MDULO 2105- LA PSICOLOGA EN EL CAMPO EDUCATIVO Y DEL DESARROLLO HUMANO

PSICOLOGA DE LA EDUCACIN:
UN BOSQUEJO HISTRICO-DESCRIPTIVO
Introduccin

UNIDAD IV
LA PSICOLOGA EDUCATIVA Y
SUS PARADIGMAS

Lectura 1
Hernndez, R.G. (2000) Cap.1. psicologa de la
educacin:
un
bosquejo
histricodescriptivo. Paradigmas en Psicologa
de la Educacin. Mxico: Paids. Pp. 1738.

Como las otras reas de la ciencia psicolgica, la psicologa de la educacin

tiene su propia historia, sus momentos de ventura y sus pocas de crisis; sus
vicisitudes, sus periodos de reflexin, sus rupturas y replanteamientos. Se
sita en contextos sociohistricos determinados y por lo tanto, tiene un
principio y sigue una evolucin.
La historia de la psicologa de la educacin es breve; se ha desarrollado
casi en paralelo con el presente siglo. Sin embargo, analizarla con cierto
grado de rigor no es nada fcil.
Como se ha dicho reiteradamente, el saber histrico nos permite tener una
mejor comprensin de la situacin actual. Por este motivo, nuestro inters al
exponer algunos rasgos histricos sobresalientes no es hacer una
historiografa exhaustiva de esta disciplina; sino, principalmente, ofrecer a los
lectores, elementos que los ayuden a comprender con mayor claridad los
orgenes y el porqu de los paradigmas existentes y el influjo de stos en la
psicologa de la educacin.
Presentamos a continuacin una descripcin esquemtica de los
acontecimientos endgenos y de algunos exgenos1 que juzgamos de
fundamental importancia para la configuracin y el desarrollo de la psicologa
educativa Nos encontramos bsicamente en los sucesos acontecidos en los

1
Una disciplina cientfica ocurre en un contexto sociohistrico determinado, por lo tanto est
sujeta a la influencia de factores endgenos y exgenos. Los factores endgenos se refieren a
los hechos intrnsecos de la propia disciplina que son de carcter puramente acadmico,
cientfico y epistemolgico. Empero, junto con estos factores endgenos, existen otras variables
exgenas de ndole social, poltica e ideolgica propias de un contexto social determinado que
tambin influyen de forma decisiva en el desarrollo de una disciplina en particular. En nuestra
exposicin haremos alusin sobre todo a los aspectos de tipo endgeno y, cuando sea
necesario, sealaremos de paso algunas cuestiones exgenas que han influido en el origen y el
desarrollo de la disciplina psicoeducativa.

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pases anglosajones (especialmente en Estados |algunos pases europeos,

donde la psicologa educativa ha tenido una importancia particular) dado que
es la versin ms documentada. En los pases de Amrica Latina, estos
sucesos tuvieron impacto varias dcadas despus y, de hecho, la historia de
la disciplina (con sus variantes que dependen del contexto especfico de cada
pas) ha sido en gran parte la transposicin y la importacin de la ocurrida en
los pases desarrollados. Slo en fechas recientes se ha comenzado a
reconocer la especificidad y la originalidad del proceso educativo en estas
regiones y se ha intentado un acercamiento a la realidad social que las
caracteriza.
Este captulo nos dar el contexto apropiado para reflexionar sobre las
cuestiones epistemolgicas y conceptuales de la psicologa de la educacin
(vase el captulo 2), as como para comprender ms objetivamente los
distintos paradigmas vigentes en ella (vanse los captulos 3-8). La exposicin
de este captulo est dividida en dos partes: los orgenes y la evolucin de la
disciplina psicoeducativa.

1.1 Los orgenes y el establecimiento de la disciplina:

Las tres vertientes (18901920)
La psicologa se convirti en disciplina cientfica por derecho propio, gracias a
los trabajos de W. Wundt y su psicologa estructuralista, cuando defini su
objeto de estudio (la conciencia) y su mtodo de investigacin (la
introspeccin) y proclam su independencia y autonoma de la filosofa. stos
fueron los inicios de la psicologa cientfica bsica, pero no an los de la
psicologa aplicada. La psicologa wundtiana no se caracteriz precisamente
por derivar aplicaciones prcticas a situaciones sociales concretas,
cualesquiera que stas fueran (los campos de aplicacin clnica, social,
educativa, etc.). De hecho una de las principales crticas que se le imputaron
sealaba justamente su artificialismo excesivo. Por el contrario, la corriente
funcionalista escuela antagnica impregnada fuertemente por la filosofa
pragmatista consideraba que la psicologa aplicada era tan importante como
la llamada psicologa bsica. Puede entenderse, por tanto, que varios de los
primeros pasos firmes de la psicologa aplicada se deben al funcionalismo de
comienzos de siglo y no al estructuralismo de W. Wundt.
Dentro de la psicologa aplicada, en este primer momento, uno de los campos de aplicacin que comenz a llamar la atencin de los psiclogos fue la

educacin. Pronto se manifest un marcado inters por derivar usos y aplicaciones del saber psicolgico para este mbito del sistema social. As se fue
gestando la aplicacin de la psicologa a las mltiples facetas de lo
educacional. Al menos as se entendi a principios de este siglo y poco a poco
se fue justificando su participacin dentro de las ciencias de la educacin.
En sentido estricto, los principales acontecimientos que marcaron los inicios de la psicologa de la educacin como disciplina cientfica y tecnolgica
ocurrieron en los pases occidentales desarrollados en particular en Estados
Unidos y en algunos pases europeos como Inglaterra, Francia y Suiza a
finales del siglo anterior y principios del presente. En esos aos, como ya
hemos mencionado, las escuelas o sistemas existentes, adems del
estructuralismo wundtiano, eran el asociacionismo y el funcionalismo que
contaban con representantes en Estados Unidos y &tropa. Fue justo en el
seno de estas dos ltimas corrientes donde ciertamente surgi la psicologa de
la educacin (vanse Snelbecker 1974 y Glaser 1982).
Hay que mencionar tambin que ya en ese entonces (como se ver en el
siguiente apartado) empez a tomarse la influencia de otras escuelas tericas
en psicologa (entre ellas, las corrientes asociacionista y funcionalista que ya
habamos mencionado y, posteriormente, la conductista, la guestaltista, la
cognoscitivista, la psicoanlitica, etc.), por lo que el corpus fundamental de la
psicologa educativa se fue acrecentando. Esto trajo como consecuencia que
sus lmites se ampliaran y se definieran nuevos contextos de aplicacin
profesional (Genovard et al. 1982).
Por ltimo, tampoco debe olvidarse que otro elemento que tuvo influencia
significativa en el origen de la disciplina proviene directamente de las
corrientes pedaggicas de la escuela nueva y de los avances en teora de la
educacin conseguidos hasta finales del siglo anterior (Coll 1989a). La crtica
certera desde varios frentes y por autores (p. ej. Herbart, Decroly, Claparde y
Dewey) a la teora de las facultades imperante en los siglos anteriores y al
magistrocentrismo, as como el nfasis puesto en los aspectos evolutivos y
motivacionales de los educandos (adecuar la educacin a su nivel de
desarrollo y sus intereses), influy de manera directa e indirecta, y en distintas
medidas, en las ideas y concepciones de la psicologa y de la psicologa
educativa que haban nacido a finales del siglo XIX.
Varios autores coinciden en sealar que la psicologa de la educacin
abrev principalmente de tres vertientes o tradiciones principales, las cuales
no slo propiciaron esta gnesis de la que estamos hablando sino que
tambin influyeron en su ulterior desarrollo (Coll 1983a, Coll 1989a, Bardon y
Benett 1981). En dichas vertientes se mezclan claramente varias de las

