Paradigmas en Psicología de La Educación.
Paradigmas en Psicología de La Educación.
Paradigmas en Psicología de La Educación.
PSICOLOGA DE LA EDUCACIN:
UN BOSQUEJO HISTRICO-DESCRIPTIVO
Introduccin
UNIDAD IV
LA PSICOLOGA EDUCATIVA Y
SUS PARADIGMAS
Lectura 1
Hernndez, R.G. (2000) Cap.1. psicologa de la
educacin:
un
bosquejo
histricodescriptivo. Paradigmas en Psicologa
de la Educacin. Mxico: Paids. Pp. 1738.
1
Una disciplina cientfica ocurre en un contexto sociohistrico determinado, por lo tanto est
sujeta a la influencia de factores endgenos y exgenos. Los factores endgenos se refieren a
los hechos intrnsecos de la propia disciplina que son de carcter puramente acadmico,
cientfico y epistemolgico. Empero, junto con estos factores endgenos, existen otras variables
exgenas de ndole social, poltica e ideolgica propias de un contexto social determinado que
tambin influyen de forma decisiva en el desarrollo de una disciplina en particular. En nuestra
exposicin haremos alusin sobre todo a los aspectos de tipo endgeno y, cuando sea
necesario, sealaremos de paso algunas cuestiones exgenas que han influido en el origen y el
desarrollo de la disciplina psicoeducativa.
educacin. Pronto se manifest un marcado inters por derivar usos y aplicaciones del saber psicolgico para este mbito del sistema social. As se fue
gestando la aplicacin de la psicologa a las mltiples facetas de lo
educacional. Al menos as se entendi a principios de este siglo y poco a poco
se fue justificando su participacin dentro de las ciencias de la educacin.
En sentido estricto, los principales acontecimientos que marcaron los inicios de la psicologa de la educacin como disciplina cientfica y tecnolgica
ocurrieron en los pases occidentales desarrollados en particular en Estados
Unidos y en algunos pases europeos como Inglaterra, Francia y Suiza a
finales del siglo anterior y principios del presente. En esos aos, como ya
hemos mencionado, las escuelas o sistemas existentes, adems del
estructuralismo wundtiano, eran el asociacionismo y el funcionalismo que
contaban con representantes en Estados Unidos y &tropa. Fue justo en el
seno de estas dos ltimas corrientes donde ciertamente surgi la psicologa de
la educacin (vanse Snelbecker 1974 y Glaser 1982).
Hay que mencionar tambin que ya en ese entonces (como se ver en el
siguiente apartado) empez a tomarse la influencia de otras escuelas tericas
en psicologa (entre ellas, las corrientes asociacionista y funcionalista que ya
habamos mencionado y, posteriormente, la conductista, la guestaltista, la
cognoscitivista, la psicoanlitica, etc.), por lo que el corpus fundamental de la
psicologa educativa se fue acrecentando. Esto trajo como consecuencia que
sus lmites se ampliaran y se definieran nuevos contextos de aplicacin
profesional (Genovard et al. 1982).
Por ltimo, tampoco debe olvidarse que otro elemento que tuvo influencia
significativa en el origen de la disciplina proviene directamente de las
corrientes pedaggicas de la escuela nueva y de los avances en teora de la
educacin conseguidos hasta finales del siglo anterior (Coll 1989a). La crtica
certera desde varios frentes y por autores (p. ej. Herbart, Decroly, Claparde y
Dewey) a la teora de las facultades imperante en los siglos anteriores y al
magistrocentrismo, as como el nfasis puesto en los aspectos evolutivos y
motivacionales de los educandos (adecuar la educacin a su nivel de
desarrollo y sus intereses), influy de manera directa e indirecta, y en distintas
medidas, en las ideas y concepciones de la psicologa y de la psicologa
educativa que haban nacido a finales del siglo XIX.
Varios autores coinciden en sealar que la psicologa de la educacin
abrev principalmente de tres vertientes o tradiciones principales, las cuales
no slo propiciaron esta gnesis de la que estamos hablando sino que
tambin influyeron en su ulterior desarrollo (Coll 1983a, Coll 1989a, Bardon y
Benett 1981). En dichas vertientes se mezclan claramente varias de las
psicologa escolar.
