Ministerios de Educación:

de la estructura jerárquica
a la organización
sistémica en red
Inés Aguerrondo

IIPE/UNESCO
Sede Regional Buenos Aires

UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

Inés Aguerrondo
Socióloga, especialista en educación. Ex secretaria de Programación
Educativa, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Argentina.
Consultora del IIPE, Buenos Aires.

© Copyright UNESCO 2002

International Institute for Educational Planning
7-9 rue Eugène-Delacroix
75116, Paris,
Francia.

IIPE/UNESCO - Sede Regional Buenos Aires

Agüero 2071
(C1425EHS) Buenos Aires
Argentina

IIE/2006/PI/H/16
 Descentralizar las escuelas no es suficiente. Del modelo del estado central jerárquico al modelo sistémico en red.

5. Descentralizar las
escuelas no es suficiente.
Del modelo de estado
central jerárquico al modelo
sistémico en red. 23

Inés Aguerrondo

Introducción
En las últimas décadas se han sucedido una serie de reformas educativas
en todo el mundo. Todas ellas repiten un rasgo común: han sido consecuen-
cia de decisiones del gobierno nacional. Es decir que las reformas educati-
vas son claramente un tema de política pública. Sin decisiones centrales no
hay reforma educativa.
La experiencia que se ha recogido hasta este momento permite hacer una
afirmación adicional: la reformas educativas son un tema muy complejo.
Hace algún tiempo la discusión académica estaba orientada fundamental-
mente hacia el contenido del cambio. Hoy se sigue discutiendo sobre el
contenido, pero a esto se le ha agregado una nueva cuestión: cuál es el
procedimiento para poder gerenciarlas. Cada vez es más claro que los proce-
sos de cambio educativo abarcan una serie muy numerosa de aspectos rela-
cionados, entre otras cosas, con temas pedagógicos, políticos, demográfi-
cos, financieros, culturales, que se combinan y entrecruzan en el tiempo en
variados y diversos procesos.
Los fuertes cambios que afectan a la sociedad en la actualidad, funda-
mentalmente la globalización, están cambiando las demandas sociales y
plantean fuertes desafíos a los sistemas educativos. Debido a que las refor-
mas educativas son una responsabilidad pública, el gobierno (y el aparato

23. Ponencia presentada en el Foro de Políticas sobre “La organización de los Ministerios de
Educación”, IIPE/UNESCO, París, 20 y 21 de Junio de 2001.

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 Ministerios de Educación: de la estructura jerárquica a la organización sistémica en red

organizativo público) es el que debería liderar estas transformaciones, lo cual

es sumamente complejo y riesgoso ya que son procesos que envuelven una
cantidad grande de actores y ciertamente requieren tanto decisión sobre
metas de política como conflictivas decisiones estratégicas.
Pero, además, no siempre alcanza con estos elementos. La experiencia
muestra que la burocracia pública muchas veces obstruye las decisiones
políticas que pretenden cambios. Esto significa que enfrentar el cambio
educativo supone tener en cuenta por un lado cuáles son los requerimientos
especiales de la educación como sector social, pero por otro lado, también
tener en cuenta cuáles son las dificultades de la gerencia pública.
En relación con el sector educación se reconoce habitualmente una
primera ola de cambios en los modelos de organización del Estado orien-
tada hacia la descentralización, cuyo fin es la reducción de la estructura
pública jerárquica y burocrática. Se trata de una perspectiva bien cono-
cida, como resultado de la cual, tanto en América Latina como en las
demás regiones, hoy se cuenta con un buen número de casos reales de
descentralización o desconcentración del poder central hacia el poder
local y hacia las escuelas.
El propósito declarado es incrementar la autonomía de las escuelas y
traspasar el poder de decisión a los niveles intermedios, locales o regio-
nales. Los estudios que se han ocupado de estas experiencias enfatizan
dos aspectos principales. Se busca, en primer lugar, la redistribución del
poder de decisión entre los diferentes niveles del sistema educativo; y en
segundo lugar, mejorar los resultados de las escuelas en términos de los
aprendizajes de los alumnos. La atención se focaliza en las consecuen-
cias de rediseñar algunos procedimientos tales como la manera en que
se asignan los profesores a la escuela o el modelo de financiamiento.
Entre estos casos, el chileno es uno de los más interesantes, primero
por los veinte años que ya lleva su implementación y segundo por la
estrategia de “continuidad con cambio” adoptada por los gobiernos que
se han sucedido en la democracia, que ha permitido revisar decisiones
del gobierno militar sin hacer tabla rasa. Pero, aún en este caso, son de
tener en cuenta recientes declaraciones del actual Subsecretario de
Educación que ha expresado que ofrecer a las comunidades la libertad
de desarrollar sus propias iniciativas no siempre resulta en lo que supo-
nían los tomadores de decisiones. El Dr. Wainstein señaló que “en la
práctica, muy pocas comunidades locales fueron capaces de desarrollar
sus propias iniciativas, y que aquellas que lo lograron son las comunida-

