Perazza, Roxana

Notas sobre las políticas

educativas y las reformas
educativas

VI Jornadas de Sociología de la UNLP

9 y 10 de diciembre de 2010

Cita sugerida:
Perazza, R. (2010). Notas sobre las políticas educativas y las reformas educativas. VI
Jornadas de Sociología de la UNLP, 9 y 10 de diciembre de 2010, La Plata, Argentina.
En Memoria Académica. Disponible en:
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VI JORNADAS DE SOCIOLOGÍA UNLP. 9 Y 10 DE DICIEMBRE DE 2010.

Sociología Política de la Educación. Políticas educativas, Gestión Institucional y el
Escenario de la Educación como Derecho

Lic Roxana Perazza

[email protected]

Notas sobre las políticas educativas y las reformas educativas

Abstract.

Más de diez años después, con resultados negativos en materia de mejora

de los resultados de calidad educativa, los ministerios de educación se plantean la
urgencia de construir otros modos de encarar a los principales problemas
educativos. Pareciera que la necesidad de contar con políticas no educativas a la
hora de repensar el sector educativo, no entra en discusión. Como tampoco entra en
cuestión, el requisito de que mayores niveles de inversión pública vayan de la
mano de la definición clara de políticas Los tamaños de los sistemas educativos,
las poblaciones históricamente excluidas, los problemas para mejorar la enseñanza
y la carrera docente son “viejos” temas que requieren nuevas perspectivas.

La inclusión de otros marcos, el estudio de iniciativas llevadas a cabo por

diferentes gobiernos, la incorporación de otros sectores a la mesa de discusión,
entre otras alternativas, pueden dar pistas para la construcción de nuevos modos de
encarar la gestión pública en el sector. Si bien es necesario entender que las
decisiones y los procesos de toma de decisiones están condicionados por la cultura
política de la región y en buena medida, deben ser interpretados dentro de
escenarios específicos, como producto de las coordenadas históricas/políticas de
cada país, es preciso generar ámbitos en donde se compartan las preocupaciones y
dilemas presenten a la hora de definir los rumbos de la política pública. El
propósito de la ponencia consiste en describir algunos dilemas presentes en el
proceso de toma de decisiones.
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A modo de introducción

Las definiciones en materia de política educativa en las últimas décadas constituyen

materia de discusión y análisis por los especialistas y tomadores de decisiones. En la
mayoría de los países de América Latina se continúan realizando esfuerzos significativos
para incorporar al sistema escolar a aquellos sectores históricamente excluidos. Se ha
señalado a la educación secundaria como el nivel que concentra un cúmulo importante de
problemas para incorporar y garantizar la terminalidad de los estudios de adolescentes y
jóvenes.

Los procesos de expansión, los nuevos desafíos que plantea la cuestión educativa, las
diversas demandas de las sociedades y las históricas deudas del Estado para con estos
sectores y para con la sociedad en general, complejizan y completan un escenario político
educativo signado por los desafíos y los interrogantes y pone sobre el tapete la necesidad
de repensar “viejos” problemas desde distintas ópticas y compartir los debates con
diferentes actores a fin de comprender y elaborar otros rumbos.

A pesar que los gobiernos de variedad de colores políticos/ partidarios han propiciado
reformas educativas de distinto tenor e impacto, es posible encontrar algunos rasgos
comunes en la mayor parte de las reformas desarrolladas en las últimas décadas. A grandes
líneas y con el temor a reducir las cuestiones en torno al proceso de decisiones en materia
de gestión pública, nos animamos a enumerar una serie de componentes presentes a la hora
de implementarlas:

