Estado actual de la Pedagogía y la Didáctica, Susana Barco de Surghi

Desde el surgimiento de las primeras postulaciones teóricas de esta disciplina la misma se

proyectó con sólidas prescripciones acerca del “saber hacer” del maestro para lograr el “debe
ser” del modelo pedagógico propuesto. El supuesto básico era pues que, dados un docente y un
alumno, un contenido establecido, ejecutadas las formas didácticas que el método escogido
propugnaba, sería posible obtener una modificación –en el alumno– que se debería comparar
con la norma derivada de la modelización propuesta, a los fines de establecer el grado de logro
del “debe ser” socialmente apreciado.

La didáctica surge ligada al desarrollo de la escuela pública, casi como una demanda de
ésta: con su extensión, es necesario que existan maestros que atienden a un número
crecido de alumnos, que sepan qué y cómo enseñarles, que puedan examinarlos, etc.

A partir de la propuesta de Comenio comienza la tradición de la didáctica como técnica,

como implementación de un proyecto educativo generador de políticas para su ejecución. Al
maestro se lo instruye acerca de qué y cómo hacer en relación con: los contenidos a
enseñar, su orden y graduación; las características generales de la propuesta
metodológica; las formas específicas que adopta en relación a contenidos particulares
(lengua, artes, etc.); las formas de disponer ejercicios verbales y escritos y el control de los
mismos; las formas de enseñar buenas costumbres.

Dos cosas que evidencia la lectura de la obra de Comenio: 1) obedece a una concepción
racionalista normativa (orientación del comportamiento del sujeto a partir de una
cosmovisión, conocimiento como resultado del esfuerzo individual y no producto social); 2) no
propone un “saber hacer” a secas, sino en relación a una finalidad explícita, construida en
un proyecto global expuesto. Aparece aquí el interés técnico, planteando una
organización racional de los medios para alcanzar ciertos fines.

La relación del aparato educativo con el sistema productivo –no siempre feliz ni
correctamente aceitada– permitió permeaciones de valoraciones y puntos de vista
relacionados con la técnica, que facilitaron la inserción de un discurso de la ideología
científico-tecnológica en los sistemas educativos. La segmentación del proceso educativo, de
los medios empleados por el docente como una forma de “optimización” del proceso
educativo, el desprendimiento de la relación entre medios y fines, el interés por los “productos
terminales”,la aplicación de modelos cibernéticos al proceso de planificación y ejecución en
educación; el desinterés por las acciones comunicativas; los controles externos y la
estimulación también externa de las conductas, con el aditivo de premios a su buena
ejecución; las formas mecánicas de evaluación, son algunos de los aspectos que pueden
señalarse en relación al avance de la tecnología como ideología en este terreno.

La sala de clase como lugar de confluencia de sujetos diversos, portadores de

representaciones sociales varias; enmarcados en una institución –la escuela– encargada de la
concreción de un proyecto social específico, en una situación histórica concreta, esta clase en la
que el hábitat adopta una disposición particular, donde un docente con una historia
profesional y personal desarrolla su trabajo, opera sus estrategias en relación con los alumnos,
los contenidos y la institución, no ha sido investigada desde la didáctica. Los trabajos que
indagan lo que acontece en la sala de clase, han sido realizados por sociólogos,
psicosociólogos o sociolingüistas. Si se la presenta como la intención de las propuestas
teóricas con las prácticas educativas; si se orienta al docente hacia una permanente puesta en
tensión de sus marcos teóricos con las realidades del aula, si se muestra que un cierto grado de
incertidumbre en relación con las prescriptivas vigentes, puede generar una actividad
creadora, no enajenante y mecánica, se habrá dado un paso adelante en este terreno. Si el
docente pudiera plantearse así que su título no lo instituye de una vez para siempre
como docente, sino que serlo es un proceso de construcción permanente–como lo es
también el de constitución de una disciplina– podría, con su accionar y con la reflexión crítica
sobre el mismo, colaborar en la construcción de ese problemático –y por ahora inasible–
objeto de la didáctica.
 Enseñanza, curriculum y profesorado (introducción crítica a la
didáctica), José Contreras Domingo

La Didáctica se ocupa de la enseñanza, o más precisamente, de los procesos de enseñanza-

aprendizaje.

En primer lugar, la enseñanza es una práctica humana que compromete moralmente a quien
la realiza o a quien tiene iniciativas con respecto a ella. En segundo lugar, la enseñanza es una
práctica social, es decir, responde a necesidades, funciones y determinaciones que están más
allá de las intenciones y previsiones individuales de los actores directos en la misma,
necesitando atender a las estructuras sociales y a su funcionamiento para poder comprender
su sentido total. La enseñanza es una actividad humana en la que unas personas ejercen
influencias sobre otras, que se ejercen, de una parte, en relación de desigualdad de poder y
autoridad entre profesor y alumnos, y de otra, responden a una intencionalidad educativa, es
decir, se llevan a cabo actividades que se justifican en su valor con respecto a fines deseables.

La enseñanza también es una práctica social que excede a su comprensión como producto de
decisiones individuales, generando una dinámica que sólo puede comprenderse en el marco
del funcionamiento general de la estructura social de la que forma parte. Lo que ocurre en las
aulas no depende sólo de lo que desean sus protagonistas; está en relación con la estructura
organizativa y administrativa de la institución y con los recursos físicos y sociales disponibles.
La enseñanza no es una práctica orientada por la Didáctica. Participa, más bien, del flujo de
acciones políticas, administrativas, económicas y culturales, entreverada por las formas de
conciencia vigentes y por las condiciones materiales de existencia.

La Didáctica es la disciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje para

proponer su realización consecuente con las finalidades educativas.

Sólo puede analizarse a sí misma la Didáctica en relación a su coherencia con los valores que
pretende para la enseñanza, y en qué medida su forma de relacionarse con ella y su discurso
científico se acercan o se alejan de la realización de esos valores.
El binomio enseñanza-aprendizaje

Existe una relación de dependencia entre enseñanza y aprendizaje, pero no es causal, sino de
dependencia ontológica. La tarea central de la enseñanza es posibilitar que el alumno realice
las tareas del aprendizaje. De este modo, las correlaciones empíricas que existen entre la
enseñanza y el aprendizaje pueden explicarse como resultado de que el profesor modifica las
habilidades del alumno para actuar como tal, es decir, para realizar las tareas del alumno. El
aprendizaje, por consiguiente, es resultado de asumir y desempeñar el papel de alumno, no un
efecto que se sigue de la enseñanza como causa.

Podemos resumir lo anterior diciendo que en vez de una relación causa-efecto entre
enseñanza y aprendizaje, lo que existe es una relación de dependencia ontológica entre las
tareas de enseñanza y las tareas de aprendizaje, mediada por el flujo de tareas que establece el
contexto institucional y dentro del cual se descubre el modo de realización de las tareas de
aprendizaje.

Pero los procesos de enseñanza-aprendizaje son simultáneamente un fenómeno que se vive y

se crea desde dentro, esto es, procesos de interacción e intercambio regidos por determinadas
intenciones -fundamentalmente por parte de quien se halla en una posición de poder o
autoridad para definir el régimen básico de actuaciones y disposiciones-, en principio
destinadas a hacer posible el aprendizaje; y a la vez es un proceso determinado desde fuera, en
cuanto que forma parte de la estructura de instituciones sociales entre las cuales desempeña
funciones que se explican no desde las intenciones y actuaciones individuales, sino desde el
papel que juega en la estructura social sus necesidades e intereses.

Tres aspectos que mejor caracterizan la realidad de la enseñanza:

a) Los procesos de enseñanza-aprendizaje ocurren en un contexto institucional,

transmitiéndole así unas características que trascienden a la significación interna de los
procesos, al conferir un sentido social.

b) Los procesos de enseñanza-aprendizaje pueden interpretarse bajo las claves de los sistemas
de comunicación humana, teniendo en cuenta las peculiaridades específicas de aquéllos, una
de las cuales es su carácter de comunicación intencional.
c) El sentido interno de los procesos de enseñanza-aprendizaje está en hacer posible el
aprendizaje. El sentido interno de los procesos de enseñanza-aprendizaje está en hacer posible
determinados procesos de aprendizaje o en proporcionar oportunidades apropiadas para el
aprendizaje.

En nuestro país, la escuela de hoy, en su concepción, es producto del cruce, por un lado, de las
escuelas parroquiales de recogida de niños, que pretendan sobre todo quitar de la calle a los
niños de las clases populares, y adoctrinarlos en la moral y las buenas costumbres y, por otro
lado, las escuelas catedralicias y su posterior repercusión en las universidades, en las que
había una mayor tendencia laicadora y una preocupación por el desarrollo del conocimiento.
La escuela viene siendo desde entonces una institución que se preocupa de la inculcación
ideológica de los valores dominantes, de la legitimación de la desigualdad y de la reproducción
de la estratificación social. La enseñanza, en cuanto que institución social forma parte del
sistema de reproducción de la propia estructura estratificada y desigual de la sociedad a la que
pertenece. Para Althusser la escuela es un aparato ideológico del Estado que se justifica en la
necesidad de las sociedades industriales de reproducir y cualificar la fuerza de trabajo. De la
misma manera que la escuela no es neutral no hay una manera neutral de acercarse a ella.
Entender los procesos de enseñanza-aprendizaje en su auténtica naturaleza, significa
entenderlos en la dinámica social de la que son parte y en el análisis crítico de las auténticas
tareas que cumplen.

La Didáctica no es neutral. Debe participar en la acción educativa y social, guiada por un

ideal de emancipación y de justicia social y educativa. Y le debe llevar también a asumir que es
la acción el lugar adecuado para la búsqueda y el desarrollo de esos ideales. La Didáctica debe
mirar tanto al interés por la emancipación individual de los educados, en la práctica educativa
concreta, como al interés por la justicia social y la emancipación colectiva, en su incidencia en
la organización, sistematización y justificación de la práctica social de la ensefianza, debido a
su lugar como disciplina académica y por su influencia en la legitimación de la enseñanza.
 La enseñanza (El saber didáctico), Laura Basabe y Estela Cols

De modo general, puede definirse a la enseñanza como un intento de alguien de transmitir

cierto contenido a otra persona. Un primer aspecto de la definición presentada es que la
enseñanza involucra siempre tres elementos: alguien que tiene un conocimiento, alguien que
carece de él y un saber contenido de la transmisión.

Un segundo aspecto a destacar es que la enseñanza consiste en un intento de transmitir un

contenido. En cualquier caso, una actividad puede clasificarse como «enseñanza» por su
propósito de transmitir un contenido, aunque el cometido no se logre. Entonces entre los
procesos de enseñanza y aprendizaje no hay una relación de tipo causal que permita asumir que
lo primero conduce necesariamente a lo segundo. Entonces, la enseñanza sólo incide sobre el
aprendizaje de manera indirecta, a través de la tarea de aprendizaje del propio estudiante. En
tercer lugar, la enseñanza implica siempre una acción intencional por parte de quien enseña.

La enseñanza no sólo tiene consecuencias sobre la vida de las personas, sino también sobre el
devenir de las sociedades y el destino de las naciones. La enseñanza contribuye a formar un tipo
de hombre y un tipo de sociedad. Cada escuela, en el transcurso de la actividad institucional a
través del tiempo, produce una cultura institucional, es decir, un sistema de ideales y valores
que otorga sentido a las formas de pensar y actuar, diluyendo los modos personales de
conducirse y homogeneizándolos de acuerdo con un patrón común.

La enseñanza es, finalmente, la acción de un docente, a la vez sujeto biográfico y actor social. Es
una acción situada, porque transcurre en un contexto histórico, social, cultural, institucional.
Está orientada al logro de finalidades pedagógicas.. Es en este punto que las metas prescriptas
en el currículo entran en diálogo con las razones, motivos y creencias del profesor para dar lugar
a propósitos y cursos de acción posibles. La enseñanza es más bien una forma de influencia, algo
que se irradia y cuyos efectos son diversos, a largo plazo y escurridizos. Por otra parte, anticipar
metas deseadas no impide al docente estar atento a la emergencia de lo incidental, lo nuevo, lo
no previsto. Es una acción orientada hacia la otros y realizada con el otro, la enseñanza requiere
de –y descansa sobre– un proceso de comunicación. Se trata de desempeñar un papel de
mediador entre los estudiantes y determinados saberes. Por eso, la actividad de enseñanza ubica
al docente en una condición bifronte: está de cara al alumno pero también ocupa una particular
posición en relación con el saber. La enseñanza enfrenta al docente a un flujo constante de
situaciones inéditas, complejas, que tienen lugar en escenarios relativamente inciertos. Implica
la puesta en práctica de una gama de actividades que se refieren a ámbitos diversos y que se
llevan a cabo en momentos y escenarios diferentes. La enseñanza no se reduce solamente a sus
aspectos visibles.

Una introducción a las corrientes actuales de la didáctica, Alicia

Camilloni

La didáctica comienza a convertirse en una disciplina científica en el momento en que se apoya

en la psicología. Así es como la didáctica hereda distintos enfoques, distintas teorías o
programas de investigación de la psicología, y se configura también en función de ellos.

Para describir la situación actual de nuestra disciplina, partiremos de una afirmación, en verdad
muy fuerte, como hipótesis de trabajo: El campo de la didáctica es reconocido y demarcado por
los didactas, pero es un campo difícilmente reconocido por otras disciplinas.

La didáctica, efectivamente, se encuentra en un momento en el cual parece actuar como

receptora de un sinnúmero de influencias de otras disciplinas. Y gracias a éstas, la didáctica ha
podido generar un corpus significativo de conocimiento.

