Laurus 1315-883X Universidad Pedagógica Experimental Libertador Venezuela

Laurus
ISSN: 1315-883X
[email protected]
Universidad Pedagógica Experimental
Libertador
Venezuela
Colmenares E., Ana Mercedes; Piñero M., Ma. Lourdes

LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN. Una herramienta metodológica heurística para la comprensión y
transformación de realidades y prácticas socio-educativas
Laurus, vol. 14, núm. 27, mayo-agosto, 2008, pp.
96-114 Universidad Pedagógica Experimental
Libertador Caracas, Venezuela
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76111892006
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lucro, desarrollado bajo la
iniciativa de acceso abierto
LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
Una herramienta metodológica heurística para la comprensión y transformación
de realidades y prácticas socio-educativas
Ana Mercedes Colmenares E.*

Ma. Lourdes Piñero M.**
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Luis Beltrán Prieto Figueroa de Barquisimeto
RESUMEN
RESEARCH ACTION
El presente trabajo es de naturaleza
A heuristic methodological tool for
documental, y tiene como propósito revisar
understanding and transforming realities
las posibilidades de la investigación acción
and socio-educational practices
como herramienta metodológica para estudiar
la realidad educativa, mejorar su
ABSTRACT
comprensión y al mismo tiempo lograr su
This work is documentary in nature, and aims
transformación. Para ello se plantea la
to review the possibilities of action research
necesidad de asumir una concepción
methodology as a tool to study the educational
ontoepistémica sociocrítica o
reality, enhance their understanding and at
socioconstuctivista de la realidad social, en la
same time achieve its transformation. This
cual se generan espacios por y entre los
raises the need to assume a concept
actores sociales para el diálogo, la reflexión y
ontoepistémica sociocritical or
la co-construcción del conocimiento sobre los
socioconstuctivista of social reality, in which
diferentes problemas que puedan afectar los
spaces are generated by and between the
actos y prácticas educativos dentro y fuera del
social actors for dialogue, reflection and co-
aula.
construction of knowledge about the different
problems that may affect the acts and
Palabras clave: Investigación acción, practices within education and outside the
comprensión y transformación educativa, classroom.
procedimiento heurístico.
Key words: Research action, understanding
and educational transformation, heuristic
procedure.
Recibido: 11/03/2008 ~ Aceptado: 24/04/2008
* Mg.Sc. en Diseño del Currículo.Miembro del Personal de la UPEL-IPB, Dpto de Formación Docente. Coordinadora del
Area de Tecnología. Investigadora Acreditada por el Programa PPI.e-mail: [email protected]
** Doctora en Ciencias Mención Investigación. Docente – Investigadora UPEL-IPB. PPI Nivel I. Directora Editora de la
96 Revista de Educación, Año 14, Número 27,

2008
Revista EDUCARE. E-mail: [email protected]
Revista de Educación, Año 14, Número 27,

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2008
Ana Mercedes Colmenares E. / Ma. Lourdes Piñero M.
Los físicos observan el universo. Galileo construyó un telescopio y

descubrió las manchas solares.
El maestro observa el universo de su práctica pedagógica y descubre las
manchas que le impiden ser más efectivo en su enseñanza, consigna por
escrito tales observaciones críticas ensaya y valida sistemáticamente sus
propuestas de transformación y genera saber pedagógico.
Bernardo Restrepo Gómez
Introducción
En los escenarios de la investigación científica a lo largo de los
siglos se han generado grandes cambios que marcan diferencias
significativas en la manera como abordar el objeto de estudio. Al
revisar la historia y la evolución de la investigación ésta se encuentra
dividida en etapas bien delimitadas por dos grandes perspectivas o
enfoques que a su vez han conducido al desarrollo de diferentes
tendencias o metodologías que permiten incursionar en el campo de la
investigación por diferentes vías.
Estas dos perspectivas de investigación son conocidas con los
términos cuantitativa y cualitativa, bajo estas se albergan a su vez un
abanico de alternativas metodológicas entre las que se pueden enunciar:
la etnografía y sus variantes desde la clásica hasta la virtual, los estudios
biográficos, la fenomenología como metodología, la etnometodología, el
interaccionismo simbólico y la investigación acción con sus diferentes
connotaciones que les dan los distintos autores e investigadores.
El nacimiento de la investigación cualitativa es visto desde
diferentes miradas por los autores que se dedican a la revisión histórica
de la misma. Al respecto Esté de Villarroel (2006), destaca sus orígenes
en la época de Aristóteles y Platón, sin embargo, se centra en detalles
sobre el aporte de Aristóteles (384-322 a C.) quién dedicó gran parte de
su vida a la filosofía, la observación y a la educación.
La referida autora destaca que en el devenir histórico se da una
etapa de oscurantismo en esta perspectiva debido a los aportes de la
teoría de Euclides (430 380 a.C) cuando comienza el denominado
paradigma formalizado, también conocido como la etapa de la
matematización. A partir del Siglo XV a pesar del auge de las ciencias
básicas surgen también las ciencias humanas hecho que determina que
2008
La investigación acción
Una herramienta metodológica heurística para la comprensión
y transformación de realidades y prácticas socio-educativas
se desarrolle una