 En general, se elaboran discursos con una fuerte impronta fundacional, con

dificultades en reconocer e incorporar procesos y trayectorias institucionales
preexistentes.
 Los espacios de negociación y consenso con los diversos sujetos involucrados se
han tornado espacios inestables o más bien, se reducen a la resolución de cuestiones
coyunturales y carecen de miradas a largo plazo.
 Las problemáticas coyunturales se presentan de tal forma que faltan medidas que
ayuden a proyectar escenarios a futuro.
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 La convocatoria para “pensar lo educativo” pareciera restringirse a los sujetos

pertenecientes al ámbito educativo, existe poca discusión política sobre educación
con otros sectores de la sociedad.
 Los programas, las reformas, las propuestas se desenvuelven en una estructura
escolar determinada, existen poco desarrollos en relación a los otros modos de
pensar lo educativo fuera del formato escolar.
 Los presupuestos educativos son escasos, o por lo menos desproporcionados
respecto de las metas que se declaran.
 En algunos países, se comprueban reducidos canales de comunicación e
intercambio con otros sistemas educativos de la región, con los cuales se comparte
agendas y problemáticas equivalentes.

En la presente ponencia se intentará enumerar y describir algunos problemas presentes a

la hora de la definición de las políticas educativas, haciendo hincapié en la necesidad de
considerar los nuevos problemas y retos que presentan los procesos de escolarización
masiva.

Sin pretender listar de modo exhaustivo, hemos seleccionado algunos tópicos que
pareciera constituirse en nudos conflictivos y las cuestiones que interjuegan y son
imprescindibles considerar en dichos procesos. Estas son aquellas relacionadas con el
financiamiento, la calidad de los aprendizajes, la cuestión de los formatos escolares /
organizativos, la cuestión docente y la cuestión de la segregación educativa.

 La cuestión del financiamiento

La necesidad de disponer de fondos genuinos para el sector educativo no pareciera

constituirse en un punto de discusión, países, como la Argentina, han realizado
significativos esfuerzos en tren de incrementar y sostener el nivel de inversión educativa,
aunque ésta siempre resulte insuficiente. Tanto el sostenimiento del sistema escolar como
su expansión requieren importantes sumas.
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La cuestión del financiamiento educativo es y ha sido un eje central y vigente en

todo discurso público que se quiera identificar con el fortalecimiento de la escuela pública.
Sin embargo, un buen número de gobiernos de la región, han entendido que no se trata
sólo de encontrar y elaborar los mecanismos necesarios para el sostenimiento del sistema
escolar en su conjunto sino que parte de los problemas y retos presentes radican en la
necesidad de redefinir los rumbos en el área. No se trata tan solo de asegurar el incremento
presupuestario sino también es menester discutir el cómo han de distribuirse los mismos.

El reconocimiento de las situaciones educativas desiguales en las cuales se

encuentran diversos sectores de la población también induce a repensar las modalidades de
distribución del presupuesto educativo. Sin que estas definiciones traigan de la mano
necesariamente políticas focalizadas, parece interesante poder poner a discusión los
criterios de distribución de fondos de la mano de la definición de la política pública

 La cuestión de la calidad de los aprendizajes

La expansión de la oferta del sistema escolar a otros sectores históricamente

excluidos constituye una herramienta significativa en un proceso de achicar las brechas
entre diversos sectores e ir alcanzando mayores niveles de justicia educativa. La
expansión de la oferta y la baja de calidad de la misma no constituyen un único modo de
combinarse.

Lo universal, en educación, constituye una condición necesaria para alcanzar una

educación justa pero no basta. Las políticas públicas masivas deberán estar acompañadas
de la reflexión crítica sobre el cómo, qué, y cuánto se distribuye. La cantidad de
escenarios educativos desiguales se presenta como la principal alarma para discutir de
otro modo los procesos de distribución.

Coincidimos con Connel cuando sostiene que.¨….si el sistema educativo trata

injustamente a algunos de sus alumnos, no son éstos los únicos que lo padecen. La
calidad de la educación de todos los demás se degrada”… (...) Una educación que
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privilegia a un niño sobre otro está dando al primero una educación corrupta, a la vez que
le favorece social o económicamente…” (1994:22/23).

Con indicios de baja la calidad en las propuestas, las políticas de expansión sólo
reproducen significativamente los problemas en relación a qué se enseña y se aprende,
preguntas claves vinculadas a los saberes necesarios que deben impartirse dentro del
ámbito escolar.

