Competencia para

producir textos académicos

El caso de la Maestría en Docencia en Enseñanza
Media Superior (reporte de investigación)

David Ochoa Solís*

Esta investigación reporta las dificultades que pre- Palabras clave

sentan estudiantes universitarios para escribir un
texto argumentativo. La perspectiva que se adopta Aprendizaje
en este reporte indica que es necesario concebir a Escritura
la escritura como base del aprendizaje disciplina- Competencia
rio. Se parte de la hipótesis de que, para aprender,
es preciso modificar la información con la que se Universidad
trabaja a partir de fuentes escritas. La investigación Investigación
muestra que el uso correcto de la lengua no es el
factor que determina, entre estudiantes universita-
rios, la capacidad para producir textos académicos.
Consecuentemente, proponer cursos de redacción
como respuesta a las dificultades de escritura de los
estudiantes universitarios, tendrá un efecto limita-
do. Los resultados de este reporte de investigación
son indicativos de la necesidad de trabajar los as-
pectos de comprensión y transformación de los co-
nocimientos disciplinarios a través de la escritura.

* Profesor titular “C” de la Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades de la

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Ph.D. por la Universidad de Co-
lumbia de Nueva York. Líneas de investigación: alfabetización académica, aprendizaje
y escritura. CE: ochoadavid [email protected]

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 Introducción

El reporte da cuenta, a partir de una muestra inicial y la aplicación de una

prueba piloto, de la competencia para escribir textos académicos entre los
estudiantes de la Maestría en Docencia de la UNAM. El reporte incluye una
caracterización del texto académico a producir en la prueba piloto, una
descripción del material utilizado, particularmente la rúbrica de evalua-
ción del ensayo, la instrucción de escritura del mismo, los materiales de
lectura utilizados, así como los resultados obtenidos.
Esta investigación tiene como objetivo dar un primer paso para co-
nocer el nivel de competencia que tienen los estudiantes de la Maestría
en Docencia en Enseñanza Media Superior de la UNAM (MADEMS) para
producir textos académicos. El estudio se llevó a cabo durante una estan-
cia en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
(IISUE) y su antecedente es el trabajo realizado por el Dr. Juan Fidel Zorrilla
“Desarrollo de habilidades verbales y matemáticas” (Zorrilla, 2007). La in-
vestigación del Dr. Zorrilla se centró en la capacidad lectora (reading litera-
cy), específicamente en el manejo de la comprensión de un texto argumen-
tativo. El instrumento de investigación, aplicado centralmente a alumnos
de bachillerato, consideraba la identificación del tema del texto, la estruc-
tura del argumento y la calidad del uso del lenguaje.
El problema al que responde esta investigación es la incapacidad de
muchos estudiantes mexicanos para producir su trabajo de tesis y ob-
tener un grado universitario. Un antecedente de este problema se pue-
de identificar con la competencia lectora, que según el Programme for
International Assessment (PISA) consiste en: “la capacidad de un indivi-
duo para comprender, emplear, reflexionar e interesarse en textos escritos
con el fin de lograr metas propias, desarrollar sus conocimientos y su po-
tencial personal, y participar en la sociedad” (INEE, 2010: 44). Como se verá
más adelante, las dificultades que se identificaron en esta investigación
son consistentes con los problemas de comprensión de textos para lograr
metas propias, como se asienta en la definición anterior. En las evalua-
ciones realizadas por la OCDE en el 2003, 4.8 por ciento de los estudiantes
mexicanos alcanzaron una competencia elevada, y 52 por ciento se situa-
ron en los niveles más bajos. La evaluación del 2009 no cambió significa-
tivamente: 5 por ciento se ubicó en los niveles más altos, y 51 por ciento en
los niveles más bajos.
En el ámbito universitario, las respuestas usuales a los problemas de es-
critura han consistido en impartir cursos de redacción, que se caracterizan
por centrarse en aspectos formales de la enseñanza de la lengua y separar
la escritura del aprendizaje disciplinario. En otros países, en cambio, las
respuestas han puesto énfasis en las operaciones intelectuales que conlle-
va la escritura: analizar, argumentar, definir (por ejemplo Barnet y Bedau,
2005); en el vínculo de la escritura con el aprendizaje a través del desarrollo
de estrategias aplicadas a diferentes campos del conocimiento (Maxwell,
1996; Behrens y Rosen, 2004; Cassany, 2006); y en las prácticas de escritura

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David Ochoa Solís | Competencia para producir textos académicos
académica y en las expectativas de la comunidad que produce y consume
los textos escritos (Flower, 1985; Lerner, 2001; Fletcher, 1992).
El propósito de esta investigación es identificar los problemas de escri-
tura que enfrentan los estudiantes universitarios, particularmente aquellos
que estudian la MADEMS. Este trabajo no pretende validez estadística sino
exploratoria, y su finalidad es interesar a los docentes de todas las asigna-
turas en la escritura como una forma de pensamiento crítico y de apren-
dizaje. La intención es que esta investigación aporte el conocimiento y los
argumentos adecuados para trabajar en esa dirección.