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metodología cualitativa con una nueva visión de la realidad a estudiar;

sin embargo es sólo hasta finales del siglo XIX e inicios del XX cuando
se reconoce como la época en que se fortalecen los estudios cualitativos
en la investigación social, específicamente en las disciplinas como la
antropología, la sociología y la psicología.
Ahora bien, los métodos cualitativos según Taylor y Bodgan
(1987), tienen una rica historia en la sociología norteamericana, su
empleo se divulgó primero en los estudios de la Escuela de Chicago en
el período que va aproximadamente desde 1910 hasta 1940. Estos
autores describen el término metodología cualitativa de la siguiente
manera: “se refiere en su más amplio sentido a la investigación que
produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas,
habladas y escritas y la conducta observable” (p.20).
Desdeestaperspectiva,asaberdePérezSerrano(1.994) lainvestigación
cualitativa es considerada “como un proceso activo, sistemático y
riguroso de indagación dirigida, en la que se toman decisiones sobre lo
investigable en tanto se está en el campo de estudio (pag 46). Se subraya
en este caso, que el foco de atención de los investigadores cualitativos
radica en la realización de descripciones detalladas de situaciones,
eventos, personas, interacciones y comportamientos observables,
incorporando la voz de los participantes, sus experiencias, actitudes,
creencias, pensamientos y reflexiones tal y como son expresadas por
ellos mismos.
La investigación cualitativa emerge en los escenarios educativos
de la mano de la antropología y la sociología. Existen numerosos autores
e investigadores que así lo confirman, entre ellos Paz Sandín (2003),
señala que en 1940 la socióloga Mirra Komarovsky realiza un trabajo
sobre la mujer en la educación superior, en el cual estudió el efecto de
los valores culturales en las actitudes y rol femenino, que constituyó un
documento de referencia importante en la década de los setenta.
Asimismo destaca que en la década de los cincuenta aumentó el interés
de los antropólogos por estudios especialmente en el campo del
currículo.

2008
La etapa que va desde 1970 a l985, es denominada por Paz Sandín
(ob.cit) como investigación cualitativa en educación, la gran diversidad,

99
2008
señala que ya en esta etapa los investigadores gozaban de la existencia

de una amplia gama de paradigmas, métodos y estrategias de
investigación, además de diversas técnicas de recolección y
almacenamiento de información, pero que a pesar de ello, no abundan
los trabajos de investigación reportados en esta época. Sin embargo,
un incremento en las publicaciones y comunicaciones presentadas en
organizaciones profesionales contribuye a que se difundan las
investigaciones bajo esta perspectiva.
Más adelante agrega la referida autora que en 1970 se instauró el
Centro para la Investigación Aplicada en Educación, en la Universidad
de East Anglia, dirigido por Lawrence Stenhouse, desde el cual se
impulsó el enfoque cualitativo de investigación en la educación.
Vemos entonces que a pesar de las discusiones paradigmáticas
en el hacer científico social en torno a la dicotomía cuantitativo versus
cualitativo, la investigación cualitativa emerge en el campo de las
ciencias de la educación como una opción metodológica válida para el
abordaje de los problemas socio-educativos. Igualmente, las
aportaciones y alcance de la investigación cualitativa a la educación se
traducen en una gran diversidad y complejidad en torno a las
modalidades, tradiciones, tipologías o metodologías empleadas, que van
desde los estudios interpretativos propiamente dichos como los
etnográficos, fenomenológicos, historias de vida, entre otros, hasta los
estudios socio críticos o socio constructivistas, como es el método de
Investigación Acción.
El propósito del presente artículo es realizar una aproximación a
este último aspecto, desde una perspectiva teórica documental (UPEL,
2003), contemplando las posibilidades de la investigación acción como
herramienta metodológica heurística para estudiar la realidad educativa,
mejorar su comprensión y al mismo tiempo lograr su transformación.
Para ello se plantea la necesidad de asumir una concepción
ontoepistémica sociocrítica o socioconstuctivista de la realidad social, en
la cual se generan espacios por y entre los actores sociales para el
diálogo, la reflexión y la co-construcción del conocimiento sobre los
diferentes problemas que puedan afectar los actos y prácticas educativos
dentro y fuera del aula.
2008
La Investigación Acción: Una Opción Metodológica Cualitativa en

