818 Texto Resumendeponencia 1607 1 10 202008221
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All content following this page was uploaded by Jorge Andrick Parra Valencia on 09 September 2020.
Resumen
Los programas de ingeniería tradicionalmente no han incluido las emociones como elemento central
del aprendizaje en los programas de formación, limitando la capacidad de comprender las
relaciones transactivas con el entorno, con otros y ellos mismos.
En la actualidad se consideran a las emociones como parte fundamental del proceso de enseñanza
por la influencia de estas en el aprendizaje, y con ello lograr la inclusión del desarrollo de
habilidades y competencias sociales que hacen al profesional competente y pertinente para atender
las necesidades y requerimientos del entorno concibiendo que el fin último de las profesiones es,
precisamente, la sociedad. De esta forma se promueve un proceso de formación de carácter
sistémico.
Este trabajo reporta una experiencia de formación sistémica de aula con estudiantes de la facultad
de la ingeniería de la Universidad Tecnológica del Chocó mediante la aplicación de la
autorreflexión que reconoce el rol de las emociones en la formación. Su objetivo fue identificar
percepciones y emociones relacionadas con ellos mismos y su entorno cercano. A partir de esto,
los estudiantes recibieron información adicional que les permitiera hacer metacognición sobre sus
emociones desarrollando así una nueva mirada que facilitará lidiar con los sentimientos que se
generan en el proceso de formación como parte del desarrollo integral adoptado en la
fundamentación teórica institucional en el desarrollo del ser
Esto permitió reconocer la necesidad de los estudiantes de ser oídos y vistos como personas con
temores y expectativas que residen principalmente en temas familiares y del desarrollo personal.
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL ENTRENAMIENTO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL PROCESO DE FORMACIÓN DEL INGENIERO
Abstract
Engineering programs have traditionally not included emotions as a central element of learning in
training programs, limiting the ability to understand the transactive relationships with the
environment, with others and themselves.
Nowadays, emotions are considered as a fundamental part of the teaching process because of their
influence on learning, and with this, to achieve the inclusion of the development of social skills and
competences that make the professional competent and relevant to attend to the needs and
requirements of the environment, conceiving that the ultimate purpose of the professions is, precisely,
society. In this way, a training process of a systemic nature is promoted.
This work reports an experience of systemic classroom training with students from the faculty of
engineering of the Universidad Tecnológica del Chocó through the application of self-reflection that
recognizes the role of emotions in training. Its objective was to identify perceptions and emotions
related to themselves and their immediate environment. From this, the students received additional
information that allowed them to make metacognition about their emotions, thus developing a new
look that will facilitate dealing with the feelings that are generated in the formation process as part
of the integral development adopted in the institutional theoretical foundation in the development of
the being.
This allowed for the recognition of the students' need to be heard and seen as people with fears
and expectations that reside mainly in family issues and personal development. The teachers on
their part recognized the importance of including in the cognitive process the development of soft
skills, as well as the management of emotions, to finally conclude on the level of impact that this
recognition could generate on the learning possibilities. These learnings about the role of emotions
in engineering education become relevant in moments of crisis such as those experienced during
the pandemic since they allow the programs to recognize the role of emotions in education.
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ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL ENTRENAMIENTO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL PROCESO DE FORMACIÓN DEL INGENIERO
1. Introducción
En el marco del curso de ética profesional, en la Universidad Tecnológica del Chocó Diego Luis
Córdoba, se abre un espacio para la autorreflexión motivada mediante el desarrollo de preguntas
libres, clases dialéctica y talleres, que se fundamentó en la siguiente pregunta orientadora: ¿Cómo
entrenar la inteligencia emocional en el proceso de formación de ingenieros en la Universidad
Tecnológica del Chocó? El objetivo que se propuso consistió en Implementar una estrategia
didáctica para el entrenamiento de la inteligencia emocional en la formación de ingenieros de la
UTCH. Para abordar esta pregunta fue necesario conocer las tendencias teóricas y empíricas del
proceso de formación del ingeniero en inteligencia emocional, para así determinar las bases que
sustentan las estrategias didácticas seleccionadas y diseñar la estrategia a implementar para el
entrenamiento de la inteligencia emocional en estudiantes de la facultad de ingeniería.
La Inteligencia Emocional se entiende como una habilidad que está relacionada con la gestión de
emociones personales y de los demás, que propende por desarrollar estados de empatía y el
procesamiento de la información emocional, entendiendo a las emociones desde una dimensión
funcionalista (Goleman, 1996) (Miao, Humphrey, Shanshan Qian, & Pollack, 2019) (Extremera &
Fernadez-Berrocal, 2005).
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emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el
pensamiento, la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad
para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (Extremera &
Fernadez-Berrocal, 2005).
La IE está mediada por un proceso de regulación emocional que se define por (Thompson, 1994)
como un proceso intrínseco y extrínseco responsable de monitorear, evaluar modificar reacciones
emocionales especialmente su intensidad o duración para lograr alcanzar una meta.
Una estrategia cognitiva esencial de resignificación de la situación incluye acciones que promueven
la aceptación, la re-focalización positiva, la reevaluación positiva y la toma de perspectiva.
(Nobile, 2019) entiende a las escuelas como lugares donde se construyen proyectos de vida lugar
de inserción a la vida social donde se modelan subjetividades.