El texto de la prueba

¿Cómo caracterizar el texto que se quiere que produzcan los estudiantes?,

¿cuáles son su rasgos fundamentales? El rasgo general del texto que se pro-
pone como base para cubrir las necesidades de un estudiante universitario
es que dicho texto “transform[e] un conocimiento” en oposición a limitarse
a “decir un conocimiento” (Carlino, 2005: 27). Se trata no sólo de compren-
der información, sino de modificarla de acuerdo a un propósito diferente
del establecido en el texto original. La transformación la realiza quien es-
cribe el texto. El conocimiento transformado tiene dos fuentes centrales:
por un lado, textos que dan cuenta, de manera diversa, de los contenidos
de una disciplina, fundamentalmente en el formato de libros; y por el otro,
la experiencia de quien escribe. El texto producido por el estudiante debe
cumplir, por lo tanto, uno de los elementos fundamentales de la escolariza-
ción universitaria: ser producto de la lectura y de la comprensión de lo que
se lee (Flower, 1990).
En términos de aprendizaje, la elaboración de un texto según lo consi-
derado anteriormente implica el manejo de un conocimiento disciplinario
proveniente de la lectura, y supone un uso flexible del conocimiento seña-
lado, lo que, a su vez, entraña una apropiación de dicho conocimiento.
El texto debe cumplir con las expectativas de la comunidad académica
universitaria, es decir, apegarse tanto a las convenciones del uso del lengua-
je (elección de vocabulario, gramática, puntuación, ortografía, etc.) como a
las de presentación de un texto formal (párrafos, interlineado, referencias,
etc.). Estas exigencias las puede cubrir un texto argumentativo.
La característica central de un texto argumentativo es la presencia de
una tesis, o argumento central, que responde a un problema asumido o
planteado por quien escribe, y que organiza tanto los argumentos subsi-
diarios como la información requerida y la estructura final del texto. El
problema puede ser propuesto por los docentes o construido por el alumno
(Perkins, en Land et al., 2008).

Un modelo para la investigación

En la fase inicial de la investigación se revisó el trabajo desarrollado por

el Dr. Zorrilla y las pruebas realizadas por PISA; sin embargo, ambos

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David Ochoa Solís | Competencia para producir textos académicos 57
 materiales se centran en la comprensión y no consideran la producción de
un texto escrito. A partir de esta limitación se decidió extender la búsque-
da a los programas de escritura de diversas universidades en los Estados
Unidos. Esta indagación permitió conocer cuáles son las exigencias que
imponen a sus estudiantes universidades como la City University of New
York, Princenton, Harvard y Yale. Para recibir el grado universitario, los
aspirantes deben aprobar un examen de escritura cuyo elemento central
son las ideas. Se espera que los escritos de los estudiantes contengan “te-
mas ambiciosos, preguntas interesantes, análisis riguroso y argumentos
convincentes” (O´Brien et al., 2004: 6). El examen puede ser presentado en
cualquiera de las asignaturas de la carrera que cursa el estudiante.
La presente investigación tiene como modelo el examen de manejo de
la lengua (CUNY Proficiency Exam, CPE) desarrollado por la Universidad de
la Ciudad de New York.1
El CPE consta de dos lecturas a partir de las cuales el alumno debe escri-
bir un ensayo en el que muestre

…algunas de las habilidades que ha desarrollado a través del trabajo en sus

cursos regulares: leer e interpretar libros de texto y material de interés gene-
ral; organizar y presentar sus ideas acerca de lo leído y conectarlas a otra in-
formación o conceptos; escribir clara y eficazmente para una audiencia…2