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teoras y aproximaciones psicolgicas mencionadas y algunas concepciones

pedaggicas. Las tradiciones son las siguientes: el estudio de las diferencias
individuales enraizado en el naciente enfoque psicomtrico, los estudios de la
psicologa evolutiva o psicologa del nio y los trabajos sobre la psicologa del
aprendizaje. Cada una de ellas aport elementos terico-conceptuales y
mtodos de investigacin valiosos que luego dieron lugar a las primeras
prcticas profesionales psicoeducativas. Esto, por supuesto, configur la
primera identidad de la psicologa educativa.
CUADRO 1.1. Las tres vertientes que influyeron en el origen
de la psicologa de la educacin.
Estudio de las diferencias individuales
Estudios sobre la psicologa del nio
Estudios sobre la psicologa del aprendizaje
El estudio de las diferencias individuales
La psicologa diferencial se interesa en poner de manifiesto las peculiaridades
individuales; para ello se vale de instrumentos que proporcionan informacin
de carcter cuantitativo que, para su anlisis, luego se somete a tcnicas
estadsticas. La psicologa diferencial tuvo sus orgenes en los trabajos
realizados por Quetelet durante el siglo XVIII, mientras intentaba realizar las
primeras aplicaciones de la teora de la curva normal al estudio de datos
biolgicos y sociales. Debe reconocerse tambin la importancia de los
trabajos de Ebbinghaus, Galton, Catell, Spearman, Pearson y Thurstone para
el desarroll de este enfoque, pues contribuyeron a crear y refinar los
mtodos y las tcnicas de anlisis que se utilizaron de forma extensiva en
todo el movimiento de los test, iniciado en Francia por Binet y continuado por
los Stern, as como por Terman y otros.
Entre los primeros trabajos de la naciente psicologa diferencial que tuvieron
que ver directamente con la psicologa educativa se encuentran los realizados
en 1874 por el ingls F. Galton (1822-1909), quien, siguiendo a Darwin, se
interes profundamente en el desarrollo de instrumentos y tcnicas para
analizar las diferencias psicolgicas existentes entre los individuos. De hecho,
Galton solicit a las escuelas inglesas de su poca que guardasen los
registros de las evaluaciones sobre medidas antropomtricas, sensoriales y
psicolgicas, obtenidas mediante las pruebas que l mismo haba
desarrollado. Segn Bardon y Benett (1981), estos primeros esfuerzos de
Galton constituyen uno de los ejemplos de los servicios precursores de la

psicologa escolar.
Otro autor importante dentro de esta tradicin es, sin lugar a dudas, J.M.
Catell (1860-1944), quien impuls notablemente el incipiente uso de pruebas o
instrumentos de medicin psicolgica (Coll 1989a, Hernndez 1991). A l se
debe el uso original del trmino test mental o psicolgico, propuesto en 1890
(Pichot 1979). Hay que recordar que si bien Catell estudi con Wundt, puede
decirse que fue discpulo de Galton, cuya influencia reconoci pblicamente.
Catell desarroll una carrera vertiginosa en el campo profesional y acadmico
de la psicologa, y entre sus logros se encuentran los siguientes: fue el primer
profesor reconocido de psicologa y fue uno de los primeros presidentes de la
Asociacin Estadounidense de Psicologa (APA, por sus siglas en ingls,
fundada en 1892) (Charles 1987).
Los instrumentos desarrollados y empleados por Catell evaluaban aspectos
perifricos y sensoriomotrices simples como la agudeza sensorial (visual), la
rapidez de los movimientos, la sensibilidad al dolor, la memoria, etc. Detrs de
estas pruebas se esconda una concepcin pragmatista (cuantificar, no
realizar investigacin experimental al estilo Wundt) en boga durante esos
aos. Catell tambin estaba muy interesado en promover el desarrollo de la
psicologa aplicada y, como lo demuestran algunos de sus trabajos (desarroll,
por ejemplo, una propuesta de enseanza de la lecto-escritura basada en la
enseanza de palabras simples y no de letras u onomatopeyas), tuvo un
inters especial en el rea de la educacin.
En los ltimos aos del siglo XIX, otro psiclogo estadounidense, Witmer,
estableci en Pensilvania un laboratorio clnico donde se estudiaban las
diferencias individuales de los nios con la intencin expresa de saber cmo
afectaban su rendimiento escolar Witmer esperaba obtener con sus estudios
evidencia vlida y suficiente que le sirviera para formar psiclogos capaces de
solucionar los problemas de aprendizaje escolar observados en las
evaluaciones diagnsticas de los nios. En 1896, el mismo Witmer present a
la APA un informe en el cual intentaba definir el esquema bsico profesional
en que se desempeara el psiclogo educativo: una especie de mezcla entre
lo psicoescolar y lo mdico (Andrey y Le Men 1974, Hernndez 1991).
Por otro lado, en esa misma poca en Francia se iniciaron los trabajos
psicomtricos de Alfred Binet (1857-1911). En colaboracin con Henri, Binet
estaba inmerso en el desarrollo experimental de algunos instrumentos
psicomtricos cuyo objeto era evaluar procesos mentales complejos; en
esencia, sus esfuerzos estaban originalmente dirigidos a la elaboracin y al
refinamiento de tcnicas predictivas para analizar el potencial de aprendizaje

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de los nios en edad escolar. Sin embargo, no fue sino hasta 1904 cuando, a
peticin del Ministerio de Instruccin Pblica de ese pas, Binet y Simon
empezaron a desarrollar formalmente el primer test de inteligencia con el fin
de evaluar la capacidad intelectual de los alumnos. En 1905 presentaron el
primer test mental prctico en su artculo Nuevos mtodos para el
diagnstico del nivel intelectual de los anormales, publicado en L'Anne
Psychologique. Basndose en la evaluacin obtenida en la aplicacin de ese
instrumento, se pretenda seleccionar a los nios segn el nivel intelectual
manifestado en la prueba, y tambin se pretenda identificar las necesidades
escolares de cada nio en particular. Otra meta secundaria propuesta en el
uso de esta prueba era mejorar las tcnicas de diagnstico para evaluar a los
nios hospitalizados por retraso mental (Chaplin y Krawiec 1978, Morales
1980).
Sin lugar a dudas la lnea de investigacin psicomtrica, iniciada con la
construccin de la primera prueba mental a cargo de Binet y Simon, impuls
decisivamente el movimiento de los test en el campo de la psicologa
diferencial, y tambin se manifest en el desarrollo de la psicologa educativa
en general y de la educacin especial en particular.
El trabajo que Binet y Simon realizaron en Francia tuvo repercusiones
inmediatas en Estados Unidos. Goddard lo tradujo al ingls tres aos despus,
y posteriormente L. Terman de la Universidad de Stanford elabor una versin
que se concretara en la escala Stanford-Binet. A partir de ese momento, en
ese pas se desarrollaron otras pruebas para evaluar ciertas aptitudes de
aprendizaje, otras aptitudes especficas y el desempeo escolar. Por
consiguiente, durante los primeros veinticinco aos, una labor prominente de
los psiclogos educativos consisti en la elaboracin y el perfeccionamiento
de instrumentos psicomtricos para evaluar las diferencias individuales de los
educandos (Coll 1989a). A su vez, esto trajo como consecuencia que algunas
escuelas empezaran a emplear a personas entrenadas especficamente (p. ej.
psiclogos escolares) en la aplicacin e interpretacin de las pruebas con
fines diagnsticos y predictivos (Bardon y Benett 1981); por cierto esta
actividad prctica-profesional ha sido, sin duda, una de las prototpicas y de
las que ms identifican a los psiclogos escolares.
Otra veta importante que hay que reconocer es la que abri el trabajo de C.
Burt en Inglaterra durante las tres primeras dcadas de este siglo (Andrey y Le
Men 1974, Clarke 1982). En 1907, Burt cre una asociacin encargada del
estudio de las diferencias individuales en los nios; diferencias en el orden de
lo normal y lo patolgico. En 1913 el Consejo de Londres lo nombr director
del primer Departamento Oficial de Psicologa, vinculado estrechamente con la

Direccin de Instruccin, donde realiz grandes aportaciones a la psicologa

educativa. De singular importancia fueron sus estudios de investigacin
psicopedaggica en nios con retraso mental, inadaptados y delincuentes, as
como sus esfuerzos en el desarrollo de metodologas de pruebas colectivas e
individuales y de tcnicas para el anlisis de resultados. Segn Clarke (1982),
Burt deline en Inglaterra un perfil del papel principal que debera desempear
el psiclogo educativo: diagnosticar los defectos que presentaban los nios,
los cuales se explicaban por factores dependientes de su propio desarrollo.
Inspirados en el trabajo de este psiclogo ingls, varios departamentos y
laboratorios de servicios psicopedaggicos y psicotcnicos promovieron el
desarrollo de la psicologa escolar en los pases del Reino Unido (Andrey y Le
Men 1974).
Los estudios en psicologa evolutiva
Los estudios sobre el nio y su desarrollo desde la perspectiva de la
psicologa cientfica tuvieron, a su vez, varias fuentes de origen y se
enraizaron en diferentes tradiciones. Todos se iniciaron a finales del siglo
pasado y principios del presente. Entre los precursores de mayor relevancia
en la vertiente que estamos analizando, y que han tenido que ver directamente
con el desarrollo de la psicologa educativa, se encuentran: Hall, Baldwin,
Dewey y Claparde (vanse Andrey y Le Men 1974, Cairns y Ornstein 1986,
Coll 1983a y 1989a).
Para Cairns y Ornstein, Stanley Hall (1844-1924) fue el primer psiclogo
educativo de Estados Unidos. Dos hechos notables merecen esta distincin:
a) la serie de conferencias y escritos dictados entre 1881 y 1882 acerca de las
relaciones entre la psicologa y la educacin, y b) la fundacin del Pedagogical
Seminary (revista que posteriormente se convertira en la afamada Journal of
Genetic Psychology) en 1891, y el impacto suscitado por la publicacin de los
dos volmenes de Educational Problems en 1911 (vanse Beltrn, 1995;
Genovard, Gotzens y Montan 1981). Otro hecho notable del trabajo
desarrollado por Stanley Hall fue la creacin, en 1893, de la National
Association for the Study of Children, que posteriormente dio lugar a la
National Society for the Study of Education, la cual tuvo una gran influencia en
el desarrollo temprano de la psicologa de la educacin por sus publicaciones
y actividades acadmicas. Como puede inferirse a partir de estos hechos, la
labor de Hall fue como impulsor y promotor (adems de la revista mencionada,
fund otras, entre las que destaca el American Journal of Psychology) y como
formador de psiclogos, algunos, por cierto, de reconocido prestigio en el

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campo de la educacin, como Dewey, Catell, Terman, Gesell y Huey.

