Adecuar los instrumentos de evaluación para atender a la diversidad.

La evaluación en el contexto de la atención a la diversidad debe entenderse como un

proceso sistemático y permanente, que sirve para ajustar, reorientar y mejorar el trabajo
que se realiza según las características particulares. De acuerdo con el Plan de estudios
2011. Educación Básica, no todos los alumnos requieren ser evaluados con los mismos
instrumentos. Según sus propias necesidades se emplearán diversos instrumentos para
recabar información acerca de los aspectos curriculares que se pretenden evaluar, con la
intención de que muestren cuáles son los logros o avances del alumno, así como sus
cualidades. Estos instrumentos podrán ser:

• Guías de observación dentro del aula y en diversas actividades escolares.

• Evidencias: diarios, trabajos y cuadernos del alumno.
• Diseño de actividades específicas que permitan evaluar los aprendizajes esperados de los
alumnos.
• Pruebas escritas adecuadas a los alumnos.

Por otra parte, será necesario establecer los criterios de evaluación y algunas
consideraciones al momento de evaluar.
Si el maestro ha planeado evaluar a su grupo de alumnos mediante una exposición oral, es
evidente que deberá hacer modificaciones en el caso de un niño con discapacidad
auditiva. Estas modificaciones tienen que partir de criterios claros, basados en una
planificación sistemática y específica para el alumno. Al respecto, en lugar de hacer una
evaluación oral se sugiere hacer una evaluación por escrito, ya que hacerlo del modo
propuesto para los demás propiciará en el niño una disminución considerable en la calidad
de sus respuestas.
En el caso de un niño con discapacidad visual, la evaluación deberá ser
predominantemente oral o mediante procedimientos que permitan valorar los avances,
por ejemplo, revisar las formas de participación en el trabajo o su capacidad de resolución
de problemas.

Identificar las necesidades de la diversidad en el aula.

Es importante considerar que a lo que tradicionalmente se le llama dificultades o errores

cometidos por los alumnos, en realidad son las barreras que enfrentan para aprender y
participar, y generalmente se originan en situaciones externas a él que influyen en su
desempeño y aprendizaje. Para identificarlas se puede considerar como criterio su
recurrencia, es decir, cuando de manera constante el alumno no logra el aprendizaje
esperado, lo logra parcialmente, o bien, no responden a los criterios de evaluación
establecidos.
Otro criterio es ampliar las fuentes de información que aporten evidencias acerca de la
recurrencia de dichas dificultades. Éstas no sólo se identifican con los resultados de un
examen, sino en el trabajo cotidiano del aula. Algunas evidencias que proporcionan datos
de las dificultades relacionadas con aspectos cognitivos y de desempeño son los trabajos
en clase, las tareas, las producciones escritas y la resolución de problemas, entre otros.
Las evidencias que se relacionan con dificultades de tipo afectivo-motivacional se
constatan cuando se observa que el alumno tiene poca disposición para realizar una
actividad académica o involucrarse con una situación didáctica, cuando percibe las tareas
escolares como retos difíciles o imposibles de alcanzar, y cuando constantemente
manifiesta una percepción de fracaso o incompetencia, entre otros.

Modificar la práctica docente para atender a la diversidad.

A partir de los obstáculos y las barreras que el docente ha identificado, es importante

