. Los modificadores son pala- gramática actual afirma que la oración
bras que amplían o limitan el significa- compuesta es aquella que está formada
do del núcleo. por dos o más proposiciones.
Los elementos del predicado son el Las oraciones compuestas com-
núcleo y los modificadores. El núcleo es prenden dos grupos: oraciones com-
la palabra más importante del predica- puestas con proposiciones coordinadas
do. Es un verbo (simple o compuesto) y oraciones compuestas con proposi-
cuando se trata de un predicado verbal. ciones subordinadas.
Los modificadores son palabras que Las oraciones compuestas coordi-
acompañan al núcleo, dependen sintác- nadas son aquellas que contienen dos o
ticamente de él y sirven para ampliar, más proposiciones de igual valor
precisar, aclarar la significación del sintáctico, es decir, cada proposición es
verbo. La gramática tradicional los de- susceptible de adquirir independencia
nominó complementos; actualmente se (autonomía) sintáctica. Las proposicio-
les llama objetos. Se clasifican en: nes coordinadas van unidas por un ne-
1. Modificadores monovalentes: Son xo. Por la naturaleza del nexo pueden
aquellos que tienen un solo valor, es ser conjuntivas, cuando el nexo es una
decir, modifican el verbo y nada conjunción y yuxtapuestas, cuando las
más que el verbo. Estos son: objeto proposiciones van unidas por un signo
directo (OD), objeto indirecto (OI), de puntuación.
complemento circunstancial (CC) y Las oraciones compuestas subordi-
agente. nadas son aquellas que contienen dos o
2. Modificador bivalente: Es el que más proposiciones en donde una de
tiene dos valores, es decir, constituye ellas (o varias) están en una relación de
una referencia del verbo y también dependencia sintáctica (con respecto a
del sujeto. El único modificador bi- la proposición principal). Las proposi-
valente es el predicativo (llamado ciones subordinadas pueden construirse
también atributo), que aparece obli- dentro del sujeto o dentro del predicado,
gatoriamente cuando el núcleo del y pueden funcionar como sustantivo
predicado es un verbo copulativo. (proposición subordinada sustantiva),
adjetivo (proposición subordinada adje-
La oración compuesta tiva) o adverbio (proposición subordina-
da adverbial).
Tradicionalmente la oración compuesta
se definía como aquella que contiene,
DESARROLLO SINTÁCTICO
por lo menos, dos elementos análogos:
dos sujetos, dos verbos (principales o Han sido varios los autores que han
principal y subordinado), etcétera. La intentado caracterizar los patrones evo-
74
lutivos de la adquisición de la morfo- adultas de carácter fonológico, semán-

sintaxis. Del Río & Villaseca (1988, tico y pragmático.
citado por Acosta et al., 1996) ofrece El niño que solo produce una pala-
una integración de las descripciones bra a la vez, no se ve limitado a desig-
llevadas a cabo por diversos autores nar únicamente los objetos, las perso-
distinguiendo cuatro etapas: Prelen- nas o los hechos. Rápidamente es ca-
guaje (0-12 meses), Primer desarrollo paz de producir lo que se denomina ho-
sintáctico (12-30 meses), Expansión lofrases. Una holofrase es un enuncia-
gramatical (30-54 meses) y Últimas do formado por una sola palabra.
adquisiciones (> 54 meses). Rondal (Puyuelo, Rondal & Wiig,
Clemente (1995) caracteriza el de- 2000) considera que el niño pequeño
sarrollo sintáctico estableciendo los si- en el estadio de las producciones de
guientes periodos: Desarrollo sintácti- una sola palabra, produce elementos
co inicial (18-24 meses), Expansión aislados que tienen valor de frase. Por
sintáctica (24 - 36 meses), Desarrollo ejemplo, el niño que dice “mamá” en
sintáctico en edades intermedias (36- presencia del bolso de su madre puede
54 meses) y Últimas adquisiciones (> querer transmitir un mensaje del tipo
54 meses). “este es el bolso de mamá”, es decir, un
Los primeros estudios acerca del enunciado semánticamente más com-
desarrollo sintáctico fueron realizados plejo (expresión de una relación de
sobre el desarrollo en inglés, pero al posesión) de lo que parece a simple
estudiar otras lenguas se ha comproba- vista.
do que la evolución gramatical del niño
es muy semejante en todas ellas: co- Desarrollo sintáctico inicial
menzando por un periodo de holofrase,
el niño pasa a otro periodo en el que Se considera que se inicia el desarrollo
expresa ideas por medio de frases sintáctico cuando el niño, aproximada-
telegráficas, hasta llegar a un periodo mente entre los 18 meses y los dos
de desarrollo gramatical propiamente años, empieza a hacer enunciados de
dicho (Clemente, 1995). dos elementos que ya pueden conside-
Aproximadamente a los 12 meses rarse con una mínima organización
de edad surge la primera palabra reco- gramatical.
nocible en la mayor parte de los niños. La capacidad de combinar varias
La mayoría de los investigadores clási- palabras en el mismo enunciado au-
cos coinciden en otorgar a este primer menta considerablemente el poder ex-
estadio de una sola palabra un nivel de pansivo del sistema lingüístico del
no-gramaticalidad así como considerar, niño. En primer lugar, la elaboración
en cambio, que ya tiene propiedades de mensajes verbales que contienen va-
75
Inurritegui
rias palabras aumenta considerable- misma entonación, es decir, bajando la

mente el valor informativo de los enun- voz solo en la segunda palabra, asegu-
ciados; en segundo lugar, un enunciado ra el paso al estadio de los enunciados
de varias palabras permite la expresión de dos palabras, en el que ya existe
de relaciones de sentido, por ejemplo expresión combinatoria propiamente
relaciones de posesión (Puyuelo, Ron- dicha.
dal & Wiig, 2000). Aproximadamente a los 19 meses
Entre las holofrases y las frases de aparecen las primeras emisiones de dos
dos palabras se presenta un periodo palabras y con ellas ya no hay discusión
transicional llamado secuencias de pa- sobre la atribución del nivel morfosin-
labras donde las secuencias de una sola táctico a estos enunciados. Aparece el
palabra empiezan a aparecer unidas, uso de oraciones negativas mediante el
pero sin la coherencia prosódica que “no” aislado o bien colocándolo al prin-
caracteriza a una oración, ya que suele cipio o al final del enunciado. Aparecen
aparecer una pausa entre las dos pala- las primeras interrogativas marcadas
bras. El niño produce palabras aisladas con ¿qué? y ¿dónde?
sucesivas cuya relación aparece evi- El momento de despegue infantil de
dente para el observador, ya que tienen la producción de oraciones ya conside-
que ver con un solo contexto situacio- radas como tales corresponde con los 24
nal, aunque no se trate de una expre- meses, tiempo en el que los autores re-
sión formal. No tienen el nivel de ora- gistran fuertes incrementos en la canti-
ciones porque no tienen orden canóni- dad y en la calidad de las producciones.
co, hay demasiado tiempo entre pala- Estas primeras oraciones, aunque irre-
bras y tienen entonación aislada. Algu- gulares, pobres y sin flexiones morfoló-
nos autores las denominan “pseudo fra- gicas, tienen organización gramatical.
ses” o “secuencias encadenadas”.
Las secuencias de palabras suelen La combinación de palabras:
producirse entre los 18 meses y los 2 Expansiones sintácticas
años, aunque tienen su periodo de más
alta frecuencia alrededor de los 20 me- El niño cognitivamente maduro evolu-
ses para bajar después a medida que ciona rápidamente y sin esfuerzo, apren-
aumenta la producción de oraciones. diendo las reglas del lenguaje de sus
Estos enunciados se caracterizan por mayores. Desde los 30 meses aproxi-
una sucesión de dos palabras, cada una madamente la mayoría de los enuncia-
con su contorno de entonación propio y dos del niño están correctamente orde-
separadas por una pausa de duración nados (Puyuelo, Rondal & Wiig, 2000).
variable. La supresión de la pausa entre Como en el inicio del lenguaje, tam-
las palabras y su producción, usando la bién en estos momentos, el niño antes
76
de hacer oraciones largas, gramatical- pansiones que básicamente tienen tres