Educación
A la investigación acción se le adjudica su punto de origen en
las investigaciones llevadas a cabo por el psicólogo norteamericano de
origen alemán Kurt Lewin en la década de los 40, quien a decir de
Suárez Pazos (2002), por encargo de la administración norteamericana
realiza estudios sobre modificación de los hábitos alimenticios de la
población ante la escasez de determinados artículos, durante la gestión
pública de Gollete y Lessard-Hébert; el propósito de dichos estudios era
resolver problemas prácticos y urgentes, para ello los investigadores
debían asumir el papel de agentes de cambio, en conjunto con las
personas hacia las cuales iban dirigidas las propuestas de intervención,
para esos momentos según la autora, ya se vislumbraban ciertos rasgos
característicos de la investigación acción, tales como el conocimiento, la
intervención, la mejora y la colaboración.
Lewin concibió este tipo de investigación como la emprendida por
personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad
colectiva en bien de todos, consistente en una práctica reflexiva social en
la que interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer cambios
apropiados en la situación estudiada y en la que no hay distinción entre lo
que se investigada, quién investiga y el proceso de investigación.
(Restrepo 2005:159).
La investigación acción en su transitar histórico ha desarrollado
dos grandes tendencias o vertientes: una tendencia netamente
sociológica, cuyo punto de partida fueron los trabajos de Kurt Lewin
(1946/1996) y continuados por el antropólogo de Chicago Sol Tax
(1958) y el sociólogo colombiano Fals Borda (1970), este último le
imprime una connotación marcada ideológica y política; la otra vertiente
es más educativa, y está inspirada en las ideas de Paulo Freire (1974) en
Brasil, L. Stenhouse (1988) y Jhon Elliott (1981, 1990) discípulo de
Stenhouse en Inglaterra, así como por Carr y Stephen Kemmis (1988) de
la Universidad de Deakin en Australia.
Posteriormente se fueron generando cambios a nivel educativo
con los trabajos realizados con la colaboración de los profesores que se
fueron incorporando paulatinamente y las experiencias se agruparon en

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2008
un colectivo que bajo el nombre de investigación acción cooperativa, se

dieron a conocer públicamente en el año 1953, según lo señala Suárez
Pazos (ob.cit); sin embargo, destaca que con este impulso no consiguió
que le ubicaran en el estatus de investigación, entre los argumentos
estaban que quienes la llevaban a cabo eran los mismos docentes sin
formación como investigadores. En este ámbito, resaltan los estudios de
Corey en 1953, quien utilizó la Investigación acción como método para
mejorar la praxis docente, desde la acción reflexiva, cooperadora y
transformadora de sus acciones cotidianas pedagógicas.
En los años 70 se evidencia un renacer en esta metodología, entre
las razones menciona Carr y Kemmis citados por Suárez Pazos (ob.cit),
se encuentran la reivindicación de la docencia como profesión, emerge
también un interés por lo práctico y por los procesos deliberativos,
aunado a ello se agudiza la crisis en la investigación social, dejando paso
a nuevas maneras de entender el conocimiento social y por ende el
educativo, entra en escena lo interpretativo, se privilegia la voz de los
participantes, todo esto favorece el surgimiento de una nueva etapa en la
investigación acción.
Mientras tanto, en Gran Bretaña Elliott y Adelman protagonizaban
un proyecto llamado Ford de Enseñanza y Stenhouse por su parte se
responsabilizaba del un Proyecto en Humanidades, estos investigadores
en conjunto dieron un gran impulso a un nuevo resurgir en la
metodología de investigación acción en el campo de las Ciencias de la
Educación.
Es así como se han desarrollado algunas denominaciones tales
como investigación acción participativa, educativa, pedagógica, en
el aula, dependiendo de los autores que las practiquen, por ejemplo
Bernardo Restrepo en Colombia se ha dedicado a lo que el distingue
como investigación acción educativa y la investigación acción
pedagógica, la primera ligada a la indagación y transformación de
procesos escolares en general y la segunda focalizada hacia la práctica
pedagógica de los docentes.