Cuando el didacta se plantea la problemática de la enseñanza como tarea a realizar, debe

encararla como un trabajo de intervención social. Sabe que no es una tarea de lectura de la
realidad y de mera descripción, ni tampoco sólo de explicación de lo social, sino que es una
acción que implica intervención. Nuestra disciplina se propone como objetivo propio la
intervención pedagógica. El didacta está interviniendo, aun en el caso en el que su discurso
sostenga que "el profesor debe ser neutro", porque está diciendo cómo se debe intervenir.
 Didáctica Magna, Juan Amós Comenio

Capítulo II
El autor presenta los fines del hombre y cuál es su destino en relación a ellos: ”Feliz mil veces el
que saque de este mundo su alma llena de perfecciones”. Estas líneas nos llevan a reflexionar
sobre las relaciones entre este fin último y los fines, por lo tanto, de la educación, los cuales van
a imprimir su sello en el modelo didáctico correspondiente. Es importante reconocer aquí cómo
el autor deja bien claros los principios y fines de la educación, dando siempre un marco a su
propuesta didáctica.

-“El hombre está destinado a un fin superior al de otras criaturas: gozar junto a Dios
eternamente de la gloria y beatitud más excelsas.”

-“Todas las cosas que hacemos y padecemos en esta vida demuestran que en ella no se consigue
nuestro último fin, sino que todas ellas tienden más allá, como nosotros mismos. No se
encuentra en esta vida un ninguno de nuestros deseos ni de nuestras maquinaciones. Y el que
dedicase su espíritu al estudio de la sabiduría, jamás llegará al fin, porque cuanto más vaya
conociendo, más aún verá que le falta por conocer.”

Capítulo X
Presenta el principio pansófico y los contenidos de enseñanza. Propone “talleres de la
humanidad” y los propósitos de la enseñanza estarían centrados en el conocer, el hacer y el
gozar del hombre de la obra divina. Permanente y central es la mención de los principios
morales y el lugar de la ciencia en torno a ellos.

-“En las escuelas hay que enseñar todo a todos. No ha de entenderse con esto que juzguemos
necesario que todos tengan conocimientos (especialmente acabados y laboriosos) de todas las
ciencias y artes. Esto ni es útil por su misma naturaleza ni posible dada la brevedad de la
humana existencia.”

-“Por tanto, todos los que hemos venido a este mundo, no sólo como espectadores, sino también
como actores, debemos ser enseñados e instruidos acerca de los fundamentos, razones y fines
de las más principales cosas que existen y se crean. Y hay que atender a esto, y especialmente
atenderlo para que no ocurra nada, durante nuestro paso por este mundo, que nos sea tan
desconocido que no lo podamos juzgar modestamente y aplicarlo con prudencia a su uso cierto
sin dañoso error.”

-“Desde luego, y sin excepción, hay que tender a que en las escuelas, y después toda la vida
gracias a ellas: I. Se instruyan los entendimientos en las artes y las ciencias. II. Se cultiven los
idiomas. III. Se formen las costumbres con suma honestidad. IV. Se adore sinceramente a DIOS.”

-“Sabiamente habló el que dijo que las escuelas eran TALLERES DE LA HUMANIDAD, laborando
para que los hombres se hagan verdaderamente HOMBRES; esto es ( y recordemos las premisas
antes establecidas): Criaturas racionales; Criatura señora de las demás criaturas ( y aun de sí
misma); Criatura delicia de su Criador. Y esto se logrará si las escuelas procuran formar
hombres sabios de entendimiento, prudentes en sus acciones, piadosos de corazón”

Capítulo XI
Incorpora consideraciones respecto de las escuelas, la posibilidad de ellas de alcanzar sus fines y
la necesidad de establecer nuevos métodos. Es muy importante detenerse en las características
que Comenio da al método propuesto. El método y el tiempo, así como sus diferentes relaciones,
son dos categorías didácticas caracterizadas en este capítulo.

-“Llamo escuela, que perfectamente responde a su fin, a la que es un verdadero taller de

hombres; es decir, aquella en la que se bañan las inteligencias de los discípulos con los
resplandores de la Sabiduría para poder discurrir prontamente por todo lo manifiesto y oculto;
en la que se dirijan las almas y sus afectos hacia la universal armonía de las virtudes y se saturen
y embriaguen los corazones con los amores divinos de tal modo que todos los que hayan
recibido la verdadera sabiduría en escuelas cristianas vivan sobre la tierra una vida celestial. En
una palabra; escuelas en las que se enseñe todo a todos y totalmente.”

-“Lutero, en su exhortación a las ciudades del Imperio para que erigiesen escuelas, exige
respecto a ellas, entre otros, estos dos requisitos: Primero. Que en todas las ciudades, plazas y
aldeas se creen escuelas para educar a toda la juventud de uno y Otro sexo; de tal manera, que
aun aquellos que estuviesen dedicados a la agricultura o a los oficios, acudiendo diariamente a la
escuela durante dos horas, se instruyesen en letras, costumbres y religión. Segundo. Que se
establezcan las escuelas con algún método, mediante el cual, no sólo no se les haga huir de los
estudios, sino que, por el contrario, se les atraiga con toda suerte de estímulos; y conformes dice
que no experimenten los niños menor placer en los estudios que el que gozan jugueteando el día
entero a las nueces, la pelota o la carrera.”

Capítulo XII
Habla de la organización y las reformas de las escuelas que orientan al logro de los fines
propuestos. Hay que destacar la relación dialéctica entre las cuestiones pedagógicas, fines y
principios de la educación y la propuesta didáctica centrada en el orden, la verdad, la facilidad.
Son muy interesantes las objeciones y reflexiones en torno al método y a las comparaciones
planteadas respecto de la enseñanza y el aprendizaje. Termina el capítulo presentando las
diferentes especies de ingenios y su relación con la tarea del educador. Aquí incluye otra
categoría didáctica, el espacio, cómo tratar la disposición y ubicación de los alumnos y también
los roles de tutores o monitores entre ellos.

-“Prometemos una organización de las escuelas con la que:

I. Pueda instruirse toda la juventud (a no ser aquella a quien Dios negó el entendimiento).
II. Y se instruya en todo aquello que puede hacer al hombre sabio, probo y santo. II. Se ha de
realizar esta preparación de la vida de modo que termine antes de la edad adulta. IV. Con tal
procedimiento, que se verifique sin castigos ni rigor, leve y suavemente, sin coacción alguna y
como de un modo natural.”

-“Que se le prepare para adquirir un conocimiento verdadero y sólido, no falso y superficial; es

decir, que el animal racional, el hombre, se guíe por su propia razón, no por la ajena; no se limite
únicamente a leer y aprender en los libros pareceres y consideraciones ajenos de las cosas, o a
retenerlas en la memoria y recitarlas, sino que sea capaz de penetrar hasta la médula de las
cosas y conocer de ellas su verdadera significación y empleo. En igual medida hay que atender a
la solidez de costumbres y piedad.”

-“Que esta enseñanza sea fácil en extremo y nada fatigosa; bastando cuatro horas diarias de
ejercicios públicos y de suerte que un solo Preceptor sea bastante para instruir a cien alumnos
con diez veces menos trabajo que el que actualmente emplean con un solo.”
-“Pero ¿piensa todo el que se dedica a formar la juventud en hacerla antes apta para recibir la
formación? El tornero desbasta el tronco antes de tornearlo; el herrero ablanda el hierro antes
de forjarlo; el tejedor limpia, lava y carda la lana antes de hilarla y tejería; el zapatero extiende y
pule el cuero antes de coser el zapato; y razonando de un modo semejante, ¿qué preceptor
prepara al discípulo antes de sus lecciones haciéndole apetecer la cultura y apto para ella y, por
lo tanto, sometido a él en todo? Cada uno casi como le encuentra le acomete; luego le tornea,
después le forja, le peina, le teje, en seguida le aplica sus reglas y quiere que al momento esté
pulimentado y brille; y si esto no ocurre tan pronto como se desea (¿y cómo va a suceder, digo
yo?), se indigna y enfurece.”

Seis temperamentos de los ingenios:

-“En primer lugar están los agudos, ávidos y dúctiles; éstos son los únicos entre todos más aptos
para los estudios, a quienes no hay más que suministrar el manjar de la Sabiduría y crecen como
una vigorosa planta. Solamente hay que proceder con prudencia, para no permitirles ir más
deprisa de lo conveniente, a fin de que no decaigan prematuramente y se tornen estériles. Los
segundos son agudos, pero lentos, aunque complacientes. Estos sólo necesitan espuela. En tercer
lugar están los agudos y ávidos, pero bruscos y tozudos. Éstos son corrientemente odiados en las
escuelas y muchas veces no se tiene esperanza de sacar nada de ellos; sin embargo, suelen
resultar hombres grandes si se les educa con acierto. En cuarto lugar se hallan los que son
simpáticos y ávidos de aprender, pero tardos y obtusos. Éstos pueden, desde luego, seguir los
pasos de sus compañeros, y para que les sea posible hay que condescender con su debilidad, no
imponiéndoles nada con severidad ni exigiéndoselo con dureza, más bien hay que tener una
tolerancia benigna en todo, estimulando, apoyando y levantando su espíritu para que no
decaigan. Ciertamente éstos tardarán más en llegar a la meta, pero llegarán más formados. El
quinto grupo es el de los obtusos que al mismo tiempo son indolentes y perezosos, los cuales, a
pesar de todo, pueden ser corregidos con tal de que no haya en ellos pertinacia. Pero éste es un
trabajo que requiere mucha prudencia y paciencia extraordinaria. En último lugar están los
obtusos y además de torcida y malvada índole, perdidos la mayor parte de las veces.”

Sobre el método:
“Primeramente: Todos los hombres han de ser encaminados a los mismos fines de Ciencia,
Costumbres y Santidad. En segundo lugar: Todos los hombres, sea cualquiera la diferencia que
presenten en sus cualidades, tienen una única e igual naturaleza humana dotada de los mismos
órganos. Tercero: La expresada diversidad de cualidades no es sino exceso o defecto de la
armonía natural; de igual modo que los excesos morbosos del cuerpo son húmedos o secos,
ardientes o helados. Por último, es más fácil atender a los aludidos excesos y defectos del
espíritu cuando son recientes. Así conviene proceder en esta milicia literaria, que los tardos se
mezclen con los ligeros, los obtusos con los más sagaces, los tozudos con los dóciles y se
gobiernen por los mismos principios y ejemplos mientras tienen necesidad de guía. No
solamente respecto al lugar debe entenderse la mezcla de que hablamos, sino especialmente en
lo tocante al mutuo auxilio; es decir, que el maestro encomiende al que vea más despierto el
cuidado de instruir a dos o tres más tardos; a aquél en el que observe un buen natural el de
vigilar y regir a otros de peor índole. Así se proveerá a unos y otros, atendiendo, desde luego, el
Profesor para que todo se haga conforme a los dictados de la razón.

Capítulo XIII

Vuelve a retomar el principio rector del orden, lo desarrolla en relación al tiempo, los objetos y
el método, y presenta comparaciones con el campo científico.

-“No requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa disposición del tiempo, los objetos
y el método.”

-“Intentemos, pues, en nombre del Altísimo, dar a las escuelas una organización que responda al
modelo del reloj, ingeniosamente construido y elegantemente decorado.”

Didáctica y Psicología, Márquez Ángel Diego

Concepciones tradicionales de la didáctica

La didáctica era concebida tradicionalmente como teoría de la instrucción. Kilpatrick destaca

las características fundamentales de la instrucción alejandrina:
- Es fundamentalmente una teoría para aprender de los libros.
- Consiste en el aprendizaje de las palabras y de las concepciones de otros.
- La instrucción se realiza divorciada de la vida y se centra alrededor de un contenido de poca o
ninguna importancia para el que aprende.
- Pretende que el proceso de la instrucción se realice exclusivamente o principalmente por la
repetición.

La concepción alejandrina reduce al hombre solamente al intelecto y, más aún, este intelecto
solamente a la memoria. Las dos doctrinas psicológicas sobre las que se apoya esta concepción
didáctica fueron la teoría de la mente depósito y la doctrina de las facultades.

Según la primera de estas concepciones, la mente era un depósito en el que podía almacenarse
una cantidad variable de conocimientos. El objetivo de la educación consistió en la acumulación
de datos, de noticias, de ideas ajenas. El fin esencial de la instrucción era la transmisión de
conocimientos. La evaluación era concebida como el conjunto de medios para determinar la
cantidad de saber incorporado por el sujeto.

La segunda concepción psicológica sobre la que se apoya una educación alejandrina es la

psicología de las facultades. Esta teoría estima que la mente desarrolla múltiples funciones:
razonamiento, memoria, juicio, imaginación, etcétera. El aprendizaje consiste en el ejercicio de
estas funciones. Las funciones intelectuales necesitaban un material con el cual entrenarse,
ejercitarse, no interesando la índole de este material ni su valor práctico. Las asignaturas fueron
medios, no poseyendo un fin en sí mismas. Era evidente que la educación tendía al cultivo formal
de funciones.

El método herbartiano de instrucción -los "pasos formales"- es esencialmente intelectualista.