Diversas medidas en relación a lo curricular y de evaluación de los saberes han

intentado esbozar respuestas frente a qué contenidos son aquellos que deben adquirir los
niños y jóvenes, pos de lograr mayor niveles de igualdad. De modo simultaneo, hasta
ahora, los resultados de la evaluación de los aprendizajes no han podido incidir en los
modos de abordar la calidad de los aprendizajes.

Aun así, en nuestro país, los problemas alrededor de la calidad de los aprendizajes
están presentes de diversas maneras en los niveles de la escuela primaria y la educación
secundaria.

En la escuela primaria, con una tasa de cobertura importante, pareciera que los
problemas sobre la calidad de los aprendizajes son menores. Con una tasa de escolaridad
significativa, se dificulta visibilizar públicamente los problemas presentes en relación a
este punto. Algunos datos cuantitativos tampoco actúan como alarma para revisar los
procesos de aprendizaje en el nivel: una cantidad de niños importante aún no accede a la
escuela primaria, un alto porcentaje de otro grupo está en situación de sobreedad y un
grupo no menor sigue repitiendo primer grado a pesar de los esfuerzos de expansión de
la oferta educativa del nivel inicial sobre todo en sala de cinco años.

Por cierto y a pesar de lo ya mencionado, consideramos a este nivel en una

situación privilegiada para profundizar estudios y políticas en pos de la mejora de la
calidad de los aprendizajes. La “relativa ventaja” si se tiene en cuenta la cobertura de la
oferta, en comparación con el resto de los niveles, lo ubica en una situación especial para
ahondar en esta cuestión.

En el escenario complejo de la educación secundaria, convergen más de un

problema, aquellos relacionados con la cobertura, otros con la diversidad de planes de
estudio, otros con los criterios y procesos de evaluación y acreditación de los saberes, los
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problemas vinculados a la repitencia y el abandono temprano de los estudios junto a la

calidad de los aprendizajes definen un panorama difícil. Con sólo hacer referencia a
algunos de ellos, podríamos afirmar que la educación secundaria, en la mayor parte de
los países de América latina, está a la espera de nuevas coordenadas. Allí, el problema en
relación a la calidad de los aprendizajes está hilvanado con otros, aunque tiene una
especificidad concreta y reconocible.

Por ilustrar otras situaciones presentes en otros países de la región, podemos

observar cómo en Uruguay, país con una población de algo más de 3.000.000 de
habitantes, se ha logrado la universalización de la educación primaria y se exhibe un
porcentaje de transición de primaria a secundaria del 81%. La tasa bruta de escolarización
en la enseñanza secundaria es de 101,1 pero la neta desciende drásticamente y se ubica en
75,4. Colombia, con casi 45 millones de habitantes, también consiguió una cobertura
prácticamente universal en la escuela primaria, y exhibe un 99% de transición de ese
ciclo al medio. La tasa bruta de escolarización es del 79% y la neta del 61%. México
reúne una población de más de 100 millones de personas, con una cobertura
prácticamente universal en el nivel primario, sus tasas bruta y neta de escolarización en el
nivel medio se sitúan en el 85% y el 69%, respectivamente. Cualquiera sea el grupo de
países de los países de la región, la franja de 16 a 17 años es la que exhibe la mayor
cantidad de adolescentes que no asiste a la escuela.

Coincidimos con Gentilli cuando analiza los avances en el marco de lo normativo

en relación a los derechos en América Latina y su potencialidad política al sostener que
“…no hay dudas de que la expansión cuantitativa de los sistemas escolares, así como la
ampliación del reconocimiento jurídico del derecho a la educación en las constituciones y
leyes nacionales vigentes, son factores insuficientes para festejar la plena realización de
los principios que guiaron la inclusión de la educación como un derecho humano
fundamental en la Declaración de 1948. Sin embargo, aun siendo insuficientes, estos dos
factores han sido fundamentales para dotar a toda demanda y a toda lucha por la
ampliación del derecho a la educación de una proyección y una relevancia sin
precedentes en cada uno de nuestros países...” (2009: 31)
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 La cuestión de los formatos organizativos

Estos escenarios, en los cuales se presentan situaciones escolares/educativas

novedosas para las cuales prima la ausencia de respuestas diferentes, conducen a revisar
los formatos escolares vigentes. Esta escuela, tal como la conocemos, recoge algunos de
los mandatos que la fundó como tal en épocas en las cuales fue imprescindible contar con
una escuela que sostenga la circulación y apropiación de saberes comunes bajo un mismo
formato.