2008
Modalidades y dimensiones onto-epistémicas de la investigación

acción
Durante su existencia que ya alcanza más de medio siglo, la
investigación acción ha pasado por etapas que la han caracterizado y de
allí que algunos autores como Latorre (2003), Suárez Pazos (2005),
Peter Park (1990), entre otros, destacan tres modalidades bien definidas
en las cuales se ha tenido que inscribir esta metodología de
investigación, las mismas se describen a continuación:
Modalidad Técnica: cuyo fundamento fue diseñar y aplicar un
plan de intervención eficaz para la mejora de habilidades profesionales
y resolución de problemas. En ella los agentes externos actuaban como
expertos responsables de la investigación, ellos establecen las pautas que
se deben seguir y esta se relaciona con los prácticos implicados por
cooptación (elección de los participantes). Se diferencia de la visión
positivista porque trata de resolver un problema práctico, por la
incorporación de los participantes como coinvestigadores, en esta
modalidad destacan los estudios realizados por Lewin, Corey y otros.
De acuerdo a las características señaladas para esta modalidad
se infiere que la ontología está centrada en una racionalidad técnica,
instrumental, que explora interrelaciones hipotético-deductivas y
propende a la manipulación y control del mundo físico o social, por ende
la dimensión epistemológica está representado por el sujeto separado de
objeto de estudio, con la pretensión de lograr la neutralidad y la
objetividad en la investigación.
Modalidad práctica: se conoce con este nombre porque busca
desarrollar el pensamiento práctico, hace uso de la reflexión y el diálogo,
transforma ideas y amplía la comprensión. Los agentes externos
cumplen papel de asesores, consultores. En esta modalidad se destacan
según Latorre (2003), los trabajos de Stenhouse (1998) y de Elliott
(1993).
En relación a la ontología que subyace en esta modalidad, está
representada por la interpretación, los significados de las acciones que
el individuo hace sobre la realidad, existe una interrelación permanente
con el otro; la epistemología se define por esa interacción, esa relación

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2008
de

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integración, de grupo, elimina por completo la separación del

investigador y lo investigado.
Modalidad Crítica o emancipatoria: incorpora las finalidades de
las otras modalidades, pero le añade la emancipación de los participantes
a través de una transformación profunda de las organizaciones sociales,
lucha por un contexto social más justo y democrático a través de la
reflexión crítica. Incorpora la teoría crítica, se esfuerza por cambiar las
formas de trabajar, hace mucho énfasis en la formación del profesorado,
está muy comprometida con las transformaciones de las organizaciones
y la práctica educativa. Sus principales representantes son Carr y
Kemmis (1988).
En esta última modalidad la realidad es interpretada y
transformada con miras a contribuir en la formación de individuos más
críticos, más conscientes de sus propias realidades, posibilidades y
alternativas, de su potencial creador e innovador, autorrealizados; por lo
tanto epistemológicamente se puede señalar que existe una dialogicidad
permanente entre los grupos de investigación, dónde no existen
jerarquías, ni expertos, todos los miembros están en el mismo nivel, son
responsables de las acciones y las transformaciones que se generen en el
proceso investigativo.
Estas tres modalidades por las cuales ha transitado la investigación
acción se corresponden con los tres tipos de intereses planteados y
fundamentados por Habermas (1982), quien los distingue como: interés
técnico, interés práctico e interés emancipatorio. Este autor explica
la connotación que le asigna a cada uno de ellos y su relación con los
intereses de la ciencia que según él carece de neutralidad científica y su
objetividad es solo una ilusión o pretensión.
Distintividades de la Investigación Accion en el Escenario Educativo

Desde su origen la Investigación Acción fue configurándose
fundamentalmente como una metodología para el estudio de la realidad
social, de hecho su creador Kurt Lewin, la describía como una forma
de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia

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2008
social y con el fin de que ambos respondieran a los problemas sociales.