Es ley esencial de la psicología de Herbart, que una nueva sensación o una nueva representación
provoca en la masa psíquica un movimiento de repulsión o de atracción, mediante el cual la
novedad aparecida en el horizonte psíquico viene rechazada o encuadrada y absorbida en las
precedentes. Esta concepción psicológica trajo como consecuencia una "esquematización del
proceso educativo en fórmulas fijas (pasos formales), consecución precisamente de la abstracta
consideración de los fenómenos del espíritu como si fueran hechos de naturaleza física". Llevó
igualmente a una extrema mecanización del método, a una desespiritualización del acto
educativo.
Las nuevas concepciones del aprendizaje

Tanto las teorías Asociacionistas como las teorías del campo gestaltista han ejercido y ejercen
poderosa influencia en el campo metodológico. Estas ideas abrieron el camino a las
concepciones del Activismo Experimental desarrollada por Dewey, Killpatrick, Judd, etc. En el
niño, según Dewey, el pensamiento no tiene valor en sí mismo, es sólo un instrumento que sirve
para resolver los problemas prácticos que la vida cotidiana le presenta. El pensamiento se
realiza en función de la acción. La escuela debe por tanto brindar permanentemente
oportunidades de obrar, suscitar necesidad de acción, que es un medio de promover formas de
pensar. Dewey señala claramente el camino metodológico a seguir. Es preciso, nos advierte,
colocar al niño en una "auténtica situación de experiencia" y hacerlo participar de una actividad
continua en la que él se encuentre interesado. "Esta situación de experiencia" debe ser una
"situación problemática" de la que surgen problemas, interrogantes, que el niño debe resolver.

Para Kilpatrick el aprendizaje es el cambio en el modo de la conducta que se produce como

resultado de esa experiencia. El niño, dice Kilpatrick, "aprende lo que vive". Y lo que aprende lo
transforma enseguida en carácter "para servir de fundamento a la acción futura". Y esto debe ser
tomado especialmente en cuenta por quiénes deben guiar el aprendizaje. Se entiende por
aprender la "situación en la que alguna parte o aspecto de la experiencia contribuye con uno
para influir de un modo pertinente en la experiencia ulterior propia". Se considera que el
individuo aprende adaptándose a situaciones concretas, resolviendo los problemas que la vida
le presenta. Las consecuencias metodológicas de esta visión fueron:
- Un aumento de las "actividades" como la observación y la expresión sobre cosas y sucesos del
ambiente.
- La discusión, el planeamiento y realización de proyectos.
- La solución de problemas prácticos en lugar de la recitación de memoria.
- La libre expresión de ideas, el dibujo, el modelado, la construcción.
- La síntesis de lecturas en lugar de la memorización.
- La participación en actividades libres o extraprogramáticas.
- Empleo de nuevos métodos de enseñanza (Grupos de discusión, conferencias, debates, trabajos
en equipos, de laboratorio, etc.).
La concepción actual desplaza al eje de la acción instructiva del maestro del niño, y hace del
aprendizaje, no de la enseñanza la actividad pedagógica fundamental. Un aprendizaje que se
verifica en la adaptación a situaciones concretas, frente a los problemas que la vida le presenta o
la escuela inteligentemente le postule.

La educación nueva, Lorenzo Luzuriaga

Momentos principales en el desarrollo de la Educación Nueva

La educación de la segunda mitad del Siglo XIX es de carácter más bien político que pedagógico.
La instrucción escolar tenía un carácter marcadamente intelectualista y memorista, se basaba
sobre todo en el aprendizaje de lectura, escritura y cálculo, en la recitación de algunos libros
escolares y en la audición y repetición de las palabras de los maestros. En suma, la escuela
durante este periodo era intelectualista, convencional y autoritaria, y los alumnos pasivos.

En el desarrollo histórico de la nueva educación se pueden distinguir claramente cuatro

momentos o periodos principales.

- El primer momento se caracteriza por la creación de las primeras escuelas nuevas en Europa y
América, y comprende desde 1889 a 1900. El movimiento de la educación nueva surge de
ensayos y experiencias realizadas en la misma vida escolar.

- El segundo momento está representado por la formulación de las nuevas ideas pedagógicas y
comprende de 1900 a 1907. En él se inician las dos principales corrientes teórico-prácticas de la
nueva educación: la del pragmatismo experiencial de Dewey y la de la escuela del trabajo de
Kerschensteiner.

- El tercer momento se refiere a la creación y publicación de los primeros métodos activos y

comprende de 1907 a 1918.

- El cuarto momento es el de la difusión, consolidación y oficialización de las ideas y métodos de

la educación nueva y abarca desde 1918 hasta nuestros días.
Las ideas

Estas ideas son los fundamentos teóricos de la educación nueva, y las cinco se hallan
relacionadas orgánicamente este sí: “Es la educación que aspira a formar la individualidad vital
humana dentro de la colectividad, en un ambiente de libertad, por medio de la actividad”.

La idea de actividad
Se puede decir que la idea de actividad alcanza a todas las esferas de la vida infantil y escolar.
Ahora bien, para que esta idea pueda llevarse satisfactoriamente a cabo deberán cumplirse
ciertas condiciones:

1. Tiene que estar dotada de sentido, realizarse con un objetivo definido.

2. No puede separarse de los contenidos sociales y culturales que ha de proveer la educación, es
decir, ha de estar incluida en un plan o programa de trabajo.
3. Ha de partir de las necesidades, intereses y aspiraciones reales del niño, pero ha de llevarse a
término y no interrumpirse arbitrariamente conforme a los deseos del momento.
4. Debe realizarse en colaboración, dentro de un grupo que asuma la responsabilidad del
trabajo emprendido.
5. El educador no debe imponer una actividad de forma injustificada, sino inspirar y dirigir la
que se lleve a cabo.
6. Ha de conducir a la formación firme de normas y reglas de un modo autónomo, pero firme,
sin dejar espacio a extravíos ni deformaciones.
7. A medida que avanza el proceso de la educación, las actividades se van espiritualizando,
elevándose a tipos cada vez más humanos.
8. Debe de reinar en la escuela como la atmósfera en la que viven los niños.

La idea de vitalidad
Lo importante para la nueva educación es el acrecentamiento, el desarrollo de la vida y no la
simple conservación o adaptación de éste al medio, como quería la antigua pedagogía.
La idea de la libertad

Si la libertad es la aspiración principal de la educación, tiene que comenzar a aplicarse desde los
primeros momentos de la educación y extenderse en todas sus manifestaciones. Debe ser como
el ambiente general de la escuela. En el orden físico, la idea de la libertad supone la libertad de
movimientos frente a la inmovilidad física, la facultad de ir de un lado a otro para buscar datos,
recoger materiales, consultar libros, elegir el momento del trabajo, etc. En el orden moral, la
idea de libertad representa la capacidad de autodeterminación, el paso de la heteronomía a la
autonomía, de la labor individual a la social.

Otra condición esencial del principio de la libertad es la convivencia y trato con los demás, y no
sólo en la forma negativa de respeto a los otros, sino en la más importante, positiva, de
colaboración, de auxilio mutuo y de la solidaridad. A los maestros, su responsabilidad educativa
los obliga a asumir la dirección de las actividades de los alumnos.

La idea de la individualidad
De entre las aplicaciones pedagógicas que se desprenden de este principio de individualidad
desde el punto de vista espiritual, acaso la más importante sea la de que, aun reconociendo el
valor propio, peculiar de la infancia, no la considera como algo sustantivo y definido, sino como
un estado o fase del desarrollo que debe cultivarse para convertirse en personalidad.

Mi credo pedagógico, John Dewey

Artículo 1°
La única educación verdadera se realiza estimulando la capacidad del niño por las exigencias de
las situaciones sociales en que se halla. Mediante estas exigencias es estimulado a actuar como
miembro de una unidad, a emerger de su estrechez originaria de acción y de sentimiento y a
considerarse él mismo desde el punto de vista del bienestar del grupo a que pertenece. En suma,
creo que el individuo que ha de ser educado es un individuo social y que la sociedad es una
unión orgánica de individuos.
Artículo 2°
La escuela es, primariamente, una institución social. Siendo la educación un proceso social, la
escuela es simplemente aquella forma de vida en comunidad en la que se han concentrado todos
los medios más eficaces para llevar al niño a participar en los recursos heredados y a utilizar sus
propias capacidades para fines sociales.

La educación es, pues, un proceso de vida y no una preparación para la vida ulterior. La escuela
debe representar la vida presente, una vida tan real y vital para el niño. Gran parte de la
educación actual fracasa porque olvida este principio fundamental de la escuela como una forma
de vida en comunidad. Aquélla concibe a la escuela como un lugar donde se han de dar ciertas
informaciones, donde se han de aprender ciertas lecciones o donde se han de formar ciertos
hábitos. Todo esto se concibe como teniendo valor en un remoto futuro; el niño ha de hacer
estas cosas por causa de otras que ha de hacer; así son una mera preparación. Como resultado,
no llegan a ser parte de la experiencia vital del niño y no son verdaderamente educativas.

El maestro no está en la escuela para imponer ciertas ideas o para formar ciertos hábitos en el
niño, sino que está allí como un miembro de la comunidad para seleccionar las influencias que
han de afectar al niño y para ayudar a responder adecuadamente a esas influencias.

Artículo 3°
Nosotros violentamos la naturaleza del niño y dificultamos los mejores resultados éticos al
introducir al niño demasiado rápidamente en una cantidad de estudios especiales, de lecturas,
escrituras, geografía, etc., sin relación con su vida social. El verdadero centro de correlación de
las materias escolares no es la ciencia, ni la literatura, ni la historia, ni la geografía, sino las
propias actividades del niño.

La base primaria de la educación se halla en las capacidades del niño. Las actividades llamadas
expresivas o constructivas han de ser el centro de correlación. Éstas dan la medida para el lugar
de la cocina, la costura, el trabajo manual, etc., en la escuela. Creo que es posible y deseable que
la introducción del niño en los materiales más formales del programa se haga por medio de
estas actividades.
En la actualidad, se pierde mucho del valor del estudio de la literatura y del lenguaje, porque se
elimina el elemento social. El lenguaje es un medio de comunicación; es el instrumento por el
cual un individuo llega a participar en las ideas y sentimientos de otro. Cuando es tratado
simplemente como un medio de adquirir información individual o como un medio de mostrar lo
que ha aprendido, pierde su motivo y finalidad social.

Artículo 4°
La imagen es el gran instrumento de enseñanza. Lo que el niño adquiere de cualquier materia
que se le presente es simplemente las imágenes que él mismo forma con respecto a ellas. Gran
parte del tiempo y de la atención dedicados hoy a la preparación y presentación de las lecciones
se emplearía con mayor discreción y provecho educando la capacidad de imaginar del niño y
procurando que esté continuamente formando imágenes con que se pone en contacto en su
experiencia.

La pedagogía por objetivos, Gimeno Sacristán

La escuela es una institución social creada y mantenida por la sociedad para rendir a ésta una
serie de beneficios. No es de extrañar, pues, que una sociedad que aprecia ante todo los bienes
materiales, preste una atención cuidadosa al cultivo de valores relativos.

La pedagogía por objetivos o enseñanza basada en objetivos es una respuesta, dentro del
pensamiento pedagógico, coherente con la idea de que la escuela debe ser una institución útil a
los valores predominantes en nuestra sociedad, que ha de ser guiada por criterios de eficiencia,
considerando que ésta es un valor básico en las sociedades industrializadas, orientadas de forma
muy decisiva por antenas de rentabilidad material.

Indicadores de éxito escolar, como el tiempo necesario para cubrir una unidad, el porcentaje de
éxito en la escolarización, el número de alumnos que superan un nivel escolar determinado, etc.,
como índices para diagnosticar cuantitativamente el éxito de la «empresa escolar». Estos
parámetros se han trasvasado al ámbito didáctico para controlar la calidad de la enseñanza,
aunque sean indicadores de orden cuantitativo. El rendimiento cuantitativo se asoma ya al
terreno pedagógico como en algún modo equivalente a cualidad y calidad de la educación: Una
concepción rentable y eficiente de la calidad de la educación.

Los esquemas tayloristas de organización del proceso de producción industrial encuentran

una traslación directa a los esquemas de organización didáctica del proceso de enseñanza-
aprendizaje y podemos encontrarlos todavía hoy en los esquemas de diseño y desarrollo del
currículo. La educación viene a caracterizarse, pues, como un entrenamiento que facilita la
formación de hábitos de forma eficiente para el desarrollo de las actividades humanas que los
hombres desempeñan en una sociedad industrial.
Se es eficaz o no se es, éste es el criterio para evaluar la técnica pedagógica; y toda teoría debe
subordinarse al logro de esa eficiencia: conseguir que se satisfagan las necesidades sociales,
determinando éstas a base de analizar la sociedad existente, para reproducirla por medio de una
concepción instrumentalista de la escuela y del currículo.

Se afianza la idea del currículo, del pensamiento sobre el currículo, de los especialistas en
currículo, como instrumentos asépticos, técnicos, que pretenden la eficiencia. La concepción
instrumentalista del pensamiento educativo en el área curricular sólo pretende ser un medio
para el logro de fines cuya selección y discusión no le pertenecen, fines que han de asumir como
algo impuesto.

Desde la óptica eficientista se han lanzado una serie de ideas implícitas o manifiestas que
seguirán operando en el futuro:

1. Los objetivos tienen su fuente básica en la sociedad no en el ámbito de los conocimientos

dentro de los que se mueve el que elabora o desarrolla el currículo (psicología, pedagogía,
etc.), su discusión no es misión del pedagogo y/o del profesor.
2. Los objetivos surgen dentro de una concepción reproductora de la educación, de lo
establecido en la sociedad presente. Se centran en reproducir lo que es y no en producir lo
que debería ser.
3. Se pone el énfasis en el mundo real, exterior, en lo observable y no en los procesos
subjetivos del que reproduce la destreza. El énfasis está en el producto y en la actividad que
lo puede conseguir más segura y rápidamente.
4. La secuencialización de microobjetivos para el logro de macro-objetivos.
5. Los objetivos, pues, se pueden precisar, formular, observar su logro. Se pone el acento en lo
mensurable.
6. La teoría y los teóricos de la enseñanza tienen que servir a la consecución eficiente de los
objetivos; su misión es hacer, no teorizar ni decidir. Los niveles de investigación, decisión y
ejecución se separan y los responsables de cada uno tienen funciones propias según en qué
nivel operen.
7. La calidad es ajena a criterios de valor (ésos son indiscutibles, establecidos de antemano), es
ajena a procesos cualitativos subjetivos porque no cuentan criterios que no sean objetivos,
no cuentan otras satisfacciones.

