Acerca del concepto de vivencia en el enfoque histrico-cultural

Gloria Farias Len, Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana RESUMEN En el presente artculo, la autora aborda el problema de la construccin del conocimiento en la psicologa contempornea desde el punto de vista histrico-cultural. El eje del anlisis gira en torno al concepto de vivencia,3 aunque el enfoque es eminentemente terico, tiene miras de aplicacin prctica en la educacin, por lo cual se ilustra el discurso con una serie de ejemplos. ABSTRACT In this paper, the author appraises the construction of the contemporary psychological knowledge from the cultural historial standpoint. The concept of experiencing is the center of the analysis, which is purely theoretical, but its basic thrust is towards the practice: the education. "Poseer un procedimiento que segn ciertas definiciones, sea eficaz, no vuelve verdaderas u objetivas las palabras utilizadas para poner en prctica dicho procedimiento". K.J. Gergen "Nuestro pensamiento es disyuntivo y adems, reductor: buscamos la explicacin de un todo a travs de la constitucin de las partes. Queremos eliminar el problema de la complejidad". E. Morin

"La vivencia, segn Vigotsky, es la unidad en que est representado lo experimentado por el nio (medio) y lo que ste aporta (relacin afectiva con el medio)".

Uno de los aportes fundamentales del enfoque histrico-cultural fue sentar las bases para el desarrollo del pensamiento complejo, dialctico en la psicologa. L S. Vygotsky anticip con su propuesta lo que hoy en da se conoce como "paradigma" de complejidad. Esto queda claro a lo largo de su obra y especialmente en la elaboracin de macroconceptos, que al decir de los estudiosos del mencionado paradigma "no se definen jams por sus fronteras , sino a partir de su ncleo"(Morn E , 1998, pg. 105), este es el caso de ideas como "situacin social del desarrollo" y "zona de desarrollo prximo" entre otras. La primera adoptada como principio permite conceptualizar, sin riesgos de limitar, las infinitas constelaciones y coordenadas de condiciones que pueden influir en el desarrollo de la personalidad y de sus procesos a lo largo de la vida; la segunda ofrece pistas (no pautas) para la exploracin y el aprovechamiento de la plasticidad, la flexibilidad de los procesos de aprendizaje y desarrollo. Esta forma de trazar y agrupar el conocimiento psicolgico coloca sin duda a L S. Vygotsky entre los precursores del nuevo pensamiento psicolgico, ms all de la crisis de la psicologa. Pero el objeto de este trabajo se refiere ms que nada, y como se ver ms adelante, a una reflexin acerca del lugar del concepto de vivencia en esta visin dialctica y por ende compleja de lo psquico. Tomando como punto de partida algunos de los conceptos clsicos de la psicologa, pretendo adentrarme en este anlisis. El concepto de habilidad , por ejemplo, ha tenido una larga y diversa historia segn las corrientes de pensamiento que han abordado su estudio (conductismo, cognitivismo, entre otros) aunque de una forma u otra, la mayora ha coincidido en que las habilidades consisten en un conjunto de acciones que, fijadas en el proceso de aprendizaje, se responsabilizan con la eficiencia de la ejecucin humana. Sin entrar en otros detalles ni en las diferencias especficas para cada enfoque porque no es necesario para mis fines, debo agregar que, con anlisis de distinto grado de profundidad y amplitud, las habilidades han sido tratadas fundamentalmente como procesos cognoscitivos. En el mejor de los casos y a fin de no limitar o constreir su conceptualizacin, han sido clasificadas como habilidades cognoscitivas y habilidades sociales, lo que a juicio de los psiclogos ha dado una visin "ms completa y acabada" de las mismas porque suponen que con la consideracin de las habilidaes sociales, estn incluyendo de manera adecuada la esfera afectiva del comportamiento humano. Esto, a mi juicio, resuelve el problema de una manera parcial, es cierto que una persona, por ejemplo, puede ser muy hbil para resolver cuestiones tcnicas y no tener habilidades para tratar a los dems, pero esta no es la esencia del asunto. Uno de los planteamientos esenciales al respecto, lo hizo L S. Vygotsky, al introducir la categora vivencia en su concepcin torica, y aunque la desarroll poco,