Al respecto afirmó que “La comprensión de los fenómenos sociales y
psicológicos implica la observación de las dinámicas de las fuerzas que
están presentes e interactúan en un determinado contexto: si la realidad
es un proceso de cambio en acto, la ciencia no debe congelarlo sino,
estudiar las cosas cambiándolas y observando los efectos”. (Martínez
Miguelez, 2004: pág. 225).
Por su parte, Yuni y Urbano (2005) refieren que la Investigación
acción se enmarca en un modelo de investigación de mayor compromiso
con los cambios sociales, por cuanto se fundamenta en una posición
respecto al valor intrínseco que posee el conocimiento de la propia
práctica y de las maneras personales de interpretar la realidad para que
los propios actores puedan comprometerse en procesos de cambio
personal y organizacional. ( pag. 138-139)
Desde la perspectiva educativa, Suarez Pazos (ob.cit) refiere que la
Investigación acción es “una forma de estudiar, de explorar, una
situación social, en nuestro caso educativa, con la finalidad de mejorarla,
en la que se implican como “indagadores” los implicados en la realidad
investigada”.
La investigación-acción se presenta en este caso, no solo como un
metódo de investigación, sino como una herramienta epistémica
orientada hacia el cambio educativo. Por cuanto, se asume una postura
onto- epistémica del paradigma socio-crítico, que parte del enfoque
dialéctico, dinámico, interactivo, complejo de una realidad que no está
dada, sino que está en permanente deconstrucción, construcción y
reconstrucción por los actores sociales, en donde el docente investigador
es sujeto activo en y de su propia práctica indagadora. A decir de
Restrepo Gómez (s.f.), Investigación Acción Educativa es un
instrumento que permite al maestro comportarse como aprendiz de largo
alcance, como aprendiz de por vida, ya que le enseña cómo aprender a
aprender, cómo comprender la estructura de su propia práctica y cómo
transformar permanente y sistemáticamente su práctica pedagógica.
De allí que según Teppa (2006) “la relación dialéctica entre la
mente y la participación, el individuo y la sociedad, con lo teórico y lo
2008
práctico

107
2008
es directa y constante. El pensamiento y la acción individuales adquieren

su sentido y su significado en un contexto social histórico, pero a su vez
contribuyen ellos mismos a la formación de los contextos sociales e
históricos” (pág 20.). Es en esta doble relación dialéctica de la teoría y
la praxis y al mismo tiempo de lo individual y lo social, que se sustenta
la Investigación Acción como proceso participativo y colaborativo de
autorreflexión en el contexto socio educativo.
La investigación acción constituye una opción metodológica de
mucha riqueza ya que por una parte permite la expansión del
conocimiento y por la otra va dando respuestas concretas a problemáticas
que se van planteando los participantes de la investigación, que a su vez
se convierten en coinvestigadores que participan activamente en todo el
proceso investigativo y en cada etapa o eslabón del ciclo que se origina
producto de las reflexiones constantes que se propician en dicho proceso.
Tal como lo señala Martínez Miguélez (2000), “el método de la
investigación- acción tan modesto en sus apariencias, esconde e implica
una nueva visión de hombre y de la ciencia, más que un proceso con
diferentes técnicas” (p.28).
Fundamentalmente, todo este proceso implica en pasar de un
conocimiento práctico más bien inconsciente, conocimiento práctico
que, como dice Schön, es un proceso de reflexión en la acción o
conversación reflexiva con la situación problemática (Schön, 1983), a un
conocimiento crítico y teórico construido a través del diálogo y la
interacción con los colegas y estudiantes, lo que da al conocimiento
pedagógico una dimensión más social.
En resumen, a continuación se presentan algunas de los aspectos
que distinguen a la Investigación Acción en el contexto educativo:
El objeto de estudio: explorar los actos educativos tal y
como ocurre en los escenarios naturales dentro y fuera del aula (en la
institución educativa en general); éstos pueden ser actos pedagógicos,
administrativos, de gestión, de acción comunitaria, entre otros; se trata
no solo de comprender una situación problemática en donde estén
implicados los actores sociales educativos (docentes, estudiantes,
representantes,
2008
entre otros), sino de implementar respuestas prácticas o acciones que