Teorías cognitivas del aprendizaje, Juan Ignacio Pozo

El siglo XX estaría dividido casi en dos mitades iguales: una primera de dominio del conductismo
y una segunda de dominio de la psicología cognitiva.

La primera revolución se produce en la segunda década del siglo y da lugar a la aparición del
conductismo como respuesta al subjetivismo y al abuso del método introspectivo por parte del
estructuralismo y también del funcionalismo. El conductismo se consolida a partir de 1930
entrando en un período de ciencia normal, caracterizado por la aplicación de su paradigma
objetivista, basado en los estudios de aprendizaje mediante condicionamiento, que considera
innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta
humana.

A mediados de 1950 será sustituido por el procesamiento de información que, apoyándose en

la poderosa metáfora del ordenador, hará posible el estudio de los procesos mentales que el
conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo periodo de ciencia normal, esta vez
bajo el dominio de la psicología cognitiva, en el que el conductismo se bate en franca retirada,
hallándose en vías de extinción. Este período alcanza hasta nuestros días.
Sin duda, el procesamiento de información constituye el paradigma dominante dentro del
enfoque cognitivo actual. Pero su validez está siendo contestada con vigor desde posiciones
cognitivas. Alguno de los padres del cognitivismo ha abandonado ya la nave del procesamiento
de información y son abundantes las críticas a sus insuficiencias, limitaciones y promesas
incumplidas.

En el área del aprendizaje, aquí ni siquiera se puede acreditar el predominio del enfoque
cognitivo sobre el conductual. Si juzgamos ese predominio por un criterio ciertamente
significativo, como son los contenidos de los manuales más usuales en psicología. La razón de
este estado de cosas no es otra que el abandono de las investigaciones sobre aprendizaje por
parte del procesamiento de información.

La corriente crítica en didáctica, Susana Barco

Análisis de la perspectiva tyleriana desde la teoría de los intereses constitutivos de Habermas

Habermas determina tres tipos fundamentales de saberes, a partir de los intereses

constitutivos de éstos: técnico (tiene su base en la experiencia y la observación, y su objetivo
principal es el de controlar el ambiente actuando sobre él de acuerdo con leyes de fundamento
empírico); práctico (apunta básicamente a la comprensión, al otorgamiento de significados a las
acciones, lo que se procura es la comprensión consensuada en el seno de interacciones
simbólicas); emancipatorio (su objetivo fundamental es promover la autonomía y la
responsabilidad de personas y grupos respecto de sus propias vidas).

La perspectiva tyleriana se encuadra dentro del interés técnico. Así la búsqueda de

necesidades de los alumnos mediante la observación, cuyos resultados se incluyen ora en el
currículo, ora en el sistema de enseñanza, señala la intención de empleo de las mismas para
promover, mediante una adecuada producción de recursos técnicos pautados, un control de
resultados inscritos en el currículo, que regulan el proceso de enseñanza y aprendizaje. Así la
práctica deviene en técnica y se excluye de la discusión pública. Si se acepta como válida la
racionalidad propuesta por Tyler, basada en el interés de tipo técnico, será menester admitir
también un lugar de técnico para el docente, como un competente y eficaz selector y
organizador de recursos. En cuanto al currículo, éste será a su vez un instrumento mediatizador
del control de las conductas de los alumnos en relación con el medio, una forma de control
social. Desde esta perspectiva, será fácil pensar que la didáctica puede ser reducida también a
una disciplina de orden técnico. con las múltiples implicancias que esto conlleva.

El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda, Edith

Litwin

La agenda clásica de la didáctica

La mayoría de los temas de análisis o de preocupación de la didáctica se han referido a

problemas estudiados o investigados en otras disciplinas. La mayoría involucró a la psicología y
privilegió, en este caso, las teorías interpretativas respecto del aprender. Esto implicó la
desatención de muchas otras cuestiones y problemas pertenecientes a otros campos
disciplinarios y, en relación con la psicología, el abandono de estudios que proporcionaran una
serie importante de interpretaciones acerca de los seres humanos más allá del estudio de los
procesos del aprender. Es así que, al revisar los programas para la formación de los diferentes
profesorados o de los especialistas en educación, en numerosas oportunidades encontramos
alguna unidad dedicada a las teorías de aprendizaje, las cuales a veces parecen imponerse como
si fueran una de las categorías con las que la didáctica constituye su saber.

En este sentido, resulta interesante analizar la constancia que mantuvo durante tantos años el
tratamiento de la enseñanza y el aprendizaje como un mismo proceso que diera cuenta de una
simbiosis en la que podría reconocerse un espacio común entre la psicología y la educación, sin
haber resuelto todas las discontinuidades y las historias de dos campos disciplinarios que
contienen procesos de construcción muy diferentes.

Por otra parte, cabe destacar que, en esta perspectiva, no sólo se redujo el objeto de la psicología
al estudio del aprendizaje, sino que más específicamente, se lo limitó al estudio del aprendizaje
del alumno, con lo cual habría que preguntarse: ¿cuál es el ámbito donde se estudian los
aprendizajes de las maestras, los maestros, los profesores: los docentes de todos los niveles? ¿Se
estará pensando al docente como fuente inacabada de conocimientos o suponiendo que el
proceso de enseñar no requiere aprender?

Viejos y nuevos constructos para una reconceptualización del campo

Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en

los contextos socio-históricos en que se inscriben. Las prácticas de la enseñanza presuponen una
identificación ideológica que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera
particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y
también limitaciones. Definir las prácticas de la enseñanza nos remite a distinguir la buena
enseñanza y la enseñanza comprensiva.

Fenstermacher, al referirse a la buena enseñanza, explica preguntar qué es buena enseñanza

en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose
en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los
estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo
que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo
conozca, lo crea o lo entienda.

Sobre la enseñanza comprensiva, explica que la preocupación por la comprensividad reconoce

además que las formas más frecuentes del conocimiento son frágiles, es decir que el
conocimiento se genera de manera superficial, sin una comprensión auténtica, se olvida, no se
puede aplicar o se ritualiza. Las buenas propuestas de enseñanza, por lo general refieren a
tratamientos metodológicos que superan en el marco de cada disciplina los patrones de mal
entendimiento; esto significa malas comprensiones en el marco particular de cada campo
disciplinario.

Las referencias al contenido

Recuperar la disciplina implica recuperar sus problemas, sus principios, sus relaciones con
otras y entre sus constructos. Implica reconocer por qué un problema es propio de su campo y
cómo se investiga en él. Para hacerlo se requiere conocer cuáles son los temas que se investigan
en el campo, cuáles son los límites que están en discusión, sus problemas centrales, el modo de
pensamiento que le es propio.

La disciplina y la protodisciplina

La protodisciplina son aquellos conocimientos que son previos a la enseñanza de las

disciplinas: formas parcializadas que permiten en la edad infantil su comprensión, su
tratamiento y, por tanto, su transposición por los medios de comunicación. La protodisciplina no
es el lugar de la banalización, la superficialidad o el conocimiento erróneo. Consiste en la
superación de las concepciones intuitivas y constituye una manera particular de iniciar los
tratamientos disciplinarios.

La disciplina y el currículo

La enseñanza de las disciplinas, a nuestro entender, debe implicar el reconocimiento de que los
límites que se construyen para los currículos son arbitrarios, convencionales, que se redefinen
constantemente y se transfiguran según los niveles de enseñanza. Por otra parte, entendemos
que las disciplinas son medios para responder y atender a las preguntas de los profesores/as y
alumnos/as, y no son fines en sí mismas.

En el marco de estas características de la enseñanza es que surgen algunos interrogantes que

entendemos no fueron inscritos en los planteos didácticos anteriores, tales como: ¿qué es una
explicación en el marco de una disciplina? ¿Cómo se tiende a la resolución de problemas? ¿Cuál
es el valor de la pregunta didáctica?

La pregunta y la explicación didáctica

Al analizar las prácticas de la enseñanza, uno de los problemas que distinguimos con más
frecuencia es el carácter no auténtico del discurso pedagógico. Por una parte, las preguntas que
formula el o la profesora no son tales, en tanto sólo las plantea porque conoce las respuestas, y
los problemas por resolver que plantea raramente se plantean así en la vida de los individuos, y,
por lo tanto, no tienen significación social. Por otra parte, la búsqueda de procesos de
desconstrucción y el señalamiento del error contradicen las propuestas del sistema educativo
tradicional, que desvaloriza el error o, más comúnmente lo castiga, pero que en ningún caso lo
considera, busca, ni propone como paso previo de la construcción del conocimiento.

Un marco que permita entender estos y también otros problemas del discurso pedagógico puede
inscribirse en una teoría de la acción comunicativa que analice críticamente la función
lingüística en el aula. Se produce la negociación de significados cuando un docente es capaz de
suspender la construcción social para favorecer el proceso de comprensión por parte del
alumno. Para que se produzcan los procesos de negociación el o la docente tendrá que reconocer
por qué el o la alumna/o plantea lo que plantea, tendrá que reconocer el origen de su
afirmación, hacia dónde se dirige su pensamiento, esto es, un proceso de aprender.

Pensar críticamente implica enjuiciar las opciones o respuestas, en un contexto dado,

basándose en criterios y sometiendo a crítica los criterios. Para efectivizarse requiere
conocimientos sobre un problema o cuestión y procedimientos eficaces que puedan operar
sobre los problemas. Pensar críticamente requiere, además, tolerancia para comprender
posiciones disímiles, y creatividad para encontrarlas. Desde lo personal implica el desarrollo de
la capacidad de dialogar, cuestionar y autocuestionarse. Para la escuela, el desarrollo del
pensamiento reflexivo y crítico implica la búsqueda de conocimientos y acuerdos reconocidos
como válidos en el seno de una comunidad de diálogo. La enseñanza es un proceso de
construcción cooperativa y, por lo tanto, los alcances del pensamiento reflexivo y crítico se
generan en el salón de clase con los sujetos implicados.

La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal,

Marta Souto
Consideramos que la clase escolar es un campo de problemáticas específicas y en este sentido
objeto de estudio propio de la didáctica. Ello es así porque:
- Toma el acto de enseñanza, el acto pedagógico en el ámbito más habitual de concreción. En la
clase escolar, se manifiesta el acto pedagógico en formas diversas de concreción.

- Permite comprender los sucesos en su significatividad social, humana, real; con sentido y
contenido social.

El estudio de la clase escolar, desde nuestra perspectiva:

- Resalta el lugar de la práctica pedagógica, del hacer, de los sucesos concretos. Facilita la
reflexión, la construcción de conocimientos y de teorías a partir y a propósito de ella. Y utiliza al
mismo tiempo las teorías existentes para su comprensión y reformulación.

- Acentúa la importancia de la situación, del aquí y ahora, del lugar donde los procesos de
interacción se producen. Se pone el acento en el transcurrir, en el acto, en el suceder de los
hechos, en la realidad donde los actos se realizan y existen.

- Incluye y resalta el carácter histórico, el suceder en el tiempo, la evolución de los procesos a

través de momentos diversos, la contextualización de los hechos en una realidad socio-histórica.

- Permite un abordaje dialéctico de los sucesos en sus contextos reales resaltando el lugar del
conflicto, de la contradicción, del movimiento, del acto en curso, de la historia.

- Incluye la relación de múltiples líneas o dimensiones que se entrecruzan: de orden social,

institucional, grupal, interpersonal, individual, técnico; en niveles implícitos y explícitos; en
registros imaginarios, simbólicos y reales.

- Facilita un abordaje comprensivo y completo de la enseñanza. Desde una mirada holística

abarca un ámbito lo suficientemente amplio para captar la complejidad, evitando la
descontextualización.

EL CARÁCTER COMPLEJO DE LA CLASE ESCOLAR Y DE SU CONOCIMIENTO. PLANTEOS

EPISTEMOLÓGICOS

Podríamos pensar las clases escolares como sistemas complejos, en el sentido de un campo
donde un conjunto de procesos, elementos y sujetos diversos se interrelacionan constituyendo
un sistema nuevo con auto-eco-organización, en el que la totalidad es más que las partes y éstas
conservan sus rasgos propios sin subsumirse al todo. En la clase escolar se articulan elementos y
procesos de muy diversa índole que, puestos en interacción, producen sucesos singulares,
acontecimientos, que transcurren en el espacio y en el tiempo, y en un ambiente más allá de ellas
mismas.

ALGUNAS CONCEPTUALIZACCIONES CENTRALES

Para comprender y analizar la clase escolar se requiere un enfoque que permita el cruce y la
convergencia de distintas disciplinas y teorías. Se plantea así la necesidad de recurrir a un
enfoque multirreferencial. Entendemos por éste una perspectiva que conjuga enfoques
diversos, los articula en relaciones recíprocas sin reducirlos unos a otros, preservando su
autonomía y permitiendo la heterogeneidad.

La clase escolar es el escenario donde se producen las prácticas pedagógicas. Remite a un

ámbito delimitado por el aula en lo espacial y por el ciclo lectivo en lo temporal. Es más que ello,
también abarca los procesos y las relaciones que en ellos se producen.

En el estudio de la clase escolar es necesario:

- Comprender la clase en conexión e interacción con lo que la rodea.

- Considerarla una construcción dialéctica permanente.

- Incluir la diversidad de componentes, relaciones, dimensiones que atraviesan la clase y

permiten pensarla como campo problemático.