Otro autor importante dentro de esta tradicin es, sin lugar a dudas, J.M.
Catell (1860-1944), quien impuls notablemente el incipiente uso de pruebas o
instrumentos de medicin psicolgica (Coll 1989a, Hernndez 1991). A l se
debe el uso original del trmino test mental o psicolgico, propuesto en 1890
(Pichot 1979). Hay que recordar que si bien Catell estudi con Wundt, puede
decirse que fue discpulo de Galton, cuya influencia reconoci pblicamente.
Catell desarroll una carrera vertiginosa en el campo profesional y acadmico
de la psicologa, y entre sus logros se encuentran los siguientes: fue el primer
profesor reconocido de psicologa y fue uno de los primeros presidentes de la
Asociacin Estadounidense de Psicologa (APA, por sus siglas en ingls,
fundada en 1892) (Charles 1987).
Los instrumentos desarrollados y empleados por Catell evaluaban aspectos
perifricos y sensoriomotrices simples como la agudeza sensorial (visual), la
rapidez de los movimientos, la sensibilidad al dolor, la memoria, etc. Detrs de
estas pruebas se esconda una concepcin pragmatista (cuantificar, no
realizar investigacin experimental al estilo Wundt) en boga durante esos
aos. Catell tambin estaba muy interesado en promover el desarrollo de la
psicologa aplicada y, como lo demuestran algunos de sus trabajos (desarroll,
por ejemplo, una propuesta de enseanza de la lecto-escritura basada en la
enseanza de palabras simples y no de letras u onomatopeyas), tuvo un
inters especial en el rea de la educacin.
En los ltimos aos del siglo XIX, otro psiclogo estadounidense, Witmer,
estableci en Pensilvania un laboratorio clnico donde se estudiaban las
diferencias individuales de los nios con la intencin expresa de saber cmo
afectaban su rendimiento escolar Witmer esperaba obtener con sus estudios
evidencia vlida y suficiente que le sirviera para formar psiclogos capaces de
solucionar los problemas de aprendizaje escolar observados en las
evaluaciones diagnsticas de los nios. En 1896, el mismo Witmer present a
la APA un informe en el cual intentaba definir el esquema bsico profesional
en que se desempeara el psiclogo educativo: una especie de mezcla entre
lo psicoescolar y lo mdico (Andrey y Le Men 1974, Hernndez 1991).
Por otro lado, en esa misma poca en Francia se iniciaron los trabajos
psicomtricos de Alfred Binet (1857-1911). En colaboracin con Henri, Binet
estaba inmerso en el desarrollo experimental de algunos instrumentos
psicomtricos cuyo objeto era evaluar procesos mentales complejos; en
esencia, sus esfuerzos estaban originalmente dirigidos a la elaboracin y al
refinamiento de tcnicas predictivas para analizar el potencial de aprendizaje
de los nios en edad escolar. Sin embargo, no fue sino hasta 1904 cuando, a
peticin del Ministerio de Instruccin Pblica de ese pas, Binet y Simon
empezaron a desarrollar formalmente el primer test de inteligencia con el fin
de evaluar la capacidad intelectual de los alumnos. En 1905 presentaron el
primer test mental prctico en su artculo Nuevos mtodos para el
diagnstico del nivel intelectual de los anormales, publicado en L'Anne
Psychologique. Basndose en la evaluacin obtenida en la aplicacin de ese
instrumento, se pretenda seleccionar a los nios segn el nivel intelectual
manifestado en la prueba, y tambin se pretenda identificar las necesidades
escolares de cada nio en particular. Otra meta secundaria propuesta en el
uso de esta prueba era mejorar las tcnicas de diagnstico para evaluar a los
nios hospitalizados por retraso mental (Chaplin y Krawiec 1978, Morales
1980).
Sin lugar a dudas la lnea de investigacin psicomtrica, iniciada con la
construccin de la primera prueba mental a cargo de Binet y Simon, impuls
decisivamente el movimiento de los test en el campo de la psicologa
diferencial, y tambin se manifest en el desarrollo de la psicologa educativa
en general y de la educacin especial en particular.