Tambin cabe mencionar, aunque sea de paso, los valiosos escritos de
J.M. Baldwin (1861-1934) considerado uno de los primeros tericos del
desarrollo. Los trabajos de este autor tienen una gran originalidad y
produjeron, a la larga, una influencia decisiva en psiclogos del desarrollo tan
notables como Gesell, Wallon, Piaget y Kohlberg. De hecho, con Baldwin se
inicia propiamente la psicologa gentica, dado que su inters no se centraba
exclusivamente en la comprensin del nio, sino en el estudio de los procesos
evolutivos y de la constitucin del psiquismo del adulto (Delval 1994). Por
desgracia, la labor de Baldwin dentro de la psicologa evolutiva no ha recibido
la valoracin y el reconocimiento que merece.
H. Wallon (1879-1962) ha sido, sin objecin, otro autor de significativa importancia tanto para la psicologa evolutiva como para la psicologa escolar
en Francia. La obra de Wallon ha sido reconocida en el campo de la
psicologa evolutiva por sus trabajos refinados y originales. En ellos intenta
proponer una visin gentica del desarrollo psicolgico en la que se integren
los aspectos biolgicos (la maduracin) y sociales (la emotividad y la
socializacin) a partir del materialismo dialctico (Zazzo 1989). Tambin se
conoce a Wallon por ser uno de los principales crticos e interlocutores de la
obra de Piaget. Wallon, como hemos dicho, influy notablemente en la
psicologa evolutiva europea y form una escuela de investigadores (Zazzo,
Lezine, Malrieu, Gratiot-Alphandery, entre otros) alrededor de su laboratorio
de psicopedagoga fundado en 1927, del cual urgira, posteriormente, el
Laboratoire de Psychobiologie de L'Enfant.
Las cuestiones educativas fueron desde siempre de inters para Wallon
(como lo demuestra su constante esfuerzo por emplear los avances de la
psicologa del nio en la escuela); de hecho lleg a ser ministro de
educacin de su pas a principios de los aos cuarenta (en 1944, cuando los
nazis fueron derrotados); en ese puesto ide, junto con otros, el Plan
Langevin-Wallon, el cual planteaba su concepcin de una reforma educativa
que impulsaba decididamente la psicologa escolar (Palacios 1986).
Mencin aparte merecen las obras de Dewey (1859-1952) y de Claparde
(1873-1940). Aunque se suele reconocer a Dewey ms como filsofo y
educador, su trabajo en el campo de la psicologa fue tambin muy notable.
Dewey fue uno de los fundadores del movimiento funcionalista y uno de los
principales promotores de la filosofa desarrollada por Pierce y James que
sustentaba el pragmatismo. Desde su permanencia en la Universidad de
Chicago, entre 1894 y 1904, como director de la Escuela de Educacin,

Dewey se preocup por las aplicaciones y las relaciones entre la psicologa y

la educacin; segn l, la simple aplicacin de los principios aportados por la
investigacin psicolgica son insuficientes para desarrollar la psicologa de la
educacin, es necesario tomar en cuenta la propia problemtica educativa.
Dewey fue y sigue siendo una figura prominente y muy reconocida de la
educacin progresista heredera de las obras y experiencias de Rousseau,
Pestalozzi, Herbert, Froebel, etc. Fue fundador y director de la Escuela
Experimental de Nios, donde desarroll las bases filosficas y psicolgicas
de una educacin basada en la actividad, la experimentacin, la promocin
del desarrollo mental y los intereses de los nios (Fermoso 1981, Marx y
Hillix 1974). Posteriormente impuls decisivamente los intentos de
incorporacin de sus ideas progresistas en la educacin pblica de Estados
Unidos a travs de distintos medios y experiencias.
En el continente europeo, tambin a principios de este siglo, Claparde
(1873-1940) se constituy en otro de los pilares y principales impulsores de
la psicologa educativa, pues cre las condiciones y el contexto apropiados
que influyeron en su posterior evolucin. Segn Andrey y Le Men (1974), el
gran mrito de Claparde fue que configur una psicopedagoga
experimental al servicio de la prctica escolar y de la formacin docente. Con
la idea de difundir este programa en la comunidad de psiclogos, Claparde
inici en 1906 los Seminaros sobre Psicopedagoga. Apenas unos aos
antes ya haba fundado la revista Archives de Psychologie, que fue entonces
uno de los principales rganos difusores de artculos y publicaciones
psicoeducativas en lengua francesa. Junto con Bovet, en 1912, cre el
Instituto Jean-Jacques Rousseau con el propsito de contar con un espacio
para la formacin de psiclogos educativos, as como para generar lneas de
investigacin en el campo psicopedaggico (Andrey y Le Men 1974, Coll
1983a). Para entender ms cabalmente el significado de estos acontecimientos baste con sealar, como dato importante, que en dicho Instituto
(precursor del Instituto de Ciencias de la Educacin y de la Facultad de
Psicologa y Ciencias de la Educacin, en Ginebra) se iniciaron de lleno los
trabajos de Piaget sobre epistemologa gentica.
Ya para el segundo y el tercer decenios del presente siglo, estaban
establecidas las condiciones y la atmsfera necesarias para la creacin de
las principales teoras del desarrollo (Wallon, Gesell, Piaget, Vigotsky),
gracias al trabajo de estos precursores y de otros que no mencionamos aqu.
De igual modo, la psicologa educativa haba retomado dichos estudios
psicoevolutivos, engrosando su aparato conceptual sobre todo en las
dimensiones de los servicios psicopedaggicos y en la propuesta de nuevas

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prcticas educacionales centradas en el nio.

Las investigaciones sobre los procesos de aprendizaje
Si bien las dos vertientes anteriores se desarrollaron principalmente en el
continente europeo, en Estados Unidos se generaron distintas lneas de
trabajo sobre el estudio de los procesos de aprendizaje a la luz de los
enfoques funcionalista, asociacionista y posteriormente el conductista. La
investigacin y la aplicacin de principios sobre los procesos de aprendizaje
fue creciendo paulatinamente desde los inicios de este siglo. Charles (1988)
seala que, en las revistas especializadas sobre psicologa de la educacin
publicadas en Estados Unidos, 20% de los trabajos incluidos en el periodo de
1910 a 1925 abordaba el estudio de procesos asociados a este tema; esto
significa que era el segundo tema ms estudiado despus de los trabajos de
corte psicomtrico y de medicin educativa, los cuales tenan una posicin
central inobjetable por las razones mencionadas en el punto anterior.
Es indiscutible que uno de los principales promotores de los estudios del
aprendizaje fue el psiclogo asociacionista E.L. Thorndike (18741949). La
influencia de Thorndike es muy notable no slo en ese sentido, sino tambin
en tanto que fue el autor del texto fundador (escrito en 1903) de la psicologa
de la educacin, en el que se encarg de definir la identidad de esta
disciplina, y de bosquejar con mayor detalle su problemtica de estudio.
Thorndike, visiblemente influido por la obra del empirista ingls J.S. Mill,
realiz numerosas investigaciones experimentales con sujetos infrahumanos,
y de ellas deriv una serie de leyes y principios de aprendizaje con fuertes
connotaciones asociacionistas o conexionistas. No obstante, a sugerencia del
psicmetra Catell (su maestro), Thorndike reorient sus intereses al campo
del aprendizaje y la educacin humanos (vase Marx y Hillix 1974). Este
cambio se manifest primero en la publicacin de su libro, en 1903, al cual le
siguieron otros sobre cuestiones especficamente psicoeducativas (entre
stos: un volumen sobre psicologa educativa en 1922 y uno sobre psicologa
de la aritmtica en 1923). Ms adelante, Thorndike tambin trabaj
arduamente en la elaboracin y el diseo de distintos instrumentos
estadsticos. Por ltimo, cabe sealar tambin su participacin directa en la
fundacin de la revista Journal of Educational Psychology, una de las ms
prestigiadas de la disciplina hasta nuestros das.
Segn la concepcin de Thorndike, era necesario extender o extrapolar el
trabajo realizado en el laboratorio al campo educacional, utilizndolo como
conocimiento instrumental para realizar distintas tareas pedaggicas, por