- Priorizar el ámbito grupal para el estudio de la clase escolar. Porque desde él pueden abarcar el
conjunto de procesos en su devenir, en su historicidad.

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

El trabajo pedagógico debe tener estas características:

- Estar orientado a la clase en su conjunto y en su complejidad.

- Tomar al ámbito grupal como prioritario y operar desde el nivel técnico en el campo grupal.
- Tomar la clase como objeto de análisis y como objeto de operación.

- Considerar a la tarea como articulatoria y organizadora de la clase.

- Utilizar formas de pensamiento estratégico y comprensivo, esquemas flexibles y reversibles.

- Indagar acerca de los significados que los distintos actores atribuyen a los actos.

- Plantear propuestas con alternativas variadas y no únicas y uniformes que permitan acceder a
las metas desde diversos caminos.

- Incluir la subjetividad de los otros y de sí mismo.

- Plantear explícitamente y trabajar en consecuencia sobre los aprendizajes sociales, éticos y

actitudinales, además de los cognitivos y motores.

-Pensar el rol docente como el de un coordinador que interviene desde el campo de lo grupal
facilitando los procesos de aprendizaje individual y los de interacción, y generando ambientes
favorables al cambio.

La Programación, Daniel Felman

Programa

Hay tres razones que pueden apoyar la importancia de programar. La primera es que la
enseñanza es una actividad intencional y siempre tiene finalidades. Entonces, es necesario
asegurar de algún modo que estas finalidades sean cumplidas o, si es el caso, cambiarlas. La
segunda razón, es que siempre se opera en situación de restricción. Para empezar, restricciones
de tiempo. La programación es un medio para buscar el mejor balance entre intenciones y
restricciones. La última razón para programar, es que la enseñanza, aparte de tener propósitos y
operar con restricciones, siempre opera en ambientes complejos por la cantidad de factores
intervinientes y por el ritmo en el cual estos factores concurren. Cuantas más variables están
previstas dentro de la programación, más capacidad quedará disponible para atender a otros
sucesos.
Tal como aquí se utiliza el término, se puede decir que mediante la programación se pasa de la
selección general del currículum al trabajo en clase. Estipulativamente, se llamará “programa” al
producto de la tarea de planeamiento que se desarrolla entre el plan de estudios, el curso escolar y
la clase.

Propósitos y objetivos

Un programa tiene el propósito de resolver algún problema. El problema puede ser fijado por el
profesor o puede venir definido institucionalmente. El problema que estructura un programa es
su núcleo fundamental. Los propósitos definen lo que el profesor pretende de un curso. Los
objetivos definen las intenciones en términos de lo que los alumnos obtendrán, sabrán o serán
capaces de hacer.

Existe una diferencia entre definir el programa en función de los propósitos, qué es lo que el
profesor pretende hacer, y definirlo en términos de lo que los estudiantes serán capaces de
hacer después, lo que habitualmente se denomina “objetivos”. En el primer caso la referencia es
el punto de partida: qué se pondrá a disposición de los alumnos. En el segundo, el punto de
llegada en términos de lo que los alumnos sabrán o podrán hacer. Los propósitos remarcan la
intención, los objetivos y el logro posible.

Al establecer posibles puntos de llegada, los objetivos ofrecen un criterio para apreciar avances,
logros y problemas. También ofrecen un medio para comunicar a los estudiantes y a la
comunidad las aspiraciones de un proceso educativo.

Por su parte, se podría denominar “propósitos” a los enunciados que presentan los rasgos
centrales de una propuesta.

El modo de definir las intenciones enfrenta la pregunta acerca de la evaluación. Si se pretende

evaluar resultados de aprendizaje, los propósitos no parecen dar una base suficiente. Parecería
que para resolver ese problema son necesarios los objetivos. Porque el aprendizaje se evalúa en
términos de lo que los alumnos adquirieron a partir de una experiencia educativa. Los objetivos
brindan criterios para evaluar ya que establecen los logros posibles: ¿obtuvieron eso que
esperábamos que obtuvieron? Sin embargo, no siempre es celebrado el valor de los objetivos al
programar las actividades educativas. Se ha objetado, no sin fundamentos, que hay importantes
aspectos de la enseñanza y del aprendizaje que no pueden especificarse por medio de objetivos,
ya que su esencia consiste en que los estudiantes desarrollen prácticas y alcancen resultados
que no pueden ser previstos.

Contenidos

En relación con la programación, el término “contenido” se utilizará como lo que se tiene

intención de enseñar, todo lo que se programa para ser enseñado.

Para definir el contenido a enseñar es preciso identificar objetos y ordenarlos por medio de
algún agrupamiento. La selección no consiste en elegir de un stock. La selección involucra,
simultáneamente, las operaciones de recontextualización y representación del conocimiento. Al
mismo tiempo, cuando se selecciona se recontextualiza según unos propósitos y se representa el
conocimiento para su comprensión. Son los propósitos educativos los que orientan y dirigen, de
acuerdo con intereses específicos, la selección.

Algunos principios de selección:

- El primero, es muy sencillo: es necesario revisar periódicamente los programas y compensar

lo que se agregue suprimiendo alguna cosa anterior. No se puede acumular todo porque el
tiempo educativo no aumenta tanto como el conocimiento.
- Es necesario asegurar la asimilación de los modos de pensamiento fundamentales pero,
también, de las técnicas necesarias para el estudio (empleo de ficheros, manejo de bases de
datos, búsqueda documental, comunicación de resultados, etc.) que se suponen requisitos
para un programa de trabajo.
- La selección debe asegurar progresividad en el avance (que suponga una línea desde la
iniciación al dominio dentro de un campo o disciplina) y la posibilidad de revisar y retomar
temas, conceptos o ideas ya estudiados. Todo aprendizaje tiene cierto requisito de
redundancia.
- Un programa debe ser posible de cumplirse sin que signifique una proeza. El dilema, siempre
presente, se da entre la extensión (tratar una cantidad importante de contenidos) y la
profundidad en el tratamiento de los temas.
- Todo proceso de selección debe ser capaz de justificar la exigibilidad de los contenidos que
plantea. Debe responder a la pregunta ¿qué tipo de argumentos avalan la inclusión de aquello
que fue seleccionado? ¿Por qué puede exigirse a los estudiantes su dominio? La selección de
contenidos también debe asegurar, dicho en sentido amplio, su transmisibilidad: deben
poder ser transmisibles en el tiempo disponible, deben ser transmisibles a estos alumnos
(cuentan con los requisitos de conocimiento y con las capacidades de estudio), deben ser
transmisibles con los recursos disponibles.
- Un proceso de selección de contenidos debe diferenciar qué aspectos del conocimiento
resultan obligatorios, cuáles son de importancia pero pueden ser opcionales para los alumnos
y cuáles serán facultativos o sea, opcionales para los profesores.

Secuenciación de contenidos

La secuencia siempre implica progresión, o sea, un ordenamiento en el tiempo. Cualquier

proceso de enseñanza implica cierto orden y se secuencia según una variedad muy amplia de
criterios: complejidad creciente, aumento de la extensión, aumento de la profundidad en el
tratamiento, ámbitos de experiencia, recorridos más o menos “lógicos” teniendo en cuenta el
tipo de material, entre otros.

Criterios de secuenciación:

• Enfatizar aspectos de la realidad: la secuencia del contenido refleja las relaciones espaciales,
temporales o de atributos físicos que se producen en el mundo real.

• Las relaciones conceptuales: la secuencia del contenido refleja las relaciones entre los
conceptos siguiendo una estructura lógica mediante relaciones de subordinación o
supraordinación entre clases de conceptos. Entender un concepto implica ubicarlo en una red
conceptual.

• La investigación: la secuencia del contenido reflejó la lógica y los métodos de investigación en

cada disciplina o área de pensamiento.

• La lógica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en función de alcanzar

aprendizajes cada vez más complejos, dejando de lado la lógica propia de las disciplinas. Cuando
se secuencia utilizando este criterio se suele pensar en ciertas jerarquías de aprendizaje. La idea
de “jerarquías” está, en estos casos, ligada al establecimiento de un orden progresivo en el
avance de composición o de complejidad tanto de las ejecuciones (realización de tareas) como
de las competencias cognitivas.

• La utilización del aprendizaje: el contenido se secuenciará con relación a problemas propios de

cada contexto. En este caso se ordena el contenido en función del aumento de la complejidad de
las situaciones de aplicación.

Actividades como parte de la programación

La definición de las actividades a desarrollar implica contestar preguntas del tipo: ¿cómo puedo
ofrecer adecuadamente este contenido? O ¿qué deberían hacer los estudiantes para comprender
este problema? La selección de actividades exige relacionar propósitos y contenidos con
condiciones y recursos, restricciones y tradiciones institucionales, características de los alumnos
y, también, de los profesores.

Pero, además, las tareas y actividades enfrentan a los alumnos con experiencias y modos de
apropiación del conocimiento y desarrollo de competencias. No son solo un vehículo. Ellas
mismas tienen valor formativo.

Son valiosas aquellas actividades que:

• Dan espacio al estudiante para tomar decisiones razonables acerca de cómo desarrollarla y ver
las consecuencias de su elección.

• Permiten o estimulan al estudiante a comprometerse en la investigación de las ideas, en la

aplicación de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales. Las actividades
planteadas de esta manera manifiestan una intencionalidad modelizadora por parte del docente
y contribuyen a la formación más general del alumno, más allá del contenido puntual de que se
trate.

• Permiten y estimulan en los estudiantes el examen de las ideas o los procesos intelectuales ya
existentes para que puedan establecer nexos con situaciones nuevas, de modo de establecer
continuidades entre lo ya aprendido y lo que se puede aprender.
• Llevan a la aceptación consciente del riesgo, la posibilidad del fracaso, de la utilidad de la
crítica y la existencia de la incertidumbre.

• Permiten a los estudiantes volver sobre su esfuerzo inicial y le permiten rever, repensar,
revisar y perfeccionar lo ya hecho.

• Permiten a los estudiantes controlar lo que van haciendo a través de la aplicación y dominio de
reglas significativas.

• Le dan a los estudiantes la oportunidad de planificar y participar con otros en el desarrollo y

en los resultados de la tarea misma.

El curriculum, más allá de la teoría de la reproducción,

Kemmis

Hacia la teoría crítica del curriculum

La teoría crítica del currículum pone sobre el tapete tanto la cuestión general de la teoría
tradicional de la educación (la relación entre la educación y la sociedad), como las cuestiones
específicas acerca de cómo la escolarización sirve a los intereses del estado, cómo la
escolarización y el curriculum actuales activan determinados valores educativos específicos (y
no otros valores posibles), y cómo el estado representa ciertos valores e intereses en la sociedad
contemporánea (y no otros). Es más, la teoría crítica del currículum ofrece formas de trabajo
cooperativo mediante las que los profesores y otras personas relacionadas con la educación en
escuelas e instituciones pueden comenzar a presentar visiones críticas de la educación que se
opongan a los presupuestos y actividades educativas del estado, no sólo en teoría (a través de
ideas críticas), sino también en la práctica (mediante el establecimiento de formas de
organización que procuren cambiar la educación: una política educativa práctica).

La mayor parte del trabajo de la teoría crítica del currículum se ha centrado en un análisis de la
escolarización en el estado moderno, y gran parte de ella se ha ocupado de la cuestión de cómo
la escolaridad funciona para reproducir el saber, las habilidades y las formas de interacción
social, así como las relaciones características de la vida social en el estado moderno. Otro
aspecto de la teoría crítica del currículum se ha desarrollado desde el trabajo cooperativo,
autorreflexivo de profesores que han tratado de oponerse y cambiar perspectivas y prácticas
educativas dadas como inmutables.

Razonamiento dialéctico, intereses emancipadores y crítica ideológica en la teoría

crítica del curriculum

La teoría crítica del currículum implica una forma de razonamiento distinta de la técnica y de la
práctica: el razonamiento dialéctico. Y se rige por un tipo diferente de intereses: lo que describe
como un interés "emancipador".

HABERMAS distingue entre los intereses técnicos, prácticos y emancipadores del saber. El
interés técnico se dirige a controlar y regular objetos (cosas); se consigue típicamente
mediante la ciencia empírico-analítica. Sus productos son explicaciones científicas de tipo
causal, y adopta frecuentemente el método hipotético deductivo. El interés práctico busca
educar el entendimiento humano para informar la acción humana; se consigue de forma típica
mediante las ciencias hermenéuticas. Sus productos son informes interpretativos (normalmente
históricos o evolutivos) de la vida social, y adoptan con frecuencia el "método comprehensivo",
que trata de iluminar los procesos históricos y sociales que fundamentan el pensamiento y la
acción de los agentes, empujándolos a actuar de formas determinadas.

HABERMAS plantea un tercer tipo: el interés constitutivo del conocimiento emancipador. Se

trata de un interés por la autonomía y la libertad racionales, que emancipen a las personas de las
ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y de las formas coercitivas de
relación social que constriñen la acción humana y la social. La ciencia social emancipadora
trata de revelar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por el poder en las
relaciones sociales de dominación y coerción, y mediante la operación menos "visible" de la
ideología. Intenta crear las condiciones mediante las que las relaciones sociales distorsionadas
existentes puedan ser transformadas en acción organizada, cooperativa, una lucha política
compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia.
La forma de ciencia que persigue el interés emancipador es según HABERMAS, la ciencia social
crítica. Se caracteriza por tratar de construir críticas de la vida social que muestren cómo
nuestras ideas y acción han sido constreñidas mediante desconocidas relaciones de poder, y su
método característico es el ideológico-crítico. Una ciencia crítica de la educación se plantea el
objetivo de cambiar la educación. El cambio en la educación requiere no sólo llevar a cabo la
interpretación y deducir cómo actuar, sino también organizar los procesos mediante los que el
análisis puede ser compartido en sociedad, y organizar también la lucha política mediante la
cual puedan los implicados en el proceso iluminador (como lo describe HABERMAS) cambiar las
formas existentes de escolarización de manera que sean más adecuadas para poner en práctica
los valores educativos.