mente aceptables, pasa por un tiempo mecanismos:
en el que emite secuencias de palabras 1. Aumentar alguno de los elementos
o yuxtaposiciones de secuencias. de las viejas frases de dos palabras;
Algunos autores llaman a este pe- es decir, expandir uno o los dos ele-
riodo, habla telegráfica (24-30 meses), mentos desdoblándolos de forma
ya que las emisiones del niño carecen que las palabras incrementen el
de elementos relacionantes que les pro- enunciado realizando la misma fun-
porcionen corrección gramatical, es de- ción semántica.
cir, no aparecen en ellas las principales 2. Yuxtaposición de enunciados en la
palabras-función, tales como artículos, que un solo elemento varía y que
preposiciones, flexiones de género, et- juntos formarían un mensaje más
cétera, que no formarán parte de sus lo- largo pero imposible todavía para el
cuciones hasta el final de esta etapa. niño.
Este intervalo de edad se caracteriza 3. Crecimiento progresivo, por el que
por la aparición de secuencias de tres varios enunciados seguidos van ca-
elementos, con una estructura principal da uno aumentando su longitud y
de N-V-N (nombre, verbo, nombre). añadiendo elementos.
En cuanto a la forma, Rondal expli-
De esta manera, en este periodo
ca que las principales diferencias entre (30-36 meses), la estructura de la ora-
los enunciados de dos o tres palabras ción se va complejizando, llegándose a
del niño y los enunciados del adulto combinaciones de cuatro elementos.
son de dos tipos. Se refieren, por una Empiezan a aparecer las primeras ora-
parte, a las palabras gramaticales (artí- ciones coordinadas, como por ejemplo
culos, preposiciones, auxiliares, con- “mamá no está y papá no está” (Acosta
junciones y adverbios) y el marcaje et al., 1996).
morfológico gramatical. Estos elemen-
tos generalmente no aparecen en el len-
Desarrollo sintáctico en edades
guaje del niño y por eso se denomina
intermedias
lenguaje telegráfico. Por otra parte, se
refieren al marcaje sintáctico de las Parece ser que la edad de aparición de
modalidades del discurso (diferentes ti- las primeras conjunciones o partículas
pos de oraciones) (Puyuelo, Rondal & conectivas estaría entre los dos y los
Wiig, 2000). cuatro años. Entre los 36 y 42 meses el
niño aprende la estructura de las ora-
Según Clemente (1995), a partir de
ciones complejas de más de una cláu-
las frases de dos palabras se producen,
sula con el uso frecuente de la conjun-
entre los 30 y los 36 meses de edad, ex-
ción y. Aparecen las subordinadas pero
77
Inurritegui
y porque, así como el uso rudimentario que su abanico de tipos oracionales si-
de los relativos con que. En las oracio- gue conteniendo una serie de “errores”
nes negativas integra la partícula en la desde el punto de vista del adulto, así
estructura de las oraciones (por ejem- como una serie de estructuras que nece-
plo, “el niño no ha dormido”). Los sitan aún cierto aprendizaje. A pesar de
marcadores interrogativos de las ora- ello, en estos momentos de su desarrollo
ciones también van complejizándose. el niño ya puede jugar con su lenguaje y
El uso prácticamente correcto de los mostrarse creativo con él.
auxiliares ser y haber permiten al niño, Entre los 42 y los 54 meses, las di-
en estos momentos, usar el pasado
versas estructuras gramaticales se van
compuesto (“el muñeco ha comido”).
complementando mediante el empleo
Aparecen, asimismo, las perifrásticas
pronominal, pronombres posesivos,
del futuro (por ejemplo, “voy a saltar”).
verbos auxiliares, etcétera. Se detecta,
Según Clemente (1995), muchos en general, una eliminación progresiva
datos expresivos apoyan el uso de con- de errores sintácticos y morfológicos.
junciones a los tres años, siendo la más Empiezan a aparecer estructuras pasi-
temprana la coordinante “y” seguida vas, así como otras formas complejas
por “y entonces”. Sin embargo, algu-
de introducir frases nominales (por
nos estudios de Bloom, Lahey, Hood,
ejemplo, “después de”, “también”)
Lifter & Fiess (1980; citado por Cle-
aunque estas estructuras no terminan
mente, 1995) han demostrado que la
de consolidarse hasta los nueve o diez
conectiva “y” se utiliza con numerosos
años. Se usan correctamente las princi-
valores semánticos. Su uso pasaría por
pales flexiones verbales: presente, fu-
recorrer valores aditivos, temporales,
turo (en forma perifrástica) y pasado.
causales y adversativos.
Las distintas modalidades del discurso
Las subordinadas aparecen más tar- (afirmación, negación, interrogación)
de. Bloom (1978; citado por Clemente,
se hacen cada vez más complejas. El
1995) encuentra diferencias en la apari-
dominio de las preposiciones también
ción de la subordinación: “porque”,
aumenta; se utiliza con frecuencia las
“que” y “cuando” son las primeras en
del tiempo y las del espacio aunque, en
ser aprendidas, entre los 27 y 36 meses,
ocasiones, no de forma correcta
al igual que “y entonces”; “pero” se uti-
(Acosta et al., 1996).
lizó entre los 32 y los 38 meses; “si” y
“como” no llegaron a aparecer en todo
el periodo de seguimiento (38 meses). Las últimas adquisiciones sintácticas
En general, se observa que los niños, La mayoría de los autores suele con-
llegados a esta edad, han aprendido los siderar que después de los cuatro años,
recursos esenciales de su lengua, aun- lo que queda por aprender respecto a la
78
lengua es muy poco, únicamente es- los cuatro años, edad a partir de la cual
tructuras muy sofisticadas. El niño ma- se desarrolla la hipotaxis (marcaje for-
yor de cuatro años domina los aspectos mal de la subordinación en el discurso).
coloquiales de su lengua natural y es A partir de los tres años, más o me-
capaz de intercambiar ideas, expresar nos, las subordinadas suelen ir precedi-
sentimientos, describir sucesos a un ni- das de lo que se conoce como falsos re-
vel muy aceptable respecto a la lengua lativos (“niño que llora”) en los que no
adulta. hay subordinación sino que solo se sitúa
Sin embargo, algunas áreas evoluti- el pronombre relativo entre el sujeto y el
vas siguen desarrollándose hasta eda- verbo en la oración. Posteriormente se
des tardías. El niño aprende estructuras encuentran construcciones en las que
sintácticas más complejas: pasivas, existe subordinación en los hechos, pero
condicionales, circunstanciales de en las que el relativo o la conjunción de
tiempo, etcétera, y va perfeccionándo- subordinación no están (“mira el carro
se en aquellas que ya está familiariza- ha traído papá”). A continuación apare-
do. Los usos de la voz pasiva y cone- cen los relativos y las completivas con
xiones adverbiales siguen perfeccio- subordinación bien construida. Las ora-
nándose y generalizándose aunque no ciones del relativo que se construyen en
llegan a una adquisición completa has- este estadio están constituidas casi ex-
ta la edad de siete u ocho años aproxi- clusivamente por elementos preposicio-
madamente. Hacia los seis años empie- nales del sintagma verbal de la proposi-
za a apreciar los distintos efectos que ción principal. De esta manera se susti-
tiene la lengua al usarla (adivinanzas, tuyen las estructuras yuxtapuestas y
chistes, etcétera) y a juzgar la correcta coordinadas (“Oigo al bebé. Está arriba”
utilización de su propio lenguaje por “Oigo al bebé que está arriba”). Más
(Acosta et al., 1996). adelante el niño producirá oraciones en
Lo más relevante que todavía queda las que el relativo aparece como consti-
por conocer respecto a la propia lengua tuyente del sintagma nominal sujeto
a niveles tardíos es la utilización correc- (“El bebé, que está arriba, está a punto
ta de estructuras sintácticas complejas, de llorar”). Los constituyentes que alar-
así como el afianzamiento de habilida- gan de forma notable el sintagma nomi-
des metacognitivas. Este último aspecto nal sujeto y aumenta el distanciamiento
es considerado muy importante para el del verbo principal, son más raros inclu-
desarrollo de la comprensión. so en el lenguaje adulto, ya que suponen
Rondal (Puyuelo, Rondal & Wiig, mayor carga para la memoria a corto
2000) sostiene que la parataxis (preva- plazo (Puyuelo, Rondal & Wiig, 2000).
lencia de la coordinación en el discurso) Con respecto a las subordinadas
parece dominar hasta aproximadamente circunstanciales parece ser que las cir-
79
Inurritegui
cunstanciales de causa y consecuencia y de forma sobreextendida, sin que el

son las primeras en aparecer alrededor niño llegase a captar el significado total
de los cuatro años de edad, y a veces del enunciado, tal como lo haría un
antes (“Él se ha ido porque eres adulto.
malo”). Sinclair (1967; citado por Clemen-
El paso a la subordinación en el caso te, 1995) comprobó cómo ciertos tér-
de las temporales se realiza entre los minos comparativos “más que”, “me-
cinco y los diez años (Puyuelo, Rondal nos que”, “tanto como”, etcétera, no
& Wiig, 2000). Esta formulación impli- eran usados como términos relaciona-
ca que uno de los acontecimientos des- les hasta que el nivel cognitivo de los
critos en la oración compleja se toma niños no alcanzaba a comprender las
como referencia temporal para situar nociones de conservación y seriación,
discursivamente el otro acontecimiento, es decir, hasta los siete años de edad en
y que los dos hechos descritos están si- el nivel del pensamiento concreto.
tuados el uno con referencia al otro se- Por otra parte, el equipo de Ginebra
gún una relación de simultaneidad, de también ha comprobado que estructuras
anterioridad o de posterioridad. que sintácticamente violan el orden nor-
Además, el establecimiento de la re- mal de la frase son generalmente mal
lación entre los dos acontecimientos comprendidas por los niños mientras no
descritos es arbitrario en el sentido de están en niveles cercanos al pensamien-
que el orden de las proposiciones puede to operatorio concreto. Esto ha sido co-
no estar relacionado con el orden real de rroborado por Ferreiro (1971; citado por
los acontecimientos. Por ejemplo, pode- Clemente, 1995) con varios tipos de
mos decir indistintamente “Antes de en- oraciones, especialmente las de carácter
señar en Princeton, Einstein era funcio- temporal y causal. En estas oraciones, si
nario” o “Einstein era funcionario, antes la estructura superficial intercambia el
de enseñar en Princeton”. La compleji- orden real de los sucesos, los niños tien-
dad de los descubrimientos que deben den a comprenderlas mal puesto que, al
efectuarse, la de los marcajes léxicosin- parecer, su nivel cognitivo y lingüístico
tácticos y la relativa independencia del impide la disonancia que se produce
orden de los acontecimientos referidos entre el hecho real y su expresión
resulta un problema para el niño duran- lingüística formal, como sucede con la
te un largo periodo de tiempo. oración “antes de que el niño suba las
Autores seguidores de Piaget han escaleras, la niña lava el plato”.
comprobado la existencia de dificulta- Otro aspecto que ha sido estudiado
des en la comprensión infantil de algu- en relación con el desarrollo sintáctico
nos tipos de oraciones que eran solo en este último periodo es el de la trans-
comprendidas en situaciones limitadas formación pasiva. Las oraciones pasivas
80
adoptan como sujeto gramatical no al ños inversiones de las frases (para for-
agente de la acción que se expresa a tra- mar pasivas). Por ejemplo, cuando se
vés del verbo, como es el caso de las les pedía decir “la madre peina a la
oraciones activas, sino el paciente de es- niña” empezando por la segunda pala-
ta acción. El agente de la acción expre- bra, pero con una oración que signifi-
sada por el verbo o sujeto lógico sale a cara lo mismo, los niños entre cinco y
la superficie a través de una preposición ocho años, en lugar de hacer la corres-
denominada agentiva (normalmente pondiente oración pasiva, tendían a re-
por). La transformación pasiva también dundar en oraciones como “la niña la
implica la intervención del auxiliar ser y que la madre la peina”.
del participio pasado (“Los niños son De acuerdo con este autor, se podría
queridos por los padres”). En lo cogniti- retomar la hipótesis defendida por
vo, la coexistencia en el lenguaje de ora- Chomsky (1970) sobre las construccio-
ciones activas y pasivas correspondien- nes sintácticas difíciles para niños me-
tes implica la capacidad de plantearse nores de cinco años:
un mismo hecho desde un doble punto
1. Si el sujeto no es equivalente al su-
de vista, el de agente y el de paciente, y
jeto gramatical.
de codificar cada una de las alternativas
de una manera formalmente distinta. 2. Si el orden real de los sucesos no es
el orden expresado en la oración.
La producción de oraciones pasivas
es estadísticamente débil, incluso en el 3. Si no se respeta el principio de la mí-
lenguaje adulto. De acuerdo con Rondal nima distancia. Por ejemplo, si el su-
(Puyuelo, Rondal & Wiig, 2000), alre- jeto real de un verbo no es el sustan-
dedor del 5 por ciento de las oraciones tivo más cercano como sucede en la
producidas por los adultos, como máxi- oración “María dijo a Pedro que re-
mo, se formulan en voz pasiva. El niño cogería a los niños”. Los niños creen
no expresa oraciones pasivas antes de que la persona más cercana al verbo
los siete u ocho años; aunque es capaz (Pedro) es el sujeto de la oración (el
de comprender las pasivas no reversi- que debe recoger a los niños).
bles desde los cuatro o cinco años, hasta Las adquisiciones gramaticales que
los nueve o diez años no se estabiliza la ocurren más allá de los seis años no
comprensión de las oraciones pasivas han sido muy estudiadas, debido a que
reversibles, ya que exigen un análisis se coincide en que en torno a los cinco
sintáctico más profundo. años se consigue el dominio del siste-
En una investigación realizada por ma gramatical básico de una lengua y
Clemente (1995) sobre las oraciones que, pasada esta edad, los logros más
pasivas, encontraron ejemplos de re- importantes hacen referencia a la con-
dundancia cuando se les pedía a los ni- sideración “multifuncional” de las di-
81
Inurritegui
ferentes categorías y estructuras gra- través del método de criterio de jue-