pienso que con sto estaba dando un giro total al estudio de los fenmenos psquicos, es decir, estaba planteando que el objeto de estudio de la psicologa haba que abordarlo desde la vivencia, en otras palabras, que los fenmenos psquicos deban ser estudiados como fenmenos vivenciales, no como cognoscitivos o afectivos simplemente, pero dej truncas estas ideas y sus sucesores de la teora de la actividad (A N. Leontiev, P. Ya. Galperin, N. F. Talizina y otros) tampoco le dieron continuidad hasta "sus ltimas consecuencias". Estos autores, sobre todo Galperin y sus continuadores, hay que reconocerlo, hicieron un estudio profundo y detallado de la formacin de habilidades de pensamiento, de expresin, etc , pero no tuvieron en cuenta en medida suficiente, que las habilidades no escapaban de este planteamiento de Vygotsky acerca de las vivencias. Los exergos de este trabajo, me sirven de apoyo para los siguientes razonamientos. Dada la tenaz costumbre de separar lo cognitivo y lo afectivo, el concepto de habilidad nos parece ser uno de los mejores representantes de la "vida cognitiva", de los "procesos cognoscitivos", as se ha legitimado y sedimentado en la cultura psicolgica y pedaggica. Pero no se trata de reforzar esta vieja visin del asunto, sino de plantersela de una manera diferente. La unidad de lo cognitivo y lo afectivo es elocuente en situaciones en que ocurren distorsiones cognitivas como resultado de "factores emocionales", que la terapia debe tratar de resolver. Deca C S. Sluszki: "el proceso teraputico se orientar a neutralizar el componente de distorsin cognitiva que, inevitablemente , acompaa y perpeta los efectos de la violencia crnica, y a favorecer la construccin de una historia alternativa de los sucesos que libere a la vctima de los efectos destructivos de la semantizacin significante"(1994, pg. 368). Pero hay situaciones, no tan elocuentes, en las que puede resultar "ms difcil" descubrir esta unidad dado nuestros viejos hbitos racionalistas. Pienso que las metforas utilizadas por Vygotsky para ilustrar la unidad ayudan a percibir los grados que debe girar nuestro punto de vista tradicional hasta alcanzar el nuevo encuadre. La "unin de estas partes" produce, una sntesis de caractersticas diferentes, como la unin del oxgeno y el hidrgeno produce una sustancia cualitativamente distinta: el agua. Pero hay algo que debemos tener en cuenta: El trmino "habilidad" se ha referido casi siempre a la eficiencia de la solucin de problemas y tareas, y creo que para hablar de stas desde un nuevo enfoque, no tendramos que inventar un trmino nuevo, sino enriquecer sustancialmente su significado. De otra manera habra que

cambiar casi toda la terminologa psicolgica y quedara en pie poco del vocabulario anterior. Creo que cuando se hable de lo afectivo, debe considerarse su "saturacin" cognitiva y viceversa, porque ambos son engranajes de un mismo proceso: el decursar de la vida psquica. En el caso ms extremo, "ambos elementos" deben ser considerados como las caras de una misma moneda, cuando una queda a la vista la otra subyace, pero para decir: "esto es una moneda", se supone la presencia de las dos como constituyentes evidentemente inseparables. Cognitivo pudiera no significar lo que signific tradicionalmente y afectivo tampoco. Deca E. Morin que "Las cosas han sido tal y como los hombres lo han deseado". (1994, pg. 387), y se trata ahora de un "deseo" diferente: su unidad. La concepcin metafsica an frena el desarrollo de la psicologa, todava los libros ms avanzados separan la educacin de la enseanza, porque no se acaba de encontrar la solucin a este asunto. La escuela primaria se ha sentido satisfecha histricamente cuando los nios han aprendido a leer y escribir, sin embargo estas habilidades no se han desarrollado hasta la aparicin del inters por la lectura y la composicin escrita, porque los parmetros de calidad (P. Ya. Galperin, etc ) que se han exigido por regla general para evaluar el proceso de formacin de las habilidades han sido eminentemente "cognitivos" (Farias, G , 1998). La emocin, el sentimiento, son componentes intrnsecos, no extrnsecos de la habilidad y su formacin. Cuando aprendemos una habilidad o la realizamos simplemente, podemos experimentar sentimientos de capacidad-incapacidad, eficiencia-ineficiencia, satisfaccin-insatisfaccin, deleite, recreacin espiritual, etc. y estos favorecen u obstaculizan el proceso de ejecucin no porque sean factores externos sino porque estn imbricados naturalmente en ste. Por otra parte, para hablar de un verdadero desarrollo de las habilidades, la persona debe darle un valor (personal) a esta adquisicin. Tener cultura de habilidades no significa tener simplemente habilidades para muchas cosas, sino saber lo que esto significa y disfrutarlo, recrearse, y hasta sentirse orgulloso con un nuevo aprendizaje y un nuevo hacer, lo cual propicia el sentimiento de ser una persona plena y eficaz, de esta manera "la vida sabe diferente". Hace aos, durante la realizacin de un experimento, conoc un grupo de excelentes estudiantes universitarios que no le daban mucha importancia al aprendizaje de estrategias para aprender porque consideraban que sto lo saban al dedillo, como consecuencia no le prestaron mucha atencin al tema. Sin embargo, ms tarde, cuando estaban en cuarto ao de su carrera se acercaron a m para que los "entrenara" en el uso de estos mtodos. Los encuentros fueron francamente inolvidables. Para entonces estos estudiantes experimentaron sentimientos de ineficiencia y as valoraron el papel de las habilidades para estudiar. Tanto valor le dieron que los encuentros los realizbamos en horario extra.