Producto o praxis del currículo, Grundy

Tres intereses humanos fundamentales

El currículum no es un concepto, sino una construcción cultural. Es decir, no se trata de un

concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de y antecedente a la experiencia
humana. Es, en cambio, una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas.

Hablar del currículum constituye otra manera de hablar de las prácticas educativas de
determinadas instituciones. Es decir, pensar en el currículum es pensar en cómo actúa e
interactúa un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento
que existe aparte de la interacción humana.

Si pretendemos entender el significado de las prácticas curriculares que desarrollan personas

pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer el contexto social de la escuela, la
composición y organización de la sociedad; las premisas fundamentales sobre las que se
construye. Para hacer algo más que conjeturas aleatorias sobre el currículum de cualquier
institución, necesitamos conocer el contexto de la institución. Las prácticas educativas, y el
currículum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creencias sobre las personas y
sobre la forma en que interactúan y deben hacerlo en el mundo. Si trascendemos los aspectos
superficiales de la práctica educativa, y lo que suponen las prácticas de organización y de
enseñanza y aprendizaje, hallamos, no leyes naturales universales, sino creencias y valores. La
cuestión que hemos de plantearnos es: «¿qué clase de creencias sobre las personas y el mundo
llevan a un tipo determinado de prácticas educativas, en especial a las que se engloban en el
término «curriculum»?

La teoría de los intereses cognitivos

El interés técnico se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie. Para
lograr este objetivo, las personas muestran una orientación básica hacia el control y gestión del
medio. El interés técnico da lugar a una acción instrumental «regida por reglas técnicas
basadas en el saber empírico». En resumen, constituye un interés fundamental por el control del
ambiente mediante la acción de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento empírico.

El interés práctico se trata de un interés por comprender el medio de modo que el sujeto sea
capaz de interactuar con él. Se basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir
en el mundo y formando parte de él, y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir. Es, por
tanto, el que genera conocimiento subjetivo en vez de saber objetivo, es decir, conocimiento
del mundo como sujeto en vez de conocimiento del mundo como objeto. Podemos definir este
interés del siguiente modo: el interés práctico es un interés fundamental por comprender el
ambiente mediante la interacción, basado en una interpretación consensuada del significado. El
diseño del currículum se considera como un proceso en el que alumno y profesor interactúan
con el fin de dar sentido al mundo.

Para Habermas, emancipación significa «independencia de todo lo que está fuera del individuo»
y se trata de un estado de autonomía más que de libertinaje. Por tanto, Habermas identifica la
emancipación con la autonomía y la responsabilidad. La emancipación sólo es posible en el acto
de la autorreflexión. Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la comprensión,
respectivamente, el interés emancipador se preocupa de la potenciación, o sea, de la
capacitación de individuos y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de manera
autónoma y responsable. El interés cognitivo emancipador puede definirse de este modo: un
interés fundamental por la emancipación y la potenciación para comprometerse en una acción
autónoma que surge de intuiciones auténticas, críticas, de la construcción social de la sociedad
humana.

El currículum en la escuela primaria argentina: continuidades

y cambios a lo largo de un siglo, Palamidessi

La organización del currículum para la escuela común se basó, fundamentalmente, en el juego de

tres textos reguladores con funciones diferenciadas: los planes de estudio, los programas y los
horarios. El plan de estudios es el texto que define las divisiones del conocimiento escolar y
plasma la estructura clasificatoria. Los programas organizan el detalle, especifican la extensión
y el alcance de los objetos de enseñanza de cada asignatura, sus clasificaciones internas, temas y
relevancias. Los horarios son los cuadros y disposiciones que administran la distribución y uso
del tiempo semanal y diario.

La construcción del sistema de instrucción pública y la implementación del

currículum moderno

Los sistemas escolares surgieron en los siglos XVIII y XIX como respuesta a las necesidades que
los Estados tenían de regular y fortalecer sus poblaciones, y de modelar y orientar las conductas
de los individuos en las nuevas condiciones políticas y demográficas europeas. La escolarización
surgió como un instrumento clave para promover el orden social, la moralización de las masas y
el regeneramiento de los individuos.

Como resultado de un proceso íntimamente vinculado a la construcción y afirmación de los

Estados nacionales esta selección de saberes y prácticas que se plasmó en el currículum
moderno del siglo XIX se realizó excluyendo y desplazando los conocimientos, lenguajes y
lealtades religiosas y locales-comunitarias. El nuevo saber escolar desautorizó lo local en
función del espacio nacional y, para ello, fijó nuevas reglas respecto de los modos legítimos de
enseñar (la “enseñanza racional” o “científica”), impuso un sistema de formación especializada y
delimitó y creó un universo de textos y contenidos legalmente autorizados.
A grandes rasgos, se podría decir que el propósito principal de la escuela primaria común que se
modeló en el último tercio del siglo XIX en la Argentina fue la imposición de un núcleo de
mensajes fundamentales, relativos a:

a) la adhesión y obediencia al orden legal-estatal, sus símbolos, instituciones y funcionarios, y la

formación de una identidad nacional a través de la imposición de una narración de la Nación y
del conocimiento de su geografía y sus elementos culturales prototípicos;

b) la internalización de los códigos de la lengua nacional, de los modos de relación y de las

jerarquías sociales y culturales vehiculizadas a través del lenguaje;

c) la difusión de nociones científicas sencillas, vinculadas con los nuevos entornos y modos de
vida; la promoción de conductas de previsión, cálculo y ahorro, y el conocimiento de las
convenciones y reglas básicas para la participación en el mercado de trabajo y consumo
modernos;

d) la promoción de normas de conducta urbana y “civilizada” (las “buenas costumbres”), y la

inculcación de hábitos higiénicos relativos al aseo, el cuidado y la vigilancia corporal, la
alimentación y la crianza.

Los primeros replanteos y ajustes

Entre 1900 y 1940 se producen diversos movimientos y reajustes en el currículum. A medida

que la instrucción pública crecía, se volvía masiva e incorporaba a nuevos sectores de la
población, comenzaron a plantearse diversos problemas: escasez de edificios escolares,
dificultad para cumplir calendarios y horarios en diversas regiones del país, inadecuación o
falta de maestros preparados para desarrollar programas muy extensos o materias muy
especializadas, aparición de nuevos planteamientos relativos a la inadecuación entre la
actividad escolar y la naturaleza del niño. Hacia fines de la década de 1920, muchas de estas
cuestiones se verían condensadas y sintetizadas en el plano curricular por los planteos que
haría la Escuela Nueva.

Ya en las primeras décadas del siglo XX, se verifica una serie de cambios en el plano
instruccional. Junto con modificaciones en algunas asignaturas (como la supresión del Francés
o la desaparición de Higiene como asignatura separada), en estas primeras décadas se realizan
diversos reajustes en el ordenamiento horario de la escuela primaria común. Por un lado, se
impone el horario alterno (dos turnos, separados) frente al horario continuo (un solo turno,
que comenzaba a entre las 10 y 11 de la mañana y finalizaba entre las 14 y 15 horas de la
tarde). Por el otro, se adopta un ordenamiento horario más flexible y menos detallado. El
detalle temporal minucioso se va desdibujando y la duración de cada segmento de actividad
escolar comienza a extenderse.

Con la difusión de las ideas de la Escuela Nueva y de nuevas teorías sobre el desarrollo infantil,
las diversas críticas a la “vieja escuela primaria” que emergieron y se difundieron en las
décadas de 1930 y 1940, se concentraron en torno de la incapacidad que tenía el modelo
escolar “tradicional” para movilizar las energías infantiles, capturar su interés y promover
ocupaciones que estimularan el desarrollo de su vigor físico y moral.

Más allá de los cambios señalados se puede afirmar que durante este período no se plantean
alteraciones significativas en el núcleo de mensajes fundamentales. En el plano de los
contenidos a enseñar, dentro de una fuerte continuidad de los temas y énfasis característicos
del mínimum de instrucción, se produjo una ampliación de los objetos enseñables y de las
experiencias pedagógicas legítimas: se incorporan nuevos temas (por la revalorización de “lo
cercano” a la experiencia infantil) y se estimula el desarrollo de un nuevo tipo de actividades
escolares (exposiciones, diarios murales, dibujo expresivo, maquetas, construcciones, visitas,
salidas de campo).

Consolidación de la nueva pauta curricular

Entre fines de la década del 60 y comienzos de los años setenta, se modifica el esquema
clasificatorio básico del currículum y el número de asignaturas centrales se reduce en forma
significativa:
1. Historia, Geografía y Civismo se unifican bajo la denominación de Ciencias Sociales.
2. Desaparecen las asignaturas especializadas en la transmisión de códigos morales y normas
de comportamiento (Moral, Instrucción Cívica, Ahorro y Previsión).
3. Se disuelve Economía Doméstica, mientras que las asignaturas Labores y Trabajo Manual se
unifican en Actividades Prácticas (o con otras denominaciones), eliminando las clasificaciones
de género en el currículum oficial.

En el período que va de fines de la década del 60 hasta comienzos de la del 70, la prescripción
curricular oficial modifica sus reglas para dar cuenta de diversos procesos de cambio social y
cultural; entre algunas de esas modificaciones podemos observar, entre otras, el
debilitamiento del discurso patriótico y de la identidad nacional como instancias claves de la
transmisión cultural escolar; el desdibujamiento de las reglas divisivas de género y la creciente
presencia de la concepción liberal del niño y de las formas de estimular su desarrollo. La
escuela deberá ahora liberar la palabra y la expresión, estimular la curiosidad y promover la
participación.

Curriculum, racionalidad y discurso didáctico, Salinas Dino

No podemos olvidar que el currículum, cualquier currículum, es, en primer lugar, un proyecto de
carácter cultural, social y educativo, uno de cuyos valores fundamentales radica en la capacidad
de preparar a los alumnos y alumnas en la "lectura, interpretación y actuación" "de" y "en" la
sociedad en la que viven.

Desde esas consideraciones, hablar del currículum significa, sobre todo, debatir los problemas
del currículum: qué proyecto queremos, cuál es la mejor forma de desarrollarlo, cómo
establecemos sus criterios y procedimientos de valoración y justificación. Y eso nos lleva a
enfrentarnos a la práctica de la enseñanza como "algo más" que aquello que hacen profesores y
estudiantes entre las cuatro paredes de su aula, porque resulta que "aquello que hacen", en gran
medida, se encuentra mediatizado por otro tipo de prácticas: sociales, políticas, económicas, que
conforman un conjunto de posibilidades y limitaciones que dan un sentido cultural específico al
diseño, desarrollo y evaluación del currículum y la enseñanza.
Tratar de responder a las cuestiones de qué enseñamos, cómo lo hacemos y por qué o para qué
así y no de otra manera, en otras palabras, reflexionar críticamente sobre el currículum, sólo
puede impulsarse y desarrollarse en ámbitos democráticos, más desde el momento en que el
currículum también puede ser considerado, entre otros aspectos, como un instrumento de poder
y de dominación. Por lo tanto, discutir sobre "lo que sucede en la escuela" y sobre lo “que
querríamos que sucediera" es, también, un ejercicio de y desde la libertad.

Pensar, analizar y tratar de mejorar el currículum y, como parte de ello, pensar, analizar y tratar
de mejorar las escuelas, no es una tarea neutra ni neutral, es una tarea que parte de
compromisos, asunciones e intereses, en muchas ocasiones ajenos al discurso científico. Los
intereses políticos, económicos y administrativos, por ejemplo, tienen una función primordial a
la hora de legitimar, desde los discursos y prescripciones oficiales, determinadas formas de
pensar y actuar en la enseñanza.

CURRICULUM: PROYECTO Y REALIDAD

La calidad de un curriculum ha de observarse, en primer lugar, tomando como referencia

aquello que sucede en un aula y en un centro escolar, y ello nos remitiría a la calidad de la
enseñanza y de los aprendizajes, a lo que entenderíamos por un trabajo bien hecho —sea de
profesor, sea de alumno-, a la calidad de las relaciones entre las personas de un centro escolar y
de un aula, a lo largo de un curso, etc.; todo lo cual no es sino procesos y experiencias, es decir,
situaciones y relaciones que se viven, y que derivan no sólo de documentos bien escritos y
convenientemente fundamentados, sino que también surgen, en ocasiones, de la improvisación,
de las rutinas establecidas, del sentido común, de la experiencia acumulada.

El problema central justamente se sitúa entre lo que pensamos y consideramos que es posible y
necesario, y la forma en la que tratamos de hacerlo real, de concretarlo en acciones en el interior
de un aula o de un centro escolar. El problema de conjugar ambos enfoques se centra, pues, en la
capacidad de explicitar, por una parte, una idea o ideal de escuela y de enseñanza y, por otra, en
las posibilidades y estrategias a la hora de convertirla en realidad. Ello nos obliga, entre otros
aspectos, a observar el Desarrollo del Currículum como un proceso donde "lo que sucede dentro
de la escuela o del aula" se encuentra, en gran medida, sujeto a determinaciones desde
instancias exteriores a esos contextos. De esa forma, lo que podemos denominar "prácticas
escolares" no se constituyen únicamente en productos o resultados del curriculum escolar, sino
que ellas mismas son los exponentes o evidencias más claras de lo que es el currículum, es decir,
de una determinada visión sobre el conocimiento y la cultura, de una determinada forma de
definir y construir el conocimiento. De esta forma, el trabajo de ese profesor o profesora en el
aula, o el trabajo colectivo de los profesores en una escuela no se presenta como autónomo, sino
que tiene lugar en "espacios de realización" con límites más o menos explícitos.