Metodología empleada y discusión de los resultados

El material de la prueba aplicada en la investigación que se reporta consta

de cuatro partes: 1) “Competencia para producir textos académicos a nivel
universitario. Información para los estudiantes. Enero/febrero 2009”; 2) se-
lección A: “¿Qué es la comprensión?” de David Perkins; 3) “Competencia
para producir textos académicos a nivel universitario. Información para
los estudiantes. Instrucciones y tarea. 17/II 2009”, y 4) selección B: “Errar es
humano” de Thomas Lewis. Las partes son enumeradas en el orden en el
que se le presentan a quien participa en dicha prueba.
La parte 1, “Competencia para producir textos académicos a nivel uni-
versitario. Información para los estudiantes. Enero/febrero 2009”, contiene
las instrucciones prácticas para la participación en la prueba piloto: la fecha
de la prueba, lo que hay que traer el día de la misma y una descripción de las
características del texto que van a producir: “Se te pedirá que elabores un
ensayo preciso a partir del establecimiento de relaciones entre elementos
específicos de las dos lecturas, además de relacionarlo, según se especifique
en la tarea, con tus propias ideas o experiencia”. Esta parte contiene, asimis-
mo, la rúbrica con la que será evaluado su examen (Cuadro 1):

1 Véase: www.lagcc.cuny.edu/cpe/booklet.pdf (consulta: 13 de agosto de 2015).

2 Véase: http://www1.ccny.cuny.edu/current/testing/cpe/cpeinfo.cfm#CP_JUMP_26330
(consulta: 18 de julio de 2009).

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 Cuadro 1. Rúbrica de evaluación del ensayo
A. Desarrolla un B. Demuestra C. Incorpora, como D. Comunica clara
ensayo que presente comprensión del base de tus propios y efectivamente las
una respuesta material leído a tra- razonamientos, re- ideas a través del
precisa a la tarea vés de resúmenes y ferencias al material uso correcto de las
solicitada y establece explicaciones de ma- leído, y utiliza me- convenciones del
conexiones apro- terial relevante para canismos formales lenguaje (elección
piadas y coherentes la tarea asignada. o informales para de vocabulario, gra-
entre todas las partes identificar dichas mática, puntuación,
de la tarea. referencias. ortografía).
Fuente: elaboración propia.

Para cada uno de los cuatro aspectos de la rúbrica se señalan seis ni-
veles que indican el grado de competencia alcanzado. Los resultados de la
evaluación se organizan en tres niveles: superior, entre 5 y 6 puntos; medio,
entre 3 y 4; y bajo, entre 1 y 2 puntos. Es lo que se conoce como una rúbrica
(baremo) holística o sintética (Cassany, 1999).
El aspecto A se centra en la tarea. Son importantes la precisión y las
conexiones entre las partes. La tarea implica un trabajo crítico que, como
mencionamos anteriormente, va más allá de la comprensión del material
leído. El aspecto B permite observar la comprensión de dicho material, así
como la pertinencia de la selección del material citado en el ensayo. En el
aspecto C se pone atención en la capacidad de referir adecuadamente los
materiales. Finalmente, en lo que toca al aspecto D, se juzga la eficacia de la
comunicación lograda en el ensayo a partir de las convenciones en el uso
del lenguaje. En el momento en que los estudiantes recibieron la parte uno
se les solicitó su aprobación para utilizar sus ensayos como parte de la in-
vestigación y, en su caso, publicarlos en la versión final del instrumento.
Las partes 2 y 4, “¿Qué es la comprensión?” y “Errar es humano”, con-
forman las lecturas utilizadas en el piloto. En la selección de estas lec-
turas se enfrentaron tres retos: el primero fue la pertinencia, es decir, su
adecuación para ser leídas por estudiantes de los diversos campos de la
MADEMS (Biología, Ciencias Sociales, Español, Filosofía, Física, Historia,
Letras Clásicas, Matemáticas y Química). La solución fue utilizar material
vinculado con la educación y el aprendizaje, pues éstos son asuntos rele-
vantes para quienes estudian una maestría en docencia. El segundo reto
fue el nivel de dificultad del material, esto es, que si bien estuviera inscrito
dentro del dominio del aprendizaje y la educación, no fuera extremada-
mente especializado y pudiera, por ello, representar un obstáculo. “¿Qué es
la comprensión?” resulta un material adecuado, pues no incluye conceptos
de una disciplina particular, salvo aquéllos que el propio texto de Perkins
despliega en el texto; mientras que “Errar es humano” es un texto cuya ar-
gumentación se sostiene a través de ejemplos que prueban lo que el título
del artículo propone, así como el valor del error en el aprendizaje. El tercer
reto fue la extensión del material: el texto de Perkins fue entregado 15 días
antes de la prueba, por lo que la dificultad se concentraba entonces en la
extensión del material a leer en la prueba; esto se resolvió con la extensión