maticales (Acosta et al., 1996). ces, utilizando el coeficiente V de
No obstante, Rondal & Crystal Aiken.
(citados por Acosta et al., 1996) com- • Determinar la confiabilidad del Mó-
pletan la descripción anterior añadien- dulo de Sintaxis de BLOC, a través
do algunos aspectos de adquisición del método de la consistencia inter-
más tardía, como son: na utilizando el coeficiente alpha de
• Incremento en la producción de Cronbach.
pronombres posesivos. • Determinar la validez de constructo
• Utilización correcta de adverbios y del Módulo de Sintaxis de BLOC,
preposiciones de espacio y tiempo. utilizando el método intraprueba a
través del análisis de los bloques, la
• Uso correcto de formas irregulares
matriz de correlaciones entre blo-
de los verbos.
ques y el análisis factorial.
• Aparición del pluscuamperfecto y
• Determinar la validez concurrente
condicional en el repertorio de pro-
del Módulo de Sintaxis de BLOC, a
ducción de formas verbales.
través del método de comparación
• Uso de los determinantes como cate- de grupos.
gorías gramaticales plurifuncionales.
• Elaborar baremos locales del Mó-
• Aparición de las primeras oraciones dulo de Sintaxis de BLOC para ni-
del relativo, en sustitución de las ños de seis, siete y ocho años.
yuxtapuestas y coordinadas.
• Uso adecuado de la concordancia MÉTODO
de los tiempos verbales entre la ora-
ción principal y la subordinada.
Participantes
OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN Los participantes seleccionados para la

presente investigación son niños de seis,
siete y ocho años pertenecientes a cen-
Objetivo general tros educativos regulares y de educación
Estudiar la validez y confiabilidad del especializada ubicados en los distritos
Módulo de Sintaxis de BLOC en niños de Santiago de Surco, San Borja y
de seis, siete y ocho años. Miraflores.
Los niños del grupo Sin dificultades
Objetivos específicos de lenguaje fueron seleccionados de
colegios parroquiales de dichos distri-
• Desarrollar la adaptación lingüística
tos en los que no se imparten cursos en
del Módulo de Sintaxis de BLOC, a
inglés.
82
Los criterios para seleccionar a los 124 sujetos, 90 del grupo Sin dificulta-
niños del grupo Con dificultades de des de lenguaje y 34 del grupo Con di-
lenguaje fueron: ficultades de lenguaje.
1. Asistencia a colegios de educación En el caso del grupo Sin dificulta-
especializada. des de lenguaje se contó con 30 niños
2. Diagnóstico neurológico, psicológi- pertenecientes a cada grupo de edad.
co o de lenguaje y aprendizaje de Con respecto al grupo Con dificultades
retraso o dificultades en el lenguaje de lenguaje, estuvo conformado por
expresivo y/o comprensivo. nueve niños de seis años, 12 de siete
años y 13 de ocho años.
3. Nivel intelectual (CIG) dentro de
los límites de la normalidad. El muestreo empleado fue de tipo
no probabilístico, pues no se involucra
4. Se excluyó a aquellos niños que tu-
ningún elemento aleatorio en la selec-
vieran algún otro diagnóstico que pu-
ción de la muestra. Específicamente, se
diera determinar las dificultades de
trata de un muestreo intencional, ya
lenguaje (autismo, retardo mental).
que los sujetos participantes en la in-
5. No se incluyó a niños que presenta- vestigación fueron seleccionados deli-
ron dificultades en el lenguaje exclu- beradamente por el investigador, de
sivamente de tipo articulatorio. acuerdo con los criterios establecidos
Los datos de este grupo de niños previamente.
fueron extraídos de la historia personal
del departamento psicopedagógico del Instrumento
colegio. El Módulo de Sintaxis de BLOC evalúa
La tabla 1 presenta la distribución la capacidad del individuo para realizar
de los participantes estudiados, obser- una determinada estructura lingüística a
vándose que se contó con un total de partir de un enunciado.
Tabla 1
Distribución de los participantes según edad y diagnóstico
Diagnóstico Edad
6 años 7 años 8 años Total
Sin dificultades de lenguaje 30 30 30 90

Con dificultades de lenguaje 9 12 13 34
Total 39 42 43 124
83
Inurritegui
Se utiliza la producción paralela, en la Bloque 15: Subordinadas temporales:

que el alumno tiene que construir ora- después / antes
ciones de la misma estructura que le Bloque 16: Subordinadas temporales:
presenta el entrevistador, basándose en cuando / hasta que
el dibujo.
Bloque 17: Subordinadas adversa-
Está compuesto por 18 bloques, cativas
da uno de los cuales consta de 10
Bloque 18: Subordinadas del relativo
ítems, siendo un total de 180 ítems.
Los bloques que conforman el Módulo Cada bloque explora determinada
de Sintaxis son: aptitud lingüística, según un modelo de
Bloque 1: Oraciones simples: sujeto- dificultad creciente. Las instrucciones
verbo de aplicación se encuentran en el Ma-
nual de Imágenes y Administración del
Bloque 2: Oraciones simples: sujeto-
Módulo de Sintaxis (Puyuelo et al.,
verbo-OD
1998b). Las respuestas son anotadas en
Bloque 3: Oraciones simples: sujeto- el Cuaderno de Registro.
verbo - CCL
Bloque 4: Oraciones simples: sujeto- Procedimiento
verbo copulativo-atributo
En primer lugar, se procedió a desarro-
Bloque 5: Oraciones simples: sujeto-
llar la adaptación lingüística del Módu-
verbo-OD-CCL
lo de Sintaxis de BLOC. Para ello, se
Bloque 6: Oraciones simples: sujeto- llevó a cabo una revisión detallada del
verbo-OD-OI contenido de los ítems, con el objetivo
Bloque 7: Oraciones negativas de determinar si el lenguaje utilizado se
Bloque 8: Negación del atributo adecuaba al lenguaje estándar de nues-
Bloque 9: Pronombres y adverbios tro medio. Se propusieron las modifi-
de negación caciones lingüísticas a los ítemes origi-
nales de la prueba, que fueron someti-
Bloque 10: Voz pasiva
das a criterio de jueces.
Bloque 11: Sujetos coordinados. Ob-
Se seleccionó un grupo de ocho jue-
jetos coordinados
ces expertos en el campo del lenguaje,
Bloque 12: Verbos coordinados. Ad- a quienes se les entregó una ficha con
jetivos coordinados los ítemes originales y las modificacio-
Bloque 13: Oraciones comparativas nes propuestas (ver apéndice 1), así co-
Bloque 14: Oraciones subordinadas: mo una copia del Manual de Imágenes
causa y condición y Administración del Módulo de Sinta-
84
xis de BLOC, solicitándoles la aproba- caciones propuestas fueron aceptadas,

ción o desaprobación de estas. ya que superan el criterio establecido.
La segunda etapa de la investiga-
ción fue la recolección de los datos Estadísticos desciptivos
propiamente dicha. Se contactó los co- En la tabla 2 se presentan los resul-
legios con los criterios de inclusión tados del test de la bondad de ajuste a
previamente establecidos y tres cole- la curva normal de Kolmogorov-Smir-
gios de educación especializada para
nov de los puntajes de los bloques y del
niños con dificultades de lenguaje. La
puntaje total del Módulo de Sintaxis de
administración se realizó de manera in-
BLOC para el total de los sujetos estu-
dividual y tomó un tiempo aproximado
diados (124).
de una hora por cada niño.
El análisis de la bondad de ajuste a
La administración de la prueba a los
la curva normal da como resultado que
niños estuvo a cargo de la investigado-
el Módulo de Sintaxis presenta un coe-
ra. Las respuestas, así como los datos
ficiente K-S Z que alcanza un nivel de
personales de cada niño, se registraron
probabilidad muy elevado, lo que indi-
en el Cuaderno de Registro. En el caso
caría que sus puntajes tienen una acep-
del grupo de niños con dificultades de
table aproximación a la curva normal.
lenguaje, estos datos fueron extraídos
de la historia personal del niño. Sin embargo, en cuanto al análisis
de normalidad por bloques, encontra-
mos que en su mayoría no existe una
RESULTADOS
adecuada semejanza a la curva normal,
a excepción del bloque 7 Oraciones ne-
Adaptación lingüística gativas y del bloque 9 Pronombres y
El análisis de la aprobación/desaproba- adverbios de negación.
ción de las modificaciones lingüísticas
de los ítems del Módulo de Sintaxis de Análisis de bloques y confiabilidad
BLOC ha sido estudiada a través del del módulo
método de criterio de jueces utilizando En la tabla 2 se presentan los resultados
el coeficiente V de Aiken. del análisis de los bloques del Módulo
De acuerdo con Escurra (1988), en de Sintaxis de BLOC, con la media y la
un grupo de ocho jueces se requiere correlación ítem-test corregida, asu-
que por lo menos siete estén en concor- miéndose los puntajes de cada bloque
dancia para que el ítem sea válido, al- como si fuera un ítem. Igualmente se
canzando coeficiente V iguales o supe- presenta el coeficiente Kuder Ri-
riores a .88, a un nivel de significación chardson 20 y el coeficiente alpha de
estadística de p < .05. Las 45 modifi- Cronbach como medida de confiabili-
85
Inurritegui
dad por consistencia interna de los blo- (M = 8.08) y el Bloque 1 Oraciones

ques y del módulo, respectivamente. simples: sujeto-verbo (M = 7.65).
En la tabla 3 podemos observar que El criterio para aceptar o rechazar la
los bloques que presentan mayor difi- correlación ítem-test corregida es que
cultad son los bloques 10 Voz pasiva y debe ser mayor o igual a .20 (Nunnaly
el bloque 12 Verbos coordinados. Adje- & Bernstein, 1995). Las correlaciones
tivos coordinados, con una media de ítem-test oscilan entre .24 y .59, obser-
.81 y 1.15, respectivamente. Los blo- vándose que todos los bloques obtie-
ques más fáciles son el Bloque 4 Ora- nen correlaciones significativas con el
ciones simples: sujeto-verbo copulati- puntaje total de módulo, siendo los blo-
vo-atributo (M = 8.38), el Bloque 2 ques más discriminativos el Bloque 15
Oraciones simples: sujeto-verbo-OD Subordinadas temporales: después/
Tabla 2
Bondad de ajuste a la curva normal de Tabla 3
Kolmogorov-Smirnov de los puntajes Índice de correlación ítem-test
de los bloques y del puntaje total del corregida del Módulo Sintaxis de BLOC
Módulo de Sintaxis de BLOC para la
muestra total Bloque M ritc KR20 Alpha si el
bloque es
Bloque Media D.E. K-S Z eliminado
B1 7.65 3.11 3.480*** B1 7.65 .24* .91 .83