Quizá, vale listar un debate sobre otros formatos organizativos escolares/ educativo
que puedan ser potentes para construir nuevas propuestas escolares ante la diversidad de
escenarios y demandas sociales educativas.

Modificar los formatos escolares/educativos supone fuertes procesos de negociación

y discusión. No solo requerirá espacios de discusión y consenso sino a la vez, una
redefinición de los presupuestos educativos. Implica trabajar otras nociones de currículo, el
armado y convivencia de múltiples trayectos escolares y otros criterios de evaluación de
los aprendizajes. Compromete diversos formatos institucionales y un reacomodamiento de
los edificios escolares. Supone redefinir la idea de supervisión del sistema y otros puestos
de trabajo. Obliga a enfocar de otra manera la enseñanza, propiciar espacios sistemáticos
de experimentación y prueba y procesos de seguimiento. Lleva consigo discutir los modos
de financiamiento con otros sectores, otras propuestas educativas y otros modos de
regulación de la enseñanza y del financiamiento educativo. Presupone definir otros puestos
de trabajo docente, respetando los derechos adquiridos de los trabajadores y a la vez,
creando nuevos roles y transformando y/o suprimiendo otros; exige una reingeniería en
principio de todo el personal docente. Necesita de la elaboración de un status jurídico
distinto y de normativas que legitimen los cambios y modificaciones. (Perazza, 2008)

El riesgo presente es que la configuración de otros espacios escolares/ educativos se

entienda como opciones masivas de segunda calidad, opciones pobres para pobres.
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 La cuestión docente

Entendemos bajo este concepto a aquellas temáticas relacionadas tanto con la

formación inicial, la continua de docentes como las vinculadas con la carrera docente y
condiciones de trabajo de los maestros y profesores en general.

La cuestión docente constituye una problemática que está presente en casi todos los
países de América Latina. Aquellos asuntos relacionados con la formación inicial, su
curriculum, el nivel en el cual se forman los docentes para acreditar sus conocimientos, las
vinculaciones entre lo específicamente escolar y lo académico son problemas que han
adquirido diversos y múltiples modos de resolución y están en constante discusión en los
procesos de toma de decisiones.

Sin embargo, cuando hacemos referencia a la cuestión docente también estamos

mencionando a las condiciones laborales de los trabajadores de la educación. La crisis de la
profesión docente y los constantes conflictos laborales en casi todos los países de la región
actúan como telón de fondo en el momento de redefinir los rumbos educativos. Algunos
gobiernos optan por el enfrentamiento directo y constante con las organizaciones gremiales,
en la apuesta por su desgaste social y político; mientras otros los consideran aliados
privilegiados a la hora de implementar las políticas educativas.

A modo de ilustrar la dimensión de la conflictividad docente con las que se enfrenta el

poder político y la sociedad tomamos algunos párrafos descriptivos del estudio realizado por
Gindin en el marco del Observatorio de Políticas Públicas sobre los conflictos laborales
durante el 2006 en varios países de la región. En el mismo, concluyó que en el 2006, “… hubo
333 protestas docentes, de las cuales 191incluyeron la suspensión de las actividades. Esto
significa, para las 183 de las medidas de fuerza cuya duración pudimos conocer, un promedio
de 6,4 días de paro. (…) la mayor presencia cuantitativa de conflictos se encuentra
estructuralmente asociada a la descentralización de las condiciones laborales, que fragmenta y
multiplica los escenarios de negociación….” (2007:19)

Puntualizando en el caso argentino, Chiappe y Spaltenberg realizaron un informe

sobre la conflictividad en nuestro país en el período 2006-2009 y manifiestan que “el
principal resultado obtenido con esta clasificación revela que es más frecuente que en un
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conflicto laboral se recurra a la huelga en el sector educativo que en el resto de los sectores
agrupados. En cantidad de conflictos con paro, el sector educativo representó durante el
periodo el 58% (443 conflictos) del total de conflictos...” (2010:3) lo cual describe la
magnitud del problema.