El abanico de posibilidades que se abre ante un profesor o profesora se encuentra limitado, al

menos, por cuatro aspectos básicos:

a) El conjunto de limitaciones (y posibilidades) que presenta la enseñanza como proceso

institucionalmente reglado y establecido: materiales, espacios, número de alumnos,
coordinación profesores, etcétera.

b) El Currículum Oficial como conjunto de determinaciones sobre lo que se debe de enseñar y

evaluar, por qué o para qué y cómo debe de hacerse.

c) El puesto de trabajo que ese profesor o profesora ocupa y las problemáticas asociadas: las
relaciones laborales y personales con los colegas, el tipo de alumnos y alumnas, su procedencia
social y cultural, configuración del espacio de trabajo cotidiano, materiales, reuniones, horarios,
etcétera.

d) Los propios conocimientos, capacidades y epistemología del profesor a la hora de poner en

juego sus capacidades para, en función de lo anterior, llevar a cabo cursos de acción
determinados.

Escuelas y justicia social, Connell Raewyn

Tres principios de la justicia curricular

1. Los intereses de los menos favorecidos. Una de las ideas básicas en los análisis de los filósofos
sobre la naturaleza de la justicia es la protección, en primer lugar, de los más necesitados. La
"posición de los menos favorecidos" significa, en concreto, plantear los temas económicos desde
la situación de los pobres, y no de los ricos. La justicia requiere un currículum
contrahegemónico, diseñado para materializar los intereses y las perspectivas de los menos
favorecidos. En la práctica, esto significa que el currículum debe ser decidido por profesores que
trabajan en diferentes situaciones: en programas de educación compensatoria, en educación
multicultural, programas para mujeres jóvenes, en educación de indígenas, en determinados
programas de alfabetización de adultos. Para garantizar la justicia social no sirven los curricula
de guetos. La justicia social requiere cambiar de punto de partida para reconstruir la corriente
principal, de forma que encarne los intereses de las personas menos favorecidas. Un currículum
contrahegemónico debe incluir la parte generalizable del currículum tradicional, y garantizar a
todos los estudiantes el acceso a los métodos y los descubrimientos científicos.

2. Participación y escolarización común. No es posible una democracia en la que algunos

"ciudadanos" sólo reciben las decisiones que otros han tomado. Aquí está la base de un
currículum común que se debe ofrecer a todos los estudiantes, como una cuestión de justicia
social. Es un criterio de mayor fuerza que las invocaciones a la "democracia" implícitas en los
Objetivos Nacionales. Este criterio descarta cualquier tipo de selección, de evaluación
competitiva, de mecanismos de agrupamiento y de clasificación en la escolarización mientras
actúa el currículum común, ya que estos mecanismos diferencian las ofertas y, por tanto,
favorecen a unos ciudadanos sobre otros.

3. La producción histórica de la igualdad. Los efectos sociales del currículum deben analizarse
como la producción histórica de más (o, como también puede ser el caso, menos) igualdad a lo
largo del tiempo. De esta forma, los criterios contrahegemónicos y de ciudadanía participativa se
pueden considerar como elementos de un mismo proceso histórico. Ocuparse del conflicto entre
ellos es una cuestión de elaborar juicios estratégicos sobre cómo favorecer la igualdad. El
criterio de la justicia curricular es la disposición de una estrategia educativa para producir más
igualdad en todo el conjunto de las relaciones sociales al que está unido el sistema educativo.

Los curriculum injustos

1. El principio de los intereses de los menos favorecidos es negado por cualquier práctica
curricular que confirme o justifique su situación de desventaja.
2. Se niega el principio de la ciudadanía cuando el currículum incluye prácticas que permiten a
algunos grupos tener una mayor participación que otros en la toma de decisiones. Esto puede
ocurrir de dos formas: directa o indirecta. De forma directa, la educación formal otorga
privilegios sociales con el credencialismo, donde los títulos académicos están íntimamente
unidos al mercado de trabajo. De forma indirecta, la educación puede legitimar la autoridad o el
poder de los grupos sociales favorecidos. Las clases sociales privilegiadas se legitiman cuando a
sus representantes se les otorga autoridad propia en la toma de decisiones sobre el currículum-
por ej. los representantes de las escuelas privadas de élite en los consejos y las comisiones
donde se establecen las líneas generales del currículum de todo el sistema, cuando las escuelas
para personas desfavorecidas no tienen tales representantes.

3. Se niega el principio de la producción histórica de la igualdad cuando se obstaculiza el cambio

en esa dirección. Las prácticas curriculares son injustas cuando reducen la capacidad de las
personas de mejorar su mundo.

La lógica del curriculum

Actualmente hay en uso tres lógicas del currículum, cada una de las cuales puede generalizarse
en una política de justicia social.

1. La lógica de la compensación. Por lógica "compensatoria" entiendo el principio que se sigue

cuando se suministran recursos adicionales a las escuelas que atienden a comunidades en
situación de desventaja. La idea es sentar a los desfavorecidos a la misma mesa en la que los
privilegiados ya están comiendo.

2. La lógica del currículum oposicionista. Es la que rechaza de plano el curriculum general. Para
sus defensores no hay que intentar llevar al pobre a la mesa del rico, porque esta mesa no
constituye la meta, y el pobre no puede recibir en ella una alimentación digna. Se debe rechazar
la generalización porque produce resultados desiguales. En su lugar, el principio es el de acotar
un área de práctica educativa en la que se pueda desarrollar un curriculum separado, que
puedan controlar los desfavorecidos. Así pueden conseguir el tipo de educación que satisfaga
sus necesidades específicas.
3. La lógica del currículum contrahegemónico. Es la que intenta generalizar el punto de vista de
los desfavorecidos, antes que separarlo en un enclave diferente. Hay un intento de generalizar
una idea igualitaria de la buena sociedad a través del currículum general. Ésta continúa siendo la
base de la reflexión sobre el currículum cuando se inicia la reforma desde la posición de las
personas desfavorecidas para reconstruir todo el sistema.

La educación encierra un tesoro, UNESCO

La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la

posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que
supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la
educación a lo largo de la vida.

Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más generalmente,
una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a
trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias
sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa
del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por
alternancia.

Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de
interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos -
respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de
obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin,
no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria,
razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar…
 Didáctica y curriculum, Cap. 4, Díaz Barriga
LO METODOLÓGICO: TEMA CENTRAL DEL DEBATE DIDÁCTICO Y LA RESPONSABILIDAD
DOCENTE

El método tiene sentido si contribuye a que el estudiante se comprometa con su aprendizaje y

desarrolle destrezas que le permitan avanzar en el mismo. A partir de la construcción de una
propuesta metodológica, el maestro intenta crear condiciones para que todos los alumnos
aprendan. Nadie debe quedar fuera de la posibilidad de aprender, porque el docente tiene que
adecuar las condiciones metodológicas a los procesos de los estudiantes.

Hoy más que nunca el espacio escolar descuida los procesos cotidianos que vive cada uno de sus
estudiantes. La escuela sigue siendo una escuela de espaldas a la vida, de espaldas a la realidad.
Los métodos siguen siendo escolásticos, cuando no caóticos, y los contenidos librescos; en
general tienen la finalidad de rehacer una perspectiva cultural frente a la imposibilidad de mirar
el presente.

Quizá debamos reconocer que el desarrollo de una perspectiva metodológica y la gestación

de experiencias de innovación constituyen el elemento nuclear de una agenda para el
mejoramiento de la educación. Es necesario buscar soluciones que combinen altas tecnologías
con «tecnologías de pobreza». En este sentido, es de lamentar la ausencia de una perspectiva
experimental y de innovación en las propuestas metodológicas.

Se busca reivindicar la imagen del docente a través de la investigación, no a través de una

recuperación histórica de su papel como intelectual, ni mediante los modelos de investigación
que pueden rescatarse en una historia del campo de la didáctica. No existe una perspectiva que
proponga al docente analizar lo que no funciona en su clase, lo que aburre o enfada a los
alumnos, estudiar conceptual y prácticamente formas de resolverlo.

HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE PROPUESTAS QUE DEFINEN UNA SECUENCIA ESTRUCTURAL

DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA

La versión más sólida de este planteamiento es la de Hilda Taba, quien, a partir de

fundamentos psicológicos cercanos a los de Piaget y a las teorías cognoscitivas, expresa como
criterio fundamental que las actividades de aprendizaje deben responder a una perspectiva
estructurada, de suerte que unas se apoyen en otras y permitan el desarrollo gradual y pausado
de procesos cognoscitivos en los estudiantes. En consecuencia, se trata de atender a procesos
de construcción de la información y a exigencias psicológicas de apoyar estos procesos en una
experiencia, esto es, en una vivencia reflexionada por parte del sujeto.

Hilda Taba propone que los temas de una unidad se aborden a partir de una secuencia de
aprendizaje que responda a cuatro tipos de actividades. Las actividades de introducción tienen
por objeto crear un clima intelectual para que el estudiante pueda retraer la experiencia y la
información que tiene en relación con la temática que se va a abordar. Por su parte, las
actividades de desarrollo contribuyen a que el estudiante entre en contacto con una
información; para su ejecución se puede acudir a las múltiples formas de acceso a la
información. Las actividades de generalización exigen que los estudiantes coordinen sus ideas,
las reformulen en sus propios términos y efectúen comparaciones y contrastes; en ocasiones,
un debate entre los propios alumnos permite confrontar las ideas propias o construir
argumentos para sostener una posición de alguna manera, estas actividades dan pie a una
confrontación entre un momento de información previa y la nueva información que se ha
obtenido, y hacen posible el momento que los autores constructivistas denominan construcción
de conceptos y de procedimientos. Finalmente, las actividades de culminación tienen por objeto
la aplicación de la información en la resolución de problemas (reales o inventados), de suerte
que se creen las condiciones para organizar la información y construir síntesis conceptuales. El
mecanismo resolver supone la posibilidad de enfrentar nuevas situaciones, de emplear la
información en otro tipo de casos.

LA CONSTRUCCIÓN DE PROPUESTAS EN NUESTRO MEDIO

Ansiedad creadora
Este principio es el resultado del conflicto que surge entre expectativas docentes, programación
metodológica general de un curso y programación particular de una sesión, y el desempeño de
los estudiantes. Muchas veces, en el desarrollo de una clase, el docente percibe que las
actividades que se están realizando no contribuyen al logro de las expectativas formuladas; en
el conflicto circunstancial que experimenta, sobre todo cuando tiene claridad sobre el tipo de
proceso que desea propiciar en sus alumnos, el maestro se encuentra en condiciones de
suspender el tipo de actividades realizadas e idear, sobre la marcha de esa sesión de clase, otro
tipo de estrategia. Este tipo de estrategia es el resultado de lo que hemos denominado ansiedad
creadora.

Pasión por enseñar

Un sentido de la profesión docente se encuentra articulado con el interés del profesor por
enseñar de forma que el alumno acuda con agrado a sus estudios y experimente placer
intrínseco en el acto de aprender. Sin embargo, con la institucionalización de la enseñanza y la
profesionalización docente, este principio se ha olvidado. La recuperación de la pasión por
enseñar reclama que todo docente examine profesionalmente los resultados y los obstáculos de
su labor, que analice cuáles son los aspectos que tiene que modificar en su método de trabajo,
con la finalidad de mejorar la enseñanza.

La dimensión intelectual del trabajo docente

Reconocer el sentido intelectual del trabajo docente supone la obligación de definir cuáles son
los espacios profesionales en los que le compete intervenir con los conocimientos técnico-
profesionales. La perspectiva intelectual del docente implica la necesidad de tener un dominio
del contenido en un nivel tal, que ese saber se convierta en un atractivo y tenga poder de
convocatoria sobre los estudiantes.

La transposición didáctica, Chevallard

¿POR QUÉ LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA?

El sistema didáctico no es el efecto de nuestra voluntad. Su funcionamiento -sin hablar

siquiera todavía de su buen funcionamiento- supone que la “materia” (enseñante, alumnos,
saber) que vendrá a ocupar cada uno de los lugares, satisfaga ciertos requisitos didácticos
específicos. Para que la enseñanza de un determinado elemento de saber sea meramente
posible, ese elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harán apto para ser
enseñado. El saber-tal-como-es-enseñado, el saber enseñado, es necesariamente distinto del
saber-inicialmente-designado-como-el-que-debe-ser-enseñado, el saber a enseñar. El
“trabajo” que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es
denominado la transposición didáctica.

La evaluación como oportunidad, Anijovich y Cappelletti

LA EVALUACIÓN EN EL ESCENARIO EDUCATIVO

El proceso de evaluación está implicado en la tensión producida entre las metas relativas al
dominio de contenidos disciplinares que los docentes proponen y el proceso de aprendizaje de
los estudiantes.