permitan mejorar y modificar tal situación, y registrar y sistematizar
toda la información posible que sobre el cambio se esté observando.
No se trata de problemas teóricos, ni de cuestiones que sean de interés
exclusivo para los académicos o expertos; puede haber coincidencia,
pero es imprescindible que el objeto de la exploración sea un problema
vivido como tal por los actores sociales.
Intencionalidad: La finalidad última de la investigación acción en
la educación es mejorar la práctica, al tiempo que se mejora la
comprensión que de ella se tiene y los contextos en los que se realiza
(Carr y Kemmis, 1988). Es decir, al mejorar las acciones, las ideas y por
ende los contextos, se constituye un marco idóneo que permite vincular
entre la teoría y la práctica, la acción y la reflexión colaborativo entre los
actores sociales implicados. El trabajo conjunto genera un espacio de
diálogo en el que, mediante la reflexión, se pueda ir negociando y
construyendo significados compartidos acerca del dinámico y complejo
ser y hacer educativo. Sin embargo, cualquier tipo de cambio no se
justifica por sí mismo, de allí que el proceso investigativo debe ser
congruente con los valores educativos que se defiendan, analizando
siempre a quién beneficia y a quién perjudica, atentos a los efectos
colaterales no previstos. Los fines, los procesos, las relaciones
interpersonales que genera tienen que ser compatibles con las grandes
metas de la educación.
Los actores sociales y los investigadores: Tal como refiere,
Suárez Pazos (ob.cit.) los agentes, los que diseñan y realizan un proceso
de investigación no son los investigadores profesionales, al menos no
son sólo ellos. Las personas implicadas directamente en la realidad
objeto de estudio son también investigadores; los profesores son
docentes, pero implica que ellos también son investigadores que
exploran la realidad en que se desenvuelven profesionalmente. Queda
atrás el docente “objeto” de estudio, ahora es el agente, el que decide y
toma decisiones. En la investigación acción pueden participar los
expertos (teóricos, investigadores, profesores de Universidad) como
asesores o colaboradores, pero no son imprescindibles; sí lo son, en
cambio, los implicados. Se habla también de “grupo” de investigación,
109
2008
es decir, la

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exploración como tarea colectiva, en la que pueden participar no solo los

docentes, sino otros actores como padres, representantes, miembros de la
comunidad, estudiantes, y otros personajes vinculados con la vida
escolar de la institución, como representantes de otras instituciones
públicas y privadas (Universidades, Ministerio de Educación, INAM,
Gobernación, Organismos no gubernamentales, entre otros) . Sin
embargo, cuando esto no es posible, la investigación acción se puede
acometer individualmente, transformándose en un proceso particular de
auto-reflexión.
Los procedimientos : Se debe tener en cuenta que la investigación
acción no es lo que habitualmente hace un profesor cuando reflexiona
sobre lo que acontece en su trabajo; como investigación, se trata de
tareas sistemáticas basadas en la recolección y análisis de evidencias
producto de la experiencia vivida por los actores o protagonistas
educativos que participan en el proceso de reflexión y de cambio. Siendo
una metodología que se enmarca en el enfoque cualitativo se utilizan
técnicas de recogida de información variada, procedente también de
fuentes y perspectivas diversas y que ayuden a conocer mejor tanto la
situación problema como los desplazamientos más significativos
que están ocurriendo en las secuencias de acciones de modificación. al
respecto, pueden utilizarse diversidad de técnicas como los registros
anecdóticos, notas de campo, observadores externos, registros en audio,
video y fotográficos, descripciones ecológicas del comportamiento,
entrevistas, cuestionarios, pruebas de rendimiento de los alumnos,
técnicas sociométricas, pruebas documentales, diarios, relatos
autobiográficos, escritos de ficción, estudio de casos, grupos focales de
discusión, testimonios focalizados, círculos de reflexión, entre otros. Es
importante, las técnicas utilizadas respondan a un proceso planificado e
intencionado de las acciones a seguir, desde el punto de vista
investigativo y desde la perspectiva formativa de quienes participan. Así
mismo, hay que tener en cuenta que toda la información que se recoja sea
paulatinamente sistematizada y analizada en categorías, que permitan
según los momentos y/o fases del proceso evaluar la efectividad de las
acciones implementadas y los cambios personales logrados por los
participantes, a los fines de tomar decisiones respecto a posibles ajustes;
111
2008
es

2008
por ello que la investigación acción se estructura en ciclos de

investigación en espiral en la que la reflexión es la base para la acción.
Cómo Desarrollar una Investigación bajo la Metodología Investigación

