LA INCLUSIÓN ESCOLAR DESDE LA

TEORÍA Y LAS POLÍTICAS PÚBLICAS

A LA PRÁCTICA

Autora: Gabriela Bustos Gutiérrez

Profesor guía: Bernardo González Mella
Fecha de entrega: 3 de septiembre de 2021
Pedagogía de Educación Media en Asignaturas Científico-Humanistas,
Mención en Lenguaje y Comunicación
Departamento de Estudios Pedagógicos
Facultad de Filosofía y Humanidades
Universidad de Chile
1
 Este trabajo está dedicado e inspirado por dos héroes

que sin quererlo abrieron mi mundo un poquito más

Gracias Nicolás y Myriam.

Estas palabras van más lejos de lo que hubiésemos querido

Gracias a mí querida tía Mary a mi prima Daniela

Gracias por aportar a mi vida valores como: la compasión, la paciencia y

el amor infinito a quienes más sufren.

Gracias a mi abuelita Teresa Gutiérrez, sé que estarías orgullosa de mí.

Gracias a mi abuelita Silvia Sasso, que con su recuerdo

me traslada con calidez a mi tierna infancia;

a sus lecciones con paciencia y mimos;

y a su infinidad de historias que aún me hacen soñar.

Y a quien más va dirigido mi trabajo y esfuerzo es a mi amada madre,

Patricia Gutiérrez,

Gracias por inspirarme cada mañana, gracias por ser quien eres

Gracias por darme alas para volar y estar conmigo cuando lo he necesitado.

Gracias a Rodrigo por estar apoyándome a cada momento y con cada risa que me
has sacado durante este largo proceso.

Gracias a toda mi familia por apoyarme.

2
 TABLA DE CONTENIDO

DEDICATORIA………………………………………………………………………...

RESUMEN………………………………………………………………………….....

1. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………6
2. MARCO TEÓRICO……………………………………………………………..9
2.1. LA ALTERIDAD Y LOS DISTINTOS PROCESOS DE
ESCOLARIZACIÓN………………………………………………………..9
2.2. LOS PARADIGMAS DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVAS: LA EDUCACIÓN
ESPECIAL, LA INTEGRACIÓN ESCOLAR Y LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA………………………………………………………………..11
2.3. EL MARCO REGULATORIO DE LA INCLUSIÓN ESCOLAR EN
CHILE……………………………………………………………………....15
2.4. EL ROL DE LA FAMILIA EN LA INCLUSIÓN ESCOLAR…………….19
2.5. EL ROL DOCENTE EN LA INCLUSIÓN ESCOLAR……………………22

3. MARCO METODOLÓGICO…………………………………………....………25
4. PARTICIPANTES………………………………………………...……………..26
5. PROCEDIMIENTO……………………………………………………………...25
6. RESULTADOS……......…………………………………………………………27
6.1. LA FAMILIA EN LA INCLUSIÓN ESCOLAR…………………………...27
6.1.1. LA TRAYECTORIA ESCOLAR DE FABIÁN……………………..27
6.1.2. LA INCLUSIÓN ESCOLAR EN EL SISTEMA EDUCATIVO
CHILENO.......………………………………………………………….29
6.1.3. LA FAMILIA Y EL ESTADO EN EL ACCESO A LA
EDUCACIÓN………………………………………………………..…33
6.1.4. LA INCLUSIÓN ESCOLAR EN LA ESCUELA SEGÚN LA
APODERADA…………………………………………...……………..34

3
 6.1.5. DEBILIDADES DE LA INCLUSIÓN ESCOLAR DE ACUERDO A
LA APODERADA……………………………………………………..35
6.2. EL ROL DE LAS Y LOS PROFESORES EN LA INCLUSIÓN
ESCOLAR……...……………………………………………………….......36
6.2.1. LA INCLUSIÓN ESCOLAR SEGÚN LA
APODERADA……………………………………………………………....36
6.2.2. DEBILIDADES DE LA INCLUSIÓN ESCOLAR DE ACUERDO A
LA PROFESORA …………………………………………………………..38
7. DISCUSIONES Y
CONCLUSIONES………………………………………………………………..39
8. BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………...….45

4
 RESUMEN

Las responsabilidades asumidas por Chile en la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad (2006), obligan al Estado a diseñar estrategias para mejorar
el acceso y permanencia de los niños y niñas con discapacidad en el sistema escolar; y
asegurar así una educación inclusiva de calidad. Asimismo, en 2015 se dicta la Ley de
Inclusión Escolar, con la que se busca desarrollar al interior de las escuelas una
educación inclusiva de calidad. Pero, ¿ocurrirá realmente en la práctica? Por medio de
un estudio de caso de un estudiante con síndrome de Down en una escuela común, se
analiza cómo se da el proceso de inclusión escolar. A través de entrevistas a actores
claves del proceso educativo, como la profesora jefe y la apoderada y madre del
estudiante, se determinan las principales fortalezas y debilidades del actual sistema de
inclusión escolar.

Palabras claves: educación inclusiva, integración escolar, educación especial, Ley de

Inclusión Escolar, rol docente, rol de la familia

5
1. INTRODUCCIÓN

La inclusión social de la diversidad es un tema que ha dado que hablar tanto en

Chile como en el mundo. Tanto las organizaciones sociales de personas con
discapacidad como los esfuerzos internacionales han buscado generar espacios
adecuados y oportunidades necesarias para abrir la sociedad a la inclusión. En los
últimos veintisiete años, han existido instancias internacionales con enfoque de
derechos, que han cooperado en la generación de conciencia acerca de las condiciones
de vida y dificultades que a diario deben sortear las personas en situación de
discapacidad. La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales de
1994 corrió el cerco de lo posible, al reafirmar el derecho a la educación de todas las
personas dentro de un sistema educativo con una perspectiva inclusiva e integradora y
de rechazo a la selección escolar por desempeño académico. Así, esta declaración no se
limitó a plantear unos objetivos ideales, sino que también trazó una serie de directrices
en distintos ámbitos para poder alcanzar estos propósitos. Del mismo modo, el año 2006
se llevó a cabo la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,
instancia destinada a promover la protección de los derechos y la dignidad de las
personas con discapacidad. Ambas convenciones, trazaron el marco de acción de los
Estados firmantes para garantizar el respeto y cumplimiento de los Derechos Humanos
y el acceso y permanencia a los servicios sociales de las personas en situación de
discapacidad. Ahora bien, ¿qué es lo que se ha estado haciendo en Chile?

Pues, las personas con discapacidad hasta ese minuto se habían visto impedidas de
participar en la vida pública y social por las barreras que les imponía la sociedad. Sin
embargo, gracias al rol de las convenciones y las organizaciones sociales de las personas
en situación de discapacidad, el contexto social se volvió un poco más favorable y proclive

6
a mejorar sus condiciones de vida. Así, se hizo urgente recopilar datos fidedignos acerca
del número de personas en situación de discapacidad que había, qué impedimentos
enfrentaban y cómo les afectaban estos en sus vidas. Lo cierto es que, muchas de estas
personas eran invisiblizadas y confinadas -ya sea al interior de sus casas o en instituciones-
por el desconocimiento y prejuicios de sus propias familias y una sociedad que se negaba
a abordar el problema con altura de miras. Fue así, que Chile en 2015, implementó la
primera encuesta sobre discapacidad con enfoque de Derechos Humanos a nivel nacional1.
Este estudio, permitió reunir datos sobre las personas en situación de discapacidad y
elaborar políticas públicas afines a sus necesidades y principales demandas. Gracias a esta
encuesta, hoy se sabe que un número no menor de 2 millones 836 mil 818 personas se
encuentra en situación de discapacidad, es decir, el 16,7% de la población nacional. Del
mismo modo, el 5,8% de los niños, niñas y adolescentes del país se encuentra en situación
de discapacidad, es decir 229 mil 904 menores de edad. Además, este informe, permitió
disponer de datos integrales acerca de la calidad de vida de estas personas, como: la
relación con su ambiente, su vida personal, su condición de salud y su desempeño logrado
en distintos ámbitos de la sociedad; así como también el acceso a servicios sociales como:
la salud, la vivienda y la educación. Siendo este último ámbito el abordado en la
investigación.

Este último punto, el acceso y permanencia de las personas en situación de

discapacidad a la educación, es el que se desarrolló de manera íntegra en el estudio, ya
que para que realmente exista una inclusión social de todas las personas, es
imprescindible crear y fortalecer los mecanismos necesarios para que accedan a todos
los niveles educativos; entendiendo la educación como el mejor escenario para la
participación social y el desarrollo integral de la persona. Más aún, derribar la
segregación en la educación es la primera tarea que se debe movilizar para generar
oportunidades reales en las personas con discapacidad que ingresan al sistema escolar.
Ya que en la medida que se mantenga un sistema escolar fuertemente segregado,

1
II Estudio Nacional de la Discapacidad (2015).

7
mediante la selección escolar: por notas, liquidaciones de sueldo de los padres, religión,
género, conducta y necesidades educativas especiales; se limita la posibilidad de que
niños, niñas y jóvenes se desarrollen en entornos educativos donde sean bienvenidos,
valorados, respetados y queridos: y dónde, además, se cuenten con las condiciones para
sus necesidades de aprendizaje.

De este modo, el Estado asumió la responsabilidad de mejorar el acceso y

permanencia en el sistema escolar a niños, niñas y jóvenes con discapacidad; por medio
de leyes, decretos y normativas tendientes a asegurar la implementación y calidad de la
educación inclusiva. Más aún, en el 2015, se dictó la Ley de Inclusión Escolar, con la
que se buscaba asegurar –al menos en el papel- que los establecimientos municipales y
subvencionados no incurrieran más en discriminaciones de acceso; prohibiendo así, la
selección escolar. Sin embargo, la legislación actual, no cuenta con todos los resguardos
para supervisar que los colegios con subvención estatal impulsen en sus comunidades
la educación inclusiva; quedando a criterio de los sostenedores y equipos directivos
llevar a cabo las disposiciones que manda la ley de inclusión escolar.

Por este motivo y enmarcado en la última práctica profesional de la

investigadora, se analizó el caso de inclusión escolar de un estudiante de segundo medio
con síndrome de Down en una escuela técnico-profesional de la comuna de
Independencia.

Para esto, primero, se entrevistó a la madre y apoderada del alumno, y luego se

analizó su trayectoria escolar mediante conceptos claves de la inclusión escolar, como;
exclusión escolar, integración escolar y educación inclusiva. Segundo, se identificaron
las principales fortalezas y debilidades del proceso de inclusión escolar del estudiante
a partir de las percepciones de la apoderada y madre del alumno; entendiendo su
participación desde el rol de la familia en la educación. Tercero, se identificaron las
principales fortalezas y debilidades del proceso de inclusión escolar del estudiante a
partir de una entrevista a la profesora jefe, que a su vez era parte del equipo directivo
del establecimiento escolar.