Perfiles Educativos | vol. XXXVII, número especial, 2015 | IISUE-UNAM

David Ochoa Solís | Competencia para producir textos académicos 59
 del texto de Thomas, que es de aproximadamente dos cuartillas. La selec-
ción del material “¿Qué es la comprensión?” tuvo también el propósito de
manejar la perspectiva central de la escritura en la universidad, esto es, la de
leer para escribir; por esta razón se le pidió a los alumnos que leyeran varias
veces el artículo de Perkins, que subrayaran y destacaran las partes impor-
tantes del texto, y que trajeran dicho material el día de la prueba piloto.
La parte 3, “Competencia para producir textos académicos a nivel uni-
versitario. Información para los estudiantes. Instrucciones y tarea. 17/II
2009”, contiene las instrucciones para el día del examen. Sus componentes
más relevantes son la propuesta de planeación del tiempo para la escritura
—se recomienda que utilicen 10 minutos para planear, 90 para la escritura y
15 para la revisión y corrección— y la formulación de la instrucción, desig-
nada como la tarea, para la escritura del ensayo. La tarea:

A partir de los textos de David Perkins y Lewis Thomas escriba un ensayo

en el que analice el aprendizaje desde la idea de comprensión y la capacidad
de cometer errores. En su ensayo explique la importancia de la comprensión
en el aprendizaje. Relacione las ideas de Perkins con el papel del error en
el aprendizaje. A la luz del material leído describa su propia experiencia u
observaciones acerca del aprendizaje en la escuela o fuera de ella. Analice
el grado en el que sus experiencias reflejan las ideas de Perkins o Thomas,
o ambas. Puede tocar los puntos en cualquier orden pero tenga cuidado de
responder a todas las partes de la tarea y de ordenar sus pensamientos en
un solo, y claramente organizado, ensayo. Haga referencias específicas a las
lecturas para apoyar sus ideas.

La tarea sintetiza las operaciones intelectuales que se le demandan a un

estudiante universitario; para realizarla se requiere que demuestre su ca-
pacidad en una parte importante de la alfabetización académica (Carlino,
2005): la habilidad de comprender y pensar críticamente sobre ideas e in-
formación impresas, y la habilidad de escribir clara, lógica y correctamente.
Obsérvese que la tarea supone analizar y relacionar conceptos, explicar la
relevancia de alguno de ellos, y vincular tales conceptos, en la medida que
sea pertinente, con las experiencias u observaciones de quien escribe el en-
sayo. La tarea enmarca la escritura del estudiante más allá de la repetición o
yuxtaposición del conocimiento.
El instrumento se aplicó a 10 estudiantes del cuarto semestre de la
MADEMS, 7 del área científica —Biología (ensayos II, III, IV, VII, VIII, IX y
X) ,3 seis procedentes de la UNAM y uno de la Universidad Autónoma
Metropolita, y 3 de Ciencias Sociales (ensayos I, V y VI), dos con licencia-
tura de la UNAM y uno del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de
Monterrey, campus Ciudad de México.
Como se señaló en las instrucciones, la prueba tuvo una duración de
dos horas. Los estudiantes solamente podían utilizar, además de las dos

3 Los números romanos se utilizan para identificar a los distintos ensayos.

60 Perfiles Educativos | vol. XXXVII, número especial, 2015 | IISUE-UNAM

David Ochoa Solís | Competencia para producir textos académicos
lecturas, un diccionario. La evaluación ubica cuatro ensayos en un nivel
bajo (entre 1 y 2), y cuatro en un nivel intermedio (arriba de 2 y hasta 4); de
estos cuatro, tres se ubican en la parte inferior del nivel con promedio de 3,
y solamente uno por encima de este nivel. Dos ensayos se ubican en el nivel
superior (arriba de 4 y hasta 6). El número asignado corresponde al prome-
dio de lo que obtuvieron al sumar cada aspecto consignado en la rúbrica
(Tabla 1). Hay que recordar que en cada aspecto se podía obtener desde 6,
la calificación más alta, hasta 1, la calificación más baja. Para cada uno de
los ensayos se redactó una breve explicación de la evaluación otorgada; más
adelante nos detendremos en dos ejemplos. La evaluación de los ensayos la
realizaron dos evaluadores. Ninguna de sus evaluaciones se ubicó en dis-
tinto nivel y hubo clara coincidencia en la ubicación tanto del ensayo que
recibió la evaluación más alta, I, como la del que recibió la más baja, X.
Se pueden destacar algunos rasgos a partir de una comparación general
de los resultados (Tabla 1): si observamos el promedio de las columnas A, B,
C y D podemos notar que no hay un resultado que se separe notoriamente
por encima de los demás y, también, que la columna D es la más alta, 3.7.
Es decir, no se puede sostener, como frecuentemente se hace, que “el uso
correcto de las convenciones del lenguaje” sea el factor determinante en la
escritura o, al menos, no cuando lo que se quiere alcanzar es la producción
de un texto que, como dijimos anteriormente, transforme el conocimien-
to, se vincule a la experiencia de quien escribe y se apegue a los modelos
aceptados por una comunidad. Sobresale, en todo caso, el ensayo V, que
obtuvo 6 en el aspecto D, pero que pierde de vista la tarea, deja de lado los
textos leídos y, por lo mismo, los aspectos de su experiencia recuperados
son casi totalmente ajenos a dicha tarea. El promedio más bajo correspon-
de a la columna B, 2.8, lo que permite pensar que una dificultad relevante
es la incapacidad de comprender los textos leídos y producir explicaciones
que los relacionen con la tarea solicitada.