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 Descentralizar las escuelas no es suficiente. Del modelo del estado central jerárquico al modelo sistémico en red.

des especialmente poderosas, con fuertes competencias e intereses...

hecho este que ilustra las limitaciones de la llamada descentralización
curricular”24.
Estos, y otros resultados similares, nos invitan a centrar la atención no
solo en lo que las escuelas y las comunidades hacen (o son capaces de
hacer), sino también en cuáles son los requerimientos de la estructura del
gobierno central para ayudar a los procesos de descentralización resguar-
dando, al mismo tiempo, tanto la calidad como la equidad en educación. Por
consiguiente, nos formulamos la siguiente pregunta: ¿cómo deberían reorga-
nizarse los Ministerios de Educación para ser capaces de manejar y de
ayudar a que se desarrollen unidades de oferta del servicio (escuelas)
descentralizadas? Lo que significa, en otras palabras, ¿cuáles son los reque -
rimientos (en términos de organización y de gestión) de una nueva estructura
de gerencia central para sistemas educativos descentralizados?
Generalmente la descentralización de las escuelas no ha sido acompaña-
da por la reorganización del respectivo Ministerio de Educación. Pero, para
poner las cosas en su lugar, se debe reconocer que esto no es solo el resul-
tado de las decisiones políticas. También es consecuencia de una falta de
reflexión académica sobre el tema ya que, aún cuando la descentralización
de las escuelas es un tema largamente estudiado, discutido y hasta financia-
do por las agencias internacionales, como lo empiezan a notar ya algunos
investigadores “hay una gran carencia de estudios comparativos de departa-
mentos y ministerios de educación y de su rol en la toma de decisiones y en
la implementación de las políticas educativas”. (Menéndez Weidman, 2001)

5.1. Algunas características de la educación como

política pública

La rígida organización pública burocrática clásica está concebida sobre la

base de la homogeneidad, lo que determina que exista una estructura común
de organización para administrar todas las áreas del gobierno. Esto aparece
cada vez más como un error ya que en la realidad no existe una fórmula
general útil para ayudar a que toda la organización del Estado pueda lograr
una gestión eficiente. Cada sector tiene alguna especificidad, que debe ser
24. José Wainstein, ponencia presentada en el Foro de Políticas Públicas, IIPE/Unesco, París.
21/22 de julio de 2001

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 Ministerios de Educación: de la estructura jerárquica a la organización sistémica en red

tomada en cuenta cuando se trata de ver cómo se lo gerencia.

En el caso de la educación, algunos rasgos específicos del sector son:
a. La educación pública es una ´gran organización´.
Como consecuencia de la universalización de la educación, los sistemas
educativos incluyen un importante porcentaje de la población de un país, a
menudo cerca de un tercio o más. Sobre esta base, algunos líderes de
opinión han declarado que “la educación es la ‘empresa’ más grande de un
país”. Y es, además, una de las más grandes, si no la más grande en la admi-
nistración pública en general. Con la expansión de la educación todas las
estructuras públicas han debido enfrentar el problema de cómo manejar esta
“gran organización”. La primera respuesta ha sido descentralizar, transfor-
mando una “gran empresa” en un conjunto de “medianas/pequeñas empre-
sas”. Hoy en día, sin embargo, ya están apareciendo esfuerzos para lograr el
objetivo de “empresas de tamaño medio ”25.
b. La educación pública es irreductible.
Pero la educación pública no ha terminado todavía su expansión. Por esto
no solo es “la empresa más grande de un país”, sino que, además, es irre -
ductible26. Todavía quedan una gran cantidad de demandas insatisfechas, y
esto es cierto no solo en los países en vías de desarrollo sino también en los
industrializados. Por esto, no parece posible pensar que en un futuro cerca-
no los sistemas educativos vayan a disminuir su tamaño; muy por el contra-
rio, probablemente seguirán creciendo tanto a partir de la inclusión de nuevos
grupos de edad y de nuevos sectores sociales, como debido al objetivo de
“educación para todos durante toda la vida”.
c. Los sistemas educativos son personal intensivos, con una gran diversi-
dad de perfiles de trabajo.
La tecnología central de la eseñanza está basada en las relaciones inter-
personales. Aún si se incluyen nuevas tecnologías de la información (NTI),
ellas no reemplazan (y no parece probable que lo hagan en el futuro) el rol de
los profesores. En la mayoría de los sistemas educativos los salarios de los
profesores representan el rubro más importante del presupuesto educacional,
que llega desde el 75% / 80% en los países centrales, al 85% / 90% en