B2 8.08 1.71 2.215*** B2 8.08 .38* .57 .82
B3 6.79 1.79 1.418* B3 6.79 .38* .56 .82
B4 8.38 1.40 2.356*** B4 8.38 .55* .54 .81
B5 7.16 1.40 1.916** B5 7.16 .58* .30 .81
B6 5.98 1.70 1.696** B6 5.98 .28* .53 .82
B7 5.98 3.00 1.216 B7 5.98 .37* .86 .82
B8 6.73 2.25 1.673** B8 6.73 .46* .76 .81
B9 5.86 2.40 1.151 B9 5.86 .25* .70 .82
B10 .81 1.91 4.888*** B10 .81 .35* .89 .82
B11 3.74 1.93 1.667** B11 3.74 .32* .61 .82
B12 1.15 1.65 2.872*** B12 1.15 .39* .71 .82
B13 2.69 2.29 1.471* B13 2.69 .58* .76 .80
B14 3.46 1.92 1.637** B14 3.46 .50* .74 .81
B15 3.81 3.04 1.610* B15 3.81 .59* .83 .80
B16 3.44 3.10 1.840** B16 3.44 .57* .86 .80
B17 6.09 3.11 1.465* B17 6.09 .54* .85 .81
B18 3.69 1.59 2.667*** B18 3.69 .34* .68 .82
TOTAL 91.49 20.39 .937 Alpha = .82 * ritc ≥ .20 N = 124
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001 N = 124
86
antes (.59), el Bloque 5 Oraciones sim- ponden a las variaciones o cambios en

ples: sujeto-verbo-OD-OI (.58), el Blo- otro bloque. Dichas correlaciones se
que 13 Oraciones comparativas (.58) y presentan en la tabla 4.
el Bloque 16 Subordinadas tempora- De las 153 correlaciones posibles en-
les: cuando/hasta que (.57). tre los bloques encontramos 91 corre-
El Alpha de Cronbach calculado pa- laciones estadísticamente significativas
ra el Módulo alcanza un valor de .82 de (p < .05), siendo todas ellas positivas.
manera que se puede decir que el Mó- Las correlaciones estadísticamente sig-
dulo Sintaxis del BLOC nos permite nificativas encontradas alcanzan coefi-
obtener puntajes confiables. cientes que oscilan entre .18 y .63.
Existen cuatro correlaciones negati-
Validez de constructo vas no significativas entre los siguien-
Las correlaciones obtenidas entre los tes bloques: Bloque 1 Oraciones sim-
bloques mediante el coeficiente de co- ples: sujeto-verbo y Bloque 6 Oracio-
rrelación producto-momento de Pear- nes simples: sujeto-verbo-OD-OI (-
son muestran hasta qué punto las varia- .01); Bloque 6 Oraciones simples: su-
ciones o cambios en un bloque corres- jeto-verbo-OD-OI y Bloque 11 Sujetos
Tabla 4
Matriz de correlaciones entre los bloques del Módulo Sintaxis de BLOC
B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11 B12 B13 B14 B15 B16 B17
B2 .30**
B3 .08 .28**
B4 .14 .31*** .29**
B5 .28** .26** .33*** .40***
B6 -.01 .17 .11 .19* .20*
B7 .05 .22* .23** .23** .15 .17
B8 .40 .21** .11 .32*** .21* .21* .63***
B9 .08 .13 .07 .13 .30** .08 .13 .19*
B10 .12 .13 .10 .28** .15 .06 .08 .08 .16
B11 .28** .30** .17 .27** .36*** -.02 .17 .24** .16 .10
B12 .10 .12 .18** .16 .21* .22* .09 .23* .17 .31*** .12
B13 .18* .19* .21** .40*** .41*** .09 .23* .30** .16 .43*** .12 .30**
B14 .11 .08 .10 .33*** .30** .13 .17 .27** .31*** .18* .11 .31*** .36***
B15 .15 .23** .38*** .42*** .40*** .22* .18* .20* .07 .26** .22* .34*** .48*** .44***
B16 .14 .20* .23* .31*** .37*** .24** .19* .27** .17 .36*** .15 .32*** .46*** .42*** .40***
B17 .16 .14 .26** .33*** .34*** .30** .26** .26** -.003 .22* .10 .21* .38*** .40*** .51*** .45***
B18 .07 .11 .20* .33*** .36*** .09 .13 .23* .13 .03 -.003 .03 .30** .23* .28** .23* .27**
N = 124
*P < .05 **p < .01 ***p < .001
87
Inurritegui
coordinados. Objetos coordinados (- todo Oblimin y normalización con

.02); Bloque 9 Pronombres y adverbios Kaiser.
de negación y Bloque 17 Subordinadas Los resultados del análisis factorial
adversativas (-.003); y entre el Bloque exploratorio, presentados en la tabla 5,
11 Sujetos coordinados. Objetos coor- permiten observar que la medida de
dinados y el Bloque 18 Subordinadas adecuación muestral de Kaiser-Meyer-
del relativo (-.003). Olkin es de .81, alcanzándose un test
Se realizó el análisis factorial ex- de esfericidad de Barlett significativo,
ploratorio a través del método de análi- hallazgos que garantizan la pertinencia
sis de componentes principales. El mé- de los resultados de la ejecución del
todo de extracción utilizado fue el mé- análisis factorial exploratorio. Se ob-
Tabla 5
Análisis factorial exploratorio del Módulo de Sintaxis de BLOC
Bloque Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5
B10 .71
B12 .70
B16 .67
B13 .64
B15 .58
B14 .57
B11 .73
B2 .69
B1 .65
B8 -.87
B7 -.85
B6 -.43
B9 .68
B3 -.42
B18 -.79
B5 -.65
B4 -.56
B17 -.54
Eigenvalue 4.972 1.488 1.398 1.225 1.122
% de varianza
explicado 27,60% 8,27% 7,80% 6,78% 6,26%
% de varianza acumulado = 56,70%
Determinante: .0007484
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Oklin = .81
Prueba de esfericidad de Bartlett - Chi cuadrado aproximado = 568.63***
***p < .001 N = 124
88
serva la existencia de cinco factores Tabla 6

que permiten explicar el 56,7 por cien- Extracción de 1 factor del Módulo de
Sintaxis de BLOC
to de la varianza total.
Usando el criterio de Kaiser de au- Bloque M D.E. Factor 1
tovalores mayores a 1.0 debería rete- B1 7.65 3.11 .31
nerse cinco factores. Sin embargo, al- B2 8.08 1.71 .44
B3 6.79 1.79 .46
gunos autores opinan que este método
B4 8.38 1.40 .65
tiene como desventaja el sobredimen- B5 7.16 1.40 .66
sionamiento de la cantidad de factores B6 5.98 1.70 .35
por observar (Linn, 1968; Ruiz & San B7 5.98 3.00 .45
B8 6.73 2.25 .53
Martín, 1992; Zwick & Velicer, 1986; B9 5.86 2.40 .33
citados por Muñiz, 1996). Por ello, se B10 .81 1.91 .43
aplicó el criterio propuesto por Horn B11 3.74 1.93 .38
B12 1.15 1.65 .47
(1965; citado por Muñiz, 1996) deno-
B13 2.69 2.29 .68
minado “análisis paralelo”, una adapta- B14 3.46 1.92 .59
ción de la regla de Kaisser, en el que se B15 3.81 3.04 .70
contrastan los autovalores encontrados B16 3.44 3.10 .66
B17 6.09 3.11 .64
empíricamente en los datos reales con
B18 3.69 1.59 .44
los obtenidos a partir de una matriz de
% de varianza explicado = 27,60%
variables no correlacionadas basada en
el mismo número de variables que los Medida de adecuación muestral de Kaiser-
Meyer-Oklin = .81
datos empíricos y en el mismo tamaño Prueba de esfericidad de Bartlett - Chi cua-
de muestra. Los componentes empíri- drado aproximado = 568.64***
cos con autovalores superiores a los de ***p < .001
la matriz aleatoria son retenidos. N = 124
De este modo, al efectuar el análisis

El análisis estadístico del modelo
paralelo se sugiere retener solo los fac-
propuesto en comparación con el mo-
tores con autovalores superiores a
1.7474. Siguiendo este criterio, encon- delo saturado (todas las variables están
tramos que habría un solo factor domi- relacionadas entre sí) y el modelo inde-
nante y que estadísticamente sería re- pendiente (todas las variables son inde-
comendable considerar, como se mues- pendientes entre sí) refleja que el pri-
tra en la tabla 6. mero es más eficiente, pues obtiene un
La tabla 7 muestra el resultado del chi-cuadrado menor (X2 = 136.44, gl=
análisis factorial confirmatorio del Mó- 113, p < .05), así como una menor pro-
dulo de Sintaxis de la Batería de Len- porción entre chi-cuadrado y grado de
guaje Objetiva y Criterial, realizado a libertad (X2/gl = 1.12). También se
través del programa AMOS 4.0. aprecia que el índice de bondad de
89
Inurritegui
Tabla 7
Análisis factorial confirmatorio del modelo de 1 factor del Módulo de Sintaxis de BLOC
Estadístico Modelo Propuesto Modelo Saturado Modelo Independiente
X2 136.44 0.00 602.08

gl 113 0 153
P .066 0.000
X2/gl 1.21 3.94
Número de parámetros 58 171 18
GFI 0.90 1.00 0.49
AGFI 0.85 0.43
Residuo medio Cuadrado (RMR) 0.28 0.000 1.25
Residuo medio Cuadrado
estandarizado (RMSEA) 0.04 0.15
N = 124
ajuste (GFI) alcanza un valor adecuado de Sintaxis por Edad (seis, siete y ocho
(.90), así como un índice de bondad de años).
ajuste corregido (AGFI) que también Al establecer la comparación por
es aceptable (.85). edad observamos que hay diferencias
Estos resultados nos indican que el significativas en el puntaje total del Mó-
modelo propuesto de un factor es ade- dulo de Sintaxis de BLOC entre los tres
cuado a la estructura de los datos. grupos estudiados (F = 12.31; p < .001).
El análisis a posteriori realizado a través
del test de Sheffe indica que los niños de
Análisis comparativo
ocho años (M = 101.84) alcanzan un de-
La tabla 8 presenta los resultados del sempeño significativamente mejor que
análisis de varianza de un factor para la los niños de siete años (M = 90.29) y
comparación de medias en el Módulo que los de seis años (M = 81.38).
Tabla 8
Análisis de varianza de un factor para comparación de medias en el Módulo de
Sintaxis por edad
Edad F
6 años 7 años 8 años