Tabla 1. Comparación general de resultados

Rúbrica A B C D Promedio
ensayo
I 6 6 6 6 6
II 5 5 5 4 4.7
III 3 4 3 4 3.5
IV 3 2 3 4 3
V 2 2 2 6 3
VI 3 3 2 4 3
VII 2 2 3 4 2.7
VIII 3 2 3 2 2.5
IX 2 2 2 2 2
X 1 1 2 1 1.2
Promedio 2.9 2.8 3.1 3.7
Fuente: elaboración propia.

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David Ochoa Solís | Competencia para producir textos académicos 61
 Otro indicio de los problemas de los ensayos se obtiene al correlacionar
los resultados de la aplicación de la rúbrica con el número de palabras y
párrafos que contienen (Tabla 2).

Tabla 2. Evaluación, párrafos, palabras

Ensayos Promedio No. de No. de Promedio de
párrafos palabras palabras por
párrafo
I 6 10 797 79
II 4.7 7 485 69
III 3.5 6 355 59
IV 3 5 336 67
V 3 9 615 68
VI 3 6 465 77
VII 2.7 6 441 73
VIII 2.5 6 513 85
IX 2 8 589 73
X 1.2 4 388 97
Fuente: elaboración propia.

Es notable que el ensayo X, el de la calificación más baja, tiene el prome-

dio más alto de número de palabras por párrafo (97) y el menor número de
párrafos (4). El bajo número de palabras y párrafos hace pensar que la tarea
resultó muy compleja para quien lo escribió. Durante el mismo tiempo, el
autor del ensayo I escribió 10 párrafos y 797 palabras. El contraste entre los
ensayos I y X confirma que párrafos cortos propician claridad en el texto
(Cassany, 2006).
Para realizar un análisis más detallado compararemos los ensayos que
obtuvieron la evaluación más baja: X, promedio 1.2; y más alta: I, promedio
6. El ensayo X (se incluye al final del artículo) muestra que no se entendió la
noción de comprensión propuesta por Perkins. En el ensayo X se afirma “El
aprendizaje como elemento fundamental en el proceso educativo incluye
algunos componentes que estan [sic] presentes indiscutiblemente en dicho
proceso; el conocimiento, las habilidades y la comprensión” (párrafo 1, lí-
neas 1 a 3), lo que indica que se habla de comprensión como un elemento
del aprendizaje y no como un concepto que delimita lo que se puede en-
tender por aprendizaje. El autor del ensayo X trabaja con una definición de
comprensión apegada al significado que la palabra tiene en su uso común
y no recupera el sentido de la definición construida en el texto que leyó, la
cual es, además, el centro de la argumentación de Perkins.
Un problema similar se presentó con la idea de error. En el ensayo X se
afirma “Bajo esta perspectiva, el concepto de ‘error’ no cabría en un con-
texto de aprendizaje…” (párrafo 3, líneas 1 y 2), cuando en el texto de Lewis
Thomas lo que se propone es la idea contraria; en las primeras líneas del

62 Perfiles Educativos | vol. XXXVII, número especial, 2015 | IISUE-UNAM

David Ochoa Solís | Competencia para producir textos académicos
texto de Lewis se afirma: “Los errores están en la base misma del pensa-
miento humano, en él incrustados… Si no estuviéramos provistos del don
de errar, nunca lograríamos hacer algo útil”. Nuevamente lo que parece
estar operando es el sentido común o las prenociones, las cuales no se mo-
difican con la lectura “Errar es humano”.
Otra confusión se manifestó frente a la distinción que establece David
Perkins entre una visión de la comprensión vinculada al desempeño y una
representacional. En el ensayo X se afirma:

…la comprensión entendida como un desempeño flexible según Perkins,

2005 es la “habilidad de pensar y actuar con flexibilidad” cuyo nivel de éxito
aceptable según este autor sugiere una serie de condiciones propicias que
incluso pueden desarrollarse (por adquisición o construcción) hasta llegar
a la cúspide [énfasis añadido]: la representación como lo es un esquema, la
imagen, el diagrama, los modelos mentales, entre otros.