Para hacer frente a este problema algunos gobiernos en América latina optaron,
entre otras medidas, por reformular los marcos regulatorios del trabajo de maestros y
profesores entendiendo que los cambios en este punto podrán promover mejoras en la
educación. Se puede citar como antecedente a México a partir de la Carrera Magisterial
(1993) luego hubo cambios en el Salvador (1996), Chile (1997), Paraguay (2001) Puerto
Rico (2001), Colombia (2002), Perú (2007). Argentina no ha revisado sus marcos
regulatorios, inmerso en cuestiones coyunturales aún sin resolver no ha podido encarar esta
compleja cuestión.

No es el objeto de la presente ponencia, el análisis de las principales tendencias en

relación a las reformas propuestas sin embargo sí vale la pena citar los problemas presentes
en la carrera docente como espacio de formación profesional: su estructura y las
características de la carrera laboral (ascendente, vertical, con escasas posibilidades de ascenso
y/o movilidad horizontal) delimitan una propuesta laboral con reducidos desafíos. En suma: la
mayoría de los docentes que ingresan al sistema educativo saben de antemano cómo se va a
desarrollar su vida profesional en las próximas décadas.

Este es un asunto no menor no sólo si se hace foco en el docente como trabajador y

profesional sino también si se piensa la carrera laboral desde los alumnos. Propiciar una
carrera docente que albergue más de una alternativa en relación al puesto de trabajo, que
centre su estructura y características en la formación y la práctica áulica, aunque no
necesariamente signifique el dictado de clases como única alternativa implicaría desarrollos
profesionales más creativos y menos estandarizados.
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 La cuestión de la segregación educativa

Por último, nos interesa advertir sobre el sistemático proceso de segregación educativa
que se consolida en los países de la región. Pareciera que las escuelas estatales constituyen la
única opción (devaluada) para determinados sectores sociales, económicamente
desfavorecidos, mientras que los sectores medios y medios bajos, en general de centros
urbanos, pueden escoger por una oferta educativa de gestión privada.

El tipo de gestión no asegura necesariamente una mejora en la calidad de las prácticas

de enseñanza ni en los procesos de aprendizajes de los alumnos, pero sí ofrece otros
componentes ponderados por determinados grupos de igual modo como los mencionados.

Una estructura organizativa con parámetros conocidos por todos los actores que
garanticen el funcionamiento cotidiano de la institución escolar, la posibilidad de encontrarse
con pares que favorecen y reconocen niveles y lazos sociales y la reciprocidad de
determinados valores y usos y costumbres significativos para ese grupo familiar, propuestas
extracurriculares “atractivas” pueden encabezar las principales razones en la elección de la
escolarización de gestión privada. Esta “búsqueda de educación entre iguales” (o la intención
que así sea) interpela aquel componente constitutivo de la escuela estatal, claramente
identificable en el caso de la Argentina, en el cual el espacio escolar público era el lugar
privilegiado para los procesos de crecimiento y educación de la mayor parte de los grupos
familiares que valoraban a esa escuela por su calidad en la enseñanza y su capacidad para
albergar a diversas clases sociales.