(N = 39) (N = 42) (N = 43)
81.38 a 90.29 b 101.84 ab 12.31***
***p < .001
Diferencias significativas a través del Test de Sheffe: a, b
90
Tabla 9
Prueba de Kruskal-Wallis para comparación de los puntajes en los bloques del
Módulo de Sintaxis por Edad
MR
Bloque 6 años 7 años 8 años X2

(N = 39) (N = 42) (N = 43)
B1 52.86 65.07 68.73 4.66
B2 52.95 62.02 71.63 5.79
B3 59.32 60.15 67.67 1.41
B4 49.14 a 66.39 70.81 a 8.72*
B5 59.88 58.04 71.95 4.82
B6 59.18 59.81 68.14 1.68
B7 55.86 64.06 67.00 2.12
B8 54.24 a 57.54 b 74.84 a,b 8.10*
B9 58.94 a 54.98 b 73.08 a,b 6.05*
B10 57.04 60.26 69.64 5.15
B11 51.55 65.98 69.03 5.60
B12 52.63 a 56.57 b 77.24 a,b 13.12***
B13 52.03 a 54.55 b 79.77 a,b 15.72***
B14 50.95 a 65.02 b 70.51 a,b 6.61*
B15 48.23 a,b 64.76 b 73.23 a,b 10.36**
B16 54.13 a 59.69 b 72.84 a,b 6.13*
B17 55.45 a 57.98 73.31 a 6.24*
B18 59.54 61.29 66.37 .90
*p < .05 **p < .01 ***p < .001
gl = 2
Diferencias significativas a través de la Prueba de Mann-Whitney: a, b
En la tabla 9 se presentan los resul- Adicionalmente, los resultados de la

tados de la prueba de Kruskal-Wallis prueba de Mann-Whitney nos indican
para comparación de los puntajes en entre qué edades se encuentran estas
los bloques del Módulo de Sintaxis por diferencias. Así, observamos que entre
Edad (seis, siete y ocho años). Pode- los niños de seis y siete años solo pre-
mos observar que al establecer la com- sentan diferencias estadísticamente
paración de los puntajes alcanzados en significativas en el Bloque 15 Subor-
los bloques del Módulo Sintaxis de dinadas temporales: después / antes
acuerdo con la edad, existen diferen- (X2 = 10.36; p < .01).
cias significativas en nueve de los 18 Por otra parte, entre los niños de
bloques del módulo, observándose ade- seis y ocho años encontramos diferen-
más que en todos los casos el menor cias significativas en el Bloque 4 Ora-
valor corresponde al grupo de seis años ciones simples: sujeto-verbo copulati-
y el valor mayor al grupo de ocho años. vo-atributo (X2 = 8.72; p < .05),
91
Inurritegui
Bloque 8 Negación del atributo (X2 = parativas (X2 = 15.72; p < .001) y
8.10; p < .05), Bloque 9 Pronombres y Bloque 16 Subordinadas temporales:
adverbio de negación (X2 = 6.05; p < cuando/hasta que (X2 = 6.13; p < .05).
.05), Bloque 12 Verbos coordina- En la tabla 10 se presentan los resul-
dos/adjetivos coordinados (X2 = 13.12; tados de la prueba t de comparación de
p < .001), Bloque 13 Oraciones com- medias de acuerdo con el diagnóstico
parativas (X2 = 15.72; p < .001), Blo- (con y sin dificultades de lenguaje) en
que 14 Oraciones subordinadas: causa el puntaje total del Módulo de Sintaxis.
y condición (X2 = 6.61; p < .05), Blo-
En ella encontramos que existen di-
que 15 Subordinadas temporales: des-
ferencias significativas (T = 3.05;
pués / antes (X2 = 10.36; p < .01), Blo-
p < .01) entre ambos grupos estudia-
que 16 Subordinadas temporales:
dos, observando que los niños sin difi-
cuando/ hasta que (X2 = 6.13; p < .05)
cultades de lenguaje obtienen una
y Bloque 17 Subordinadas adversati-
media de 94.81 y una desviación están-
vas (X2 = 6.24; p < .05).
dar de 19.23 en el puntaje total del
Tabla 10
Prueba t de comparación de medias del grupo con dificultades y sin dificultades de
lenguaje en el puntaje total del Módulo de Sintaxis
Sin dificultades Con dificultades

(N = 90) (N = 34) T
M DE M DE
94.81 19.23 82.70 21.04 3.05**
**p < .01
Se encuentran también diferencias Módulo de Sintaxis, mientras los niños

significativas entre los niños de siete y con dificultades de lenguaje tienen un
ocho años entre los siguientes bloques: puntaje total promedio de 82.20 y una
Bloque 8 Negación del atributo (X2 = desviación estándar de 21.04.
8.10; p < .05), Bloque 9 Pronombres y
Estos datos nos indicarían que el
adverbio de negación (X2 = 6.05; p <
Módulo de Sintaxis de BLOC permite
.05), Bloque 12 Verbos coordinados
establecer diferencias estadísticamente
/adjetivos coordinados (X2 = 13.12;
significativas entre los niños con y sin
p < .001), Bloque 13 Oraciones com-
dificultades de lenguaje.
92
La tabla 11 presenta los resultados simples: sujeto-verbo-complemento cir-

de la prueba de Mann-Whitney de cunstancial de lugar, Bloque 4 Oracio-
comparación de medias de acuerdo con nes simples: sujeto-verbo copulativo-
el diagnóstico (sin dificultades y con atributo, Bloque 5 Oraciones simples:
dificultades de lenguaje) en los punta- sujeto-verbo-objeto directo-comple-
jes alcanzados en los bloques del Mó- mento circunstancial de lugar, Bloque 6
dulo de Sintaxis. Oraciones simples: sujeto-verbo-objeto
Podemos observar que, al hacer la directo-objeto indirecto, Bloque 12 Ver-
comparación de medias de acuerdo con bos coordinados/adjetivos coordinados,
el diagnóstico en los puntajes por blo- Bloque 13 Oraciones comparativas,
que, encontramos diferencias significa- Bloque 14 Oraciones subordinadas:
tivas entre los grupos con dificultades y Causa y condición, y Bloque 15 Subor-
sin dificultades de lenguaje en los si- dinadas temporales: después/antes que.
guientes bloques: Bloque 3 Oraciones En todos los casos el grupo sin dificul-
Tabla 11
Prueba de Mann-Whitney de comparación de medias del grupo sin dificultades y con
dificultades en los puntajes de los bloques del Módulo de Sintaxis
Bloque Sin dificultades Con dificultades

(N = 90) (N = 34) U Z
RP SR RP SR
B1 64.87 5838.50 56.22 1911.50 1316.50 -1.24
B2 64.98 5848.0 55.94 1902.00 1307.00 -1.28
B3 67.84 6105.50 48.37 1644.50 1049.50 -2.73**
B4 67.64 6087.50 48.90 1662.50 1067.50 -2.68**
B5 70.13 6312.00 42.29 1438.00 843.00 -3.95***
B6 66.88 6019.00 50.91 1731.00 1136.00 -2.24*
B7 60.97 5487.00 66.56 2263.00 1392.00 -.78
B8 61.03 5492.50 66.40 2257.50 1397.50 -.75
B9 62.22 5600.00 63.24 2150.00 1505.00 -.14
B10 64.35 5791.50 57.60 1958.50 1363.50 -.1.27
B11 59.76 5378.00 69.76 2372.00 1283.00 -1.40
B12 64.28 5785.50 57.78 1964.50 1369.50 -.97
B13 67.60 6084.00 49.00 1666.00 1071.00 -2.61**
B14 68.72 6185.00 46.03 1565.00 970.00 -3.20***
B15 66.99 6029.00 50.62 1721.00 1126.00 -2.29*
B16 66.32 5969.00 52.38 1781.00 1186.00 -1.96*
B17 70.04 6306.50 42.54 1446.50 851.50 -3.86***
B18 65.47 5892.00 54.65 1858.00 1263.00 -1.58
*p < .05 **p < .01 ***p < .001
93
Inurritegui
tades de lenguaje alcanza un mejor de- dez y confiabilidad aceptables, a partir

sempeño (mayor rango promedio) que de lo cual se puede concluir que la
el grupo con dificultades de lenguaje. prueba puede funcionar en nuestro me-
dio y es consistente con la versión es-
Elaboración de baremos pañola.
En el apéndice 2 se presentan las tablas Lo anterior es confirmado, en pri-
con los baremos elaborados mediante mer lugar, con los resultados obtenidos
el método de percentiles. en el análisis psicométrico de la prueba
a través del cual encontramos que to-
La tabla 12 corresponde a los bare-
mos normativos en percentiles (Pc) pa- dos los bloques obtienen correlaciones
ra la conversión de puntajes directos significativas con el módulo. Así los 18
(PD) por grupo de edad (6, 7 y 8 años) bloques son aceptados y concordantes
para la puntuación total obtenida en el entre sí, lo cual demuestra que la adap-
Módulo de Sintaxis de la Batería de tación lingüística del Módulo de Sinta-
Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC). xis de BLOC es consistente con la ver-
sión española.
En las tablas 13 a 15 se presentan
los baremos normativos por grupo de En segundo lugar, para calcular la
edad (seis, siete y ocho años, respecti- confiabilidad del Módulo de Sintaxis
vamente) para la conversión de los de BLOC se evaluó la consistencia in-
puntajes directos (PD) a percentiles terna mediante el coeficiente alpha de
(Pc) a partir de la puntuación obtenida Cronbach, observándose que el valor
en cada uno de los bloques del Módulo alcanzado fue estadísticamente signifi-
de Sintaxis de la Batería de Lenguaje cativo (.82), lo cual evidencia que el
Objetiva y Criterial (BLOC) Módulo de Sintaxis de BLOC nos per-
mite obtener puntajes confiables.
DISCUSIÓN Con relación a los resultados encon-
trados en los bloques que conforman el
De acuerdo con los objetivos de inves-
Módulo de Sintaxis de BLOC, tenemos
tigación, se analizó la validez y confia-
bilidad de la adaptación lingüística del que los coeficientes de confiabilidad,
Módulo de Sintaxis de BLOC para de- calculados mediante la fórmula Kuder-
terminar si funcionaba de forma apro- Richardson 20, fluctuaron en un rango
piada en un grupo de niños limeños de que va de .30 para el Bloque 5 Oracio-
seis, siete y ocho años. Los resultados nes simples: sujeto-verbo-OD-OI y .91
encontrados en el análisis psicométrico para el Bloque 1 Oraciones simples:
aportan evidencia a favor de que la sujeto-verbo.
adaptación lingüística del Módulo de De los 18 bloques que constituyen
Sintaxis BLOC obtiene niveles de vali- el Módulo de Sintaxis de BLOC, 13
94
obtuvieron coeficientes de confiabili- Se observa, de igual modo, que las