8
 Por último, la investigación se llevó a cabo por medio de una rigurosa búsqueda
bibliográfica acerca de la inclusión escolar, el marco regulatorio en Chile, la
discapacidad en cifras, el rol de la familia en la educación inclusiva y el rol docente en
la inclusión escolar. Cabe señalar, que éste también es el orden de los contenidos de la
investigación.

2. MARCO TEÓRICO

Para comenzar, es importante señalar que esta sección tiene el propósito de

ahondar en el concepto de alteridad, para luego referir los procesos de inclusión escolar
que han existido a la fecha: educación especial; integración escolar, y, por último,
inclusión escolar.

2.1. La alteridad y los distintos procesos de escolarización

Primero es relevante referir que el colectivo de personas en situación de

discapacidad ha sido históricamente invisibilizado y excluido de la sociedad por una
serie de mecanismos para estos efectos (Skliar, 2000). En un comienzo, las personas
con discapacidad eran ocultos de la sociedad por sus propias familias en el interior de
sus casas o en instituciones. De hecho esta situación sigue ocurriendo en países
subdesarrollados y en vías de desarrollo, ya que en estos se sigue mirando a las personas
en situación de discapacidad desde una noción negativa y paternalista, la cual sume a
estas personas en la institucionalización, el abandono y el descuido (UNICEF, 2015).
Es más, el sistema educativo indicado para ellos correspondía al de la educación
especial. De acuerdo a Skliar (2000), la educación especial es una subárea de la
educación, discontinua en sus paradigmas teóricos, anacrónica en sus principios y sus
finalidades, relacionada más con la medicina que con la pedagogía, discriminatoria,

9
distanciada del debate educativo general y generadora de discursos y prácticas de
exclusión.

Del mismo modo, la observación que se hacía de la alteridad en estas

instituciones tanto por los profesionales médicos como por los profesores de educación
especial, correspondía a un estudio profuso, medicalizado y orientado hacia el cuidado
y el tratamiento, es decir, se les estudiaba, medía y registraba como meros objetos
dentro de un discurso de control y poder (Foucault, 1966). El cual, sin embargo, fracasó
en la comprensión y justificación de su propia historicidad, principios y mecanismos de
poder (Skliar, 2000).

Por ende, los últimos paradigmas sobre educación especial trasladan el foco de
la llamada “anormalidad” a lo entendido como “normalidad”, es decir, la atención se
traslada a deconstruir aquello que se entiende y destaca como “lo normal” (Skliar,
2010). Esta desmitificación de la norma tiene mucho más que ofrecer en educación, que
los encasillamientos médicos y profesionales de la escuela especial. Por lo tanto, la
nueva visión de la educación inclusiva -lejos de promover el modelo de normalización
y estandarización- cuestiona y redefine las nociones de: “lo ‘normal’ corporal, lo
‘normal’ de la lengua, lo ‘normal’ del aprendizaje, lo ‘normal’ de la sexualidad, lo
‘normal’ del comportamiento” (pp. 2), para lograr el propósito de construir una
verdadera sociedad en la que convivan y sean respetadas las personas en situación de
discapacidad.

Así mismo, el debate sobre las denominaciones más o menos políticamente

correctas sobre la alteridad no terminan por resolver el problema de la inclusión, ya que
el cambio de nombres no produce nuevas miradas para aprender a convivir con la
alteridad (Skliar, 2000). Así, acepciones, como: sujetos deficientes, con deficiencia,
portadores de deficiencias o de discapacidad, discapacitados, con necesidades
especiales, solo sirven para trazar antiguas y nuevas barreras entre los que están dentro
de la sociedad y los que siguen permaneciendo fuera (Skliar, 2000). De este modo, el
problema de fondo que corresponde a aprender a convivir con el otro permanece

10
inalterable, ya que se mantiene la categorización y la comprensión del otro desde la
diferenciación por el déficit. A propósito, en Chile el porcentaje de la población adulta
que señala haberse sentido discriminada en los últimos doce meses, por situación y
grado de discapacidad, asciende en personas en situación de discapacidad de leve a
moderada a un 18,9%; mientras que en las personas en situación de discapacidad severa
a un 31,1% (SENADIS, 2015). A esto mismo se refiere Sinisi (2010) con los “circuitos
escolares diferenciados”2 en los cuales los niños, niñas y adolescentes son etiquetados
y diferenciados del resto por problemas de aprendizaje, cognitivos, de conducta e
hiperactividad, para excluirlos del sistema escolar común y derivarlos a la escuela
especial (Romero & Rereyra, 2018, 160).

2.2 Los paradigmas de la inclusión educativa: la educación especial, la integración

escolar y la educación inclusiva

El paradigma predominante de la educación especial a lo largo de muchas

décadas fue el llamado por Fulcher (1989) individual, también llamado esencialista por
Riddell (1996). Este paradigma entendía que los problemas de aprendizaje eran de
naturaleza individual e independiente del contexto social de los sujetos. Por lo que se
creía que la forma más idónea y económica para trabajar con estos niños y jóvenes era
segregarlos en grupos con dificultades similares en escuelas especiales con profesores
de educación diferencial. De este modo, se concentraban en un mismo espacio -escuelas
especiales- todos los esfuerzos profesionales para enfrentar las dificultades que
presentaban estos alumnos. Sin embargo, bajo está lógica los estudiantes quedaron
segregados de las escuelas comunes hasta más allá del siglo XX (Echeita, 2002).
Asimismo, Duk (2009) sostiene que en el sistema de segregación escolar subyace la

2
Traslado de estudiantes con necesidades educativas especiales de la escuela “común” a la “especial” o
el apoyo diferenciado en la escuela común por medio de proyectos de integración escolar.

11
idea de que las dificultades de aprendizaje de los estudiantes ocurren a causa de sus
propias limitaciones, sin tener en cuenta el contexto donde éstas tienen lugar.

A pesar de los esfuerzos de los profesionales por abordar la alteridad en el plano

educativo, la perspectiva individual o esencialista no condujo a la integración social, el
desarrollo de la autonomía y el aumento de la calidad de vida de las personas en
situación de discapacidad, por lo que surgieron en distintas áreas como: la sociología
de la discapacidad (Barton, 1996), la psicología (Shalock, 2001) y la educación
(Ainscow, 1999; Booth, 2000), paradigmas más próximos al aspecto más contextual y
social de la discapacidad. De esta manera, el foco del problema se trasladó a la
eliminación de las barreras de todo tipo, que viven a diario las personas con
discapacidad, y que en definitiva, impiden el desenvolvimiento autónomo en la
sociedad (Echeita, 2002). Al respecto, Echeita (2011) afirma que las barreras son
aquellas creencias y actitudes que tienen las personas acerca de la diversidad y que se
concretan en culturas, políticas y prácticas escolares que al interactuar con las
condiciones personales, sociales o culturales de algunos grupos de estudiantes terminan
por excluirlos y marginarlos del sistema escolar.

Con esto se pasó al uso del concepto de la integración, que implicó el ingreso
de niños, niñas y jóvenes con dificultades al sistema escolar común, pero sin las
adecuaciones necesarias para hacer posible la integración. Esto ha llevado a entender la
integración como un proceso y esfuerzo individuales de las personas con discapacidad
para integrarse a la sociedad tal y como son (Echeita, 2002). En consecuencia, esto
conllevó a responsabilizar a los estudiantes con dificultades del fracaso de su
integración al sistema escolar, cuando la responsabilidad de modificar el proyecto
educativo y hacer accesible el currículo para los estudiantes con necesidades especiales,
debe recaer en los centros escolares y el propio sistema educativo en su conjunto
(Ainscow, 2001). Del mismo modo, Oliver (1996) afirma que no deben ser los niños
quienes se adapten, sino los centros de enseñanza en conjunto con el sistema educativo
quienes lideren un nuevo proceso de trasformación profunda del sistema escolar.

12
Además, Blanco (2008) sostiene que la integración mantiene inalterables los sistemas
educativos, ya que las acciones que se promueven están más focalizadas en la atención
individualizada a “alumnos integrados” (programas individuales, estrategias y
materiales diferenciados, profesores especializados, etc.), que en modificar el contexto
y la enseñanza, que, finalmente, terminan limitando el acceso, los aprendizajes, la
participación y la permanencia de los estudiantes en los centros.

Asimismo, en este paradigma jugó un rol importante la Conferencia Mundial de

Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales (1994), ya que implicó el ingreso
de niños, niñas y adolescentes con dificultades de aprendizaje a la escuela común y
amplió la concepción de las necesidades educativas especiales, incorporando no solo a
estudiantes con dificultades cognitivas o motoras, sino que a cualquier niño, niña o
joven en riesgo de sufrir discriminación y exclusión social por su condición
socioeconómica, étnica, cultural y de género.

Sin embargo, el sistema escolar bajo este paradigma, no terminó por brindar una
integración efectiva a los estudiantes recién incorporados al sistema, ya que los
establecimientos escolares no estaban lo suficientemente preparados para diversificar
sus modos de enseñanza, realizar adecuaciones curriculares y capacitar a la comunidad
educativa respecto al tema. Así, en un contexto de integración, los estudiantes con
problemas cognitivos, enfrentan limitaciones condicionadas por el número de
estudiantes en el aula, la carencia de recursos y la falta de formación y capacitación de
los profesores (Silva, 2007).

De esta manera, y en función de la mayor responsabilidad de las escuelas

respecto a la integración escolar, surge un nuevo concepto: el de inclusión. Acepción,
también conocida en el mundo anglosajón como inclusive education. Asimismo, la
UNESCO en 2005 define la educación inclusiva como:

un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes

incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la
educación. Está relacionada con la presencia, la participación y los logros de
todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones,

13
 están excluidos o en riesgo de ser marginados. (p.10).
Por consiguiente, se reafirma la idea de que la educación inclusiva abarca la
totalidad de la diversidad de los estudiantes y no únicamente a los niños, niñas y jóvenes
con dificultades cognitivas o motoras, como ocurre con el enfoque de la integración.