En tanto que el autor de “¿Qué es la comprensión?” afirma: “Por con-

traste, la visión vinculada con el desempeño dice que la comprensión se
entiende mejor como residiendo en la propia capacidad de realización, la
cual, según el caso, puede o no estar apoyada en parte por representacio-
nes”. Perkins no considera que la comprensión vinculada a la representa-
ción sea “una cúspide”; más bien afirma que es diferente, y que en esa dife-
rencia la capacidad de desempeño es valiosa.
En el ensayo X se pueden identificar palabras que marcan el valor de
quien habla, por ejemplo, “componentes que están presentes indiscutible-
mente en dicho proceso”, las cuales se pueden contrastar con las que desta-
can el argumento. Lo que caracteriza al pensamiento académico es la posi-
bilidad de discutir la validez de los argumentos y, por supuesto, no marcar
como indiscutible ningún elemento.
El ensayo X sugiere que, en contraste con el ensayo I (se incluye al final
del artículo), es muy complicado alcanzar una competencia media o alta
para producir un texto académico cuando se tienen serias dificultades para
comunicarse. El comentario escrito como síntesis de la evaluación explica
lo anterior:

La comprensión [del ensayo escrito por X] se dificulta por la prosa sobrecar-

gada. Esto también se debe a una puntuación deficiente, y a veces a la ausen-
cia total de puntuación (párrafos 2 y 3). El párrafo 3 muestra que no com-
prendió el concepto de error y su utilidad para el aprendizaje. La falta de
comprensión de los textos hace imposible su utilización para dar respuesta
a la tarea. El texto carece de vinculación con la experiencia de quien escribe.

El ensayo I, por su parte, incorpora en las tres primeras líneas un acerta-

do entendimiento del concepto de comprensión que se propone en Perkins:
“Perkins sugiere que es mediante la comprensión que podemos evaluar el
aprendizaje” y la referencia al texto en la que se ubica el núcleo del concepto:

Perfiles Educativos | vol. XXXVII, número especial, 2015 | IISUE-UNAM

David Ochoa Solís | Competencia para producir textos académicos 63
 “Comprender, dice Perkins, es la habilidad de pensar y actuar con flexibili-
dad a partir de lo que uno sabe”.
La relación entre el concepto de comprensión y el papel del error está
claramente establecida en el ensayo I en el tercer párrafo:

Si el aprendizaje depende de los desempeños flexibles de comprensión, uno

habrá de preguntarse ¿qué ambientes privilegian el desarrollo de los desem-
peños de comprensión? ¿Qué elementos entran en juego hacia un mejor
aprendizaje? Lewis Thomas ofrece una respuesta. Él sugiere que el error
propicia la obtención [de] conocimiento…

Por otro lado, el comentario sobre el ensayo I: “Responde [el ensayo es-
crito por I] con precisión a la tarea. Utiliza el material leído seleccionándolo
por su relevancia. Lo incorpora a través de referencias formales e informa-
les. Se comunica con una prosa clara y eficaz. Muestra una adecuada com-
prensión del material leído” confirma la primacía de la tarea, lo que implica,
como afirmamos anteriormente, analizar y relacionar conceptos, explicar
la relevancia de alguno de ellos, y vincular tales conceptos, en la medida
que sea pertinente, con las experiencias u observaciones de quien escribe
el ensayo.

Conclusiones

Las apreciaciones que se presentan son necesariamente provisionales; en

todo caso cabría considerarlas un índice de lo que podría confirmarse en
una nueva versión que revise los resultados de esta primera exploración e
inicie un tratamiento estadístico del problema.
La proyección de los resultados de la muestra indica que 40 por ciento
de los estudiantes tiene una competencia baja para producir textos acadé-
micos y 70 por ciento se encuentra entre 1 y 3 puntos de los 6 posibles. Estos
resultados se explican por las dificultades de comprensión de los textos leí-
dos, específicamente por los problemas para entender y relacionar los con-
ceptos que se presentan en tales textos. Es probable que exista un vínculo
entre la falta de comprensión y la imposibilidad de vincular las lecturas con
la experiencia u observaciones personales.
Es recomendable observar también la relación entre transformación del
conocimiento y comprensión de los contenidos disciplinarios de un texto.
¿Es posible comprender un conocimiento sin transformarlo?
Los resultados apuntan a que “el uso correcto de las convenciones de la
lengua” no es el factor primordial que determinó los resultados de los en-
sayos. Más bien habría que mirar hacia las limitaciones para superar “decir
un conocimiento” y llegar a transformarlo.
Parece recomendable profundizar en el análisis de las característi-
cas de quienes se ubicaron en la parte más alta y la más baja de los resul-
tados de la prueba: ¿cuál es la formación que recibieron?, ¿qué elementos
de su experiencia podrían vincularse a los resultados?, ¿cuál es el grado