dad aceptables, con valores entre .61 y correlaciones más altas se dan principal-
.91. Por otra parte, encontramos que 5 mente entre los bloques que evalúan
bloques presentan bajos coeficientes de oraciones negativas, construcciones con
confiabilidad, entre .30 y .57. Por lo estructuras sintácticas más complejas
general, los bloques que no alcanzan (comparativas, subordinadas, pasivas) o
coeficientes de confiabilidad acepta- en aquellas de mayor longitud, es decir,
bles son bloques conformados por aquellas oraciones en las que se incluye
ítems que no alcanzan niveles signifi- más de un complemento (objeto directo
cativos de correlación ítem-test. Sin y circunstancial de lugar).
embargo, se observa también que los A continuación se realizó el análisis
bajos niveles de correlación que de- factorial exploratorio, a través del mé-
muestran estos ítems pueden ser expli- todo de análisis de componentes prin-
cados por el nivel de dificultad, es de- cipales tomando el criterio de las raíces
cir que son ítems muy fáciles o muy di- latentes (autovalores) superiores a
fíciles. Al respecto, Nunnally & 1.00. Los resultados de dicho análisis
Bernstein (1995) subrayan que los reportaron inicialmente la existencia de
valores correlación reactivo-total co- cinco factores que explicarían el 56,7
rregido están sesgados hacia reactivos por ciento de la varianza. Al analizar
con valores p (índice de dificultad) in- dichos factores, encontramos una dife-
termedios. Tener reactivos de dificulta- rencia sustancial entre el porcentaje de
des variadas puede causar un sacrificio varianza explicado por el primer factor
marginal en el coeficiente de consisten- frente a los cuatro restantes. Esto sería
cia interna; sin embargo, aumentará la un primer indicio de la existencia de un
capacidad de la prueba para discrimi- factor dominante.
nar a todos los niveles.
Uno de los principales problemas del
Para obtener datos con respecto a la análisis factorial es determinar el crite-
validez de constructo del Módulo de rio que se debe tener en cuenta para el
Sintaxis de BLOC se calculó la Matriz número de factores por retener en la
de Correlaciones entre los bloques y explicación de la dimensionalidad sub-
posteriormente se empleó el análisis yacente a un conjunto de datos. Se optó
factorial. en este caso por utilizar el criterio pro-
Al analizar la matriz de correlacio- puesto por Horn (1965; citado por
nes, encontramos correlaciones signifi- Muñiz, 1996). De este modo, al efectuar
cativas entre la mayor parte de los blo- el análisis paralelo se sugiere retener
ques del módulo, es decir, entre las di- solo los factores con autovalores su-
ferentes áreas o competencias que ex- periores a 1.7474, encontrando que en el
plora la prueba. Módulo de Sintaxis de BLOC habría un
95
Inurritegui
solo factor dominante y que sería esta- significativas entre los tres grupos estu-
dísticamente recomendable considerar. diados tanto a nivel del módulo como en
Para corroborar la adecuación del algunos de los bloques.
modelo de un factor a la estructura de Con respecto al puntaje total alcan-
los datos, se realizó el análisis factorial zado en el Módulo de Sintaxis de
confirmatorio, encontrando que los re- BLOC, se observa un desempeño sig-
sultados obtenidos en dicho análisis nificativamente superior en los niños
apoyan la aceptación de este modelo. de ocho años respecto a los de siete y
De este modo, se puede concluir seis años. No se encuentran, sin embar-
go, diferencias estadísticamente signi-
que los resultados encontrados a través
ficativas entre los niños de seis y siete
del análisis factorial apuntan hacia la
años.
homogeneidad de la medida o unidi-
mensionalidad, lo cual aporta eviden- Una posible explicación de esos re-
cia a favor de la validez de constructo sultados se puede hacer tomando como
del Módulo de Sintaxis de BLOC. Esto punto de referencia la teoría de desa-
quiere decir que, de acuerdo con la pro- rrollo cognitivo de Piaget, quien plan-
puesta de los autores, este módulo tea que a los siete años se da el paso del
evalúa la competencia lingüística en el pensamiento preoperatorio a las opera-
ciones concretas. Así, las diferencias
componente sintáctico.
entre los puntajes obtenidos por los ni-
Con el objetivo de evaluar la vali- ños de seis y siete años en comparación
dez concurrente del Módulo de Sinta- con los de ocho años en el Módulo de
xis de BLOC se utilizó el método de Sintaxis de BLOC se explicarían tam-
comparación de grupos contrastantes, bién situando los siete años como un
para determinar si existen diferencias periodo de transición en el desarrollo
significativas en los puntajes alcanza- del lenguaje, en este caso específico, en
dos, de acuerdo con la edad así como el desarrollo de las estructuras sintácti-
en el rendimiento de los niños con cas relacionado con la adquisición de
diagnóstico de dificultades de lenguaje las operaciones lógicas de clasifica-
frente a los que no lo tienen. ción, conservación y seriación. De
Se efectuó la comparación por edad, igual modo, estos resultados apoyan la
considerado como indicador de desarro- propuesta de Sinclair (1967; citado por
llo lingüístico, ya que las puntuaciones Acosta et al., 1996) acerca de la depen-
deben ir aumentando progresivamente dencia de ciertas estructuras del len-
con la edad de los examinados. Los da- guaje en relación con el nivel de desa-
tos mostraron una fuerte sensibilidad del rrollo operatorio alcanzado.
Módulo de Sintaxis ante esta variable, Al analizar los puntajes alcanzados
encontrándose que existen diferencias en los bloques del Módulo de Sintaxis
96
de BLOC se observa consistentemente Igualmente, la comprensión y uso de

un mejor rendimiento en los niños de las oraciones subordinadas casuales y
ocho años respecto a los de siete, y de temporales, requiere también que el ni-
estos respecto a los de seis años. ño se encuentre en el nivel de pensa-
Igualmente, encontramos que en nueve miento operatorio, tal como lo explica
de los 18 bloques que conforman el Ferreiro (1971; citado por Clemente,
módulo existen diferencias significati- 1995).
vas de acuerdo a la edad. Las diferencias encontradas en rela-
Como en el caso del puntaje total del ción con la edad son consistentes con
módulo, las diferencias encontradas se los resultados encontrados en la ver-
dan entre los niños de seis y siete años sión original de BLOC en la que se re-
frente a los de ocho años. Estas diferen- porta una correlación de .83 entre los
cias se presentan principalmente en los puntajes obtenidos en el Módulo de
bloques que evalúan la capacidad del Sintaxis y la variable edad (Renom,
niño para realizar oraciones con estruc- Solanas & Puyuelo, 1995). De este mo-
turas sintácticas más complejas. Así, ob- do, podemos afirmar que el Módulo de
servamos que las diferencias con mayor Sintaxis de BLOC es sensible para eva-
nivel de significación se dan en los blo- luar el desarrollo sintáctico estable-
ques que evalúan la coordinación de ciendo diferencias de acuerdo al nivel
verbos y adjetivos, oraciones comparati- de dominio alcanzado por los niños de
vas y subordinadas temporales. diferentes edades.
En el caso de las oraciones coordi- En cuanto a la comparación de
nadas, las diferencias encontradas pue- acuerdo con el diagnóstico de dificulta-
den explicarse, más que en términos de des de lenguaje, encontramos diferen-
la complejidad de la estructura sintácti- cias significativas entre los grupos es-
ca, en relación con la mayor longitud tudiados en el puntaje total alcanzado
del enunciado solicitado, el cual repre- en el Módulo de Sintaxis de BLOC.
senta, a su vez, una mayor carga para la Del mismo modo, se observan diferen-
memoria a corto plazo. cias significativas entre los grupos con
Con respecto a las oraciones com- y sin dificultades de lenguaje, todas
parativas, las diferencias encontradas ellas a favor del grupo sin dificultades,
de acuerdo con la edad se explican da- en nueve de los 18 bloques del módulo.
do que el uso de los términos relacio- Las principales diferencias encon-
nales requiere la comprensión de las tradas entre ambos grupos se dan en el
nociones de conservación y seriación uso de los complementos (complemen-
en la etapa del pensamiento lógico- to circunstancial de lugar, objeto direc-
concreto (Sinclair, 1967; citado por to e indirecto), en la coordinación de
Clemente, 1995). verbos y adjetivos, en las oraciones
97
Inurritegui
comparativas y en las subordinadas Chomsky, N. (1970). Aspectos de la teoría