Volviendo al punto inicial, los llamados "parmetros de calidad" del proceso de aprendizaje, tienen que ser vistos ahora desde la ptica de la complejidad, que en este caso, se refiere a la resolucin de la dicotoma, de lo cognitivo y lo afectivo. En un estudio acerca de las habilidades conformadoras de desarrollo personal (G. Farias, 1995), especficamente de aquellas. relacionadas con la proyeccin y organizacin temporal de la vida cotidiana se encontr (Garca M. y Fernndez, V. 1997), entre otros ejemplos, que los sujetos que tenan dificultades en el desarrollo de las habilidades, no slo las presentaban en la ejecucin de sus acciones esenciales (parmetros de racionalidad, generalizacin, etc ), lo que alteraba la destreza en la ejecucin, sino que adems existan indicadores que expresaban insatisfaccin con el desarrollo de estas habilidades, a los que denominamos: calidad de vida autopercibida, desarrollo autopercibido, conciencia estratgica del tiempo, entre otros. Aprovecharnos este estudio para hacer legtimo reconocimiento a este tipo de indicador, cuya naturaleza es ms compleja y expresa la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. Ya en el desarrollo de la teora de las acciones mentales (P. Ya. Galperin) se haba hecho evidente este problema de los indicadores complejos, por ejemplo, en los experimentos de L. Ya. Aidarova (1979), acerca del aprendizaje de la lengua materna, donde se planteaba que como resultado de un buen aprendizaje apareca en los sujetos -no se enseaba directamente- una sensibilidad refinada hacia el idioma, como una especie de intuicin educada (conciencia del idioma), lo cual nos hace pensar en caractersticas e indicadores psicolgicos superiores por el grado de complejidad de su formacin (secundarios, en la terminologa de Galperin), bien distintos de los indicadores relativos a la mera eficiencia o la simple adecuacin de las respuestas o soluciones a las tareas de aprendizaje, visin muy peculiar de las teoras positivistas. Algo similar sealaba L I. Bozhovich, conocida por sus interesantes y trascendentales estudios sobre el desarrollo de la personalidad, "se puede hablar de un aprendizaje pleno de los conocimientos, slo cuando estos se transforman en puntos de vista, es decir, cuando la concepcin la concepcin del estudiante sobre la realidad y su actitud ante sta . "(Bozhovich1968, p 128). En este caso, los puntos de vista y las actitudes expresan la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, por tanto pueden catalogarse como fenmenos vivenciales. En el caso de las habilidades conformadoras del desarrollo personal, hago (Farias, G , 1995) un intento de buscar parmetros e indicadores de la naturaleza que vengo apuntando, porque tratndose de este tipo de habilidad, est mucho menos justificado el divorcio de lo cognitivo y lo afectivo. Para m estos grupos de habilidades (G. Farias, 1995, pg. 3) deben ser analizados desde el punto de vista vivencial. En la descripcin del grupo de habilidades relativas a la proyeccin y