64 Perfiles Educativos | vol. XXXVII, número especial, 2015 | IISUE-UNAM

David Ochoa Solís | Competencia para producir textos académicos
de familiaridad con la escritura de un texto como el que se les pidió en la
prueba?
Los resultados de la prueba podrían ser un indicio de la necesidad de
trabajar los aspectos de comprensión y transformación de los conocimien-
tos disciplinarios a través de la escritura. Probablemente sería valioso rea-
lizar un detenido análisis de los ensayos que se ubican en los extremos, de
manera tal que se pueda mostrar cómo se alcanzaron los objetivos estable-
cidos en la tarea y cuáles fueron las dificultades específicas que impidieron
que se alcanzaran.

Referencias
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Perfiles Educativos | vol. XXXVII, número especial, 2015 | IISUE-UNAM

David Ochoa Solís | Competencia para producir textos académicos 65
 Anexos

Ensayo X
El aprendizaje como elemento fundamental en el proceso educativo inclu-
ye algunos componentes que estan presentes indiscutiblemente en dicho
proceso; el conocimiento, las habilidades y la comprensión (Perkins, 2005).
Dichos componentes según el contexto o campo, el grado de sofisticación
de la persona, los factores de desarrollo (Perkins, 2005) e inclusive el enfo-
que didáctico del momento pareciera que ocupan un mismo nivel de re-
levancia y carentes de secuenciación. Sin embargo, la capacidad de cierto
grado o tipo de comprensión aparece como un elemento primero en todos
los procesos de aprendizaje cotidianos presentes en niveles de desarrollo
tan tempranos como el del infante que tira objetos al suelo repetidamente.
A diferencia del desarrollo de ciertas habilidades y la adquisición de cono-
cimientos que van apareciendo —sobre todo este último elemento— con-
forme el individuo va experimentando diferentes vivencias.
La comprensión entendida como un desempeño flexible según Perkins,
2005 es la “habilidad de pensar y actuar con flexibilidad” cuyo nivel de éxito
aceptable segun este autor sugiere una serie de condiciones propicias que
incluso pueden desarrollarse (por adquisición o construcción) hasta llegar
a la cúspide: la representación como lo es un esquema, la imagen, el diagra-
ma, los modelos mentales, entre otros.
Bajo esta perspectiva, el concepto de “error” no cabría en un contexto
de aprendizaje ya que por un lado, el grado o tipo de comprensión depen-
de de ciertas condiciones no controladas por el individuo mientras que
por otro, el alcance de esa comprensión puede llegar a ser una decisión
propia. De tal modo que las alternativas en este caso no pueden ser con-
sideradas como “errores” sino decisiones que mucho menos tendrían los
calificativos de “erroneas” o acertadas ya que cada una de estas decisiones
nos conducen a un grado de comprensión deseable según el contexto en
que se encuentre el individuo, en este caso el estudiante y sobre todo lo que
se espera de él.
En el sistema educativo actual, lejos de las modas pedagógicas y didác-
ticas un cuestionamiento inquietante reconoce la importancia de que las
habilidades, el conocimiento o la capacidad de comprensión puedan de-
sarrollarse o adquirirse de una manera adecuada para lograr un objetivo
deseable como elaborar esquemas de acción o modelos metales lo suficien-
temente rápido como se pretende en algunas currículas de nivel medio su-
perior ya que dichos procesos van desarrollándose en diferente medida y
velocidad en cada persona.