ejemplo: definir los objetivos, disear los materiales educativos y delinear y

seleccionar los medios y mtodos instruccionales (Thorndike 1910). De modo
que, como seala acertadamente Glaser (1982), la psicologa educativa que
Thorndike defenda se sustentaba en la idea de aplicar sistemticamente los
principios y las leyes de aprendizaje, obtenidos en la investigacin bsica, a
las situaciones del proceso de enseanza y aprendizaje; planteamiento que no
suscriban otros autores contemporneos de Thorndike, como Judd y Dewey,
por ejemplo.
Judd (18731946) fue otro de los psiclogos educativos ms importantes
de principios de siglo. Aun cuando coincida con Thorndike (y con otros como
Dewey) en la necesidad de mejorar las prcticas educativas, la plataforma que
propona para la psicologa educativa era muy distinta de la propuesta por
Thorndike (Coll 1989a).
En primer lugar, Judd sostena que haba que realizar trabajos de
investigacin vinculados directamente con las actividades educativas. No le
parecan apropiadas las estrategias basadas en la experimentacin bsica (a
la manera de Thorndike), las cuales critic sistemticamente porque crea que
los problemas educativos eran lo que realmente deba definir las rutas de
investigacin sobre el aprendizaje (y no lo contrario: que muchas veces sean
los caprichos de los investigadores lo que parece definirlas). En segundo
lugar, la concepcin que Judd sostena intentaba vincular (sobre todo en sus
ltimos trabajos) la psicologa de la educacin a los estudios realizados en
psicologa social, prueba de ello son el marcado inters que tuvo por las
cuestiones del currculo y de la organizacin escolar. Por ltimo, Judd siempre
estuvo interesado en los procesos psicolgicos complejos (entre ellos, el
aprendizaje de distintas materias de estudio) que hacen posible el aprendizaje
de los contenidos del currculo; de hecho, segn Coll (1989a), para Judd esta
cuestin defina el objeto de estudio de la psicologa educativa.
La labor de Judd tambin fue relevante en la formacin de las nuevas
generaciones de psiclogos educativos en distintas universidades
estadounidenses (especialmente en la prestigiada Universidad de Chicago,
una de las cunas, quiz la ms importante, de la psicologa educativa en
Estados Unidos), as como en la extensin y la divulgacin del saber
psicopedaggico (edit varias revistas importantes como School Review y The
Elementary School Journal).
Por otro lado, en plena dcada de 1920, se inici de lleno el desarrollo de
la tradicin conductista abanderada inicialmente por J.B. Watson. Una dcada
ms tarde aparecern en escena las propuestas neoconductistas entre las que
destaca, por supuesto, la de B.F. Skinner, quien influira notablemente en los

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estudios sobre los procesos instruccionales varias dcadas despus.

Despus de este panorama general de los acontecimientos en los cuales
surgieron las tres vertientes principales que nutrieron la naciente psicologa de
la educacin, debemos preguntarnos: qu fue lo que realmente aportaron a
la disciplina?, qu estatus o rango le otorgaron? y tambin qu expectativas
se generaron en torno de su configuracin y su desarrollo posterior?
Durante estos primeros aos hubo logros positivos que repercutieron en la
evolucin y el desarrollo futuros de la psicologa educativa, a saber:
a) Para fines de la segunda dcada de este siglo, la psicologa de la
educacin era ya una disciplina constituida por derecho propio.
Paulatinamente fue obteniendo cierto nivel de autonoma respecto de la
psicologa general, y logr justificar su presencia como una disciplina ms
entre las ciencias de la educacin. En todo este periodo, la labor tenaz de los
psiclogos educativos precursores (generalmente formados como psiclogos
experimentales en distintos campos y latitudes) tuvo los frutos deseados al
conseguir esta doble meta. La psicologa educativa de los primeros aos
(sobre todo la de fines y principios de este siglo) fue tributaria de la psicologa
general, de la cual se derivaban gran parte de sus marcos tericoconceptuales y, en sentido estricto, slo era considerada un rea de
aplicacin, por lo que la autonoma de la que hemos hablado debe entenderse
en el sentido de que prest atencin a problemticas especficas distintas de
las abordadas por otros psiclogos (Genovard, Gotzens y Montan 1982).
En un estudio realizado por Frank y David en 1931 (citado en Coll 1989a),
se ilustra claramente el desarrollo y la autonoma que logr la disciplina en las
dos primeras dcadas de este siglo. Utilizando las revistas especializadas,
estos autores hicieron un anlisis exhaustivo de las investigaciones educativas
realizadas en el periodo comprendido entre 1890 y 1920. Comparadas con el
total de estudios psicolgicos, entre 1900 y 1909 las investigaciones sobre
psicologa educativa ocupaban el sexto lugar en cantidad, mientras que las
correspondientes a psicologa del nio se encontraban en el segundo lugar.
En la siguiente dcada (1910-1919), las investigaciones psicoeducativas
tomaron el tercer puesto con la dcima parte del total de pginas publicadas
en las revistas.
Al mismo tiempo, otro factor que contribuy de forma determinante para el
logro de ese nivel de autonoma fueron las demandas de naturaleza social en
Europa y Estados Unidos. La educacin en los pases desarrollados comenz
a considerarse una dimensin directamente implicada en el desarrollo social;
esto es, era un campo prometedor al que haba que dar atencin de la manera

ms adecuada (cientfica) posible, y se pensaba que la naciente psicologa

podra aportar argumentos valiosos en este sentido (Coll 1983a; Hall-Quest
1915, citado por Rueda 1986).
b) La psicologa educativa comenz a plantearse el problema de la
definicin de su identidad y sus lmites. Aun cuando el problema de la
definicin de la identidad en su planteamiento epistemolgico es motivo de
fuertes polmicas (como se ver en el captulo siguiente), es evidente que en
los primeros decenios aparecieron ya las dos concepciones bsicas que,
segn varios autores (p. ej. Coll 1989b, Glaser 1982), han permanecido tcita
o explcitamente durante gran parte de su historia: la concepcin de la
disciplina como un campo de aplicacin de la psicologa general (James,
Thorndike), o bien como una ciencia puente, es decir, una disciplina que se
sita entre la psicologa y la educacin (Dewey y en parte Judd).
Respecto del problema de sus lmites, las reas o campos profesionales
ms aceptados fueron los servicios de psicologa escolar, la educacin
especial y poco a poco el estudio de los procesos de aprendizaje en las
instituciones educativas. Los temas ms abordados por la psicologa educativa
fueron la medicin psicoeducativa, los estudios sobre aprendizaje, los estudios
sobre caractersticas de la enseanza y del profesor y las investigaciones
sobre sujetos atpicos. Finalmente, los enfoques metodolgicos ms utilizados
en estos estudios fueron, en orden de importancia, la aplicacin de tcnicas
psicomtricas, el enfoque experimental y el enfoque descriptivo (vanse
Charles 1988, Ball 1984).
c) Durante este periodo se desarroll, aunque se acentuara ms tarde, la
infraestructura (fsica institucional y la humana organizacional) necesaria
que permiti la formacin acadmico-profesional de las generaciones
posteriores de psiclogos educativos. Tambin en esta poca nacieron las
primeras revistas de informacin especializada en la disciplina.
As, se crearon las condiciones necesarias para que posteriormente aparecieran los primeros departamentos, agrupaciones y asociaciones de
psiclogos educativos que a la postre daran un mayor impulso a la formacin,
la divulgacin y la definicin de la prctica profesional (Coll 1989b):
En 1902 se cre en Estados Unidos la National Society for the Study of
Education, cuya influencia en el desarrollo de la disciplina en ese pas fue
decisiva. Un ao despus, en el Reino Unido, se cre la British Child
Study Association.
En el Reino Unido, C. Burt realiz los primeros trabajos en la disciplina
en las ciudades de Liverpool (1903) y Londres (1913).
En Francia, se crearon dos laboratorios de psicopedagoga (Binet y

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Vianey en 1903 y Wallon un poco despus en 1927).