organizacin de la vida cotidiana, planteo adems de los indicadores sealados anteriormente, el empleo del tiempo en forma creativa y enriquecedora como una de las manifestaciones ms importantes de su desarrollo. En este caso no estoy tomando la creatividad como proceso (Gonzlez F , y Mitjans A , 1995) sino como un criterio de la calidad del desarrollo de este tipo de habilidades, las cuales se encuentran en el centro del desarrollo (autodesarrollo) funcional del sujeto. Otro tanto ocurre con los restantes procesos, mecanismos, estados psquicos que han sido abordados como afectivos, motivacionales o cognitivos y no como procesos vivenciales. J. Piaget sealaba que "para que la inteligencia funcione debe estar motivada por una fuerza afectiva"(1997, pg. 48), pero esto an no expresa el carcter vivencia de la inteligencia V A. Vasiliev; V L. Popluzhny y OX. Tijomirov (1980) en su estudio acerca de la regulacin emocional de la actividad cognitiva, analizaban el surgimiento de sistemas funcionales (cognitivo-afectivos), pero a m juicio an de una forma poco integradora, en tanto son vistos como procesos que cooperan entre s en la constitucin de dichos sistemas. Pienso que se trata de no verlos como sistemas cuyos componentes sean simplemente cooperadores entre s, sino como unidades sustancialmente diferentes: mecanismos, procesos, etc. vivenciales . Lo propuesto por estos autores va dirigido a la reconciliacin no al divorcio de los "factores" y esto es un punto de vista ms avanzado, pero creo que debe lograrse un nivel superior de integracin: al estilo de la metfora del agua, en los estudios sobre la unidad cognitivo-afectiva. Sin subvalorar la posicin analtica que ha aportado tantos datos valiosos interesantes al pensamiento psicolgico (y que an subyace en los ltimos autores citados), considero que las prximas etapas de desarrollo de nuestra ciencia y a fin de solucionar la crisis de la psicologa, antigua por sus inicios y actual por su vigencia, deben estar encaminadas ala integracin del conocimiento, tal como planteo en mi artculo. "El redescubrimiento de la teora del aprendizaje" tambin en este nmero de la revista: La separacin de los estudios de la regulacin psquica y la regulacin personolgica tanto aclara como obstaculiza la comprensin de la relacin entre estos niveles de regulacin, por lo tanto hay que incorporar, abrir una nueva lnea de anlisis: la investigacin de los trnsitos de la orientacin y la realizacin comportamental de uno u otro nivel y sus formas de integracin. El concepto de "vivencia" no es uno ms a aadir dentro del esquema conceptual del enfoque histrico-cultural, sino un prisma a travs del cual se debe releer y reestructurar el viejo conocimiento y mirar y construir el nuevo saber psicolgico (tanto en el estudio de la regulacin personolgica como en el de la regulacin psquica). Es muy difcil conseguir asepsia en el estudio de las habilidades aunque stas sean analizadas fuera del mbito de la regulacin personolgica. Si diferentes lectores asumen una postura realmente activa ante la comprensin de un mismo texto

cientfico, enseguida aparecen matices en la interpretacin, ideas heterogneas, aun cuando exista consenso entre los lectores y esos matices van a estar condicionados precisamente por las vivencias de cada cual. Es cierto que a este artculo puede aplicrsele la misma idea de Gergen que destaco en el exergo, pero al menos, en este caso se pretende una concepcin que vaya ms all de la racionalista, una visin integradora ms cercana a la realidad psicolgica. REFERENCIAS AIDAROVA, L. YA. (1979): Problemas psicolgicos de la enseanza de la lengua materna a nios de edad escolar (en ruso). Ed. Pedagoga. Mosc. BOZHOVICH, L I. (1968): La personalidad y su formacin en la edad escolar. Ed. Pedaggica. Mosc (en ruso). BERINGUIER, J C. (1980): Conversations with Jean Piaget, Ed. University of Chicago, S A. FARINAS, G. (1995): Maestro, una estrategia para la enseanza. Ed. Academia, La Habana. (1998): Hacia un redescubrimiento de la teora del aprendizaje, en: Revista Cubana de Psicologa (en prensa). GALPERIN, P. YA. (1997): Seis conferencias sobre la teora de la formacin por etapas de las acciones mentales (folleto). Ed. Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana GARCIA, REMUS, M. y V. FERNANDEZ PONTIGAS (1997): Estudio de la habilidad de planificacin del tiempo en una muestra de jvenes universitarios cubanos. Trabajo de Diploma, Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana. GERGEN, K J. (1997): El yo saturado. Ed. Paids, Barcelona (tercer reimpresin). GONZLEZ, F. ; A. MITJANS (1989): La personalidad: su educacin y desarrollo. Ed. Pueblo y Educacin, La Habana.

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