Acción
Existe una amplia bibliografía que describe los pasos o etapas que
se deben seguir al realizar una investigación bajo esta metodología, por
ello presentaremos en el cuadro 1 algunos enfoques que refieren su
aplicación en el contexto educativo. A saber:
Cuadro Nº 1: Algunos modelos procedimentales para la metodología de la investigación acción

en contextos educativos.
Cabe destacar que estas propuestas no son las únicas, y de hecho la

puesta en práctica de un proceso de investigación acción puede derivar
en la configuración de un modelo propio por los actores sociales
involucrados en el mismo. Sin embargo, parece claro, que cualquier
modelo a seguir debe partir del diagnóstico de una situación problema,
cuya solución resulta de la planificación, ejecución y evaluación de
acciones conjuntas. Otro aspecto interesante, es que tanto la reflexión,
como la recogida y sistematización de la información se constituyen en
los ejes transversales

113
2008
que permean todo el desarrollo del proceso; es por ello que el docente
investigador o grupo investigador, debe generar los espacios para la
discusión y la valoración de los logros y limitaciones hasta el momento
alcanzados, con el fin de tomar decisiones sobre el rumbo a seguir, y
sobre la actuación de cada uno de los actores, en forma colectiva e
individual.
Igualmente, la información recolectada debe ser debidamente
registrada, sistematizada y contrastada, utilizando para ello las técnicas
de triangulación, tales como la triangulación de perspectivas o datos,
triangulación metodológica, triangulación de investigadores, y bien
pudiera utilizarse tambien la triangulación teórica.
Una vez culminada la investigación se procede a escribir el
informe final, el cual debe ser de carácter descriptivo, haciendo uso de
un lenguaje sencillo sin que ello signifique disminuir el rigor y la seriedad
del análisis, en dicho escrito es importante agregar sentimientos,
actitudes y percepciones de los implicados. Y finalmente, los resultados
o hallazgos encontrados deben hacerse públicos entre la comunidad de
actores sociales implicados, y por que no, divulgarlos en forma escrita u
oral, a través de la presentación de trabajos investigativos, artículos en
revistas especializadas, ponencias en eventos vinculados con la temática,
entre otros.
Reflexiones Finales
En este artículo se han esbozado varios aspectos que dan
fundamento epistemológico, teórico y metodológico a la investigación
acción en el escenario educativo, recurriendo a una breve revisión
histórica que ha permitido identificar algunos cambios ocurridos en la
misma a través del acontecer histórico en el campo de la investigación
cualitativa.
La investigación acción ha transitado por varios escenarios
paradigmáticos entre ellos el positivismo, el interpretativismo y el
emancipador; estos han marcado grandes diferencias en el abordaje que
ha prevalecido en los diferentes tiempos, cada uno con sus rasgos
distintivos que sellan e identifican claramente la época en que se han
2008
llevado a cabo dichas investigaciones, estas diferencias paradigmáticas
han dado origen a tres modalidades a saber: técnica, práctica y crítica o
emancipadora.

115
2008
Al mismo tiempo se reconocen dos grandes vertientes o tendencias

que se han diferenciado en las investigaciones llevadas a cabo con esta
metodología, ellas son la vertiente o tendencia sociológica protagonizada
principalmente por Fals Borda en Colombia y la tendencia o vertiente
educativa, cuya paternidad se le asigna a Stenhouse y cuyo continuador
es Elliott en Inglaterra. A su vez estas dos vertientes se han venido
desarrollando en diferentes latitudes, dando origen a corrientes tales
como la anglosajona, francesa, norteamericana, australiana y española
entre otras.
Toda esta gama de tendencias, modalidades y vertientes convierte
a esta metodología en una opción que permite abordar diferentes
problemáticas y en distintos escenarios, y muy especialmente en el
contexto educativo, así como también lograr una contextualización de
las investigaciones asumiendo la corriente que más se adecúe al ámbito
social dónde se llevará a cabo dicha investigación y dónde se pretenden
propiciar los cambios o transformaciones que es el propósito central de
esta metodología.
Por supuesto que estas ventajas también tienen unas implicaciones,
entre ellas la capacitación que debe darse a los grupos de investigadores
que quieren incursionar en este procedimiento heurístico, de manera que
tengan claridad de estos aspectos antes señalados que marcan grandes
diferencias en cómo se desarrollará cada estudio, además de la asunción
de una determinada postura que refleje desde que visión paradigmática
está incursionando su investigación dentro de esta metodología.
La investigación acción es una metodología que delinea sus pasos
o fases partiendo de la propuesta de Kurt Lewin en la década de los 40 a
la cual se le han incorporado algunas variaciones sin perder la esencia
central que implican los tres ápices del triángulo: investigación-acción-
formación; esto demuestra que esta metodología tiene en su esencia el
espíritu de formación y capacitación de los investigadores y
coinvestigadores para que se apropien de ella y puedan desarrollar de
manera independiente sus proyectos, con miras a generar cambios o
transformaciones en las prácticas sociales o educativas que se llevan a
cabo en la cotidianidad