En 1912, en Suiza, se iniciaron los trabajos en el Instituto Jean-Jacques
Rousseau presididos por Claparde y Bovet.
En 1928, en la ciudad de Lieja, Jadoulle inici los trabajos formales de su
laboratorio de pedagoga y paidologa.
d) Por ltimo, ha que mencionar que las expectativas que haba despertado
la disciplina psicoeducativa, relativas al enriquecimiento de la teora y las
prcticas educativas, eran por dems alentadoras. Se confiaba ya para
entonces en que las investigaciones realizadas en la psicologa general dieran
bases suficientes para derivar importantes aplicaciones a la educacin,
adems de proporcionar al discurso terico-prctico educativo un rango
cientfico que erradicara las nociones intuitivas que lo impregnaban por esos
aos. Ese marcado optimismo es una constante, tanto de los propios
psiclogos como de quienes trabajaban en el campo de la educacin (Coll
1983a, Thorndike 1910).
1.2 La evolucin de la disciplina (desde 1920)
El distanciamiento entre la psicologa y la educacin
Es evidente que a principios de siglo ocurri un acercamiento marcado entre
las disciplinas de la psicologa y la educacin, el cual tuvo consecuencias
positivas para el rea psicoeducativa. En esencia, el motivo central del
acercamiento fueron las expectativas citadas unas lneas antes, las cuales
impulsaron que se otorgara el financiamiento para patrocinar trabajos de
investigacin y divulgacin.
Sin embargo, la relacin entre ambas disciplinas no volvera a gozar de
tanta ventura sino hasta finales de los aos cincuenta.2 Algunos autores
sostienen que, de hecho, durante el periodo que se inicia con el fin de la

Primera Guerra Mundial y culmina con el fin de la Segunda (1920-1945)3 hubo

ms bien cierto alejamiento entre ellas (vase Glaser 1982; Linch citado en
Snelbecker 1974).
Este supuesto distanciamiento fue, en gran parte, producto de la atencin
que cada disciplina puso en sus intereses particulares. En ambos frentes se
consider prioritario afrontar los nuevos desafos que a cada una de ellas se le
presentaban en esos momentos. Por un lado, la psicologa general estaba
profundamente interesada en intentar mejorar su estatus epistemolgico y
buscaba ponerse en un nivel similar al que ostentaban las llamadas ciencias
duras (fsica, biologa, etc.); a ello la psicologa encamin gran parte de sus
esfuerzos. Por otro lado, las disciplinas de la educacin intentaban encontrar
soluciones innovadoras a los problemas prcticos que les planteaban los
sistemas educativos4 y la sociedad misma. Esta divergencia de intereses,
segn Glaser (1982), se plasm fsicamente, desde un punto de vista
institucional-acadmico, dentro de los campus universitarios, dado que las
facultades de psicologa se encontraban entre las de ciencias y artes, mientras
que los departamentos de psicologa de la educacin pertenecan ms bien a
las facultades de educacin.
Este periodo de ninguna manera detuvo las tendencias de crecimiento y
expansin de la psicologa educativa. Por el contrario, durante ese lapso se
hicieron muchos progresos que dejaron grandes enseanzas para los
psiclogos educativos.
La psicologa general de la poca se haba convertido en una disciplina
academicista y poco le interesaba desarrollar investigacin aplicada. En ese

3
Durante la Primera Guerra Mundial se manifest de manera clara esta relacin estrecha
entre las dos disciplinas, la cual segn Glaser (1982) no se verla sino varias dcadas despus. La
seleccin de gente para la milicia ocup tanto a psiclogos educativos como a otros profesionales
de la educacin. Posteriormente, la necesidad de seleccionar mano de obra calificada, para
fomentar la produccin y el desarrollo, condujo a los profesionales de ambas disciplinas a utilizar
las tcnicas psicomtricas hasta entonces desarrolladas.

Segn algunos autores (por ejemplo, Coll 1989a), despus del movimiento renovador que
caracteriz las primeras dos dcadas del siglo vino una reaccin conservadora que actuaba
firmemente en contra de dichas acciones progresistas en la educacin. Algunas condiciones
econmicas (la gran de-presin econmica mundial de 1929), polticas (la aparicin de regmenes
dictatoriales en varios pases sajones, la Guerra Fra), sociales (la segunda contienda mundial),
etc., explicaran de algn modo esta tendencia opositora y el distanciamiento que surgi entre
la educacin (promovida por la reaccin conservadora) y las disciplinas cientficas que intentaban
mejorarla (p. ej. la psicologa).

4
Si bien, como ya hemos mencionado, los primeros pasos de la psicologa aplicada en el
periodo cientfico datan de principios de este siglo, con el movimiento funcionalista, segn
Snelbecker (1974) durante y despus de la Segunda Guerra Mundial la psicologa aplicada tuvo
avances en todos sus campos (clnico, social, educativo, laboral). Es en este contexto donde debe
apreciarse el origen de los cambios en las concepciones de la disciplina (es la psicologa
educativa una ciencia puramente aplicada?) y los cuestionamientos y las crticas a la simple
importacin de conocimientos que ofreca la psicologa general.

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sentido, la investigacin psicoeducativa era vista como una actividad un tanto

secundaria. No obstante, los psiclogos educativos, debido a sus propias
necesidades profesionales, continuaron haciendo uso de los conocimientos
que les proporcionaba la psicologa general y siguieron desarrollando sus
propios trabajos de investigacin. De este modo, con lo que se haca en
ambos campos se siguieron desarrollando las principales aplicaciones
psicoeducativas de las tres vertientes antes descritas. Particularmente, dos
reas fueron las de mayor productividad: el estudio de las diferencias
individuales (aptitudes intelectuales, rendimiento escolar, etc.) y el aprendizaje
de los contenidos escolares (Coll 1989a, Ball 1984).
Nuevas aportaciones, v problemticas para la psicologa
de la educacin (1930-1950)
El movimiento de los test y la consiguiente medicin psicomtrica tuvo
notables desarrollos en este periodo. Los trabajos de Spearman sobre el
factor g de la inteligencia, la creacin de mltiples pruebas psicomtricas
sobre distintas esferas de lo psicolgico (inteligencia, aptitudes, intereses,
aspectos de la personalidad, etc.) y los primeros test de aplicacin colectiva
son ejemplos contundentes del florecimiento de esta tradicin. En buena parte,
el uso que se les empezaba a dar a los test (p. ej. las pruebas Army Alpha y
Army Beta usados para seleccionar reclutas durante la Segunda Guerra
Mundial) aseguraba el subsidio econmico otorgado a quienes los elaboraban.
Poco a poco el uso de las pruebas en el rea psicoeducativa result
esencial para la misma. Los psiclogos escolares utilizaban muy a menudo
test de inteligencia y aptitudes especficas, inventarios de intereses y de
personalidad, escalas de madurez emocional, etc., para realizar tareas de
deteccin, diagnstico y evaluacin. Hay que recordar que el trabajo de los
psiclogos de la educacin todava estaba muy vinculado a los escenarios
escolares; esta tendencia cambi paulatinamente (pero no desapareci) con el
paso de los aos, porque comenzaron a surgir otros tipos de fines (ms
acadmicos y de validacin de teoras) (Ball 1984).
La investigacin y la reflexin sobre el tema del aprendizaje tuvieron,
igualmente, un particular desarrollo durante estos aos. Sobre esta temtica
vale la pena hacer algunas precisiones.
La primera se refiere a las polmicas que empezaban a surgir respecto de
la naturaleza de la investigacin educativa (Coll 1989a, Snelbecker 1974). En
torno al aprendizaje se realizaban investigaciones de carcter bsico (en el
laboratorio) a cargo de psiclogos experimentales, preferentemente, y otras de

carcter aplicado (en escenarios educativos) realizadas por psiclogos

educacionales. Respecto de los resultados obtenidos por las mismas y su
valor para la teorizacin o aplicacin posterior, haba dos posturas: la de
quienes no encontraban ninguna distincin significativa entre los aspectos del
aprendizaje estudiados en los dos tipos de investigaciones, pero que s vean
un mayor grado de validez (interna) y veracidad en las realizadas en el
laboratorio; y la de quienes s hallaban marcadas diferencias entre unas y
otras, y defendan las investigaciones que se hacan en escenarios educativos
por su mayor pertinencia para futuros usos y aplicaciones. La primera postura
tuvo una influencia decisiva durante la primera mitad del siglo (vase el
captulo 2).
La segunda precisin se refiere a que, a pesar de las diferencias, el
modelo dominante de los estudios sobre el aprendizaje segua siendo, en
esencia, la investigacin experimental (bsica o aplicada) de naturaleza
cuantitativa.
Finalmente, la tercera se refiere a la asociacin del tema con ciertas
tradiciones y paradigmas de la psicologa. Como se sabe, el aprendizaje fue
el caballito de batalla de la tradicin conductista en la primera mitad del
siglo XX. Los conductistas y los neoconductistas como Hull (1884-1952),
Tolman, E. Guthrie (1886-1959), Skinner (1904-1990), herederos de
Thorndike, comenzaron a proliferar desde la tercera dcada de la centuria y
forjaron un paradigma de mucha influencia (casi hegemnico durante varias
dcadas) en distintos pases del orbe.
Teniendo en mente estos elementos, se pueden derivar algunas
conclusiones si reconocemos que un alto porcentaje del gran caudal de
conocimientos que tom la psicologa de la educacin de la psicologa
general, durante el periodo comprendido entre 1930 y 1960, versaba sobre el
estudio de los factores que regulaban los procesos de aprendizaje.
Aun cuando el paradigma conductista fue el que ms se acerc a abordar
frontalmente las cuestiones educativas, no fue el nico. Entre los enfoques
contemporneos existentes, hay otros, como el guestaltista y el
psicoanaltico, que tambin se aproximaron aunque lo hicieron de un modo
menos sistemtico.
Desarrollada en Alemania desde inicios de siglo por psiclogos tan
notables como Wertheimer (1880-1943), Khler (1887-1967) y
posteriormente Lewin (1890-1947), la psicologa guestaltista de algn modo
coquete con el campo de la educacin. Su planteamiento terico, de
carcter holista y fenomenolgico, tiene ciertas coincidencias con posturas
pedaggicas progresistas, entre las que se sitan las propuestas de Decroly.