25. Este es el caso de Holanda, que está fusionando pequeñas escuelas para llegar a un tamaño
aceptable de organización de sus escuelas. Las escuelas más pequeñas no desaparecen, pero
dependen administrativamente de una escuela más grande.
26. Lo cual no quiere decir que no sea re-estructurable para ganar productividad y eficiencia.

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América Latina y otras regiones. La razón principal es que se trata de una

actividad muy compleja y diversificada ya que la oferta educativa debe cubrir
todo tipo de población durante el lapso entero de la vida humana. Es por esto
que los servicios educativos deben ser diversos y capaces de enfrentar dife-
rentes edades, problemas de aprendizaje, intereses, y condiciones socio-
económicas, lo que explica la cantidad de diversos perfiles de trabajo que
cualquier ‘empresa’ educativa está obligada a incluir.
d. Los resultados educativos son intangibles.
Otra característica que diferencia a la educación como sector en el
contexto de los asuntos públicos es el carácter de intangibilidad de sus resul-
tados. La naturaleza cualitativa de los resultados educativos plantea proble-
mas típicos frente a la necesidad de encontrar 'medidas adecuadas´ para
medir la eficacia o eficiencia educativas (de la enseñaza, de las escuelas, de
la gestión educativa central).
Otra consecuencia de la intangibilidad de sus resultados es que estos no
pueden ser evaluados en el corto plazo, sino solo en un largo-plazo no muy
bien definido. Otra vez, la consecuencia es que resulta dificil medir los resul-
tados educativos, lo que es indudablemente un obstáculo para establecr la
eficacia y la eficiencia de la gerencia educacional.

5.2. No es posible la descentralización sin un nivel

central fuerte

Frente a las características específicas señaladas, la pregunta que sigue

es cómo se gerencia un cambio profundo en este sector. Empecemos por
considerar que, por ser la educación una política pública, toda reforma
educativa rebasa su problemática, e implica la reforma del Estado. De hecho,
en la mayoría de las regiones el escenario en el cual están teniendo lugar las
reformas educativas es el arduo proceso de la Reforma del Estado, por lo que
los cambios en la gestión educativa y los cambios de la organización, son
parte de estos procesos de Reforma del Estado.
Y, como parte de la reforma del Estado, las reformas educativas son refor-
mas institucionales, o sea de segunda generación que, como es sabido son
las más difíciles de lograr (Naim, 1997; Oszlak, 1999). Pero en el caso de la
educación, el cambio institucional implica no solo un cambio formal de

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 Ministerios de Educación: de la estructura jerárquica a la organización sistémica en red