Para llevar a cabo un proceso de evaluación, el evaluador tiene que definir algunas cuestiones
fundamentales. Podemos identificar dos posiciones polares en las concepciones de la
evaluación: es posible pensar una enseñanza en la que se espera que los estudiantes sean
capaces de reproducir secuencias de información ya organizadas y verdades inobjetables
mediadas por sujetos de conocimiento (el docente, el libro de texto, la tecnología) o bien una
enseñanza que favorezca la búsqueda de alternativas y aproximaciones diversas a los
fenómenos del mundo. Estas decisiones responden a dos manifestaciones posibles del
estudiante. En un caso, el estudiante cumple el rol de sujeto de aprendizaje. Se espera que él
reproduzca datos, problemas tipo, secuencias algorítmicas. Esta clase de construcción de los
aprendizajes responde a un conocimiento declarativo, que suele pensarse como un proceso de
incorporación rápida y sencilla de la información, porque se trata de la reproducción de un texto
escolar o de las palabras del docente. En este caso, la evaluación es concebida como una
instancia en la que se observa un resultado al servicio de la acreditación y la promoción. La otra
posición implica pensar al estudiante en un rol de sujeto de conocimiento: aquí no importa
solo lo que el estudiante dice acerca de un concepto, sino cómo lo utiliza en situaciones diversas.
No se trata de reproducir una información, sino de su uso y aplicación en situaciones más
complejas, como la creación de productos, la investigación, la resolución de problemas del
mundo real, etc. Para utilizar el conocimiento, juega un papel importante, además de los
conceptos centrales, el saber acerca de la estructura sintáctica de las disciplinas.
Al evaluar, es habitual que, en vez de hacer foco en la propuesta y en su contribución al
aprendizaje de los estudiantes, se tienda a identificar errores. Contrariamente a esta valoración,
que apunta a evitar el error -y resolver "exitosamente" una tarea, aún sin comprenderla-,
consideramos que una evaluación valiosa es la que constituye una instancia más de enseñanza y
de aprendizaje. De enseñanza, porque es la oportunidad del docente para utilizar las
producciones de los alumnos como evidencias de lo aprendido y con el fin de reconocer en ellas
lo logrado, pero también para sugerir nuevas propuestas y oportunidades para aprender lo que
falta.

¿POR QUÉ EVALUAR?

En esta obra consideramos que la función más relevante de la evaluación es la pedagógica, sin
desconocer por esto la necesidad de certificación, pero diferenciando ambas y cambiando el foco
de la discusión. En su función pedagógica, la evaluación es formativa, dado que aporta
información útil para reorientar la enseñanza ( en caso de ser necesario). Así, se inserta en el
proceso de formación, ya sea en su inicio, en el transcurso o al final, pero siempre con la
intención de contribuir a los logros de los estudiantes. No se trata, o no solo se trata, de acreditar
conocimientos, sino también de promover la toma de conciencia de los estudiantes sobre su
propio aprendizaje.

EVALUAR PARA APRENDER

"Evaluar para aprender" se refiere a un modo de integrar la evaluación con la enseñanza y el

aprendizaje de un modo más auténtico y desafiante para los estudiantes, según el cual estos
aprenden y muestran sus desempeños. De acuerdo con Brookhart (2013), la evaluación
formativa implica ir formando mientras se aprende, y proveer información que contribuye a
que el estudiante avance.

Cabe tener presente que en la última década se asiste a una suerte de desplazamiento del
concepto de "evaluación formativa" hacia el de "evaluación para el aprendizaje" (Wiliam,
2011), que lo complejiza y amplía, ya que se orienta a pensar en la evaluación como un proceso
que tiende a ser continuo, que destaca el efecto retroalimentador de la información para los
docentes y, en especial, para los estudiantes. Sin embargo, queremos señalar algunas precisiones
acerca de esta conceptualización de modo de diferenciarlas:

• La evaluación para el aprendizaje apunta a pensar acerca de la enseñanza y del aprendizaje,

mientras que la evaluación formativa se propone como un enfoque para la evaluación.

• La evaluación para el aprendizaje tiene que ver con el futuro inmediato y próximo, mientras
que la evaluación formativa puede implicar períodos muy largos, como todo un curso, por
ejemplo.

• Los protagonistas y beneficiarios de la evaluación para el aprendizaje son los alumnos en

particular y el profesor en el aula específica ( o ambiente de aprendizaje), mientras que la
evaluación formativa puede involucrar y ser de utilidad para otros profesores, alumnos y
personas en diferentes contextos.

Para profundizar acerca de la propuesta de evaluar para aprender nos referiremos

centralmente a un trabajo de Stobart (2010: 169-172). Consignamos a continuación una
selección de sus aportes:

La evaluación para el aprendizaje pone el énfasis en lo situacional: centra la importancia en lo

que se está aprendiendo y en la calidad de las interacciones y las relaciones en el aula. Desde
este punto de vista, la evaluación intenta obtener evidencias de la situación en la que se
encuentran los estudiantes y ofrecerles información sobre su proceso que los ayude a avanzar.

Como valor agregado, la evaluación para el aprendizaje es formativa para los estudiantes, pero
también para los profesores: al observar las producciones y desempeños de sus estudiantes
pueden reorientar la enseñanza.

LOS CONOCIMIENTOS DE LOS DOCENTES Y LAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN

La forma en que un profesor evalúa, la importancia que le concede a la evaluación, los criterios e
instrumentos que utiliza, el uso que hace de los resultados y las expectativas respecto de sus
alumnos reflejan, en definitiva, sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Entendemos por "creencias" el repertorio de supuestos y respuestas rutinarias a los problemas
profesionales que, generalmente, no tienen base teórica que las sustenten, pero configuran el
comportamiento de los profesores. Podemos afirmar que las creencias acerca de la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación orientan, definen, valoran su sentido y no solo determinan lo que la
evaluación "es", sino lo que "debería ser". Por esto es necesario revisar y problematizar, en
primera instancia, las creencias que subyacen a los enfoques tradicionales en los que se basan
las prácticas habituales de evaluación.

Entendemos que, para problematizar las visiones tradicionales de la acción educativa, es

imprescindible promover espacios de reflexión entre pares que favorezcan condiciones para
fortalecer el conocimiento pedagógico de los profesores y maestros y orientar a mejorar la
práctica docente.

LOS SABERES NECESARIOS PARA EVALUAR

Darling-Hammond señala la importancia de las siguientes cualidades: “Un sólido conocimiento

del contenido relacionado con lo que se debe enseñar; conocimientos sobre la forma de enseñar
dicha materia (contenido pedagógico) y habilidad para adoptar prácticas pedagógicas y de
evaluación productivas; la comprensión sobre el aprendizaje y del desarrollo de los estudiantes,
incluidos aquellos que presentan diferencias o dificultades en el aprendizaje, y sobre cómo
apoyar el aprendizaje del lenguaje y del contenido en quienes presentan deficiencias en el
idioma en que se enseña; una habilidad general para organizar y explicar ideas, así como para
establecer diagnósticos mediante la observación y la reflexión; y una capacidad de adaptación
que permita a los profesores encontrar las soluciones adecuadas para atender las necesidades
de los estudiantes en un entorno específico”.

Didáctica y curriculum, Capítulo 5, Díaz Barriga

TESIS PARA UNA TEORÍA DE LA EVALUACIÓN Y SUS DERIVACIONES EN LA DOCENCIA

Presento algunas tesis sobre la evaluación como punto de partida para replantear su
problemática.
Primera tesis: la evaluación es una actividad social

De alguna manera se puede hablar de que la evaluación está condicionada socialmente, y a la

vez, por sus resultados, condiciona a la sociedad, ya que éstos reflejan las posibilidades
económicas que tienen los individuos, sus certificados de estudio, problemas de calificaciones
bajas, la reprobación, etc.; también se pueden explicar por factores socioeconómicos y culturales
que rodean a los estudiantes, y no sólo como un problema de falta de capacidades. Plantear la
evaluación como una actividad social implica, por tanto, reconocer las determinaciones sociales
que la afectan. No se puede negar el papel de control social que se ejerce con la evaluación, pues
con ella se legitiman ciertas desigualdades sociales, ya que los más favorecidos en lo económico
resultan escolarmente favorecidos; así, no podemos negar que los actuales sistemas de
exámenes cumplen con esta función de control.

Segunda tesis: el discurso actual de la evaluación se fundamenta en la teoría de la

medición, lo que impide el desarrollo de una teoría de la evaluación

Esta proposición está configurada por dos elementos: (a) el discurso actual de la evaluación se
fundamenta en la teoría de la medición; y (b) la incorporación de la teoría de la medición en la
evaluación impide que se desarrolle una teoría de la evaluación, en tanto que este discurso no
abarca la construcción de su objeto de estudio, esto es, el estado del proceso del aprendizaje de
un sujeto.

No hay que perder de vista que estas pruebas objetivas difícilmente sirven para medir
aprendizajes que no sean, en última instancia, memorísticos; por lo tanto, no fomentan el
desarrollo de las capacidad crítica y creativa, la resolución de problemas, el manejo de
relaciones abstractas, etcétera.

Aparece aquí el problema de la evaluación realizada con referencia a una norma, donde lo
importante es efectuar una serie de comparaciones entre los individuos y no captar los
resultados obtenidos por cada estudiante en el curso del aprendizaje.No importa cuáles hayan
sido las causas que incidieron en el éxito de quienes mostraron alto rendimiento, o qué
determinó el fracaso de los que lograron la calificación más baja.
ALGUNAS DERIVACIONES DE ESTAS TESIS EN LA DOCENCIA

Primera: establecer una distinción práctica entre evaluación y acreditación

La diferenciación entre acreditación y evaluación nos ayuda a no mezclar elementos formativos

con elementos de aprendizaje en el acto de acreditación. Esto significa reconocer que es posible
que un alumno pueda estar muy bien acreditado pero muy mal evaluado, porque de hecho
puede cumplir con los requisitos para acreditar un curso, referidos a las precisiones establecidas
en los criterios de acreditación y mostrar algunos de vicios o carencias en su proceso de
aprendizaje.

Segunda: el examen es un instrumento inadecuado para realizar la evaluación y no es el

más apropiado para obtener las evidencias para la acreditación

Poco se ha reflexionado acerca de cómo la propia historia del examen muestra que éste ha sido
empleado como un instrumento de control social, de elección de élites; una mirada histórica
sobre la práctica educativa del examen mostraría que este instrumento no se empleó
inicialmente para certificar conocimientos, sino como parte de la metodología de enseñanza,
cuya función era garantizar el aprendizaje, o bien como el momento de mostrar en público la
madurez académica alcanzada.

Pero si cambia nuestra concepción del aprendizaje, nos damos cuenta de que el alumno aprende
en tanto se plantea problemas él mismo, elabora alternativas de solución y las puede discutir, es
decir, si pone en juego una nueva información con respecto a su esquema referencial previo.
Entonces la práctica de los exámenes resultaría inadecuada para estos planteamientos
didácticos.

Tercera: la llamada evaluación con referencia a una norma (el desempeño de un grupo) y
la evaluación con referencia a un dominio (desempeño frente al conocimiento) son,
técnicamente, formulaciones sobre diferentes sistemas para asignar calificaciones

Esta concepción considera que el aprendizaje se estima mediante la relación que se establece en
un grupo entre el alumno que obtuvo la más alta puntuación y el que obtuvo la más baja. Estas
dos puntuaciones se consideran los puntos de referencia para ubicar a los demás miembros de
un grupo escolar, lo que se lleva a cabo mediante la comparación de cada puntuación obtenida
con una muestra del grupo (que puede ser del 27% situados en el rango alto y otro tanto del
rango bajo). Así, desde este punto de vista, lo importante es premiar a los «mejores» sin
averiguar los elementos del proceso de aprendizaje que han repercutido en tal situación. Más
aún, en el fondo poco importa si un sujeto ha aprendido, pues es más importante saber en qué
lugar quedó con respecto al rendimiento del grupo.

Por otro lado, la evaluación con referencia a un dominio o criterio es una manifestación diversa
del interés de homologar los aprendizajes de los estudiantes y el valor de los certificados
escolares.

Diez nuevas competencias para enseñar, Philippe Perrenoud

Formar docentes hoy, ¿qué deben comprender los futuros docentes?,
Paula Pogré

FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA DE LOS DOCENTES, UN TEMA EN CUESTIÓN

Los docentes y las escuelas deben encaminarse hacia la construcción de formas de

escolarización que reconozcan las características de la etapa adolescente y juvenil en sus
diversas formas de expresión, para incluir efectivamente a los jóvenes y acompañarlos en la
construcción de su proyecto de futuro.

Las experiencias formativas que ha de brindar la nueva formación docente habrán de favorecer
la comprensión de los temas centrales de cada campo en lugar de pensar en la mera
acumulación de contenidos y pensar también en los desafíos que se enfrentarán los profesores
al intentar enseñar de manera significativa esos contenidos a una diversidad de jóvenes que
habitan y habitarán las aulas de la secundaria.

Se trata de que, a partir del proceso formativo, logren apropiarse de las nuevas concepciones de
la educación, de generar nuevas realidades institucionales, de que los docentes en formación
tengan la posibilidad de vivenciar, en toda su extensión, un nuevo modelo de aprendizaje que
pueda constituirse en un referente claro en el momento en que tengan que enfrentar su tarea de
enseñar.

PRÁCTICA DOCENTE- PRÁCTICA FORMATIVA

Definimos a la práctica docente no sólo tomando en cuenta la interacción en al aula del docente,
el alumno y el conocimiento. El microespacio de la práctica docente se inscribe en espacios más
amplios, representados por la institución escolar, el sistema educativo y la formación social que
condicionan y normativizan sus operaciones.

VOLVIENDO A LA PREGUNTA ACERCA DE LA DIFERENCIA

Un camino fértil para encontrar alternativas a las propuestas formativas parecería ser el
entender cómo se construye ser parte de una comunidad profesional. Para que esto sea posible
es imprescindible que el contacto con el campo de actuación profesional sea parte de un
proyecto más amplio construido interinstitucionalmente (la escuela y la institución formadora -
sea esta una Universidad o un Instituto Superior de Formación Docente) que trascienda la
necesidad de encontrar un espacio de práctica pre- profesional para quienes se están formando.
Un proyecto de trabajo y colaboración interinstitucional donde directivos y docentes de ambas
instituciones tienen un plan de trabajo conjunto en el que las prácticas y residencias de los
futuros docentes son apenas una de las tareas de responsabilidad compartida.