También, Echeita (2011) ofrece una visión más amplia y metodológica sobre cómo
llevar a cabo la educación inclusiva:

el papel de aglutinador de muchos aspectos diferentes [aunque complementarios

entre sí] vinculados a la terea de cómo [y por qué] alcanzar en los sistemas
educativos el equilibrio entre lo que debe ser común [comprensividad] para
todos los alumnos y la necesaria atención a la diversidad de necesidades
educativas derivadas de la singularidad de cada alumno, sin generar con ello
desigualdad ni exclusión. (p. 37).
En relación a la perspectiva de derechos, Mitler (2000) defiende enérgicamente
la inclusión como un derecho humano, argumentado el derecho de todos los niños y
niñas, incluidos aquellos con necesidades educativas especiales, a educarse en centros
educativos comunes. A esto se suma, el trabajo realizado por la Convención de los
Derechos de las Personas con Discapacidad (2006, art. 24), la cual establece que la
educación inclusiva es un derecho positivo que, por ello, obliga a las autoridades a crear
las condiciones para el goce de ello, removiendo las circunstancias u obstáculos que
impidan su ejercicio, pues de lo contrario estaríamos ante situaciones de discriminación.
Asimismo, Benavides-Moreno, Ortiz González y Reyes Araya (2021), sostienen que
son los sistemas educativos los que deben potenciar la aplicación de procesos
inclusivos.

Por lo que se refiere al plano práctico de la inclusión, Blanco (2008) sostiene

que para avanzar sostenidamente en la trasformación del sistema educativo se deben
realizar: “diseños universales, en los que la oferta educativa, los espacios de
aprendizaje, el currículo, la enseñanza y la evaluación se diversifiquen y den cabida a
las necesidades de todos los estudiantes” (Blanco, 2008). Así también, Claro (2007)
afirma que los sistemas educativos requieren contemplar estrategias y políticas
educacionales diferenciadas y complementarias que aseguren la integración de niños y
14
niñas a los sistemas educativos, con capacidad de dar respuesta a la diversidad,
expectativas y particularidades.

Respecto a la experiencia internacional, Benavides-Moreno et al. (2021) afirma

que la primera atención a la inclusión escolar se hace por medio de programas de
integración en el sistema escolar común de personas con necesidades educativas
especiales. En Estados Unidos, según Powell (2015), los programas de inclusión escolar
benefician enormemente a los niños y jóvenes con discapacidad, ya que la diversidad
escolar contribuye a mejorar sus procesos de aprendizaje. En cambio, en Canadá, de
acuerdo a Moliner (2008) los programas no han apostado más allá de la integración
escolar de niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales. Mientras que
en Inglaterra, los programas de integración escolar se han propuesto terminar con la
segregación producto de la selección escolar (Benavides-Moreno et al., 2021). En el
contexto inglés, Jenkins, Micklewright y Shnepf (2008) afirman que la selección
escolar es un factor importante de discriminación, y por lo mismo, genera altos índices
de segregación escolar, especialmente en la enseñanza secundaria.

En resumen, para efecto del análisis de las entrevistas se precisará de las

mencionadas categorías: alteridad, educación especial, integración escolar y educación
inclusiva. Con el objetivo de analizar qué es lo que ocurre en la práctica de la inclusión
escolar de un estudiante Down en la escuela común.

2.3. El marco regulatorio de la inclusión escolar en Chile

En cuanto a la experiencia de la inclusión escolar en Chile, es posible afirmar

que se ha desarrollado en tres etapas: la educación especial segregada, la integración
educativa y la educación inclusiva.

Una buena parte de la historia educativa del país estuvo marcada por la

15
segregación escolar de niños, niñas y jóvenes con discapacidad en centros educativos
especiales. Estos estudiantes estaban separados del resto, ya que se creía que la mejor
forma de rehabilitar sus “déficits” era en entornos con alumnos con dificultades
similares y profesionales especialistas con un fuerte enfoque médico y rehabilitador
(Echeita, 2002). De este modo, la primera etapa, la de educación especial, se caracterizó
por la coexistencia de establecimientos comunes y especiales, pero que de ninguna
manera se mezclaban (Mancebo y Goyeneche, 2010).

Como una forma de contrarrestar los efectos de la segregación escolar y la

desigualdad social de las políticas neoliberales de la dictadura cívico-militar, se
impulsó, en los 90’, bajo los gobiernos de la Concertación, la Reforma Educacional
(desde ahora la Reforma). Con el propósito de lograr una mayor equidad y calidad en
la educación, la Reforma tuvo como objetivo modernizar el sistema educacional y
garantizar respuestas educativas de calidad que contribuyan a la integración social de
todos los estudiantes del país (Programa de Educación Especial, 2004). En esta etapa,
la llamada intermedia, se puede rastrear que es en la Ley Orgánica Constitucional
(1990) la primera vez que se aborda el concepto de integración. El cual se entiende,
como: la necesidad de la educación de atender la relación del estudiante con su entorno,
más no de su diversidad. Cuatro años más tarde, la Ley n. 19.248 (1994), establece
normas para la plena integración social de las personas en situación de discapacidad.
En materia educativa, establece como obligatoria la necesidad de educación
diferenciada, incorporando los conceptos de: adecuación curricular, la mantención de
escuelas especiales y la integración de personas con discapacidad en todas sus formas.
Sin embargo, recién en 1998 se dan más detalles sobre la ley y se establecen normas
acerca de la integración escolar, creando con ello los Proyectos de Integración Escolar
(conocidos como PIE)3, sumándose -en 2005- una Política Nacional de Educación

3
Estrategia inclusiva del sistema escolar, que contribuye al mejoramiento continuo de la calidad de la
educación, favoreciendo la presencia en la sala de clases, la participación y el logro de los objetivos de
aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes, especialmente de aquellos que presentan
necesidades educativas especiales, seas éstas de carácter permanente o transitorias (Ministerio de
Educación, 2015).

16
Especial en dónde se insta al trabajo con estudiantes que presenten necesidades
educativas especiales.

Luego se promulga la Ley n. 20248, que establece normativas de Subvención

Escolar Preferencial (en adelante SEP)4 en el 2008 para alumnos más desfavorecidos
económicamente y el Decreto n. 1705 en 2009, que, si bien demuestran ser un avance
al plantear acciones y prácticas destinadas a favorecer el acceso de personas que
presenten alguna necesidad educativa especial, no consideran otras cualidades que
conlleva la diversidad.

En la tercera y última etapa, se emplea por primera vez el concepto de inclusión

para la educación escolar en la Ley General de Educación, donde se señala:

… la intención de disminuir la discriminación a una mayor escala es deber del

Estado, quien debe velar por la igualdad de oportunidades y la inclusión
educativa, promoviendo especialmente que se reduzcan las desigualdades
derivadas de circunstancias económicas, sociales, étnicas, de género o
territoriales, entre otras. (Ley n. 20.370, 17 de agosto de 2009, pp. 2-3).
Sin embargo, en la medida que la cultura escolar tiende a la individualización,
segregación y a la falta de responsabilidad del aprendizaje de todos los estudiantes, se
mantienen las barreras para la inclusión. De este modo, los objetivos de la inclusión se
ven limitados por la consideración, arraigada en las escuelas, de la diversidad como un
problema y no como recurso (López et al., 2014; M. C. Ferreira y J. Ferreira, 2004).

Pese a las dificultades de implementación, la Ley General de Educación

corresponde a la antesala para dos de las políticas públicas más importantes en materia

4
Entrega recursos adicionales por cada alumno prioritario (aquellos para quienes las condiciones
socioeconómicas de sus hogares pueden dificultar sus posibilidades de enfrentar el proceso educativo) y
preferente (aquellos estudiantes que no tengan calidad de alumno prioritario y cuyas familias
pertenezcan al 80% más vulnerable del total nacional).
5
Norma legal que instauró las condiciones para el funcionamiento de los PIE.

17
de inclusión: el Decreto n. 83 (2015)6 y la Ley de Inclusión Escolar n. 20.845 en 20157.

En la última etapa, se impulsa una educación mucho más inclusiva, que pone
fin al sistema de selección escolar de los colegios, para evitar actos de discriminación
por: el nivel socioeconómico, cultural, étnico, académico, de necesidades educativas
especiales, de conducta y de género de los estudiantes8. Así, los principales principios
de la ley son:

(i) Integración e inclusión, donde el sistema propenderá a eliminar todas las

formas de discriminación arbitraria que impidan el aprendizaje y la
participación de los y las estudiantes. Asimismo, el sistema propiciará que los
establecimientos educativos sean un lugar de encuentro entre los y las
estudiantes de distintas condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de
género, de nacionalidad o de religión; (ii) En los procesos de admisión de los
establecimientos subvencionados o que reciban aportes regulares del Estado, en
ningún caso se podrá considerar el rendimiento escolar pasado o potencial del
estudiante. En dichos procesos no será requisito la presentación de antecedentes
socioeconómicos de la familia del postulante, tales como nivel de escolaridad,
estado civil y situación patrimonial de los padres, madres o apoderados; (iii) El
proceso de admisión de los y las estudiantes que desarrollen los establecimientos
que reciben subvención o aportes del Estado se realizará conforme a los
principios de transparencia, educación inclusiva, accesibilidad universal,
equidad y no discriminación arbitraria, considerando especialmente el derecho
preferente de los padres a elegir el establecimiento educacional para sus hijos.
(Chile, 2015b, pp. 2-13).
De este modo y en casi tres décadas, es como Chile ha avanzado en materia de
inclusión escolar. Desde una educación especial totalmente segregada de los centros
escolares comunes; pasando por la políticas de integración, las que permitieron el
acceso a los estudiantes con necesidades educativas especiales a los establecimientos

6
Fortalece el Decreto n. 170, 14 de mayo de 2009, que estaba relacionado íntegramente a los
estudiantes con NEE, a partir de la inclusión curricular de todas las personas en riesgo de ser excluida o
discriminada, desde estudiantes con discapacidad física hasta estudiantes extranjeros.
7
Sus tres pilares fundamentales corresponden a: el fin de la selección escolar, la eliminación progresiva
del copago de los apoderados y la prohibición del lucro en la educación escolar. Lineamientos
establecidos en la dictadura cívico-militar y consolidados durante los gobiernos democráticos de los 90’
(Assaél, J., Cornejo, R., González, J., Redondo, J., Sánchez, R., y Sobarzo, M., 2011).
8
Para asegurar el fin a la discriminación en el acceso de los y las estudiantes, se estableció el nuevo
Sistema de Admisión Escolar (SAE) que prohíbe la selección escolar por parte de los establecimientos.

18
comunes; hasta finalmente, las políticas de inclusión, de las cuales queda un gran
trabajo por hacer. Así, la formación inicial y continua docente, el cambio de actitudes
respecto a las necesidades educativas especiales y la diversificación de metodologías y
estrategias se hacen tareas imperiosas de llevar a cabo -tanto para los docentes como
para los directivos y desarrolladores de políticas públicas- conforme a la diversidad del
estudiantado, en términos: socioeconómicos, académicos, culturales, de género y de
necesidades educativas especiales.