Los procesos de desigualdad educativa – asentados sobre bases asimétricas en la

distribución de recursos y capacidades – también se reproducen al interior del sistema. Habrá
por ende que “...cuestionar las formas, viejas y nuevas, que muestran las maneras en que las
escuelas niegan o vuelven invisible el problema de la desigualdad: el desaliento de la
inscripción de ciertos sectores de la población, la exclusión diaria de otros por la suciedad, el
olor o la conducta, la subestimación de sus saberes o experiencias, o la culpabilización de las
familias o de los chicos. Cabría preguntarse: ¿cuáles son los mecanismos específicamente
escolares que operan produciendo las desigualdades escolares? ¿Dónde están localizados?
¿Dónde y cómo se han vuelto más persistentes? ¿En interacción con qué otras dinámicas
producen esos efectos? ¿En qué actores y a través de qué formas concretas lo hacen? ¿Qué
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lugar ocupan en ellas la enseñanza y la transmisión de saberes? ¿Hay normativas al respecto,

y qué efectos tienen? ¿Cómo son cuestionadas o contestadas estas formas de desigualdad?
¿Qué normas, resguardos institucionales, códigos de convivencia o mecanismos podrían
pensarse para revertirlos? …” (Dussel, 2005).

Se han descripto algunas de las cuestiones a analizar estos procesos de “asociación

entre pares “y el lugar que toma la institución escolar, en ocasiones, reforzando esta
tendencia. La escuela no está asilada de un clima de época en el que prima estas búsqueda,
sin embargo, permanecen, a nuestro modo de ver, algunos resortes en las instituciones
escolares capaces de ser redireccionados en otro sentido.

El Estado como productor de saberes

Los procesos de descentralización de los gobiernos de la educación han sido procesos

traumáticos en términos generales. Encontraron algunos argumentos relacionados con el
supuesto que la cercanía con el sistema iba a traer como correlato la mejora de la eficiencia
en términos de gestión pública. No siempre acompañados de las partidas presupuestarias
necesarias, los gobiernos locales con capacidades institucionales desiguales tuvieron que
hacerse cargo rápidamente sus sistemas escolares.

Si bien en la mayoría de los países de América Latina se han desarrollado estos

movimientos aún queda pendiente la profundización de aquel supuesto que relacionaba la
cercanía de las administraciones con la posibilidad concreta de entender las problemáticas que
se presentan y la construcción de medidas para solucionarla.

Es común esperar (y demandar) de tanto de los estados nacionales como de los

subnacionales el mantenimiento del sistema, la construcción de nuevos edificios escolares, el
sostenimiento de las plantas docentes y hasta la búsqueda de soluciones frente a la alza de la
conflictividad.

Sin embargo, reducidas son las exigencias para que sea el principal responsable en la
construcción de saberes pedagógicos en pos de atender y dar respuestas a la diversidad de
situaciones que se han planteado. Pareciera que dicha función no es competencia estatal y
queda relegada a otros actores.
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La gestión pública en educación demandará para los próximos años hacerse cargo de
resolver nuevas problemáticas que se presentan a la hora de velar por los derechos educativos
de los ciudadanos y el Estado no puede estar ausente en esta cuestión. Es necesario un Estado
que se haga cargo no solo de sostener los trayectos escolares de niños y jóvenes, sino también
es preciso un Estado productor de nuevos saberes, conocimientos en relación a la enseñanza
(Terigi, 2006). Es preciso propiciar otros y nuevas propuestas en pos de satisfacer la promesa
de la escolarización masiva bajo parámetros de calidad.
¿Por dónde comenzar?¿Cómo propiciar estructuras de gestión pública que puedan
atender lo cotidiano, cuestiones necesarias para el sostenimiento del sistema educativo y a la
vez, ubicar en el centro del escenario político educativo algunas de estos asuntos – y otras
tantas que faltan mencionar – a resolver en los próximos diez años?

Por un lado, resulta difícil entender las problemáticas actuales con las herramientas
históricas con las que se las estuvo analizando y al mismo tiempo, se sabe el traslado de
determinados criterios y procedimientos surgidos en contextos no equivalentes no favorecen
lecturas adecuadas de nuestras realidades.

Al mismo tiempo, un número importante de países de América latina – en nuestro

país también- están llevando a cabo una variedad interesantes de propuestas educativas con el
propósito de mejorar los aprendizajes y expandir la cobertura. Es necesario acumular
información significativa sobre los diversos caminos construidos para poder elaborar
estrategias propias.