Ensayo I
¿Cómo sabemos cuando hemos aprendido algo? ¿Qué formas tenemos
para corroborar nuestro aprendizaje? Perkins sugiere que es mediante la
comprensión que podemos evaluar el aprendizaje. “Comprender” dice

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Perkins, “es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo
que uno sabe” (2). De esta definición surgen dos ideas relativas a la cues-
tión. Primero, para comprender, uno necesita tener un campo de conoci-
miento- “información a la mano” (Perkins, 1). Pero no basta con tener esta
información si uno no es capaz de emplearla mostrando una “capacidad de
desempeño flexible” (Perkins, 2). Dicho de otra forma, el aprendizaje de un
material dado está en directa relación con la agilidad del estudiante para
aplicar sus conocimientos con campos diversos.
Podemos reconocer la comprensión cuando un estudiante logra extra-
polar sus conocimientos y aplicarlos a un campo que difiera del campo de
estudio acostumbrado. Esto pone a prueba los “desempeños de compren-
sión” del estudiante. Estos son, a saber, “actividades que van más allá de
la memorización y la rutina” (Perkins, 5). Al enfrentarse a situaciones que
pongan en juego su comprensión, el estudiante deberá demostrar resilencia
al momento de abordar los problemas. A partir de lo que sugiere Perkins,
aquél que demuestre mayor flexibilidad habrá aprendido con mayor efica-
cia los conocimientos disponibles.
Si el aprendizaje depende de los desempeños flexibles de comprensión,
uno habrá de preguntarse ¿qué ambientes privilegian el desarrollo de los
desempeños de comprensión? ¿Qué elementos entran en juego hacia un
mejor aprendizaje? Lewis Thomas ofrece una respuesta. Él sugiere que el
error propicia la obtención conocimiento; es, una condición necesaria para
abrir el camino al progreso. Consecuentemente aquel ambiente que tenga
el error humano en buena estima reunirá las condiciones necesarias para el
progreso y el aprendizaje.
El error, según Thomas, “está en la base misma del pensamiento huma-
no” (1). Al parecer el error es uno de los mayores estímulos intelectuales.
El tipo de discusión necesaria previo a la realización de nuevas formas de
conocimiento a la que hace referencia Thomas (2) es común en los salones
de clases en letras modernas.
Al comentar un poema es muy común que las diversas interpretaciones
entren en conflicto e incluso que algunas se contradigan. Al terminar la ex-
posición de los diferentes puntos de vista usualmente se procede a entablar
una discusión. De no haber diferencias no habrá discusión.
Durante este proceso se reconoce mediante una negociación de pos-
turas, que algunas interpretaciones son más ciertas que otras. Si bien es
cierto que en la critica literaria post-estructuralista un texto es equívoco
y por lo tanto una multiplicidad de lecturas son posibles, se reconoce que
hay posturas más pertinentes que otras. Se reconoce en la discusión que
aquellas visiones que son impertinentes han cometido ciertos errores de
interpretación.
Este ejemplo demuestra el papel que cumple el error en el aprendi-
zaje. La interpretación de un texto requiere la confrontación del lector
con una multiplicidad de lecturas posibles. Las lecturas pertinentes se
delimitan solo al descartar aquellas que contienen errores de interpreta-
ción. El aprendizaje y la valorización de una obra literaria sólo se tornan

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 significativos mediante la confrontación de diferentes posturas y la iden-
tificación de errores.
Lo que sucede en los salones de letras modernas está en estrecha rela-
ción con las formas que Perkins propone para identificar el nivel de com-
prensión de un alumno. Su comprensión es puesta en juego al momento de
comentar un texto, ofrecer una interpretación y defender su postura con
argumentos. En la medida en que logre aplicar con flexibilidad los conoci-
mientos de crítica literaria al comentario de un texto; que logre responder
con argumentos sustentables a las críticas que reciba, mostrará un mayor o
menor nivel de comprensión.
“Lo que los estudiantes responden” dice Perkins, “no sólo demuestra su
nivel de comprensión sino que lo más probable es que los haga avanzar” (4).
Si a este comentario le agregamos lo sostenido por Thomas, podemos in-
sistir sobre el papel que juega el error en la profundización de la compren-
sión. Al poner al estudiante en una posición, fuera de la rutina, que ponga
a prueba su comprensión, uno promueve en él un proceso de exploración.
Según Thomas este proceso “se basa en la falibilidad humana” (2). Al explo-
rar las diferentes soluciones a los problemas propuestos el estudiante entra
en “danza con (su) mente”. De todas las opciones que surgen durante la ex-
ploración sólo una será la correcta. Pero la riqueza de posibilidades tanto
como la elección correcta son premisas para el aprendizaje y el progreso.
Tanto Perkins como Thomas coinciden en esto. Los desafíos pueden
“elevarnos a un terreno totalmente nuevo” (Thomas, 2). Para un estudiante
es indispensable poner sus conocimientos a prueba. Sólo así logrará per-
catarse de sus deficiencias, con la finalidad de avanzar y lograr una mejor
comprensión de su campo de conocimiento.

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