estructura, sino básicamente un cambio de misión. El desafío actual es cómo

mover las viejas estructuras públicas desde el objetivo clásico de administrar
el gobierno a la nueva necesidad de cómo gerenciar políticas públicas. Hoy
no alcanza con administrar el gobierno educativo; se necesita poder gestio-
nar políticas públicas complejas de transformación, como son las reformas
educativas.
Sin esta nueva misión el aparato público no puede garantizar la actual
demanda social expresada en la idea de “educación de calidad para
todos”. Esto es hoy imprescindible para que el Estado pueda mantener
su rol en la sociedad ya que desde la conformación del Estado-nación
moderno su rol ha sido ser un detentador legítimo de la fuerza pública, y
para ello ha adoptado diferentes modelos, pero siempre con el objetivo
de “cumplir una tarea doble: producir seguridad y reducir la incertidum-
bre” a través del liderazgo de los procesos sociales. (Rosenvallon, 1994)
En lo que antecede ha quedado en claro que aceptamos sin duda la
necesidad de superar el modelo de gobierno centralizado tradicional.
Pero esto no quiere decir que neguemos la importancia del nivel central
(nacional o federal), ya que los resultados de la ‘descentralización salva-
je’27 no han sido positivos. Como lo expresa Moisés Naim en referencia
a América Latina: “Paradójicamente la tendencia hacia la descentraliza-
ción en la región…. ha contribuido a deteriorar la crisis organizacional
del sector público…. En el corto plazo, la descentralización a menudo ha
contribuido a debilitar al sector público… Las decisiones no planificadas
y las presiones políticas han sobrecargado repentinamente las capacida-
des gerenciales limitadas de los gobiernos regionales y locales con tare-
as que no pudieron cumplir de modo satisfactorio…. La descentraliza-
ción también ha hecho más compleja la gestión de los temas federales
por parte del gobierno central, sobrecargando en gran medida su esca-
sa capacidad de coordinación dentro del sector público… En muchos
países, hay un retroceso de los servicios de salud y educación debido a
la fragmentación institutional y a la debilidad de la organización en el
nivel local.” (Naim, 1997)

27. Entendemos como descentralización ‘salvaje’ a las concepciones que sostienen la idea de que
descentralizar significa abolir el nivel central del gobierno

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 Descentralizar las escuelas no es suficiente. Del modelo del estado central jerárquico al modelo sistémico en red.

5.3. Dos modelos básicos de la organización del sector

público de la estructura jerárquica a la sistémica

Hasta ahora se plantean como alternativas dos modelos de organización

de la gestión educativa: el centralizado y el descentralizado. El modelo jerár-
quico tradicional de gobierno centralizado se puede identificar con una suer-
te de 'timonear desde arriba´, mientras que los sistemas de escuelas descen-
tralizadas pueden considerarse como de 'timonear desde abajo'. Estas dos
concepciones se conciben a menudo como pautas organizacionales opues-
tas.
Una manera de superar esta perspectiva es empezar distinguiendo las
diferencias de su objetivos. El nivel central del sector público (en este caso el
Ministerio de Educación) tiene una misión directiva; el nivel descentralizado,
que es operativo (las escuelas), está a cargo de la oferta del servicio. Para
conformar un sistema deben existir ambos, pero deben complementarse
mutuamente.
Ambos niveles existen desde el mismo origen de los sistemas escolares.
Lo que hoy es diferente es la racionalidad que subyace al modelo organiza-
cional, que está cambiando los puntos de vista sobre lo que debe ser respon-
sabilidad de cada uno de ellos. En el caso de las escuelas, su propósito
central se define como que sean capaces de ofrecer un servicio educativo de
calidad, esto es, adecuado a las características especiales de cada comuni-
dad. Un sistema educativo descentralizado debe permitir en las escuelas la
heterogeneidad del trabajo pedagógico, de la rutina diaria, de los materiales
de enseñanza, etc, y que ellas sean capaces de adaptarlos a diferentes situa-
ciones.
En lo que respecta al nivel central, o nivel de dirección, su propósito prin-
cipal se focaliza en dos aspectos:
a. La necesidad de que todas las unidades de operación (escuelas)
puedan efectivamente conformar un “sistema”;
b. La necesidad de una ‘dirección’ de tal sistema a lo largo de todos los
cambios que deben enfrentarse para acompañar el actual contexto
socio-económico y sobrevivir en él. (Matus, 1987)
Para lograr esto, hay tres funciones básicas que debe cumplir un
Ministerio central, que dan origen luego a espacios de tareas concretas que
deben ser gestionados. Las tres funciones básicas son:

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 Ministerios de Educación: de la estructura jerárquica a la organización sistémica en red