A modo de cierre

Podemos identificar al sector educativo como uno en el que más visiblemente impacta la
ausencia de visión a largo plazo. Allí parecería vital la construcción de articulaciones que
vinculen y combinen una puesta en funcionamiento que atienda las necesidades coyunturales
con aquellas que indispensablemente se entrelazan y conducen a políticas más estructurales.
Al mismo tiempo, ya no es posible sostener que la solución de los problemas en relación
a la desigualdad y la injusticia social encuentran en lo educativo la llave de salida. Se sabe
que las políticas públicas educativas deben estar necesariamente acompañadas de políticas
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económicas y sociales que tensen situaciones y propicien sociedades más justas y menos
desiguales. Sin desconocer, el impacto en los sujetos de los procesos educativos, los
gobiernos deben sostener de modo sistemático articulaciones intergubernamentales como un
requisito imprescindible para la mejora educativa.
Desde las ópticas gubernamentales, si los procesos de inclusión educativa se
constituyen en uno de sus principales retos y es una condición poner sobre el tapete cierta
naturalización sobre algunos resultados y procesos educativos destinados a determinados
sectores sociales. Entonces, se cuestionará si se espera que dichos sujetos aprendan “poco”
“lo necesario” y se busque que “sólo logren ciertos estándares” de desempeños. Una política
de inclusión educativa define a todos los sujetos con capacidades de aprendizaje sólo bajo
determinadas condiciones que el Estado debe proveer .y combate el paulatino proceso de
transformación del espacio escolar en asistencial; fotografía del deterioro de la escuela para
determinados sectores, y la ausencia de políticas no educativas para ellos.

Al mismo tiempo, se observa que la cuestión educativa necesita de otras voces,

puntos de vistas, enfoques que enriquezcan los diagnósticos, ayuden a definir las agendas y
fortalezcan los espacios de discusión y consenso; otros sectores que ayuden a definir los
rumbos de las políticas de inclusión educativa.

Por último, cabe señalar una cantidad importante de cuestiones a resolver en el sector
educativo que implican un alto grado de conflictividad y dificultades, que pueden generar
climas de tensión política no siempre buscados por los gobiernos. La complejidad del sector,
también, se actualiza en ese nivel, se tensan procesos, y se buscan otras “soluciones” en
función de propiciar mejores climas, se negocian alternativas, etc. Estas situaciones están
presentes y también, deben ser tenidas en cuenta para poder aportar insumos en los procesos
de toma de decisiones.
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Bibliografía consultada:

Connell, R.W. (1997): Escuelas y justicia Social. Ediciones Morata, Madrid

Chiappe, Mercedes y Ricardo Spaltenberg, 2010 "Una Aproximación a los conflictos

laborales del sector docente en Argentina durante el período 2006-2009", MTEySS
Subsecretaria de Programación Técnica y Estudios laborales. Ministerio de Trabajo, Buenos
Aires Argentina.
Dussel, I. (2005): “Desigualdades sociales y desigualdades escolares en la Argentina de hoy.
Algunas reflexiones y propuestas” en Tedesco, J.C. (compilador), ¿Cómo superar la
desigualdad y la fragmentación del sistema educativo argentino?, Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología-IIPE-UNESCO, Sede Regional Buenos Aires.

Gentilli, P. (2009) Marchas y contramarchas. El derecho a la educación y las dinámicas de

exclusión incluyente en América Latina. (A sesenta años de la Declaración de Universal de
los Derechos Humanos. Revista Iberoamericana de Educación. N. º 49 pp. 19-57

Gindin, Julián. La conflictividad docente en América latina un balance del año 2006.
Brasil; flape-olped-lpp, 2007. 46 p.http://www.lpp-
uerj.net/olped/Documentos/conflitos/acaosindical/info2006/informe2006.pdf
Perazza, Roxana (2008) “Lo político, lo público y lo educativo” en Perazza, Roxana (comp.)
Pensando lo público: reflexiones sobre la educación el Estado. Buenos Aires. Aique.
Terigi, F (2006): Las otras primarias y el problema de la enseñanza en Terigi, F (comp.) Diez
miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo XXI,