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Como se recordar, Decroly propugnaba por el uso de mtodos globales

para la enseanza de la escritura y la lectura, as como de tcnicas de
enseanza viso-espacial (presentacin geogrfica) para la enseanza de
los nmeros y de nociones geomtricas. Se consideraba que los principios
perceptivo-cognitivos descubiertos por los guestaltistas, sobre la distincin
entre fondo y figura, pregnancia, nociones de cierre, etc., podan
fundamentar la confeccin de materiales de enseanza para distintas reas
escolares.
Algunos autores estadounidenses escribieron sobre las aplicaciones de la
Gestalt. Uno de ellos fue Ogden (1926), quien public un texto sobre
psicologa de la educacin en el que describe y analiza las aportaciones
tericas de la psicologa guestaltista; entre ellas destaca, asumir una postura
global e integracionista del educando (vanse Genovard, Gotzens y Montan
1982). Unos aos despus (1931), Seltsam public en una revista educativa
especializada, un texto sobre los principios guestaltistas y sus posibles
implicaciones educativas.
Finalmente, hay que considerar el trabajo de K. Lewin, basado en sus
planteamientos de la psicologa de campo para el estudio de las
interacciones personales y la personalidad (y sus posteriores repercusiones
en la psicologa de los grupos pequeos); segn Malrieu (1974, citado en Coll
1989a) la postura lewiniana tendra fuertes implicaciones para una propuesta
educativa que pone en primer trmino las relaciones interpersonales y la
dinmica grupal.
A pesar de tales esfuerzos, los intentos de aproximacin de la teora de la
forma al campo de la educacin no tuvieron demasiado eco debido a la
rpida desaparicin del paradigma, y a la naturaleza bsica y de poco
trasfondo prctico de sus investigaciones. Sin embargo, su funcin histrica
es indiscutible en la psicologa (p. ej. su feroz crtica a las tendencias
reduccionistas en esta disciplina) y su legado ha sido asimilado por otros
paradigmas actuales (p. ej. el paradigma cognitivo).
Del paradigma psicoanaltico tambin surgieron algunos planteamientos
sobre cuestiones educativas. En general, puede decirse que estuvieron
demasiado aislados. Como se sabe, el psicoanlisis fue desarrollado por
Freud (1856-1939) en Europa central y continuado por distintos seguidores,
que constituyen un complejo abanico compuesto por sus discpulos directos
(Jung, Adler, etc., algunos de los cuales se separaron del maestro y fundaron
sus propias escuelas), los neofreudianos (Sullivan, Fromm), los seguidores
de la psicologa del ego (Hartmann), los que permanecieron en la ortodoxia,
los que lanzaron nuevos planteamientos (Latan), etctera.

10

El contexto especfico del psicoanlisis fue, y sigue siendo, la prctica

clnica y el estudio de los procesos inconscientes en la determinacin de las
formas de actividad humana. El mismo Freud seal que la educacin era un
tema que apenas haba tratado y, a juicio de Palacios (1978), slo lo abord
de una forma espordica y poco clara, que oscilaba entre una postura crtica
ante el carcter represivo de la educacin (propuso una atmsfera de cierta
permisividad) y otra en la que reconoca la funcin de ayuda prestada al
nio para adaptar su yo al supery; en pocas palabras, su idea era que la
educacin encontrara un punto ptimo entre una funcin de ajuste y otra de
permisividad. Por estas razones, Palacios inscribe las pocas reflexiones y
aplicaciones de los escritos psicoanalticos a la educacin dentro de la
corriente antiautoritaria.
Es indiscutible que se han hecho muchas aportaciones que toman como
base el discurso psicoanaltico, dada su teorizacin sobre el desarrollo
psicosexual de los nios, l "papel de los procesos inconscientes en la vida
cotidiana (y por qu no, en la escolar) y el estudio de la gnesis y el
desarrollo de las relaciones objetales. Como ejemplos podemos mencionar
los siguientes: Adler public algunos escritos sobre temas educacionales en
los que propona la creacin de una escuela social como alternativa a la
educacin tradicional vigente; Jung redact un breve texto en el que se
refera principalmente a la educacin familiar; Anna Freud escribi para
educadores con un xito relativo.
A finales de los aos veinte, Meng y Schneider fundaron una de las
primeras revistas de educacin psicoanaltica, cuyo objetivo era ser un rgano
difusor e impulsor de las experiencias de labor teraputica y de propuestas y
programas educativos. Lamentablemente, la revista slo sobrevivi diez aos
y no tuvo mucho impacto en la psicologa de la educacin.
Algunas de las principales contribuciones de este paradigma son las
siguientes: prest atencin a la educacin de la primera infancia, dio
importancia a la dinmica de la relacin educador-educando, su crtica
antiautoritaria y el nfasis en el papel de la educacin en la dada represinpermisividad.
Por otro lado, otro de los desafos que enfrent la psicologa educacional
durante este periodo fue la bsqueda de definicin y consolidacin del gremio
profesional.
Una vez planteadas las condiciones necesarias para el desarrollo de la
psicologa de la educacin, que ya hemos comentado en la seccin anterior, el
paso siguiente fue la formacin de asociaciones profesionales de psiclogos

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educativos y sus influencias posteriores en el desarrollo de la disciplina

(vanse Coll 1989a y 1989b, Rueda 1987).
Lo ocurrido en Estados Unidos puede servir de ejemplo. A partir de 1936,
los psiclogos dedicados a cuestiones educativas se encontraban afiliados a
la Asociacin Estadounidense de Psiclogos Aplicados (AAAP por sus siglas
en ingls; esta asociacin se form para contrarrestar la influencia de la APA),
que apoyaba decididamente las tendencias academicistas y experimentalistas
en psicologa). Posteriormente, en 1944, la APA reestructur su organizacin y
se constituyeron dos divisiones que implicaban a los psiclogos educativos.
Los motivos de esta separacin tienen que ver con las dos tendencias
mencionadas anteriormente: la tradicin aplicacionista (dependiente de la
psicologa bsica) y la perspectiva ms orientada a los contextos educativos.
Cabe sealar tambin que la segunda tradicin se haba asociado ms con lo
que ya se denominaba psicologa escolar (dirigida principalmente a la
actividad profesional), mientras que la primera se apegaba ms a la
psicologa educativa (orientada ms como disciplina acadmica, es decir,
con pretensiones dirigidas bsicamente al desarrollo terico).5 De esta

Vale la pena hacer algunos comentarios sobre la supuesta distincin entre la psicologa de la
educacin y la psicologa escolar. Sin lugar a dudas, la psicologa escolar es producto de la
herencia de tradiciones como la psicologa evolutiva y el movimiento de los test, as como de la
psicologa clnica. En ese sentido, comparte las mismas races histricas con la psicologa de la
educacin; de hecho, tuvieron un desarrollo paralelo hasta la dcada de 1920 (Kramer 1987). En
la actualidad, en Estados Unidos se acepta que la psicologa escolar debe ser concebida como
una actividad profesional fundamentalmente de tipo aplicado, que se nutre en esencia de la
psicologa de la educacin, pero tambin de otras disciplinas cientficas (vase Coll 1989b). Por
su parte, la psicologa de la educacin debe entenderse principalmente como una rama de la
psicologa general que se interesa en desarrollar, a travs de la investigacin emprica y terica,
una base de conocimientos y tcnicas de naturaleza tecnolgico-aplicada (vase Kramer 1987).
Creemos que la diferencia entre ambas es producto de las tensiones y pugnas ocurridas desde
esos aos en Estados Unidos entre varios tipos de polaridades, a saber: a) la que se refiere a la
posible dependencia o autonoma de la psicologa general (en el captulo siguiente se ver con
ms detalle), b) el nfasis en los aspectos tericos o en los aplicados y c) la discrepancia entre las
tendencias de corte aplicacionista y las cientificistas (vase Coll 1989b). En algunos pases (por
ejemplo Estados Unidos y Francia, donde ambas tradiciones estn ampliamente desarrolladas) tal
distincin es vlida por las razones sealadas, pero en nuestro contexto no resulta tan justificable
puesto que se ha considerado, en general, que la psicologa escolar es simplemente una subrea
de la psicologa de la educacin y esto se refleja en la enseanza de la disciplina y en el ejercicio
acadmico-profesional.