Primero, garantizar la unidad del sistema para preservar y proteger la

integración social.
Segundo, garantizar la calidad de los resultados como respuesta a las
demandas sociales.
Tercero, garantizar la equidad en la oferta del servicio, para contra-
rrestar las tendencias a la segmentación impuestas por el mercado.
La expresión operacional de estas funciones se puede resumir en tres
tareas generales. El nivel central del gobierno de la educación (Ministerio)
debe ser capaz de
a) Producir y manejar la innovación, o sea ser capaz de dar ‘dirección’ al
sistema, y desde allí producir ‘sentidos’ que lo integren.
b) Medir resultados, o sea establecer parámetros que permitan diferen-
cias internas pero resguarden la equidad - o sea garantizar que los que
no tienen voz reciban lo mismo que los que son capaces de demandar
- y la eficiencia y eficacia.
c) Ser capaz de aplicar sanciones (positivas y negativas), o sea desarro-
llar un sistema de controles que resguarde el ´sentido´, para que éste
sea cumplido por todos los actores y que, quienes no lo respeten, sean
pasibles de las sanciones correspondientes.
Una recorrida por las estructuras de los ministerios de educación de una
serie de diferentes países permite apreciar claramente dos grandes pautas o
modelos de organización presentes en la actualidad: el modelo clásico jerár-
quico y el modelo sistémico (Aguerrondo, 2000). El modelo clásico es bien
conocido. Su dificultad para manejar políticas educativas modernas, así
como reformas educativas, está hoy ampliamente reconocida. El modelo
sistémico parece ser una respuesta adecuada a los nuevos desafíos ya que
está apareciendo en aquellos países que están manejando con mayor
eficiencia la reforma del Estado28 . A continuación se observa un esquema
ilustrativo de cada uno de estos modelos.

28. Básicamente se trata de países como Australia, Reino Unido, Holanda o Canadá.

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Descentralizar las escuelas no es suficiente. Del modelo del estado central jerárquico al modelo sistémico en red.

Figura 1: Modelo de organización jerárquica tradiciona

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 Ministerios de Educación: de la estructura jerárquica a la organización sistémica en red

Figura 2: Modelo de organización sistémica en red

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 Descentralizar las escuelas no es suficiente. Del modelo del estado central jerárquico al modelo sistémico en red.

El modelo sistémico tiene tres componentes principales: el ejecutivo, el

de asistencia técnico-profesional y el de control. El componente ejecutivo es
la línea central, formada a su vez por tres instancias que incluyen la dirección
política, el staff de asistencia-profesional, y los procedimientos administrati-
vos. Hay una innovación clara, que consiste en la ruptura o división de las
funciones tradicionales de asistencia/control/supervisión en dos grandes
categorías: por un lado las funciones que se ocupan de asistir a las escuelas,
por el otro, aquellas cuyo objetivo es controlarlas.
A partir de esta reorganización, los gobiernos pueden usar el nivel central
de gobierno para alentar y apoyar la autonomía de las escuelas ya que son
capaces de ofrecer a cada una de de ellas la posibilidad de que tomen sus
propias decisiones (las escuelas no tenían esta oportunidad en el sistema
tradicional) pero, paralelamente, pueden ofrecerles una asistencia adecuada.
Las escuelas, por su parte, son concientes de que deben ser responsables
(accountables) ya que serán juzgadas, y sancionadas, de acuerdo con sus
resultados.
El modelo sistémico puede considerarse claramente un modelo de orga-
nización en red (Castells, 1996). En esta organización en red cada elemento
es un nodo independiente, relacionado con todos los demás a través de
diversos tipos de relaciones (subordinación, asociación, coordinación). No
existe una pauta homogénea de relación, ni una única pauta de organización
o de estructura. Cada elemento puede crecer o decrecer, aparecer o desa-
parecer, de acuerdo con las necesidades específicas de las estrategias polí-
ticas.
Esta nueva pauta organizacional resuelve otro problema muy común, a
menudo imposible de resolver a través del modelo jerárquico, que es cómo
manejar las diferencias de las escuelas. El modelo jerárquico asume que
todas las escuelas son homogéneas, y las decisiones políticas se basan en
el objetivo de una escuela 'promedio' como fin. Este supuesto, que obvia-
mente no es real, está en el centro de las desigualdades de la educación
actual.
El modelo sistémico ofrece la posibilidad de tratar a escuelas diferentes
de maneras diferentes, y la posibilidad de 'timonear desde arriba' dando
criterios y estableciendo estándares, pero también de 'timonear desde
abajo’ abriendo canales para las demandas de las escuelas y para sus reque-
rimientos específicos. Entonces, es claro que las diferencias en los modelos
organizacionales afectan la efectividad de las políticas educativas.