causales y temporales. Al respecto, de la sintaxis. Madrid: Aguilar.
Smiley & Goldstein (1998; citado por Clemente, R. (1995). Desarrollo del len-
Acosta & Moreno, 1999) señalan que guaje: Manual para profesionales de la
los principales problemas que presen- intervención en ambientes educativos.
tan los niños con dificultades en el Barcelona: Octaedro.
componente sintáctico del lenguaje Escurra, L. M. (1988). Cuantificación de la
afectan las construcciones que llevan validez de contenido por el criterio de
consigo adiciones, supresiones y redis- jueces. Revista de Psicología, 6, 103-
111.
posiciones de elementos, como es el
caso de las oraciones negativas, impe- Fernández, M. & Anula, A. (1995). Sinta-
rativas, pasivas, interrogativas, y, espe- xis y cognición. Madrid: Editorial Sín-
cialmente, en las oraciones coordina- tesis.
das y subordinadas. Fernández, W. (1990). Curso completo de
lengua española. Lima: Editorial San
De este modo, se puede concluir
Marcos.
que el Módulo de Sintaxis de BLOC
permite discriminar entre los niños con Inurritegui, S. (2004). Adaptación psico-
métrica y elaboración de baremos del
y sin dificultades de lenguaje. En este
Módulo de Sintaxis de la Batería de
sentido, la prueba cumple con uno de Lenguaje Objetiva y Criterial. Tesis pa-
los principales objetivos de la evalua- ra optar el título de licenciada en psico-
ción, es decir, determinar si el niño pre- logía. Lima: Universidad de Lima, Fa-
senta algún tipo de alteración o retraso cultad de Psicología.
en el lenguaje (Puyuelo, Rondal & Martínez Celdrán, E. (1998). Lingüística:
Wiig, 2000). Teoría y aplicaciones. Barcelona:
Masson.
Matos, L. (1998). Análisis de la validez de
REFERENCIAS la prueba Illinois de habilidades psico-
lingüísticas (ITPA). Tesis para optar el
Acosta, V. & Moreno, A. (1999). Dificul- título de licenciada en psicología.
tades del lenguaje en ambientes educa- Lima: Universidad de Lima, Facultad
tivos: Del retraso al trastorno específi- de Psicología.
co del lenguaje. Barcelona: Masson.
Muñiz, J. (1996). Psicometría. Madrid:
Acosta, V. et al., (1996). La evaluación del Universitas.
lenguaje: Teoría y práctica del proceso
de evaluación infantil. Málaga: Edicio- Nunnally, J. & Bernstein, I. (1995). Teoría
nes Alijibe. psicométrica. México DF: MacGraw-
Hill.
Bloom, L. & Lahey, M. (1978). Language
development and language disorders. Piaget, J. (1961). La formación del símbo-
New York: John Wiley And Sons. lo en el niño. México DF: Fondo de
Cultura Económica.
98
Puyuelo, M.; Rondal, J. & Wiig, E. (2000). Puyuelo, M. et al., (1998b). Batería de
Evaluación del lenguaje. Barcelona: Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC).
Masson. Manual de imágenes y administración:
Sintaxis. Barcelona: Masson.
Puyuelo, M. (1995). Revisión sobre los
procedimientos de evaluación del len- Renom, J., Solanas, A. & Puyuelo, M.
guaje. Historia y actualidad de los mé- (1995). Análisis psicométrico de una
todos de evaluación. Revista de Logo- prueba de lenguaje y su adaptación in-
pedia, Foniatrìa y Audiologìa, 15(2), formática. Revista de Logopedia, Fo-
76-93. niatría y Audiología, 15(2), 121-137.
Puyuelo, M. et al., (1998a). Batería de Triadó, C. & Forns, M. (1989). La evalua-
Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC). ción del lenguaje: una aproximación
Manual de evaluación. Barcelona: evolutiva. Barcelona: Paidós.
Masson.
99
Inurritegui
APÉNDICE 1
Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial: Módulo de Sintaxis

Modificación de ítems
Bloque Ítem Pág. Modificación
2 Demo 15 INTRODUCCIÓN: Mira mi dibujo (señalarlo). Te voy a explicar algo de él. El

chico toma leche.
PRUEBA: Ahora mira tu dibujo. Explícamelo (la chica come un helado).
2 4 17 INTRODUCCIÓN: El chico pinta una banca.
PRUEBA: Explícame tu dibujo (la chica corta un árbol).
2 8 21 INTRODUCCIÓN: Las chicas plantan papas.
Prueba: Explícame el tuyo (los niños cogen flores).
2 10 21 INTRODUCCIÓN: Los policías paran el tráfico.
PRUEBA: Explícame el tuyo (los bomberos lavan el camión / el carro de bom-
beros).
3 6 29 INTRODUCCIÓN: Mira este dibujo.
PRUEBA: Dime dónde juegan los niños (los niños juegan en la vereda).
PRUEBA: Dime dónde están sentados los niños (los niños están sentados en
sus carpetas).
PRUEBA: Dime algo acerca de los niños (los niños toman agua de la man-
guera).
4 2 37 INTRODUCCIÓN: El tazón está vacío.
PRUEBA: Dime algo del vaso (el vaso está lleno).
4 6 39 INTRODUCCIÓN: Los pantalones están sucios.
PRUEBA: Ahora dime algo de las botas del dibujo (las botas están limpias).
4 9 41 INTRODUCCIÓN: Los carros son rápidos.
PRUEBA: Ahora dime algo de las tortugas (las tortugas son lentas)
4 10 41 INTRODUCCIÓN: La cinta es angosta.
PRUEBA: Dime algo del cinturón de este dibujo (el cinturón es ancho).
PRUEBA: Dime qué hace el chico (el chico deja/pone su chaqueta/casaca
encima de/en el sillón).
PRUEBA: Dime qué cosa pone la niña y dónde la pone (la niña pone el libro
en/dentro de la mochila).
PRUEBA: Dime qué hace el chico (el chico saca el oso de la canasta/pone el
oso en la canasta).
5 5 49 INTRODUCCIÓN: Ahora mira este dibujo.
PRUEBA: Dime qué hace este hombre (el hombre coge el martillo de la repisa).
PRUEBA: Dime qué cosa pone la mujer y dónde la pone (la mujer pone al
niño en la colcha).
100
8 3 77 INTRODUCCIÓN: Esta canasta está llena.

PRUEBA: Háblame de la canasta que hay en tu dibujo (esta canasta no está
llena).
8 8 81 INTRODUCCIÓN: Este choclo está cocido.
PRUEBA: Dime si el choclo de tu dibujo está cocido (este choclo no está
cocido).
9 2 87 INTRODUCCIÓN: En la vitrina de mi dibujo hay rosas.
PRUEBA: Dime si hay alguna rosa en la vitrina de tu dibujo (no, no hay ningu-
na).
9 6 89 INTRODUCCIÓN: Las botas de este señor están en el closet.
PRUEBA: Dime si en tu dibujo ves las botas por alguna parte (no, no veo las
botas por ninguna parte).
9 8 91 INTRODUCCIÓN: Aquí hay alguien esperando para poder llamar por teléfo-
no.
PRUEBA: Dime si en tu dibujo hay alguien esperando para poder llamar por
teléfono (no, no hay nadie).
9 10 91 INTRODUCCIÓN: En la canasta hay muchas manzanas.
PRUEBA: Dime si hay alguna manzana en la canasta de tu dibujo (no, no hay
ninguna).
10 9 101 INTRODUCCIÓN: Sergio llama a María.
PRUEBA: Explícamelo empezando la frase con "María" (María es llamada
por Sergio).
10 10 101 INTRODUCCIÓN: El policía resondra a las niñas.
PRUEBA: Explícamelo empezando con la frase "Las niñas" (las niñas son
resondradas por el policía).
11 Demo 105 INTRODUCCIÓN: Mira este dibujo. (señalar la ilustración de la izquierda) El
chico come (señalar). La chica come.
Para decir que ambos comen, podemos decir: El chico y la chica comen.
PRUEBA: Explícame este dibujo otra vez (el chico y la chica comen).
INTRODUCCIÓN: Ahora mira este dibujo (señalar el de la derecha). El chico
come una hamburguesa. También come papas fritas. Ya que come las dos
cosas podemos decir: El chico come una hamburguesa y papas fritas.
PRUEBA: Explícame este dibujo otra vez (el chico come una hamburguesa y
papas fritas)
11 8 111 INTRODUCCIÓN: Mira lo que hacen estos niños.
PRUEBA: Explícamelo en una sola frase (los niños toman leche y jugo).
11 9 111 INTRODUCCIÓN: Mira lo que hacen estos niños.
PRUEBA: Explícamelo en una sola frase (los niños juegan basket y fútbol).
12 2 117 INTRODUCCIÓN: Mira las dos cosas que hace este señor.
PRUEBA: Explícame ambas cosas en una sola frase (este señor lava y seca
el carro).
12 3 117 INTRODUCCIÓN: Mira las dos cosas que hace el chico.
PRUEBA: Explícame ambas cosas en una sola frase (el chico barre y
bota/recoge y bota las hojas).
12 9 121 INTRODUCCIÓN: Mira este carro (señalar el viejo). Este dibujo muestra dos
cosas acerca de él.
101
Inurritegui
PRUEBA: Dime las dos cosas en una sola frase (el carro es viejo y destarta-
lado).
13 9 131 INTRODUCCIÓN: Observa estas lanchas. Vamos a hablar de su precio. Esta
lancha es bastante cara, ésta es cara y ésta muy cara.
PRUEBA: Vamos a comparar esta lancha (señalar la 2ª) con ésta (señalar la
1ª). Esta lancha es ... (más cara que ésta). Ahora la compararemos con esta
otra (señalar la 3ª). Esta lancha es ... (menos cara que ésta).
14 Demo 135 INTRODUCCIÓN: Mira estos dibujos (señalar el dibujo de la izquierda). Estos
niños almuerzan en el campo. Y ésta es la razón (señalar el dibujo de la dere-
cha): Hace sol.
PRUEBA: Puedo decir lo que hicieron los niños y la razón de ello en una sola
frase. ¿Puedes ayudarme a terminarla? Los niños almorzaron en el campo
porque ... (hacía sol).
INTRODUCCIÓN: También podemos explicar estos dibujos de otra manera.
Este dibujo (señalar el dibujo de la derecha) te enseña lo que sucede: hace
sol. Y este otro (señalar el dibujo de la izquierda) lo que los niños harán: irán
a almorzar al campo.
PRUEBA: Vamos a explicarlo en una sola frase (si hace sol, los niños irán a
almorzar al campo)
14 1 135 INTRODUCCIÓN: Observa estos dibujos.
PRUEBA: En una sola frase explícame lo que hizo la niña y la razón de ello
(la niña se puso las botas porque nevaba/llovía).
14 2 137 INTRODUCCIÓN: Observa al niño de este dibujo.
PRUEBA: Dime qué hizo y por qué (el chico se puso el abrigo/ la casaca por-
que llovía).
14 10 141 INTRODUCCIÓN: Mira estos dibujos.
PRUEBA: Explícame ambos en una sola frase (si los niños terminan la comi-
da, podrán tomar helado de postre).
15 1 145 INTRODUCCIÓN: Mira este dibujo. Tiene dos partes. En ésta se muestra lo
que la chica hizo primero (señalar), y en esta otra lo que hizo al final (seña-
lar).
PRUEBA: ¿Puedes explicarme lo que hizo la chica en una sola frase? Em-
pieza con la palabra "después" (después de lavarse las manos, la chica se
come un pan).
15 2 147 INTRODUCCIÓN: Mira este dibujo otra vez.
PRUEBA: Esta vez quiero que utilices la palabra "antes" cuando me expli-
ques lo que ocurre (la chica se lava las manos antes de comerse el pan).
17 Demo 165 INTRODUCCIÓN: Este niño ha ido a comprar con su padre. Ha visto una
chompa que le gustaba. Sin embargo, este dibujo nos muestra que su padre
le ha comprado una casaca.
PRUEBA: Yo quiero explicar ambas cosas en una frase. Ayúdame. El niño
quería una chompa, "pero" ... (le han comprado una casaca).
INTRODUCCIÓN: También puedo utilizar la palabra "aunque" para explicar
las dos cosas.
PRUEBA: Puedo decir: "Aunque" el niño quería una chompa ... (le han com-
prado una casaca).
102
Recuerda: el niño quería una chompa, pero le han comprado una casaca.
También podemos decir: Aunque el niño quería una chompa, le han compra-
do una casaca.
17 7 169 INTRODUCCIÓN: Este niño quería ir al zoológico. Sus padres querían ir a
almorzar. El niño ha ido con ellos.
PRUEBA: Explícame lo que ha ocurrido en una frase, utilizando la palabra
"pero" (el niño quería ir al zoológico, pero ha ido a almorzar).
17 8 171 INTRODUCCIÓN: Miremos otra vez estos dibujos.
PRUEBA: Explícame otra vez estos dibujos, pero esta vez utiliza la palabra
"aunque" (aunque el niño quería ir al zoológico, ha ido a almorzar).
17 9 171 INTRODUCCIÓN: Este niño quería ir a la piscina. Este dibujo nos muestra
que se ha quedado en casa haciendo las tareas.
PRUEBA: Explícame en una sola frase estas dos cosas, utilizando la palabra
"pero" (el niño quería ir a la piscina, pero se ha quedado en casa haciendo
las tareas).
17 10 171 INTRODUCCIÓN: Mira otra vez los dibujos.
PRUEBA: Explícame otra vez lo que ha ocurrido, pero ahora utiliza la palabra
"aunque" (aunque el niño quería ir a la piscina, se ha quedado en casa
haciendo las tareas).
18 1 175 INTRODUCCIÓN: Veo un carro que tiene una llanta baja.
PRUEBA: Ahora dime lo que ves. Empieza con "Veo..." (veo una bicicleta que
tiene las llantas bajas).
18 4 177 INTRODUCCIÓN: Veo una niña que come pizza de una caja.
PRUEBA: Dime qué ves. Empieza con "Veo..." (veo un niño que toma leche
de un envase).
18 5 179 INTRODUCCIÓN: Veo un chico que lleva polo de rayas.
PRUEBA: Dime qué ves. Empieza con "Veo..." (veo un chico que lleva pan-
talones de rayas).
103
Inurritegui
APÉNDICE 2
Tabla 12
Baremos Normativos en Percentiles (Pc) para la Puntuación Directa (PD) en el
Módulo de Sintaxis de la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC)
por Grupo de Edad
Pc Puntaje Directo Pc Puntaje Directo Pc Puntaje Directo