11

separacin surgieron la divisin 15 (que agrupaba a psiclogos educativos) y

la divisin 16 (integrada por psiclogos escolares y, en gran parte, por la
seccin educativa de la AAAP).
Posteriormente, en lo que fue un periodo difcil, los psiclogos educativos
tuvieron que defender la divisin 15 de las crticas y trataron de depurar los
lmites y la identidad acadmico-profesional que se intentaba alcanzar. De
igual modo, dentro del mismo gremio, los discursos seguan expresando la
disputa entre una psicologa educativa dependiente y cientificista y la que
otros (de menor influencia) defendan, cuya propuesta era ms autnoma y de
naturaleza aplicada. Fue en la dcada de los sesenta (vase el captulo 2),
gracias a los esfuerzos encomiables de psiclogos como Wittrock, Ausubel,
Bruner y Gage, cuando se impuls notablemente el discurso independentista y
se abog por una psicologa educativa que elaborase sus propios marcos
conceptuales y su propia investigacin psicoeducativa.
Demandas sociales y expectativas dirigidas a la psicologa de la
educacin: 1950-1970
De acuerdo con Coll (1989a), hasta los aos cincuenta el discurso terico y
prctico educativo de carcter cientfico se sustentaba en gran parte en las
aportaciones de la psicologa de la educacin. Por tal motivo, y pese a que
acababa de pasar por un etapa de desencuentros, dicha disciplina haba
mantenido cierta posicin de privilegio frente a las otras que tambin
estudiaban la educacin. Sin embargo, como veremos en este apartado, las
cosas cambiaron.
En los aos cincuenta, las relaciones entre la psicologa educativa y la educacin tomaron nuevos bros debido a tres circunstancias coyunturales ocurridas en Estados Unidos: a) los esfuerzos hechos en investigacin
psicoeducativa con el fin de desarrollar una tecnologa adecuada para el
entrenamiento, promovida con fuerza durante y despus de la Segunda
Guerra Mundial por el sector militar; b) las propuestas educativas del
conductismo operante de Skinner la instruccin programada y las mquinas
de enseanza, y c) las reformas educativas en ese pas.
Respecto al primer punto, cabe decir que, despus de la Segunda Guerra,

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en varios pases desarrollados de Europa y en Estados Unidos se hicieron

grandes esfuerzos con objeto de confeccionar metodologas y tcnicas
ptimas para el anlisis de la ejecucin y las habilidades humanas; esto se
conoce como investigacin sobre factores humanos o ingeniera humana. Un
tema de inters especial fue el estudio de la ejecucin en sistemas complejos
hombre-mquina, lo que dio pie, posteriormente, a la proposicin de metforas
o analogas entre el desempeo de las computadoras y la competencia
humana. Varios investigadores psicoeducativos reconocidos (Glaser, Melton,
etc.) participaron en estas tareas y desarrollaron tcnicas para el estudio
detallado de las habilidades y de las tcnicas de instruccin (vanse Glaser
1978 y 1982).
Por lo que toca al segundo punto, las ideas de Skinner causaron revuelo e
influyeron notablemente en las investigaciones y los estudios psicoeducativos
realizados en los aos sesenta en Estados Unidos, y extendieron su influjo
hacia otros pases. Los trabajos sobre instruccin programada, si bien con
antecedentes claros en las obras de Pressey, Powers y Brown de los aos
treinta, tambin tuvieron desarrollos notables durante estos aos. Un poco
despus, ya en la dcada de 1970, se hicieron numerosas aplicaciones de las
tcnicas de modificacin conductual, derivadas de los principios conductistas
skinnerianos, en el mbito de la educacin formal y la especial.
Sin lugar a dudas puede decirse que el paradigma conductista lleg a ser el
primero que impuso cierta hegemona. Las aplicaciones educativas de tal
paradigma (la enseanza programada, las tcnicas de modificacin de la
conducta, la forma de concebir una metodologa y las tcnicas de intervencin,
etc.) constituyeron un saber tecnolgico-pragmtico muy utilizado en las
distintas reas de prctica educativa, especialmente durante los aos sesenta
y setenta, tanto en Estados Unidos como en algunos pases europeos y
latinoamericanos. Como consecuencia de ello, la formacin de los psiclogos
educativos se orient de modo notorio hacia la aplicacin educativa de este
paradigma.
La nueva situacin de acercamiento entre las dos disciplinas a su vez se vio
potenciada por el movimiento educativo surgido en los aos sesenta, cuyo
objetivo era buscar mejoras en la situacin curricular e instruccional del
sistema educativo estadounidense. Este movimiento tuvo lugar en plena
poca de la Guerra Fra entre Estados Unidos y la Unin Sovitica, cuando el
gobierno buscaba deliberadamente la supremaca tecnolgica y militar.
Estados Unidos haba sufrido ya el primer descalabro cuando los soviticos
lanzaron el primer satlite fuera de la rbita terrestre. Este hecho llev a los
especialistas en educacin a reflexionar seriamente sobre la situacin de los

12

sistemas educativos estadounidenses en cuanto a la calidad de la educacin

que se estaba ofreciendo, la cual, al parecer, no provocaba grandes
dividendos en el campo cientfico-tecnolgico.
No obstante, el gobierno de dicho pas otorg un amplio apoyo econmico
al sector educativo con la esperanza de que este esfuerzo redituara
posteriormente en reas como el sistema productivo y la modernizacin
cientfico-tecnolgica. No hay que olvidar que, por esas fechas, la teora del
capital humano de
Schultz6 ya estaba en boga y seguramente fue uno de los factores que
intervinieron en este proceso.
Por estas razones, la psicologa educativa de nuevo se vio ampliamente
favorecida por el apoyo gubernamental. Como seala Coll (1983a), ese apoyo
repercuti en la disciplina en aspectos como: la investigacin, la formacin
acadmico-profesional, la divulgacin y el desarrollo universitario institucional.
Durante los aos cincuenta y sesenta, de nuevo como a principios de siglo,
se vivi una poca de bonanza en la disciplina psicoeducativa dado que se
pensaba que, despus de los avances conseguidos en el campo del
aprendizaje, la medicin y la evaluacin educativas, y en el conocimiento del
desarrollo humano, haba llegado el momento de transformar sustancialmente
las prcticas y el sistema educativo.
Esta situacin se extendi a otras latitudes, de modo que en varios
pases occidentales ocurrieron acontecimientos similares a los sucedidos en
Estados Unidos. Los temas educativos y la intencin de promover reformas
educativas tuvieron gran auge en varios pases, lo cual favoreci
notablemente el desarrollo de recursos humanos, infraestructura, actividades
de investigacin y divulgacin de la disciplina psicopedaggica. Tambin se
crearon nuevas y diversas asociaciones de psiclogos educativos y escolares
en pases como Dinamarca, Alemania Federal y Suecia; aparecieron
institutos de investigacin psicoeducativa, y surgieron revistas y publicaciones
peridicas especializadas.
Sin embargo, a pesar de que en general se mantuvieron, estas
6
La teora del capital humano, nacida en el seno de la economa de la educacin, seala,
grosso modo, que la educacin de los individuos de un pas, en lugar de ser un gasto social,
puede verse ms bien como una inversin que a la larga significa crecimiento cientfico y
tecnolgico. Esta teora y otras concepciones afines fueron promovidas por asociaciones y
fundaciones internacionales como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional (Guevara
y De Leonardo 1984).

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expectativas fueron cambiando con el paso de los aos cuando otras

disciplinas (la sociologa de la educacin, la economa de la educacin, la
educacin comparada, etc.) justificaron su presencia dentro del grupo de las
ciencias educativas. Dichos trabajos demostraron que los fenmenos
educativos tienen una complejidad tal que exige la participacin conjunta de
varias disciplinas en un trabajo sistemtico e interdisciplinario. La intervencin
de una disciplina slo puede aportar una visin un tanto limitada y sesgada
por sus propios lmites conceptuales y metodolgicos.
Conforme se iba haciendo frente a las expectativas sociales y educativas
que demandaban las reformas, al interior de la psicologa de la educacin las
cosas tambin iban cambiando. La reflexin sobre cmo mejorar los niveles
educativos y cmo desarrollar teoras, metodologas y tecnologas educativas
ptimas, junto con la creciente desconfianza hacia la simple importacin de
conocimientos de la psicologa general, condujeron a la psicologa de la
educacin hacia nuevos derroteros. Durante la dcada de 1970 fueron
notables los logros en estos aspectos; as, el desarrollo de un discurso propio
se volvi una tarea prioritaria.
Las propuestas y reflexiones sobre el estatus epistemolgico de la
disciplina, que se remontan a los inicios de la misma, definitivamente dieron
lugar a nuevos planteamientos. Algunos autores (p. ej. Bruner, Ausubel,
Wittrock, Gagn) discuten y critican el modelo simple de importador o
extrapolador del planteamiento aplicacionista vigente desde Thorndike, y
reforzado por el auge conductista, y sugieren, en su lugar, planteamientos
que se basan en subrayar la autonoma de la psicologa de la educacin en
distintas dimensiones.
Los planteamientos de estos psiclogos de los aos sesenta son versiones
menos aplicacionistas y al mismo tiempo pretenden ser ms prescriptivas
que tericas, sin desdear, desde luego, esta ltima dimensin. Esto trajo
como consecuencia que la investigacin psicoeducativa fuera tomando cierto
perfil que no tena. La investigacin psicoeducativa dej de ser simplemente la
situacin de prueba donde tendra que verse el grado de aplicabilidad de los
principios obtenidos por la psicologa experimental y en situaciones de
laboratorio, y dej de centrarse en la bsqueda de las mejores condiciones
para aplicar tales principios a situaciones educativas. En su lugar, surgi la
creciente conviccin de que haba que desarrollar un corpus psicoeducativo
propio y elaborar un saber tecnolgico a partir de l.
Al mismo tiempo, es menester mencionar que en estos aos, y debido al
fuerte apoyo gubernamental dirigido a las cuestiones educativas, los distintos
enfoques paradigmticos de la psicologa comenzaron a desarrollar de