2.4. El rol de la familia en la educación inclusiva

En esta sección se abordará el rol que tienen las familias de las personas en
situación de discapacidad respecto a la inclusión escolar. Para ello, se menciona: el
panorama general de los niños, niñas y jóvenes que se encuentran en situación de
discapacidad y su acceso escolar; el rol del Estado frene a las personas en situación de
discapacidad; la importancia de las relaciones sanas entre escuela y familia; los efectos
positivos de las relaciones satisfactorias entre docentes y apoderados; y, las principales
dificultades para consolidar un vínculo docente-estudiante en pos de la inclusión
escolar.

De acuerdo a la Convención sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad hoy se reconoce que el rol que juega el Estado en apoyar a las familias
de niños con discapacidad es una de las primeras medidas que deben impulsarse para
que estos niños, niñas y jóvenes puedan satisfacer sus derechos (UNICEF, 2013). De
esta manera, la protección social para los niños y niñas con discapacidad es fundamental
para asumir los altos costos de vida que las familias adquieren por los cuidados
especiales de sus familiares con discapacidad. En Chile, el 5,8% de la población entre
2 a 17 años se encuentra en situación de discapacidad, es decir 229.904 menores de
edad. Sin embargo, a pesar del gran número de niños con discapacidad, el país aún no
asume la responsabilidad de apoyar a las familias con los costos de cuidados. En efecto,
uno de los progenitores debe dejar de trabajar para abocarse a los cuidados de su hijo/a

19
-el 92,5% de los cuidadores reside en el hogar y el 96,7% corresponde a mujeres. Es
más, apenas el 5,5% de las personas cuidadoras recibe una remuneración por su trabajo
(SENADIS, 2015). De este modo, se hace plausible la desventaja económica en la que
quedan las familias por no contar con ayudas financieras del Estado y la urgencia de
contar con un Sistema Nacional de Cuidados, en el cual se reconozca el rol fundamental
que cumplen los cuidadores y se les asignen recursos por su trabajo.

Respecto al acceso escolar, los niños, niñas y adolescentes con discapacidad que
asisten a la educación parvularia corresponden a 15,5%, a la educación especial el
11,8%, a la educación básica el 60,7%, y a la educación media, apenas un 12%; mientras
que de los niños, niñas y jóvenes sin situación de discapacidad asisten a la educación
parvularia el 16%, a la educación especial el 0,6%, a la educación básica el 58%, y a
la educación media un 25,3%. Asimismo apenas un 9,1% de las personas en situación
de discapacidad logra terminar estudios superiores, mientas que el 20% de las personas
sin situación de discapacidad concluye esta nivel (SENADIS, 2015).

De este modo, es función de los sistemas educativos y las políticas públicas

mejorar el acceso y permanencia de los estudiantes con necesidades educativas
especiales. Estrategias, como: la adaptación curricular, el mejoramiento de espacios y
accesos adaptados a las necesidades especiales de los jóvenes persiguen derribar las
barreras y construyen desde la comunidad educativa espacios acordes a las exigencias
de la educación inclusiva. Así mismo, agentes facilitadores, como es el caso de la
familia, contribuyen a mejorar la calidad de la educación inclusiva (Unicef, 2015).

El enfoque de desarrollo humano en psicología, considera fundamental

investigar las relaciones construidas entre escuela y familia (Dessen y Polonia, 2014;
Dusi, 2012; Resende y Silva, 2016). Pues, el vínculo familia-escuela facilita a los y las
estudiantes afrontar conflictos y generar habilidades para resolver problemas
emergentes (Dessen y Polonia, 2014; Dusi, 2012). Así, un satisfactorio vínculo familia-
escuela repercute tanto en el proceso de aprendizaje (Powel, Son, File y San Juan, 2010;
Whitaker, Graham, Severtson, Furr-Holden, y Latimer, 2012); como en los procesos

20
afectivos y sociales del estudiante (Dessen y Polonia, 2014).

En efecto, potenciar en la escuela el involucramiento de las familias en los

procesos educativos de sus hijos e hijas en situación de discapacidad, crea una cultura
escolar acogedora e inclusiva, a su vez, que incentiva y extiende el trabajo colaborativo
entre otros padres y la comunidad educativa (Francis, G. L., Gross, J. M., Banning, M.
B., Haines, S., y Turnbull, A. P., 2016). De igual manera, Friend y Cook (2007), afirman
que para conducir una colaboración exitosa apoderados/docentes deben existir seis
características: comprender que la colaboración debe ser voluntaria; la necesidad de
compartir recursos; ser responsables en la toma de decisiones y apuntar a objetivos
comunes; reconocer el rol de cada uno; la capacidad de trabajar y planificar juntos; y
confiar y respetarse mutuamente. Estas condiciones son relevantes, ya que la relación
entre apoderados y docentes debe fundarse en la validación mutua de las opiniones y
en la oportunidad de diálogos honestos y respetuosos, centrados en el aprendizaje del
alumno (Quiroga y Aravena, 2018). En consecuencia, una investigación de Luiz,
Bortoli, Floria-Santos y Nascimento (2008), señaló que el papel desempeñado por los
padres y la buena relación que construyen con la escuela, favorecen procesos de
inclusión; recomendando a las escuelas crear ambientes estructurados y adaptados a las
particularidades de cada estudiante, invertir en la capacitación de los profesionales de
la educación y preparar a los demás alumnos para recibir a otros con necesidades
educativas especiales. Además, otro estudio, acerca de la percepción de la inclusión
escolar, en madres y padres de hijos/as con síndrome de Down, concluye que existe una
respuesta positiva de las familias frente a la inclusión escolar; a pesar, también, de estar
conscientes de la falta de recursos materiales y humanos de las escuelas (Jaén, 2014).
Asimismo, según Pereira-Silva, De Souza Rabelo, y Fuentes Mejía (2018), los
apoderados perciben al centro educativo como un espacio donde sus hijos e hijas con
síndrome de Down aprenden valores, sociabilizan y pueden llegar a ser más aceptados
por la sociedad; sin ser reducida la escuela a un mero centro de aprendizajes de
contenidos organizados (Dessen y Polonia, 2014; Picanço, 2012).

21
 Sin embargo, el vínculo apoderados/docentes, también, ofrece distancias desde
ambas partes (Quiroga y Aravena, 2018). En relación a la perspectiva docente, los
profesionales de la educación, perciben negativamente a los apoderados de los
estudiantes con discapacidad. (Blue-Banning, Summers, Nelson y Frankland, 2004;
Cooper, Riehl y Hasan, 2010; Hill y Taylor, 2004). Además, un análisis reveló -a partir
de relatos de profesores- un discurso reiterativo acerca de la falta de colaboración por
parte de las familias de estudiantes con discapacidad intelectual, así como también, el
bajo impacto del vínculo escuela-comunidad; situaciones que interfieren y no
contribuyen en el proceso de inclusión (Prata, 2009). En relación a la perspectiva de las
familias, los apoderados temen que a sus hijos en la escuela no se les apoye lo suficiente,
y que por esto, sufran acoso físico o psicológico (Tash, 2014).

En conclusión, las personas en situación de discapacidad tienen más barreras

económicas y educativas que sortear. Así, las instituciones y los sistemas escolares,
deben impulsar políticas y mecanismos que permitan brindar apoyos personalizados a
cada necesidad educativa de los estudiantes, de tal forma que se atienda a su
especificidad. Para ello, se deben potenciar estrategias que faciliten la inclusión escolar,
como: la consolidación de la relación docente-apoderado; para articular el trabajo
conjunto en pos de la formación y el aprendizaje del estudiante con dificultades;
entendiendo la heterogeneidad y diversidad del alumno como una oportunidad para la
excelencia docente y la inclusión escolar de todos y todas.

2.5. El rol docente en la inclusión escolar

Para efectos de esta sección, se abordarán los siguientes temas referidos al rol
docente en la inclusión escolar: la importancia de la relación docente-estudiante; el rol
de la docencia inclusiva; el rol docente en el marco europeo de la enseñanza inclusiva;
principales problemáticas frente a la inclusión escolar; principales soluciones para

22
acoger la inclusión como práctica permanente.

El proceso de enseñanza aprendizaje se debe en gran parte a la dinámica

interactiva socioafectiva, cognitiva y pedagógica que establece el/la docente con el/la
estudiante (Benavides-Moreno et al., 2021). Asimismo, este vínculo es particularmente
relevante cuando el/la estudiante presenta condiciones desde un inicio diversas y/o
pertenece a una familia vulnerable (Arellano, 2000; Bellei, 2003; Cox 2001; García-
Huidobro y Cox, 1999).

Respecto al rol del docente en la inclusión, según Fernández (2015), es

fundamental influir en su formación bajo los principios de la inclusión, en otras
palabras, un profesional inclusivo posee:

compromiso [voluntad de ayudar a todos los alumnos], afecto [entusiasmo y

cariño hacia los alumnos], conocimiento de la didáctica de la materia enseñada
[hacerla accesible para todos], múltiples modelos de enseñanza [flexibilidad y
habilidad para resolver lo imprevisto], reflexión sobre la práctica y trabajo en
equipo que promueva el aprendizaje entre los colegas, e investigación del propio
contexto donde se desenvuelve el alumno. (pp. 68-69).

Por ende, es un desafío permanente para los sistemas educacionales transmitir

los conocimientos, valores y habilidades inclusivas en los y las maestras. Ya que para
abordar la diversidad en el aula se precisan de estrategias pedagógicas y disciplinares
adecuadas a la heterogeneidad de la sala de clases, que aseguren procesos de
aprendizajes efectivos en un clima escolar armonioso, respetuoso y comunicativo
(Benavides-Moreno et al., 2021). Esto es especialmente urgente de trabajar en el país,
porque la formación inicial docente suele darse en contextos de homogeneidad
estudiantil, condición que limita la adecuación de los docentes a contextos donde los
estudiantes no tienen características ni orígenes similares (Messias, V. L., Muñoz, Y.,
y Lucas-Torres, S., 2013).