2008
del individuo, ya que como señala Dick (2005), “una de las diferencias
básicas entre investigación acción y otras formas de investigación es la
exigencia de cambio real como consecuencia de su accionar; lo que no
ocurre con otras estrategias investigativas” (p.176).
Estos cambios a los que alude Dick se observan en las conductas,
comportamientos, acciones y reflexiones que se evidencian y perduran
en los protagonista educativos que se involucran en experiencias
investigativas bajo la orientaciones metodológicas de la investigación-
acción. Tal como refiere, Restrepo Gómez (0b.cit) es un instrumento que
permite al maestro comportarse como aprendiz de largo alcance, como
aprendiz de por vida, ya que le enseña cómo aprender a aprender, cómo
comprender la estructura de su propia práctica y cómo transformar
permanente y sistemáticamente su práctica pedagógica.
Entonces corresponde a los docentes investigadores que se
adscriben a esta metodología prepararse teórica y metodológicamente
para incursionar en una investigación bajo estas orientaciones, identificar
los problemas o situaciones en las que desean comprometerse a resolver
y responder con éxito a los desafíos que la vida educativa en la
cotidianadad de nuestros haceres y saberes que como docentes nos
brinda el día a día en la escuela. Vale refereir entonces, lo planteado por
Sverdlick (2007 ) cuando refiere que:
La investigación como instrumento de acción de los actores,
protagonistas y responsables de la educación posibilita la construcción de
conocimiento desde los saberes empíricos - que llevan implícitos saberes
teóricos- y con los saberes académicos – que a su vez han sido
producidos por saberes empíricos-. La investigación como instrumento
de acción coloca a los actores como sujetos de políticas públicas y no
sujetos a políticas públicas; anima a tomar la palabra y a posicionarse en
el espacio político.( pág.43)
Esta consideración supone para las instituciones universitarias
formadoras de docente, la necesidad de formar un nuevo docente
capaz de hacer de la educación una práctica social de calidad, lo cual
significa en palabras de Piñero, Valderrama y Rondón ( 2007) incorporar
curricularmente la investigación formativa de los futuros docentes,
desde el interior mismo del abordaje de los problemas cotidianos
educativos como práctica reflexiva permanente de su formación, a
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través del

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desarrollo de competencias transversales con amplias posibilidades y

capacidades metodológicas y teóricas que le permitan asumir la realidad
desde diferentes perspectivas metodológicas para explicar y describir,
comprender e interpretar, y hasta transformar la realidad socioeducativa
en la que interactúa.
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Colmenares E., Ana Mercedes; Piñero M., Ma. Lourdes

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Ana Mercedes Colmenares E.*

Recibido: 11/03/2008 ~ Aceptado: 24/04/2008

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Los físicos observan el universo. Galileo construyó un telescopio y

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metodología cualitativa con una nueva visión de la realidad a estudiar;

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señala que ya en esta etapa los investigadores gozaban de la existencia

La Investigación Acción: Una Opción Metodológica Cualitativa en

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un colectivo que bajo el nombre de investigación acción cooperativa, se

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Modalidades y dimensiones onto-epistémicas de la investigación

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integración, de grupo, elimina por completo la separación del

Distintividades de la Investigación Accion en el Escenario Educativo

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social y con el fin de que ambos respondieran a los problemas sociales.

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es directa y constante. El pensamiento y la acción individuales adquieren

entre otros), sino de implementar respuestas prácticas o acciones que

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exploración como tarea colectiva, en la que pueden participar no solo los

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por ello que la investigación acción se estructura en ciclos de

Cómo Desarrollar una Investigación bajo la Metodología Investigación

Cuadro Nº 1: Algunos modelos procedimentales para la metodología de la investigación acción

Cabe destacar que estas propuestas no son las únicas, y de hecho la

Revista de Educación, Año 14, Número 27,

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Al mismo tiempo se reconocen dos grandes vertientes o tendencias

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desarrollo de competencias transversales con amplias posibilidades y

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