El trabajo que Binet y Simon realizaron en Francia tuvo repercusiones
inmediatas en Estados Unidos. Goddard lo tradujo al ingls tres aos despus,
y posteriormente L. Terman de la Universidad de Stanford elabor una versin
que se concretara en la escala Stanford-Binet. A partir de ese momento, en
ese pas se desarrollaron otras pruebas para evaluar ciertas aptitudes de
aprendizaje, otras aptitudes especficas y el desempeo escolar. Por
consiguiente, durante los primeros veinticinco aos, una labor prominente de
los psiclogos educativos consisti en la elaboracin y el perfeccionamiento
de instrumentos psicomtricos para evaluar las diferencias individuales de los
educandos (Coll 1989a). A su vez, esto trajo como consecuencia que algunas
escuelas empezaran a emplear a personas entrenadas especficamente (p. ej.
psiclogos escolares) en la aplicacin e interpretacin de las pruebas con
fines diagnsticos y predictivos (Bardon y Benett 1981); por cierto esta
actividad prctica-profesional ha sido, sin duda, una de las prototpicas y de
las que ms identifican a los psiclogos escolares.
Otra veta importante que hay que reconocer es la que abri el trabajo de C.
Burt en Inglaterra durante las tres primeras dcadas de este siglo (Andrey y Le
Men 1974, Clarke 1982). En 1907, Burt cre una asociacin encargada del
estudio de las diferencias individuales en los nios; diferencias en el orden de
lo normal y lo patolgico. En 1913 el Consejo de Londres lo nombr director
del primer Departamento Oficial de Psicologa, vinculado estrechamente con la
3
Durante la Primera Guerra Mundial se manifest de manera clara esta relacin estrecha
entre las dos disciplinas, la cual segn Glaser (1982) no se verla sino varias dcadas despus. La
seleccin de gente para la milicia ocup tanto a psiclogos educativos como a otros profesionales
de la educacin. Posteriormente, la necesidad de seleccionar mano de obra calificada, para
fomentar la produccin y el desarrollo, condujo a los profesionales de ambas disciplinas a utilizar
las tcnicas psicomtricas hasta entonces desarrolladas.
Segn algunos autores (por ejemplo, Coll 1989a), despus del movimiento renovador que
caracteriz las primeras dos dcadas del siglo vino una reaccin conservadora que actuaba
firmemente en contra de dichas acciones progresistas en la educacin. Algunas condiciones
econmicas (la gran de-presin econmica mundial de 1929), polticas (la aparicin de regmenes
dictatoriales en varios pases sajones, la Guerra Fra), sociales (la segunda contienda mundial),
etc., explicaran de algn modo esta tendencia opositora y el distanciamiento que surgi entre
la educacin (promovida por la reaccin conservadora) y las disciplinas cientficas que intentaban
mejorarla (p. ej. la psicologa).
4
Si bien, como ya hemos mencionado, los primeros pasos de la psicologa aplicada en el
periodo cientfico datan de principios de este siglo, con el movimiento funcionalista, segn
Snelbecker (1974) durante y despus de la Segunda Guerra Mundial la psicologa aplicada tuvo
avances en todos sus campos (clnico, social, educativo, laboral). Es en este contexto donde debe
apreciarse el origen de los cambios en las concepciones de la disciplina (es la psicologa
educativa una ciencia puramente aplicada?) y los cuestionamientos y las crticas a la simple
importacin de conocimientos que ofreca la psicologa general.
10
Vale la pena hacer algunos comentarios sobre la supuesta distincin entre la psicologa de la
educacin y la psicologa escolar. Sin lugar a dudas, la psicologa escolar es producto de la
herencia de tradiciones como la psicologa evolutiva y el movimiento de los test, as como de la
psicologa clnica. En ese sentido, comparte las mismas races histricas con la psicologa de la
educacin; de hecho, tuvieron un desarrollo paralelo hasta la dcada de 1920 (Kramer 1987). En
la actualidad, en Estados Unidos se acepta que la psicologa escolar debe ser concebida como
una actividad profesional fundamentalmente de tipo aplicado, que se nutre en esencia de la
psicologa de la educacin, pero tambin de otras disciplinas cientficas (vase Coll 1989b). Por
su parte, la psicologa de la educacin debe entenderse principalmente como una rama de la
psicologa general que se interesa en desarrollar, a travs de la investigacin emprica y terica,
una base de conocimientos y tcnicas de naturaleza tecnolgico-aplicada (vase Kramer 1987).