Respecto a la experiencia internacional, investigaciones europeas dan cuenta de

los principales elementos que debe tener el perfil docente para desempeñarse con éxito

23
en contextos de heterogeneidad escolar (Duk, Cisternas y Ramos, 2019). Así, la
Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades
Educativas Especiales (2011) estructura el perfil docente en función de cuatro áreas
fundamentales:

(i) Valorar la enseñanza inclusiva, donde enfatiza que las diferencias entre
estudiantes son un recurso y un valor educativo; (ii) Principios de diversidad,
donde se señala que la educación se basa en creer en la igualdad, en los derechos
humanos y en la democracia para todos los estudiantes; (iii) Promoción del
aprendizaje académico, social y emocional del estudiante, donde se enfatiza que
todos son igual de importantes, así como el desarrollo de la autonomía y la
autodeterminación para todo el alumnado, siendo las expectativas de los
profesores una clave para el éxito del estudiante; (iv) Práctica pedagógica, donde
finalmente se suscribe que la enseñanza es una actividad que debe resolver
problemas, siendo la práctica reflexiva un facilitador para conseguir un trabajo
eficiente con el equipo de profesores, profesionales y padres de los estudiantes.
(pp. 10-48).
En lo concerniente a la formación docente para la inclusión escolar, es
importante señalar que el rol de la inclusión en la formación inicial constituye un lugar
privilegiado para crear e implementar propuestas que posibiliten nuevos caminos y
avances con respecto a la diversidad cultural del contexto escolar (Cane y Xavier,
2011). Así, el proceso de formación docente inicial debe ser extensivo a todas las etapas
de formación del/la profesor/a. De esta manera, la formación debe ser continua y
permanente, privilegiando, además, el acompañamiento a las prácticas docentes en
contexto de vulnerabilidad social (Calvo, 2013).

Sin embargo, hay prácticas arraigadas en los contextos laborales que entorpecen
las prácticas inclusivas del cuerpo docente (Quiroga y Aravena, 2018). De hecho, una
de las prácticas que impiden por parte de los y las docentes ser inclusivos, es la actitud
(Granada, M., Pomés, M., y Sanhueza, S, 2013). Así, los docentes perciben con
aprensión y recelo las aulas inclusivas, considerándolas un obstáculo para el aprendizaje
(Cuadra, 2008; Fernández, 2012). Ello, porque atentan contra los principios reguladores
y de exclusión, ampliamente adoptados y exigidos por el sistema escolar chileno (Drago
y Paredes, 2011). De este modo, tanto para los docentes como para los directivos de las

24
instituciones escolares, el tránsito desde las políticas de integración hacia políticas de
inclusión es un proceso que exige tiempo, adoptar miradas renovadas, convicción y
participación para desarrollar una auténtica cultura escolar inclusiva (Villegas, Simón
y Echeita, 2014).

Para terminar, numerosos son los estudios que sostienen que un hito a considerar
en la formación docente para la inclusión escolar, tanto en la formación inicial como
continua, es la reconstrucción de una nueva identidad docente. Fundada en los
principios de equidad y justicia social, de manera que en el desarrollo de la profesión
docente se configure una cultura profesional basada en valores inclusivos, que permitan
ver a la diversidad como un mecanismo para superar desafíos que lleven a la excelencia
profesional docente (Blanco, 2009; Durán y Climent, 2017; Hsien, 2007; Moliner y
Loren, 2010; UNESCO, 2009).

En resumidas cuentas, el rol docente es fundamental para la adopción de un

nuevo sistema escolar que acoja a todos los y las estudiantes con necesidades educativas
especiales. Así, en la medida que se aborden las problemáticas del profesorado, como
lo son: las actitudes hacia el proceso inclusivo -opuesto a la homogeneidad estudiantil
que ha caracterizado el ambiente laboral docente- y la falta de perspectiva inclusiva en
la formación inicial y continua; se podrá transitar de las políticas de integración escolar
a la inclusión escolar efectiva; enfatizando en una identidad docente renovada y fundada
en los principios de equidad y justicia social.

3. MARCO METODOLÓGICO

Este estudio se enmarcó dentro de una perspectiva cualitativa de

investigación de tipo descriptiva, a través un estudio de caso. El propósito de este
estudio fue analizar el proceso de inclusión escolar de un estudiante con síndrome de
Down en una escuela común, a través de entrevistas semi-estrcuturadas a actores claves

25
de la comunidad educativa. En primer lugar, se entrevistó a la profesora jefa; quien,
además, pertenece al equipo de gestión del establecimiento; desempeñándose como
coordinadora de la Subvención Escolar Preferencial (SEP). En segundo lugar, se
entrevistó a la apoderada y madre del estudiante con síndrome de Down. El estudio se
llevó a cabo en un colegio subvencionado y técnico profesional de la comuna de
Independencia (Santiago, Chile). Y tuvo como objetivos específicos: (i) analizar la
trayectoria escolar del estudiante en función de conceptos claves de la inclusión escolar,
como; exclusión escolar, integración escolar y educación inclusiva; (ii) identificar
fortalezas y debilidades del proceso de inclusión escolar del joven, a partir de las
percepciones de la apoderada del alumno; entendiendo su participación desde el rol de
la familia en la educación; y (iii) identificar las principales fortalezas y debilidades del
proceso de inclusión escolar del estudiante a partir de una entrevista a la profesora jefe,
que a su vez era parte del equipo directivo del establecimiento escolar.

4. PARTICIPANTES

La elección del caso fue determinada a partir de la práctica profesional llevada a

cabo por la investigadora en su tercer y último semestre de la carrera de Pedagogía de
Educación Media en un Segundo Año Medio (educación secundaria). Fue en este entorno,
en el cual se reparó que un estudiante con síndrome de Down era parte del curso, el cual
pasará a tomar el nombre ficticio de Fabián. A partir de las entrevistas concertadas con la
profesora jefe y la apoderada se obtienen diferentes puntos de vista acerca de cómo se ha
llevado a cabo el proceso de inclusión escolar el establecimiento. Respecto al centro
escolar, éste está emplazado en la zona norte de Santiago, brinda educación técnica-
profesional -en modalidad mixta- a 964 estudiantes y sus cursos van de séptimo básico a
cuarto medio (en la mayoría de los niveles hay hasta 4 cursos). Cada curso tiene un
promedio de 39 estudiantes, la planta profesional es de 36 profesores y el índice de
vulnerabilidad del alumnado en 2018 corresponde a 57,4% (PEI, 2018). Retomando el rol

26
de las entrevistadas en la investigación, una de ellas corresponde a la profesora jefe, que
cuenta con más de diez años de experiencia en el colegio; desempeñándose, además, como
coordinadora de la Subvención Escolar Preferencial (SEP). Mientras, la otra entrevistada,
es la apoderada y madre del estudiante con síndrome de Down; quien pasará a tomar el
nombre ficticio de Pilar. Lleva más de dos años en el colegio como apoderada; a su vez,
conoce las dificultades que enfrentan a diario los niños, niñas y jóvenes con discapacidad,
especialmente, los problemas de acceso y permanencia de los estudiantes con necesidades
educativas especiales en el sistema común de enseñanza.

5. PROCEDIMIENTO

Ambas entrevistadas fueron invitadas a participar de la investigación y fueron

informadas respecto a los objetivos, la metodología y los aspectos éticos por medio del
envío anticipado de una carta de consentimiento informado. La primera entrevista semi-
estructurada se realizó a la profesora; tuvo una duración aproximada de 40 minutos y se
le preguntó por la implementación de la ley de inclusión; la recepción del estudiante por
sus demás compañeros y los métodos de adecuación curricular; mientras que la segunda
entrevista semi-estructurada realizada a la apoderada y madre de Fabián se extendió a una
conversación de una hora y media. Se le hicieron preguntas en relación a la trayectoria
escolar y los principales facilitadores y debilidades del sistema de inclusión escolar.

6. RESULTADOS

6.1. La familia en la inclusión escolar

6.1.1. La trayectoria escolar de Fabián

27
Fabián nació hace dieciocho años en la ciudad de Santiago, sus padres lo esperaban con
ansias, sin embargo una sorpresa cambiaría sus vidas para siempre. Fabián había nacido
con síndrome de Down. Si bien al principio fue difícil asumir las dificultades que
supondría el síndrome para la madre, conforme pasó el tiempo se fue encantando de
Fabián y de cada uno de los pasos que daba en el mundo. El día diecisiete de su corta vida,
Fabián fue a su primera cita de estimulación temprana. Fue atendido en la Cruz Roja de
Providencia. Gracias a la estimulación aprendió a caminar y controlar esfínteres a los tres
años. En la medida que Pilar participaba de las terapias, iba aprendiendo cada día más
sobre su hijo y las complicaciones de salud que venían aparejadas al síndrome. Además,
por medio de la Universidad Ucinf pudo sumar más terapias para enfrentar sus
dificultades. La edad escolar llegó y fue el momento de buscar jardín infantil. Su mamá
lo llevó a uno Montessori pensando que serían más abiertos con la idea de incluir a un
niño con síndrome de Down, pero le dijeron que no. Luego fue a otro jardín que le gustó,
pero también le cerraron las puertas. Fue a una escuela de lenguaje y también le dijeron
que no lo podían recibir. Hasta que al fin encontraron uno muy cerca de casa, en el que
fue muy bien recibido. Fabián sabía a esas alturas muchas cosas, había aprendido a contar
hasta el diez y ya identificaba las vocales, las educadoras estaban muy contentas con él.
Lamentablemente el jardín cerró, y Fabián tuvo que partir a un nuevo jardín. Esta vez
asistió al mismo colegio particular pagado de su hermana, dos años más grande. Pero allí
fue donde comenzaron los problemas. Los padres de los niños no estaban preparados para
Fabián, no conocían lo que era el síndrome de Down y no querían que sus hijos
compartieran con él. Con estos reclamos, la dirección del colegio citó a Pilar para hacerle
saber de las quejas de los apoderados. Con todo, Pilar y su esposo, tristes y enfadados por
el glacial recibimiento de los padres, idearon con prontitud una estrategia que ella había
pensado hacer de antes. Les explicarían, a pesar del dolor que les causaba la actitud de los
padres, de que se trataba el síndrome de Down a todo el curso, incluida la profesora.
Llevaron fotos y videos. La actividad resultó ser todo un éxito, los apoderados quedaron
encantados con Fabián y no dudaron en invitarlo a los cumpleaños y sumarlo a la
comunidad. Sin embargo, nuevamente surgieron las quejas de los profesores, lo tildaban

28
de inquieto y travieso. La madre cansada de las quejas del colegio, decidió llevarse a su
hijo; inscribiéndolo en un nuevo colegio particular de enseñanza básica. En este centro de
enseñanza fue tratado como a uno más, le exigieron aprenderse el silabario y tuvo un nivel
de exigencia similar al resto. En quinto básico fue cambiado nuevamente, esta vez a una
escuela básica municipal. Allí estuvo hasta octavo básico, ya que solo tenían hasta ese
nivel. La búsqueda de un nuevo colegio se avecinaba pero esta vez con una complicación
extra, el sistema de selección escolar por sorteo. Averiguando en la municipalidad, Pilar
se enteró que solo existía un cupo por curso para los niños y niñas con necesidades
educativas especiales, situación que la desalentó. Si antes era difícil conseguir colegio,
con el sistema por sorteo lo sería aún más. Sin embargo, una amiga que trabajaba en un
colegio particular subvencionado, le dijo que lo llevara a su colegio, que no habría
complicaciones allí, ya que algunos profesores ubicaban de antes al niño por los conocidos
que tenía en el establecimiento Pilar. Así que a mediados de octavo básico Fabián se
incorporó a su actual colegio. Está en el colegio y compartió bastante con sus compañeros
de forma presencial el 2019. Por su afición al fútbol, hizo amistades con alumnos de cuarto
medio con los que jugaba en el recreo a la pelota. Fabián se entristeció mucho cuando
tuvieron que irse a final de año. Sin embargo, en el colegio ha podido adaptarse bien, los
chicos y chicas son comprensivos y buenos compañeros. En las actividades extraescolares
como paseos de curso y bailes folclóricos ha sido muy bien recibido y ha podido participar
con toda su energía y talento.