6 años 7 años 8 años 6 años 7 años 8 años 6 años 7 años 8 años
99 118 130 138 66 90 - - 33 68 82 -

98 - - - 65 - - - 32 67 - 94
97 - 129 - 64 - - 110 31 66 81 93
96 117 128 137 63 - 91 - 30 - 80 92
95 116 126 134 62 - - - 29 - 78 91
94 115 124 129 61 - - - 28 65 77 90
93 114 121 123 60 - - - 27 - - -
92 - 120 120 59 89 - - 26 - - 89
91 - 119 117 58 88 - - 25 - - 88
90 - - - 57 - - 109 24 - 76 -
89 113 118 116 56 87 90 - 23 - - -
88 112 117 - 55 86 89 108 22 64 75 87
87 111 115 115 54 - 88 - 21 63 74 85
86 - 113 - 53 85 - 107 20 62 - 84
85 - 111 - 52 - 87 - 19 - 73 -
84 - 109 - 51 - 86 106 18 61 - -
83 110 - - 50 - - - 17 60 72 83
82 108 - 114 49 83 85 - 16 57 - 82
81 105 - - 48 80 - - 15 55 71 81
80 102 108 - 47 79 - - 14 - - 80
79 100 107 - 46 - - 105 13 54 - -
78 99 - 113 45 - - 104 12 - 70 -
77 97 - - 44 - - 103 11 53 69 -
76 96 106 - 43 - 84 102 10 - - 79
75 95 104 - 42 78 - 101 9 51 68 78
74 - 103 - 41 75 - - 8 50 67 77
73 - 102 - 40 73 83 100 7 49 - 75
72 - - - 39 72 - 98 6 48 - 74
71 94 - 112 38 71 - - 5 47 - 73
70 93 101 - 37 - - - 4 41 66 70
69 92 98 - 36 - - - 3 34 64 66
68 91 94 - 35 - - 96 2 31 63 63
67 - 92 111 34 69 - 95 1 - - -
104
Tabla 13
Baremos Normativos en Percentiles (Pc) para la Puntuación Directa (PD) en los
Bloques del Módulo de Sintaxis de la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC)
para el grupo de 6 años
PD B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11 B12 B13 B14 B15 B16 B17 B18
10 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99
9 68 88 91 86 91 99 88 88 96 99 99 99 99 99 96 96 79 99
8 46 43 83 58 81 99 79 83 78 99 96 99 99 99 95 92 78 99
7 45 38 66 38 68 88 78 66 68 99 95 99 96 99 89 91 71 99
70%
6 43 26 46 23 31 56 63 53 58 99 88 99 94 99 88 90 66 99
5 41 18 26 13 21 41 53 38 48 99 86 99 93 96 83 83 53 99
4 33 11 13 6 13 21 33 23 43 99 73 99 91 76 71 76 31 56
3 26 6 8 5 3 6 26 11 18 96 63 99 81 66 61 61 28 41
2 23 4 3 0 0 3 13 10 16 95 43 93 61 38 53 53 26 24
1 18 3 0 0 0 0 11 0 8 93 18 81 46 26 48 43 18 23
0 0 0 0 0 0 0 3 0 3 83 6 61 31 16 41 36 13 8
Tabla 14
10 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99
9 61 77 96 80 99 99 80 91 96 99 99 99 99 99 99 96 77 99
8 33 56 77 40 89 89 68 82 89 99 99 99 99 99 94 94 70 99
7 24 26 66 15 61 75 59 63 87 99 96 99 97 95 87 87 66 99
70%
6 17 17 47 3 36 61 52 47 68 96 91 97 95 94 77 84 61 99
5 13 6 26 0 8 45 45 31 50 94 82 95 91 93 61 80 56 99
4 12 5 12 0 0 22 31 19 29 93 68 91 80 63 50 63 31 59
3 11 0 0 0 0 15 22 10 19 91 43 89 73 43 40 56 20 33
2 9 0 0 0 0 5 15 5 10 87 22 87 56 26 36 43 19 22
1 8 0 0 0 0 0 10 3 8 84 5 75 43 19 31 36 10 10
0 0 0 0 0 0 0 5 0 0 80 3 59 38 8 24 33 8 8
105
Inurritegui
Tabla 15
10 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99
9 55 69 99 69 96 99 76 82 92 99 99 99 99 99 92 96 71 99
8 28 44 73 39 78 94 71 69 80 96 94 99 99 96 87 82 57 99
7 21 21 55 14 44 78 60 39 60 94 93 95 94 92 82 76 51 99
70%
6 19 7 44 0 19 53 48 23 46 92 87 94 85 88 67 69 48 99
5 17 0 21 0 7 23 39 19 28 85 78 93 71 86 60 62 32 99
4 12 0 12 0 3 14 23 10 17 80 62 89 62 62 46 48 12 51
3 10 0 3 0 0 7 17 6 10 78 44 85 46 39 35 39 10 28
2 8 0 0 0 0 5 14 5 5 76 17 76 30 19 26 35 5 19
1 7 0 0 0 0 0 12 3 3 73 7 48 21 12 19 28 3 12
0 0 0 0 0 0 0 10 0 2 67 3 30 7 3 10 21 2 7
106

PSICOLINGUISTICO

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

PSICOLINGUISTICO

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

PSICOLINGUISTICO

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Persona

Inurritegui G., Sandra

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=147112816003

Cómo citar el artículo

Psychometric adaptation of the Syntax Module of the Objective and

Correo electrónico: [email protected]

Persona 8, 2005, 69-106

La importancia del lenguaje en el me- ticos diferentes: forma (fonología,

analizadas en conjunto y a través de los (SAdj); y sintagma preposicional

lutivos de la adquisición de la morfo- adultas de carácter fonológico, semán-

rias palabras aumenta considerable- misma entonación, es decir, bajando la

de hacer oraciones largas, gramatical- pansiones que básicamente tienen tres

cunstanciales de causa y consecuencia y de forma sobreextendida, sin que el

ferentes categorías y estructuras gra- través del método de criterio de jue-

OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN Los participantes seleccionados para la

Sin dificultades de lenguaje 30 30 30 90

Se utiliza la producción paralela, en la Bloque 15: Subordinadas temporales:

xis de BLOC, solicitándoles la aproba- caciones propuestas fueron aceptadas,

dad por consistencia interna de los blo- (M = 8.08) y el Bloque 1 Oraciones

B1 7.65 3.11 3.480*** B1 7.65 .24* .91 .83

antes (.59), el Bloque 5 Oraciones sim- ponden a las variaciones o cambios en

B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11 B12 B13 B14 B15 B16 B17

coordinados. Objetos coordinados (- todo Oblimin y normalización con

Bloque Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5

serva la existencia de cinco factores Tabla 6

De este modo, al efectuar el análisis

Estadístico Modelo Propuesto Modelo Saturado Modelo Independiente

X2 136.44 0.00 602.08

6 años 7 años 8 años

Bloque 6 años 7 años 8 años X2

En la tabla 9 se presentan los resul- Adicionalmente, los resultados de la

Sin dificultades Con dificultades

Se encuentran también diferencias Módulo de Sintaxis, mientras los niños

La tabla 11 presenta los resultados simples: sujeto-verbo-complemento cir-

Bloque Sin dificultades Con dificultades

tades de lenguaje alcanza un mejor de- dez y confiabilidad aceptables, a partir

obtuvieron coeficientes de confiabili- Se observa, de igual modo, que las

de BLOC se observa consistentemente Igualmente, la comprensión y uso de

comparativas y en las subordinadas Chomsky, N. (1970). Aspectos de la teoría

Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial: Módulo de Sintaxis

Bloque Ítem Pág. Modificación

2 Demo 15 INTRODUCCIÓN: Mira mi dibujo (señalarlo). Te voy a explicar algo de él. El

Bloque Ítem Pág. Modificación

8 3 77 INTRODUCCIÓN: Esta canasta está llena.

Bloque Ítem Pág. Modificación

Bloque Ítem Pág. Modificación

Pc Puntaje Directo Pc Puntaje Directo Pc Puntaje Directo

99 118 130 138 66 90 - - 33 68 82 -

PD B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11 B12 B13 B14 B15 B16 B17 B18

PD B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11 B12 B13 B14 B15 B16 B17 B18

PD B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11 B12 B13 B14 B15 B16 B17 B18

También podría gustarte