reflexionar sobre cuáles están relacionadas con la enseñanza y qué cambios es posible
efectuar. En ocasiones, cuando los resultados de los alumnos no son los esperados, es
necesario cambiar la propuesta didáctica y hacer las modificaciones pertinentes en la
planificación.
Al respecto, es fundamental estar atento cuando al comenzar una situación didáctica o de
evaluación se verifique de manera sistemática que el alumno entiende lo que se le pide en
cualquier actividad, ya sea de enseñanza o de evaluación. Es importante constatar esta
condición porque en ocasiones, la falta de comprensión del alumno puede originarse por
la poca claridad de la instrucción y no en una dificultad para aprender. Si no se corrobora
que el significado de la actividad que se propone es el mismo para el docente y para el
alumno, habrá una interpretación distinta de la misma, producto de una selección
inadecuada de acciones para efectuarla, o bien, por una interpretación equivocada de lo
que se pidió. Ambos casos no suponen la misma atención ni las mismas vías de solución y
mejora.
Además, explicitar la actividad implica que no sólo se enuncien las indicaciones para llevar
a cabo una situación de aprendizaje, secuencia didáctica o proyecto que se haya
seleccionado trabajar, también se requiere que se especifiquen los propósitos y criterios
con que serán evaluados, es decir, qué y para qué van a aprender, y cómo van a ser
valorados sus trabajos.
También se pueden modificar o adaptar las estrategias didácticas para atender las
necesidades y particularidades de los alumnos dando una atención educativa diversificada
a los que muestran necesidades educativas más específicas. Un ejemplo de cambio en las
estrategias es aprovechar las situaciones en que es evidente que no se logra lo que se
espera y utilizar el error como medio de aprendizaje, no para sancionar o excluir sino para
comprender por qué ocurren y qué reflejan del proceso de pensamiento de los alumnos.
La intervención docente, en el caso de los alumnos en situación de riesgo de reprobación,
requiere una atención diferenciada y específica, que permita al alumno tener mayor
participación acerca de su proceso de aprendizaje. Para ello, se debe tomar en cuenta que
los alumnos en situación de riesgo se enfrentan de manera constante a señalamientos por
parte de la familia e incluso de la propia escuela, que les reiteran lo que no están logrando
en el contexto escolar. Por consecuencia, los alumnos construyen una idea de sí mismos
sobre su incompetencia e ineficacia ante las demandas académicas; razón por la que
cualquier reto podrá representar algo difícil de alcanzar, ya que va más allá de sus
posibilidades.
Una medida que puede contribuir a atenuar esta percepción disminuida de autoeficacia es
propiciar el establecimiento de metas cortas y alcanzables por parte del alumno. Una meta
es algo que conscientemente se está tratando de alcanzar, y cuando un alumno plantea
una meta específica, próxima y de dificultad manejable, se percibirá como una persona
eficaz y capaz de responder a la tarea y, por tanto, se esforzará por realizarla.

Ofrecer retroalimentación desde una evaluación con enfoque formativo.

Como parte de la evaluación con enfoque formativo se sugiere al docente incorporar la

retroalimentación como una actividad de evaluación. La retroalimentación no debe
ofrecer información de los errores o aciertos, sino de qué y cómo mejorar, así como
dialogar con los alumnos sobre ello; dicha información deberá ayudar al alumno a
comprender qué deficiencias presenta su trabajo o su desempeño. Para que las
sugerencias se concreten en cambios en el desempeño del alumno, el docente deberá
darle seguimiento constante, al proponer una segunda revisión del trabajo, o bien
diseñando un plan de mejora junto con el alumno.
En el caso de las anotaciones que los docentes hacen a las tareas o los trabajos escolares,
éstas deberán plantear cuestionamientos que lleven al alumno a reflexionar acerca de lo
que hizo a partir de cuestiones específicas en las que interesa que el alumno se fije, ya sea
de lo que hizo o de lo que le hace falta hacer. Por ejemplo, cuando se le plantean
preguntas como: ¿cómo lo hiciste?, ¿qué otra alternativa de solución podría considerarse?
En tu trabajo hizo falta considerar…
Para ofrecer retroalimentación a los alumnos será necesario definir criterios y determinar
en forma explícita, qué trabajos van a recibir retroalimentación verbal o escrita, con qué
frecuencia y de qué manera se hará el seguimiento.

Favorecer la autoevaluación del desempeño.

La autoevaluación como se señaló anteriormente, forma parte de los procesos de reflexión

que permiten que el alumno siga aprendiendo; para implementarla como oportunidad de
aprendizaje, en atención a la diversidad es necesario identificar qué se va a evaluar y
establecer criterios claros para que el alumno pueda autoevaluarse. Una estrategia que
favorece la autoevaluación es la puesta en común de resultados porque posibilitan que el
alumno tenga puntos de referencia de otras respuestas de solución a una situación
planteada.
Cuando los alumnos conocen los criterios de la evaluación de algunas de sus producciones,
la autoevaluación les permite identificar los puntos de mejora. Por ejemplo, ante la puesta
en común de los resultados de la resolución de problemas se debe favorecer que los
alumnos respondan a ciertas preguntas: ¿cómo lo resolviste?, ¿habrá otras formas de
resolverlo?, ¿qué te hizo falta? Éstas permitirán convertir el error en oportunidad de
aprendizaje.
De manera individual, la lista de cotejo es un instrumento de evaluación útil para favorecer
la autoevaluación de los alumnos; para ello, es recomendable que los criterios se
relacionen con los aprendizajes esperados y con las características de las producciones que
se esperan.