6.1.2. La inclusión escolar en el sistema educativo chileno

La búsqueda de jardín infantil, en el año 2009, para la madre de Fabián fue un proceso
frustrante y agobiante. Antes de encontrar jardín infantil, el niño fue rechazado por tres
jardines infantiles: uno con educación Montessori, una escuela de lenguaje (las cuales por
ley no pueden aceptar a los niños con síndrome de Down) y una tercera escuela de la que
la madre no dio mucho detalle. Esta situación era posible porque hasta esa fecha no
existían mecanismos legales que prohibieran a los establecimientos educativos seleccionar
29
a sus estudiantes. Cuando finalmente encontró vacante en un jardín, sólo estuvo un tiempo
breve, ya que por motivos de no contar con los niños suficientes tuvieron que cerrar la
escuela. En este lugar fue bien recibido e incluso lo pusieron en una sesión más adelantada.

Como siempre Fabián estuvo acostumbrado a las terapias, era súper fácil que se
adaptara a otras partes. Fuimos al jardín en la tarde y después las chicas (las educadoras
de párvulos) me dijeron que lo iban a pasar a la mañana porque estaba adelantado. Ya
sabía contar hasta el diez, se sabía las vocales y algunas letras y sabía cortar con las
tijeras, porque eso todo lo traía de la Cruz Roja y empezamos a funciona súper bien con
Fabián. Él estuvo de los tres a los cinco años allí. Y luego cerró la escuela (Apoderada).

Tras esta experiencia positiva, Fabián ingresó a un colegio confesional a cursar el

prekínder. Sin embargo, en ese establecimiento particular pagado tuvo bastantes
complicaciones para integrarse, ya que los apoderados y profesores tenían muchos
prejuicios sobre el síndrome de Down.

Fabián era inquieto, se quejaban todas las semanas de él, yo lo iba a buscar y que Fabián
es aquí, que Fabián es allá y llegan un día (la directiva del colegio), un día que nunca
voy a olvidar, a decirme que querían hablar conmigo. Llegó el día y fui a la cita con
Fabián. Estaba la directora, el subdirector, la profesora jefe y una inspectora, y yo con
la guata apretada, y me dicen que lamentablemente nos hemos dado cuenta que Fabián
no va a poder seguir, porque los apoderados han puesto problemas, que por los niños y
ahí me dieron un sinfín de explicaciones que yo no entendía nada. Al final salí llorando
toda acongojada. Y un amigo fue a hablar al colegio, a decirles cómo era posible esto y
el colegio se excusó que no eran ellos sino los apoderados. (Apoderada)

Este testimonio refleja al sistema en su forma más discriminatoria y excluyente,

ya que el colegio no estaba dispuesto a adaptarse a un niño con necesidades educativas
especiales y prefería expulsarlo que conducir medidas de inclusión para que tanto
profesores como apoderados aprendieran a convivir con un niño con necesidades
educativas especiales.

30
 Después de esta difícil experiencia Pilar se llevó a su hijo a un nuevo
establecimiento, en el cual tuvo un cálido recibimiento por la directora, que además la
ubicaba de antes. Este colegio también correspondía a uno particular pagado.

La directora me recibe y me dice que es un gusto tenerme ahí y yo le pregunto si nos

conocemos. Ella me dice que vive al frente de mi condominio y que ha visto como he
trabajado con mi hijo. Tú lo llevas para acá, lo llevas para allá. Allí yo le explico lo que
me estaba pasando y me dice que no hay ningún problema en recibir allí a Fabián de que
cuando guste habrá una matrícula para mi hijo. (Apoderada).

A partir del 2011 Fabián ingresa al kínder en su nuevo colegio, en el cual es muy
bien recibido. De todas maneras, siguen existiendo falencias respecto a la inclusión
escolar, ya que no existen los conocimientos acerca de las adecuaciones curriculares y
metodologías más pertinentes para trabajar con él. Al respecto, la apoderada señala:

Allá al Fabián lo consideraron como uno más del colegio, no habían cosas muy
diferenciadas, sino que ponte tú el aprendió a hablar por el silabario, así aprendió a leer.
Pero obviamente todo su aprendizaje le costaba mucho más que al resto de sus
compañeros. Era más lento, le costaba más. Pero si le exigían bastante. A mí me insistían
que se tenía que saber el abecedario completo. No te imaginas todo lo que tuvimos que
luchar para que se aprendiera todas las letras de corrido. Entonces igual fue una
exigencia bastante buena. Yo si ahora lo pienso, pienso que fue bueno porque le exigieron.
(Apoderada).

Luego en sexto básico, en el 2017, pasó a un colegio municipal. El cambio se debió

principalmente a que el padre de Fabián en ese minuto perdió el trabajo. Por cuestiones
de seguridad para el niño, Pilar quería un colegio que fuese pequeño, con un curso por
nivel y de un piso. Uno de los colegios municipales que cumplía con los requisitos era una
escuela básica cercana a su casa. Pero conseguir vacante no fue una tarea fácil, ya que
siempre le decían, tanto del colegio como del municipio que no habían cupos. Finalmente
Pilar por medio de una conocida de la municipalidad consiguió una vacante.

31
Me pasé prácticamente todo el segundo semestre del 2016 buscando vacantes, insistía
todas las semanas entre el municipio y el colegio, y siempre me decían lo mismo que no
habían vacantes. Finalmente, gracias a una conocida de la municipalidad logré que mi
hijo entrara al colegio. Así que con la orden del municipio mi hijo finalmente fue
aceptado. Aunque antes siempre me decían que no habían vacantes. (Apoderada).

Es el año 2016 y la Ley de Inclusión se había promulgado recién el año anterior.

Esta puede ser la causa de que Fabián por medio del municipio haya podido conseguir un
cupo. Sin embargo, el último nivel del establecimiento era hasta octavo básico, así que
nuevamente Pilar tuvo que volver a buscar un nuevo colegio para su hijo. Con el nuevo
Sistema de Admisión Escolar (SAE) el ingreso de los y las estudiantes ahora se realizaba
por sorteo para evitar discriminaciones por parte de los colegios.

Ahora el Fabián tenía que entrar a octavo por medio de la plataforma. Todos iban a
entrar a los colegios por plataforma. Entonces yo fui a la municipalidad a averiguar si el
Fabián iba a tener un cupo de forma especial, y me dicen que no, que él iba a tener que
entrar como cualquier mortal. Y si les cuesta a los que saben, que no tienen ningún
problema; yo con el Fabián íbamos a tener más problemas. Porque era solo un alumno
por sala con necesidad especial, pero yo no sabía cuántos niños con necesidades
especiales iban a postular, así que me empecé a afligir.

Frente a este nuevo escenario de selección escolar, la madre de Fabián

conversando con una amiga, directora de un establecimiento subvencionado, le manifiesta
su preocupación acerca del nuevo sistema. Ella le dice que lo lleve a su colegio, que ya
todos lo conocen y que no tendrán complicaciones si lo inscribe. Éste era un colegio
mucho más grande, de séptimo a cuarto medio, técnico-profesional y de varios pisos. A
pesar de sus aprensiones lo inscribe y recibe una buena acogida generalizada,

Nicolás fue súper bien recibido cuando él llegó al colegio. Tenía muchos ojos que lo
vigilaban porque tú sabes que uno nunca sabe. Tú siempre estás con la angustia, con la
desconfianza, con todo eso.

32
 Ahora bien, respecto al tema de la formación profesional en educación inclusiva,
Fabián nunca contó con educadores(as) de diferencial de apoyo en la sala de clases, es
decir, de los cuatro colegios donde estuvo -de primero básico a segundo medio- nunca
contó con profesionales especialistas que ayudaran al proceso de adecuaciones
curriculares y de diversificaran los métodos de enseñanza. Excepto en el colegio
municipal en el cual había una educadora de diferencial y una fonoaudióloga, de las cuales
no se menciona un aporte relevante. También de forma breve estuvo compartiendo el 2019
en su actual colegio con la educadora de diferencial. El 2020 no hubo educadora y el 2021
se contrató a alguien que pidió licencia en mayo, alcanzó a verle solo por tres sesiones
este año.

Yo siempre le tuve educadora de diferencial y fonoaudiólogo de forma particular a

Fabián. En los colegios nunca hubo. Nosotros teníamos que ver eso. La educadora de
diferencial iba a fiscalizar al colegio, después le hacía las terapias en el colegio, en las
mismas salas de allá. En ese sentido el colegio no te otorgaba nada, todo particular. Y el
Fabián en paralelo seguía con su terapeuta ocupacional y fonoaudiólogo.

6.1.3. La familia y el Estado en el acceso a la educación

De acuerdo a los datos que se conocen sobre la calidad de la vida de las personas
en situación de discapacidad, se puede afirmar que gracias a la familia de Fabián, él ha
podido salir adelante en distintos ámbitos de su vida. Ahora bien, tal como señalan los
estudios, uno de los progenitores de Fabián, en este caso la madre, tuvo que dejar de
trabajar para ocuparse a tiempo completo de los cuidados de él. Del mismo modo, quienes
han apoyado en lo económico de forma mayoritaria han sido los padres de Fabián.
Mientras que los aportes que ha hecho el Estado en la vida de Fabián son mínimos, ya que
él se educó hasta cuarto básico en escuelas particulares pagadas; sólo desde quinto básico
hasta mediados de octavo básico estudió en una escuela municipal; y actualmente estudia
en un colegio subvencionado. Al respecto, la madre es enfática:

33
Si tú no tienes plata, si tú no tienes cómo para costear todo lo que uno costea, como la
estimulación temprana de Fabián. Hay muchos niños como él, que se quedan ahí no más,
no avanzan por lo mismo. Tú piensas en la Cruz Roja que es beneficencia, y no es así,
diecinueve años atrás nos cobraba $80.000, es harto, era como un colegio particular
pagado de esa época. Nosotros pensamos, bueno sino va a ir a la universidad, estamos
invirtiendo acá. (Apoderada).