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manera sistemtica propuestas de tipo terico-prctico ms o menos

acabadas. Las propuestas de cada enfoque adoptaban, por supuesto, cierto
matiz particular que se orientaba a los aspectos psicoeducativos que les eran
ms familiares (campo de conveniencia; vase Claxton 1987), o que se
encontraban relacionados de modo ms directo con los temas que saban
abordar. No obstante, segn Snelbecker (1974), los planteamientos coincidan
en un aspecto que ya se perfilaba como rasgo definitorio muy relevante para el
campo de la psicologa educativa: el proceso de enseanza y aprendizaje
(proceso instruccional).
Podemos hacer una exposicin breve de los paradigmas junto con algunas
de las aportaciones psicoeducativas y lneas de investigacin a que dieran
lugar desde entonces:
PARADIGMA CONDUCTISTA
Instruccin programada (Skinner).
Mquinas de enseanza (Pressey, Skinner).
Sistema de instruccin personalizada (Keller).
Programas CAI (instruccin asistida por computadora) y tutores lineales
(Suppes, Davis).
Tcnicas de modificacin conductual aplicadas a la enseanza (Wolpe, Bijou, Baer, Lovaas, Meinchembaum).
Modelos de sistematizacin de la enseanza (Popham, Mager, Gagn).
Tcnicas de autocontrol (Mahoney, Kanfer).
PARADIGMA COGNITIVO
Teoras de la instruccin (Bruner, Ausubel) y del aprendizaje escolar
(Ausubel, Rumelhart, Shuell).
Tecnologa instruccional: estrategias de instruccin (Rickards, Hartley y
Davies, Mayer) y para el diseo del currculo (Posner, Ausubel, Novak,
Reigeleuth), tecnologa del texto (Hartley, Jonassen, Meyer).
Investigaciones sobre procesos cognitivos y estratgicos (Levin, Wittrock,
Shuell, Glaser), metacognitivos (Flavell, Garner, Pressley) y
autorreguladores (A.L. Brown, Paris).
Sistemas expertos y programas de enseanza inteligente (J.S. Brown,
Anderson, Clancey).
Programas de enseanza de estrategias cognitivas y programas para
ensear a pensar (Dansereau, Weinstein, Pressley, Nickerson, Nisbett).
Estilos y enfoques de aprendizaje (Entwistle, Merton, Selmes).

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Hernndez, R.G. (2000) Paradigmas en Psicologa de la Educacin. Mxico: Paids.

UNIDAD IV LA PSICOLOGA EDUCATIVA Y SUS PARADIGMAS

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Motivacin y aprendizaje (Dweeck, Elliot, Weiner, De Charros).

Investigacin sobre pericia y sus implicaciones educativas (Glaser).
PARADIGMA HUMANISTA
Enseanza no directiva y abierta (Rogers).
Modelos y tcnicas en orientacin vocacional y consejo educacional
(Egan).
Modelos de autoconcepto (Shaftels).
Modelos de sensitividad y orientacin grupal (Carkhuff).
Programas y tcnicas para la atencin de conductas inadaptadas (Dreikurs,
Glasser, Selman y Schutz).
Estos tres paradigmas se desarrollaron principalmente en Estados Unidos
desde los aos treinta hasta el presente. Su influencia en la psicologa de la
educacin se manifest inicialmente en ese contexto geogrfico y desde ah
se extendi a otras zonas del orbe (principalmente en el continente europeo y
ms tardamente en Amrica Latina).
PARADIGMA PSICOGENTICO
Programas constructivistas de educacin preescolar (Lavatelli, el grupo
Highscope, Kamii y DeVries, Hoper y Defrain).
Enseanza de la lengua escrita (Ferreiro, Teberosky, TolchinskyLandesmann).
Enseanza de las matemticas (Brun, Kamii, Vergneau, Brousseau).
Enseanza de las ciencias naturales (Karplus, Lawton, Giordan,
Duckworth, Shayer y Adey).
Enseanza de las ciencias sociales (Hallam, Luc, proyecto Historia 13-16).
Enseanza de la moral (Kohlberg, Lickona).

PARADIGMA SOCIOCULTURAL
Aprendizaje guiado (Rogoff).
Enseanza prolptica (Greenfield).
Enseanza recproca (Palincsar y A.L. Brown).
Aprendizaje situado (J.S. Brown, Collins y Newman).
Evaluacin dinmica (Budoff, Minick, Feuerstein, A.L. Brown y Campione).
Estudios sobre el discurso en el aula (Cazden, Edwards y Mercer, Coll,

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Lemke).
Propuestas de alfabetizacin (Wells).
Enseanza de la lectura y la escritura (Clay y Cazden, Au, MacLane, Y.
Goodman y K. Goodman).
A partir del trabo y la produccin de los paradigmas se han desarrollado a
su vez otros propiamente psicoeducativos que abordan cuestiones cruciales
pertenecientes a distintos mbitos educativos especficos (diseo de la instruccin, formacin y pensamiento docente, cognicin del alumno en los contextos
escolares, etc.), algunos de ellos se nutrieron de las contribuciones de nuevos
modelos tericos en psicologa (p. ej. las propuestas educativas de base
neopiagetiana) y de las aportaciones de disciplinas afines como la
antropologa de la educacin, la psicolingstica y la sociolingstica (enfoques
naturalistas, p. ej. los anlisis del discurso y de los procesos de interaccin en
el aula).
Durante estas dos dcadas (y hasta la actualidad) se diversificaron los
temas psicoeducativos que engrosaron el entramado conceptual de la
psicologa de la educacin, y coexistieron enfoques paradigmticos y
tradiciones de investigacin.
No obstante, tambin ha habido altibajos, dado que, en la dcada de los
setenta, la disciplina psicoeducativa (como casi todas las disciplinas de la
educacin) vivi momentos de autocrtica y reflexin. A pesar de que desde
los aos de las reformas educativas esta disciplina tuvo una injerencia
significativa en el sector educativo, como seala Coll (1983), los alcances
reales de sus aportaciones, aun cuando no han sido evaluados con exactitud,
dejaron una impresin no tan optimista como podra haberse esperado. Esta
situacin dej cierta huella (sin engendrar una profunda reorientacin) en la
investigacin psicoeducativa y en la evolucin de la disciplina. Sin embargo,
parece que la investigacin psicoeducativa ha sido un tanto ms permeable a
las crticas planteadas por quienes estn directamente involucrados en el
contexto educativo (sobre la validez ecolgica de los hallazgos, sobre el grado
de aplicabilidad de las tcnicas y los procedimientos, sobre la necesidad de
investigar en contextos educativos verdaderos, etc.), en comparacin con las
hechas a otras disciplinas afines.
Pese a todo, la psicologa educativa ha continuado alimentando su corpus
terico-metodolgico, con una actitud de mayor autocrtica. Como se ha dicho
en otros lugares (vase Coll 1983a), ciertamente es una disciplina joven que
slo desde hace poco, como producto de la reflexin metaterica sobre su

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Hernndez, R.G. (2000) Paradigmas en Psicologa de la Educacin. Mxico: Paids.

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relacin con las disciplinas que la originaron y su estatus epistemolgico, as

como sobre su relevancia social, ha empezado a redefinir su identidad y su
prctica profesionales y a comprender con ms objetividad sus lmites y sus
alcances. No est a salvo de quienes, por asumir determinada postura terica,
quieren continuar cometiendo los errores de antao; ni est curada de todos
los males que la aquejan. Empero, probablemente haya dado los pasos
necesarios para comenzar a cumplir con las expectativas que ha trado a
cuestas desde su surgimiento como disciplina cientfica.

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Hernndez, R.G. (2000) Paradigmas en Psicologa de la Educacin. Mxico: Paids.

UNIDAD IV LA PSICOLOGA EDUCATIVA Y SUS PARADIGMAS