Creemos que la diferencia entre ambas es producto de las tensiones y pugnas ocurridas desde
esos aos en Estados Unidos entre varios tipos de polaridades, a saber: a) la que se refiere a la
posible dependencia o autonoma de la psicologa general (en el captulo siguiente se ver con
ms detalle), b) el nfasis en los aspectos tericos o en los aplicados y c) la discrepancia entre las
tendencias de corte aplicacionista y las cientificistas (vase Coll 1989b). En algunos pases (por
ejemplo Estados Unidos y Francia, donde ambas tradiciones estn ampliamente desarrolladas) tal
distincin es vlida por las razones sealadas, pero en nuestro contexto no resulta tan justificable
puesto que se ha considerado, en general, que la psicologa escolar es simplemente una subrea
de la psicologa de la educacin y esto se refleja en la enseanza de la disciplina y en el ejercicio
acadmico-profesional.
11
12
13
PARADIGMA SOCIOCULTURAL
Aprendizaje guiado (Rogoff).
Enseanza prolptica (Greenfield).
Enseanza recproca (Palincsar y A.L. Brown).
Aprendizaje situado (J.S. Brown, Collins y Newman).
Evaluacin dinmica (Budoff, Minick, Feuerstein, A.L. Brown y Campione).
Estudios sobre el discurso en el aula (Cazden, Edwards y Mercer, Coll,
14
Lemke).
Propuestas de alfabetizacin (Wells).
Enseanza de la lectura y la escritura (Clay y Cazden, Au, MacLane, Y.
Goodman y K. Goodman).
A partir del trabo y la produccin de los paradigmas se han desarrollado a
su vez otros propiamente psicoeducativos que abordan cuestiones cruciales
pertenecientes a distintos mbitos educativos especficos (diseo de la instruccin, formacin y pensamiento docente, cognicin del alumno en los contextos
escolares, etc.), algunos de ellos se nutrieron de las contribuciones de nuevos
modelos tericos en psicologa (p. ej. las propuestas educativas de base
neopiagetiana) y de las aportaciones de disciplinas afines como la
antropologa de la educacin, la psicolingstica y la sociolingstica (enfoques
naturalistas, p. ej. los anlisis del discurso y de los procesos de interaccin en
el aula).
Durante estas dos dcadas (y hasta la actualidad) se diversificaron los
temas psicoeducativos que engrosaron el entramado conceptual de la
psicologa de la educacin, y coexistieron enfoques paradigmticos y
tradiciones de investigacin.
No obstante, tambin ha habido altibajos, dado que, en la dcada de los
setenta, la disciplina psicoeducativa (como casi todas las disciplinas de la
educacin) vivi momentos de autocrtica y reflexin. A pesar de que desde
los aos de las reformas educativas esta disciplina tuvo una injerencia
significativa en el sector educativo, como seala Coll (1983), los alcances
reales de sus aportaciones, aun cuando no han sido evaluados con exactitud,
dejaron una impresin no tan optimista como podra haberse esperado. Esta
situacin dej cierta huella (sin engendrar una profunda reorientacin) en la
investigacin psicoeducativa y en la evolucin de la disciplina. Sin embargo,
parece que la investigacin psicoeducativa ha sido un tanto ms permeable a
las crticas planteadas por quienes estn directamente involucrados en el
contexto educativo (sobre la validez ecolgica de los hallazgos, sobre el grado
de aplicabilidad de las tcnicas y los procedimientos, sobre la necesidad de
investigar en contextos educativos verdaderos, etc.), en comparacin con las
hechas a otras disciplinas afines.
Pese a todo, la psicologa educativa ha continuado alimentando su corpus
terico-metodolgico, con una actitud de mayor autocrtica. Como se ha dicho
en otros lugares (vase Coll 1983a), ciertamente es una disciplina joven que
slo desde hace poco, como producto de la reflexin metaterica sobre su
15