Cuando se le consulta por las posibilidades futuras de acceder a la educación

superior, la madre sostiene que en Chile no existen muchas posibilidades de seguir
estudiando ni de acceder al mundo laboral. Además, reitera el poco apoyo estatal que
existe en Chile para acceder y permanecer en la educación.

Aquí hay muchas limitaciones. De partida acá todo lo tienes que pagar, porque si yo
quiero poner a Fabián en alguna parte hay que pagar. Con Fabián es incierto, no
sabemos qué va a pasar con Fabián. Un niño que sale de cuarto medio ya puede entrar
a trabajar, pero, el Fabián, ¿dónde podría entrar a trabajar con cuarto medio y en las
condiciones en que él está? No es como con los otros chicos donde dices ya va a ir a un
técnico, va a ir a la universidad o va a entrar a trabajar. Pero si yo creo que va a seguir,
seguir adelante en lo que a él más le gusta, si a él le gusta bailar ponerlo en una cosa
donde el aprenda a bailar. (Apoderada)

6.1.4. La inclusión escolar en la escuela según la apoderada

Respecto a la inclusión escolar, la apoderada sostiene que un aspecto que se ha

desarrollado muy bien en el colegio es la promoción de la inclusión social de Fabián al
interior del establecimiento.

Cómo lo han recibido ha sido bueno. Súper buena la recepción. Yo pienso que con los
chiquillos siempre hay menos problemas. (Apoderada).

Asimismo, el colegio ha venido trabajado en una serie de actividades extraescolares que

han fortalecido la relación escuela-familia. En ellas, la comunidad escolar se conoce,

34
interactúa, dialoga y pasa momentos distendidos en comunidad.

Ese año 2019 pasaron como dos semanas practicando un baile. Y ellos habían estado
practicando un baile de todos los países. Y Fabián de inmediato se puso a bailar. Una de
las cosas que más le gusta es bailar, así que lo hizo súper bien ese día. Sacaron hartos
aplausos. Así que en ese sentido tiene muy buena acogida con los chiquillos y chiquillas.
(Apoderada).

Estas mismas actividades le han servido a Fabián para integrarse al colegio y participar
activamente de la escuela. Del mismo modo, sus compañeros y compañeras lo han
aprendido a conocer, respetar y querer.

Ese año tuvimos un paseo al Rosa Agustina9, y yo fui para ver al Fabián. Y ahí me di
cuenta que todos lo consideraban, Fabián vamos para acá, Fabián vamos para allá.
Después Fabián se quería subir a una rueda, y todos los compañeros intentando subirlo,
yo no me metí, así que cual observadora me puse a ver qué era lo que hacían. Hasta que
lograron subir al Fabián. Entonces yo decía ay qué bonito. Así que súper buena onda sus
compañeros. (Apoderada).

6.1.5. Debilidades de la inclusión escolar de acuerdo a la apoderada

De acuerdo a la apoderada, las principales dificultades en la inclusión escolar se

deben a que los profesores no cuentan con una formación en inclusión escolar. Esto,
sumado a que los colegios no contratan profesionales de educación diferencial y no
realizan con prontitud la contratación de reemplazos, hace muy difícil que los colegios
lideren procesos de inclusión escolar dentro de los establecimientos.

Los profesores se ven con dificultades, porque yo sé que ellos no tienen los aprendizajes
para hacer cosas con los niños con necesidades especiales, entonces las evaluaciones
todo eso al final es como un trabajo extra que le dan al profesor, porque la que se debiera
de encargar de todo esto es la educadora de diferencial, y si no hay, es pega para el profe

9
Centro acuático y recreativo.

35
no más. (Apoderada).

Asimismo, la apoderada afirma que en algunas ocasiones a los profesores les

cuesta mucho comprender que deben hacer más accesible el conocimiento y sumar el
juego y la participación en las clases para motivar el involucramiento de los estudiantes
con necesidades educativas especiales.

Los profesores debieran de estar preparados a recibir a alguien y a bajarse del nivel
donde están. Porque claro, Fabián está en segundo medio, pero no es como si estuviera
en la media, sino es como que estuviera en tercero básico, por decirte algo. (Apoderada).

Sin embargo, también rescata varias respuestas positivas y creativas de profesores

que intentan adaptar sus clases a los niños y niñas con más dificultades.

En el otro colegio hacíamos maquetas en Historia. Por ejemplo de la edad media.

Entonces a él le quedaba todo eso en su mente. Como había que confeccionarla, pegar y
recortar, le era mucho más fácil. (Apoderada).

Otras actividades de profesores también fueron bien evaluadas por la apoderada,

refiriendo esta vez, no solo al método novedoso, sino también al contenido formativo de
la actividad. Destacando la valorización, el compromiso y la promoción de valores
inclusivos dentro de la sala de clases a través de una evaluación.

Yo creo que haber escrito su autobiografía y explicar más menos lo del Fabián, les ayuda
a entender a los chicos lo que es el síndrome de Down. Porque hay muchos prejuicios y
muchas cosas que ellos no saben. Tampoco saben todo el trabajo que tenemos como
familia para que ellos salgan adelante. Y que en un momento determinado digan una
pachotada y todo lo que uno ha trabajado quede en nada. Uno queda como desilusionada.
(Apoderada).

36
6.2. El rol de las y los profesores en la inclusión escolar

6.2.1. La inclusión escolar según la profesora

La profesora es consciente de que en el colegio no se ha trabajado en profundidad

la inclusión escolar, ya que los profesores no han contado con un grupo psicosocial
consolidado y eso ha dificultado el proceso. Al respecto, es crítica de la situación que se
vive en su establecimiento.

No ha sido un trabajo adecuado, al ritmo que se merecen los niños con necesidades
educativas especiales, en eso todavía nos falta mucho, siento personalmente. Por factores
que van más allá de la planificación como colegio, como: asuntos personales, pandemia
de por medio, no una buena selección de personal. Hay factores que no nos han jugado
de buena manera a la hora de ir desarrollando este plan para los niños con necesidades
educativas especiales. Nos falta mucho. (Profesora).

De igual manera, la profesora valora positivamente la estrecha relación que existe

entre Pilar y la comunidad escolar. Así, debido a que el colegio todavía no cuenta con
educadora de diferencial; la apoderada muchas veces ha asumido con una gran voluntad
y disposición algunas funciones de la profesional.

Pilar es muy cercana, porque también es una apoderada que tiene un vínculo de cercanía
con nosotros, es una apoderada que nosotros conocemos desde antes y tiene esa confianza
de haber solicitado todos los teléfonos de los profesores. Ella se comunica con los
profesores. De ella ha dependido mucho el trabajo también, no porque se haya
coordinado desde acá, sino porque como te dije hay muchas ausencias de estos
profesionales (educadores de diferencial). Entonces ella solicita, se pone de acuerdo con
los profesores, los profesores se ponen de acuerdo con las evaluaciones, ella ayuda a
Fabián. (Profesora).

Asimismo, la profesora señala que la diversidad de los estudiantes, más allá de los
niños con necesidades educativas especiales, contribuye al proceso de integración social

37
de todas y todas, ya que al ser tan diversa la composición de la escuela, se crea una
atmosfera plural, tolerante y de respeto mutuo.

En general el alumnado de este colegio tiene una característica muy importante, que tiene
que ver con la multiculturalidad. Eso ha hecho que los alumnos sean más bien solidarios
entre ellos, sean bien tolerantes, hay mucha diversidad sexual en este colegio también.
Esto se ha traducido en que hay mucho respeto en el aula. No solamente en los niños con
capacidades distintas en el ámbito del conocimiento, sino que también de los que tienen
carencias afectivas, de los que han sufrido bullying en otros colegios, de los que son
homosexuales y en el fondo quieren estar más libres. Se sienten muy bien acá, han sentido
un espacio de apoyo y de inclusión. En ese sentido es una inclusión social de los alumnos.
(Profesora).

6.2.2. Debilidades de la inclusión escolar de acuerdo a la profesora

La Ley de Inclusión Escolar tiene aspectos problemáticos de implementación.

Porque no asegura que todos los establecimientos, que reciban aportes del estado, cuenten
con profesionales especialistas que orienten el proceso de la inclusión escolar. De este
modo, sólo a los establecimientos con Proyecto de Integración Escolar (PIE) se les
asignan recursos humanos y materiales adicionales para apoyar los aprendizajes de los y
las estudiantes con necesidades educativas especiales y a aquellos que no han
implementado la modalidad PIE, simplemente, no se les financian estos apoyos. Sin ir
más lejos, el establecimiento de Fabián no cuenta con PIE, y por lo tanto, la gestión del
colegio no está obligada a contar con los profesionales especialistas para cumplir con las
disposiciones internacionales de inclusión escolar.

Para nosotros es bien nuevo este lenguaje de una educación diferencial, especialmente
en un área técnica, como es la del colegio. Además nosotros tenemos educación técnica-
profesional en tercero y cuarto, por lo tanto allí la educación diferencial no tiene un rol
muy preponderante. De séptimo a segundo medio, tampoco estamos muy familiarizados
con un lenguaje de ley de inclusión. Y todo lo que se ha hecho, no ha sido desde un marco
curricular o desde una teoría más profunda, sino más bien improvisando en un principio.

38
Después nosotros, como no tenemos un PIE que nos oriente, porque los colegios de
enseñanza media no están obligados a tenerlos, no contábamos con profesionales
especialistas que nos dirigieran el trabajo”. (Profesora).

Frente a este complejo escenario, a la profesora se le preguntó de qué manera el

colegio estaba comenzando a familiarizarse respecto a la inclusión y qué estrategias estaba
liderando para abordarlo. A lo que la profesora respondió que la formación continua a
través de cursos, contratados por los recursos de la SEP, permiten actualizar a los docentes
sobre nuevos contenidos de inclusión y marcos regulatorios vigentes. Además, por las
presiones de la nueva ley, se ha querido en el colegio contar con un equipo psicosocial
que guie este nuevo proceso de inclusión escolar.