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 Ministerios de Educación: de la estructura jerárquica a la organización sistémica en red

Desde esta perspectiva, la organización sistémica (en red) puede muy

bien ser el modo de superar la oposición entre las categorías centraliza-
ción/descentralización. Si estos conceptos no son polos opuestos, sino solo
puntos finales de un único continuo, aparece una serie de preguntas para
explorar, tales como:
- ¿Será capaz la gestión en red de integrar diferentes tipos de elemen-
tos (unidades) en un 'sistema'?
- ¿Cuáles son las características de una red integrada por nodos simé-
tricos, digamos, de la misma jerarquía?
- ¿Qué diferencias aparecerán si la red se organiza con elementos de
diferentes jerarquías?
- ¿Cuáles es el rango de jerarquías que puede soportar una red para
funcionar adecuadamente?
- ¿Cuál es la diferencia de gestión en una red organizada 'desde arriba’
(por ejemplo, que una escuelas homogéneas) y una red organizada
'desde abajo' (cuando las escuelas se juntan espontáneamente porque
comparten algún interés)?
- ¿Existe un tamaño mínimo (máximo) requerido para entrar a la red
como ‘nodo’? ¿Las escuelas entran como un nodo o deben fusionar-
se? ¿Qué ocurre con escuelas pequeñas/rurales/de personal único?
La flexibilidad de la organización que puede percibirse como rasgo distin-
tivo de esta estructura sistémica puede muy bien desarrollar variados y dife-
rentes modelos de gerenciamiento que puedan adaptarse a un número gran-
de de situaciones de centralización o descentralización, aún en diferentes
componentes del mismo sistema educativo. La gestión de la organización en
red sobrepasa la oposición centralización/descentralización porque hace
posible crear (o no) eslabones (nodos) intermedios entre el nivel central y los
niveles inferiores, pero los cuales no están necesariamente dentro de una
única pirámide organizacional jerárquica.

5.4. Comentarios finales

Este artículo partió de una inquietud inicial referida a si un mejor modelo

de organización de un Ministerio de Educación facilitaría el diseño de las polí-
ticas educativas para que fueran más efectivas, flexibles y sostenibles; y si

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 Descentralizar las escuelas no es suficiente. Del modelo del estado central jerárquico al modelo sistémico en red.

una organización particular del Ministerio afectaría su funcionamiento y efec-

tividad.
Tratamos de acercarnos a la idea de que no es adecuado cambiar el
modelo o las pautas organizacionales del Ministerio de Educación si no hay
un cambio correspondiente en los modelos o las pautas de la organización
de la escuela. Los estudios han demostrado que devolver el poder de deci-
sión al nivel local/municipal no siempre desarrolla mejores reglas y pautas de
gestión educacional. A la inversa, tampoco es adecuado propiciar la mayor
autonomía de las escuelas y la descentralización sin la concomitante
propuesta de cambio del nivel central.
Está también el caso de la reforma educativa aislada de procesos gene-
rales de reforma del Estado, en la cual la descentralización de las escuelas
es casi la única área de la reforma del Estado. En tales casos, se pide a las
escuelas que tomen sus propias decisiones tendientes a adaptar las políticas
generales a su contexto, pero no existen cambios concomitantes en los nive-
les superiores de la administración educativa, fundamentalmente en la super-
visión y en la administración central, que puedan ayudarlas a cumplir los
objetivos que se les piden. Esto es el colmo de la renuncia del Estado a
cumplir su función de resguardo del bien común ya que la tarea educativa no
puede cumplirse con eficiencia partiendo solo de los recursos materiales y
profesionales de que dispone cada escuela por sí misma.
Una ventaja principal de la autonomía de la escuela (y de la descentrali-
zación) es que aumenta las posibilidades de encontrar respuestas adecuadas
para la diversidad. Si la unidad escolar como tal es incapaz de producirlas,
se abre entonces el espacio para que el gobierno local o el central ayuden,
asistiéndolas para que las generen.
Esto implica claramente que la descentralización no significa la inexisten-
cia del gobierno central, sino que implica otro modelo de gobierno central. En
una concepción sistémica (en red), hay una clara necesidad de instancia
central de gobierno provista de adecuadas pautas de organización, de capa-
cidades gerenciales, y de procedimientos administrativos, que haga posible
que cada unidad gestione la diversidad, y que se encargue al mismo tiempo
de garantizar tanto la calidad como la equidad en educación.

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 Ministerios de Educación: de la estructura jerárquica a la organización sistémica en red

5.4. Bibliografía
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