Estos elementos que integran una competencia, están relacionados con el concepto de inteligencia
emocional, por lo tanto, dentro del espacio del aula, mediante las relaciones transactivas con los
profesores, compañeros y el entorno mismo se da un desarrollo de habilidades sociales que facilitan
las aptitudes y actitudes que se espera en los ingenieros al entenderlos además como seres sociales
y pensantes en el cumplimiento de su ocupación, tienen una responsabilidad social y la necesidad
de atender los desafíos que se les presenta como personas y profesionales.
Hoy se habla del docente como un orientador para que el estudiante pueda contextualizar el
proceso y la información, de manera que las emociones y las motivaciones influyen en cómo el
estudiante incorpora la información que se comparte mediante el proceso de enseñanza
aprendizaje, en la forma como este se relaciona, sus calificaciones, la disponibilidad para tomar
una clase, la forma como reaccione ante diferentes momentos o ante el profesor. Lo cual es
importante no solo para el entrenamiento en IE de los estudiantes sino también de los docentes
para que el proceso pueda ser efectivo.
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necesidad de formar ingenieros con responsabilidad social, ética, actitud de liderazgo, sentido
humano y pensamiento crítico, con capacidad de integrarse a equipos multidisciplinarios, de
comunicarse con otros y de construir propuestas de soluciones a problemas identificados por las
comunidades (Moncada, 2017). Lo anterior justifica el diseño curricular orientado a la formación
del ser en los programas de ingeniería.
3. Desarrollo metodológico
Se diseñó una investigación cualitativa que implementó métodos cuantitativos para la identificación
de emociones manifestadas con mayor frecuencia por los estudiantes de la facultad de ingeniería
de la Universidad Tecnológica del Chocó. Este ejercicio se aplicó en los periodos 2018-1 y 2019-
1 en los niveles IX en el curso de ética profesional donde se trabajó con una población de 52
estudiantes del programa de ingeniería ambiental.
Para la identificación de las emociones se realizaron talleres con preguntas abiertas elaboradas
teniendo en cuenta el modelo de Marey y Salovey (1997) donde se establecen las 4 habilidades
principales que estos definen para el entrenamiento de la inteligencia emocional.
Las emociones manifestadas por los estudiantes fueron clasificadas en positivas, negativas y
neutras, considerando la clasificación de (Davila Acedo, Borrachero Cortés, Brigado Mero, &
Castillo Borrero, 2014) que se soporta en las categorizaciones realizadas por Bisquerra (2009),
Casacuberta (2000) y otros, sin embargo, estas fueron adaptadas al ejercicio realizado pues
resultaron emociones no relacionadas en esta categorización.
Se desarrollaron clases dialécticas a partir de cinco premisas como: “Ama a tu prójimo como a ti
mismo”, “El fin justifica los medios”, Ética personal = ética profesional, Tu eres tu mayor juez. esto
con el objetivo de incentivar la reflexión y la expresión de emociones y pensamientos.
Finalmente, al identificar las emociones más frecuentes, se planteó el desarrollo de talleres prácticos
de regulación emocional con temas específicos instando a los estudiantes a la reevaluación o re-
focalización positiva de la causa de la emoción. Para cerrar el proceso del curso a cada estudiante
de manera particular se le hizo una retroalimentación positiva como apoyo al proceso de
regulación de cada uno.
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rechazo, ira, ansiedad. Al identificar los valores sociales de donde ellos se desarrollan hay una
variedad de valores, así: 27,8% integridad, 22,2% esfuerzo, 16,7% la paciencia. El porcentaje
restante se distribuye de manera equitativa entre la equidad, el servicio, la independencia.
Otro elemento analizado fue la capacidad de reconocer falencias y puntos de mejora en su rol
como estudiante encontrándose que: el 38,9% manifestó que debe mejorar la confianza en sí
mismo, el 27,8% en su compromiso estudiantil y el 27,8% en la responsabilidad. Para el desarrollo
de la vida académica estos elementos son fundamentales para que los resultados sean
satisfactorios, sobre todo en la expectativa de formación de ingenieros competentes.
En ese mismo sentido, los estudiantes tuvieron la oportunidad de pensar acerca de valores o
actitudes que los determinan o están muy marcados en su personalidad, encontrándose que el 56%
asume que estos factores son heredados de sus familiares, 22% adquiridos de la sociedad donde
se desarrolla, 11% de profesores o jefes. Esto como un elemento que influye en el comportamiento,
por lo tanto, el análisis de esta variable se complementó al identificar ante una situación
determinada la reacción como respuesta teniendo dos opciones a reconocer: para el 72% sus
actitudes de respuesta dependen de las condiciones, circunstancias y sentimientos, a diferencia de
un 28% que hace una elección consciente de su reacción lo que implica procesos metacognitivos
de las emociones. Lo anterior abre la puerta a comprender que para el entrenamiento de la IE es
necesario desaprender y hacer resignificaciones de patrones y determinantes que muchas veces
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5. Conclusiones
Los programas de ingeniería, por su campo específico de conocimiento tan cercano a la aplicación
de la técnica o la tecnología, han descuidado los elementos propios de la formación humana o del
desarrollo humano desde su diseño curricular. Esto, algunas veces presentado o visto por los actores
de la educación -Profesores y estudiantes- como elementos que lo que hacen es rellenar los créditos
académicos del plan de estudios. Sin embargo, cuando se permite la apertura a la posibilidad de
incorporarlo y medir su impacto en la formación del ingeniero, encontramos evidencias que no solo
contrarían esa posición de los profesores o los estudiantes, sino que encuentra, mediante la ciencia,
razones para promover su papel en la formación del ingeniero y las demás disciplinas.
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6. Referencia
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