Nosotros como equipo SEP, entendimos que debíamos ponernos al día para entender la
educación como integralidad. Así que destinamos recursos SEP para contratar a
profesionales que nos ayudaran a desarrollar una educación más inclusiva. Contratamos
a una psicóloga, un psicopedagogo y a una asistente social. Sin embargo el trabajo del
psicopedagogo no rindió los frutos que perseguíamos. Así que desistimos de trabajar con
él. Tuvimos que contratar a otra psicóloga para que nos ayudara a aplicar los tests, y
luego a una educadora de diferencial. En la práctica, la educación diferencial, depende
mucho del profesor de aula. También contratamos por ley SEP, programas donde nos
capacitan y nos hablan de educación inclusiva, marco curricular, el plano legal y
decretos nuevos. (Profesora).

A pesar de estas iniciativas el colegio ha tenido dificultad para consolidar el equipo

psicosocial, tardando más de lo esperado, su puesta en marcha y trabajo con los niños con
necesidades educativas especiales. En este sentido, la profesora también refiere un
problema de actitud de muchos docentes frente a estos cambios

Ahora el trabajo siempre depende de las persona y en ese sentido nos falta mucho, porque
falta un equipo que se consolide en el colegio y que esté a la altura de guiar un proceso
que los profesores obviamente no podemos hacer solos, por más capacitaciones que
hagamos, finalmente no tenemos esa educación de base. (Profesora).

39
7. DISCUSIONES Y CONCLUSIONES

Cuando el Estado se comprometió a implementar en Chile la integración escolar,

en cada una de las aulas del país, elaboró una serie de leyes, decretos y normativas que
aseguraran el acceso y permanencia a los niños, niñas y jóvenes que fuesen más
vulnerables a ser marginados y excluidos por los actuales sistemas de educación. Estas
medidas perseguían que los niños, niñas y adolescentes, históricamente marginados,
dejaran de ser perseguidos por sus escuelas, por cuestiones, como: el rendimiento escolar,
el comportamiento o simplemente prejuicios hacia las culturas o etnias que los estudiantes
representaban. En ese sentido, el término de inclusión se enarbolaba como un estandarte
donde todos podían tener cabida, no solamente los niños, niñas y jóvenes con
discapacidad, sino que también aquellos que pertenecían a una etnia, eran parte de la
diversidad sexual, eran de otras naciones, disponían de menos recursos o eran indígenas.
Así, cada país se encontraba con la misión de redactar un cuerpo jurídico para llevar a la
práctica la inclusión escolar. En Chile se redactaron decretos y normas conducentes a
cumplir estas obligaciones, pero no fue hasta el 2015 que la llamada inclusión empezó a
tener unos límites menos difusos. La Ley de Inclusión Escolar aseguraba que las escuelas
que recibieran aportes estatales harían de los centros educativos espacios inclusivos para
todos y todas. Pero ¿esto ocurre en la realidad?, ¿en qué nivel de inclusión escolar
estamos?, ¿podemos hablar de inclusión escolar?, o, ¿sigue siendo más integración
escolar?

Sin embargo, el sistema escolar chileno, caracterizado por la segregación escolar

y la desigualdad no es fácil de avasallar. Del mismo modo, no es fácil que el sistema
escolar chileno súbitamente sea un estandarte de inclusión, ya que la legislación no cuenta
con los mecanismos para asegurar que lo sea. Hay resquicios por los que se cuela el
inmovilismo de la tradición escolar, que enlentecen el proceso de trasformación educativa.

40
 En el caso de Fabián, la negación del acceso a muchas escuelas dio muestras de lo
cerradas, obtusas y desactualizadas que siguen siendo muchas escuelas en Chile. Al
ofrecer, más que soluciones, barreras para impedir el desarrollo dentro de sus aulas de
niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales. No es menor el número
de escuelas que rechazaron a Fabián, por ser considerado, su síndrome, un problema y no
una oportunidad de aprendizaje; fueron tres escuelas que no lo aceptaron y en el colegio
religioso donde estudió, el tema de la intolerancia a la diversidad, llegó a tal punto que su
madre tuvo que sacarlo. El hecho de que las escuelas no cuenten con educadoras
diferenciales y otros profesionales de la educación sugiere una escasa perspectiva de
cambios y de enfoque de Derechos Humanos en los cuerpos directivos de los
establecimientos. Del mismo modo, la buena voluntad de dos de las directoras que
acogieron con empatía y respeto a Fabián, no se puede quedar en buenas intenciones ni en
una simple integración escolar, sin las adecuaciones pertinentes, sin la contratación de
profesionales y sin la concientización de los docentes acerca del tema de la inclusión. Es
imprescindible en Chile, una política conjunta que promueva y evalué los valores e
implicancias de la inclusión en todos los actores del mundo educativo. Porque en la
medida que la sociedad se hace cargo de las postergaciones, vejaciones, exclusiones y
estigmatizaciones que han vivido las personas en situación de discapacidad, a lo largo de
décadas, se repara mínimamente el daño causado. Pero cuando los sistemas educativos,
insisten en diferenciar, separar y excluir, se vuelve a tropezar con el problema de la
exclusión social. Lo que se quiere como sociedad es todo lo contrario. Como señalaba
Pilar, los profesores deben creer en sus alumnos y alentarlos a seguir adelante, esperando
lo mejor de ellos.

Respecto a los aportes del Estado a la calidad de vida de las personas en situación
de discapacidad, se puede afirmar que este es muy marginal, ya que todos los costosos
tratamientos médicos, terapias de rehabilitación y contratación de educadores, los hicieron
los padres de Fabián. Del mismo modo, se hace urgente legislar en relación a un Servicio
Nacional de Cuidados, ya que en el caso de Fabián, la madre tuvo que dejar de trabajar y

41
cuidarlo de él a tiempo completo. Cabe agregar, que el Estado tampoco ha cumplido con
la Ley de Inclusión Escolar, ya que no fiscaliza que los colegios cuenten con los
profesionales necesarios para implementar la inclusión escolar. Analizando este caso en
profundidad, es bastante probable que una persona de escasos recursos con discapacidad,
quede sin muchos de los tratamientos que ofrecen las instituciones privadas, porque
simplemente no hay ayudas del Estado. Asimismo, el sistema educativo superior carece
de programas que ofrezcan inclusión escolar, ya que ésta corresponde solo a la enseñanza
básica y media. Del mismo modo, Pilar tiene claro que van a costear ellos los estudios
posteriores a la escuela, porque no existen ayudas de ningún tipo para cubrir costos de
estudios. Sin ir más lejos, el municipio no ofrece talleres recreativos con inclusión.

Respecto a los facilitadores en el proceso de integración escolar que menciona

Pilar, estos tienen que ver con la promoción de actividades extra programáticas entre
familia y escuela. Estas instancias, promovidas por la escuela, reportan una gran
satisfacción tanto para la comunidad como para Fabián, ya que potencian los procesos
afectivos y sociales del estudiante. Lo que permite en el interior de la escuela una cultura
escolar acogedora, inclusiva y donde los miembros de la comunidad se conocen. Cabe
mencionar, que de igual forma la apoderada tenía aprensiones respecto al cambio de un
colegio de enseñanza básica a uno de media. Este temor inicial es reafirmado por las
investigaciones que abarcan las principales dificultades para fortalecer el lazo familia-
escuela entre familias con hijos con dificultades.

En lo concerniente a las debilidades del proceso de inclusión escolar, la apoderada

menciona la formación de los profesores. Como los profesores en los colegios donde ha
estado su hijo carecen de profesionales especialistas, no tienen quien guíe el proceso. Lo
que entorpece las adecuaciones curriculares y las evaluaciones. De este modo las
adecuaciones se vuelven poco comprensibles para los niños con necesidades especiales y
se entorpece el proceso de facilitar los aprendizajes. Del mismo modo, esto alude al
problema de la falta de formación inicial y continua de los profesores en materia de
42
inclusión escolar. Rama del conocimiento pedagógico que le falta a los docentes para
desarrollar una auténtica cultura escolar inclusiva. Asimismo, se recomienda en este
apartado de formación inicial, emprender procesos de enseñanza y formación, en las
universidades y centros de formación de profesores, de una nueva identidad docente
inclusiva, que desarrolle una nueva cultura profesional en el que la inclusión escolar sea
una meta relevante para el sentido de a educación.

Respecto a los puntos de vista de la profesora, al igual que la apoderada, menciona

la relevancia de establecer lazos sanos entre la escuela y la familia. En este sentido, la
profesora valora enormemente la labor que ha realizado la apoderada con Fabián, ya que,
el colegio al no contar con educadora de diferencial, requiere en gran medida del apoyo y
compromiso de los apoderados con sus hijos. También, la profesora refiere aspectos
relacionados a la labor del colegio de ir desarrollando una cultura escolar más heterogénea,
plural y tolerante. En ese sentido, el establecimiento ha ido forjando un cariz, en palabras
de la profesora, multicultural, aspecto que le ha otorgado a los estudiantes respeto y
tolerancia frente a la diversidad. Esta puesta en valor de la diversidad del establecimiento
va en línea con los objetivos de la educación inclusiva de Europa. En ese sentido, el
colegio da un paso en el sentido correcto, ya que en la medida que se acepta la diversidad
de forma trasversal, se cimenta el camino de la inclusión con mayor naturalidad y menos
aprensiones. Por último, la profesora refiere que una de las mayores dificultades para
implementar la inclusión corresponde a la falta de formación de los profesores en el área,
ya que muchos de los profesores experimentados no conocieron el concepto de inclusión
escolar hasta ahora. Esto concuerda con los estudios que señalan que para aminorar las
tensiones de implementar la inclusión, se debe formar y acompañar a los profesores.

Es de este modo como se hace plausible que, efectivamente, los colegios no

cumplen con la Ley de Inclusión y no invierten en recursos para facilitar los aprendizajes
de los niños, niñas, jóvenes con necesidades educativas especiales. Aunque el escenario
actual para implementar la inclusión escolar es hostil, comienza a existir un mayor grado
43
de compromiso por parte de las comunidades escolares de actualizar sus métodos en
función de la nueva ley. Asimismo, urge mejorar las condiciones de vida de las personas
en situación de discapacidad, ya que actualmente solo disponen de los recursos propios de
sus familias. En la medida que existan aportes estatales tanto a la educación como apoyos
a las familias, las personas en situación de discapacidad mejorarán sus vidas y la de sus
familias.

Cabe también agregar, que sería de gran utilidad estudiar la situación de la inclusión
escolar en el sistema privado, ya que, aunque hay experiencias, el sistema privado es el
más segregado del país. Del mismo modo sería interesante conocer los discursos de las
comunidades educativas respecto a la inclusión escolar, en contextos educativos de liceos
emblemáticos, ya que en la medida que conocemos cómo están articulados los sistemas
de exclusión y bajo qué discursos se sustentan, podemos llegar a entender la lógica,
ideología y filosofía que hay detrás de esta concepción excluyente de la escuela.

44
8. BIBLIOGRAFÍA

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