Confección de Rúbricas

Diseño, construcción y uso de
Rúbricas de Evaluación
David Montecino Vieira

Universidad Arturo Prat
Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación
Evaluación para el aprendizaje
<<Se trata de pasar de una “evaluación del
aprendizaje” a una “evaluación para el
aprendizaje” (López Pastor, 2009), e incluso a una
evaluación “como aprendizaje” (Torrance, 2007),
ya que una evaluación de calidad puede enseñar
más que muchas otras actividades docentes.>>
(García-Sanz, 2014)
De la evaluación a la planificación
<< El proceso de elaboración de la rúbrica obliga
al profesorado a reflexionar profundamente
sobre cómo quiere enseñar y cómo lo va a
evaluar. Por eso, la rúbrica puede llegar a ser un
potente motor de cambio metodológico.>>
(Consejo de la Universitat de Barcelona, 2013)

Evaluación de competencias
SABER CONCEPTUAL SABER PROCEDIMENTAL COMPETENCIA
Capacidad de memorizar, Ejecución aislada de una o más Resolución de situaciones en
abstraer y generalizar secuencias de acciones dadas, contexto, que supone la toma de
conceptos y procesos replicable con resultados decisiones y la ejecución de una o
similares o idénticos más secuencias de acciones
<<[E]l concepto de competencia integra

conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes, valores y normas>>
(García Sanz, 2014)

Evaluar competencias
<<[L]a evaluación de competencias supone valorar la
capacidad del alumno para dar respuesta a situaciones
más o menos reales con las que, con muchas
probabilidades, se va a encontrar en el futuro, aunque
evidentemente, nunca del mismo modo en que han sido
aprendidas, ya que las combinaciones de problemas y
contextos reales pueden ser infinitas (Zabala y Arnau,
2007). De cualquier modo, las competencias se
demuestran en la acción, por lo que únicamente pueden
ser evaluables si se determinan actividades de aplicación
de las mismas.>>
Evaluación para desarrollar competencias
<<Para ello, las actividades evaluativas deben reflejar

aquellos contenidos sujetos a evaluación que son
verdaderamente importantes para el aprendizaje del
alumnado, es decir, los que ponen de manifiesto la
adquisición de competencias, a la vez que deben
constituir una herramienta de mejora del propio
aprendizaje y de apoyo al proceso de enseñanza.>>
(García-Sanz, 2014)
La rúbrica para evaluación de competencias
<<La rúbrica es un potente instrumento para la evaluación

de cualquier tipo de tarea, pero hay que destacar
especialmente su valor para evaluar tareas auténticas,
tareas de la vida real. En este sentido, se manifiesta como
un instrumento idóneo para evaluar competencias, pues
permite diseccionar las tareas complejas que conforman
una competencia en tareas más simples distribuidas de
forma gradual y operativa.>>

¿Qué son las rúbricas?
<<En el contexto educativo, una rúbrica es un conjunto de
criterios o de parámetros desde los cuales se juzga,
valora, califica y conceptúa sobre un determinado aspecto
del proceso educativo. Las rúbricas también pueden ser
entendidas como pautas que permiten aunar criterios,
niveles de logro y descriptores cuando de juzgar o evaluar
un aspecto del proceso educativo se trata>> (Vera, 2004).
<<También se puede decir que las rúbricas integran un

amplio rango de criterios que cualifican de modo
progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o
novato al grado del experto.>> (Martínez-Rojas, 2008)
¿Para qué y cómo se utilizan?
• Para tareas de ejecución o desempeño, ya sean
productos o procesos (espontáneos o guiados)
• Sirven porque se trata de desempeños que deben
“apreciarse”, establecer “juicios cualitativos
directos”
• Para que estos juicios sean válidos la rúbrica debe
responder a los aprendizajes esperados a través
de criterios pertinentes y debe poder ser aplicada
por cualquier evaluador entrenado en la misma.
Forma
• La forma habitual de las rúbricas es una tabla de doble entrada, en
las que cada línea incluye un aspecto o dimensión relevante para las
intenciones educativas del docente (lo que espera del desempeño del
estudiante o del trabajo que está realizando) y en las que cada
columna corresponde a un “nivel de logro” para cada dimensión.
• El cruce de ambas (dimensiones y niveles) define celdas. En cada

celda se incluye una descripción de las principales características de
un producto o un desempeño en el nivel de logro correspondiente,
mostrando una progresión desde los niveles inferiores a los
superiores (o viceversa). Al contenido de esas celdas, se le suele
denominar descriptores (Ravela, 2017)
Elementos
1. Uno o más rasgos o dimensiones que sirven de base para juzgar el
desempeño frente a la tarea.
2. Definiciones que clarifican el significado de cada rasgo o dimensión.
3. Una escala de valores con la que se puntúa cada dimensión, con sus
etiquetas.
• Escalas cualitativas, por ejemplo:
- Emergente/en desarrollo/logrado
- Novato/aprendiz/competente/destacado
• Escalas cuantitativas
4. Descripción de cada nivel de desempeño acompañado de modelos o
ejemplos.
Tipos
<< Según lo que se pretenda evaluar, las rúbricas
pueden ser holísticas (no separa las partes de
una tarea) o analíticas (evalúa cada parte de una
actividad o de un conjunto de actividades).>>

Rúbrica holística
Nivel Descriptor Puntaje
Satisfactorio La respuesta explica coherentemente con palabras propias (paráfrasis, ejemplificación si 4
fuera necesario) y no redundantes lo solicitado en la(s) pregunta(s) o instrucciones del ítem
y respalda lo dicho mediante una cita breve (máximo 3 líneas), pertinente y adecuadamente
presentada/analizada
Logrado La respuesta explica coherentemente con palabras propias lo solicitado en la(s) pregunta(s) 3
o instrucciones del ítem y respalda lo dicho mediante una cita breve y pertinente, no
obstante, cae en algunas redundancias o la cita no tiene una presentación/análisis adecuado
En desarrollo La respuesta explica con palabras propias lo solicitado en la(s) pregunta(s) o instrucciones 2
del ítem y respalda lo dicho mediante una cita, pero la explicación tiene problemas de
coherencia o la cita de pertinencia
Incipiente La respuesta explica lo solicitado en la(s) pregunta(s) o instrucciones del ítem, pero no 1
respalda lo dicho mediante una cita o solo se responde con una cita sin explicar con palabras
propias
Insuficiente La respuesta es incoherente con lo solicitado en la(s) pregunta(s) o instrucciones del ítem y 0
no presenta una cita como respaldo
Criterio Peso
Rúbrica analítica
Satisfactorio (3 puntos): 90-100% En desarrollo (2 puntos): 70-80% Básico (1 punto): 60-70% Insuficiente (0 puntos): - de 60%
Construcción del 30% El estímulo se compone de El estímulo se compone de El estímulo se compone de El estímulo no es comprensible,
estímulo de fragmentos que tienen fragmentos que tienen continuidad fragmentos que tienen continuidad, pues es confuso o carente en su
lectura (9 pts.) continuidad comprensible, con comprensible, pero hace falta pero cuesta mucho comprender lo continuidad dramática,
ediciones y agregados que los información para comprender un que ocurre en la acción dramática, contextualización o desorden en
contextualizan de manera clara, sentido completo los sucesos que se ya que faltan datos importantes de los elementos gráficos
adecuada y suficiente, generando desarrollan en la acción dramática contextualización o confusión
un sentido completo al lector elegida o hay elementos que constante entre obra literaria e
confunden al lector intervención del diseñador
Claridad y 20% Las preguntas son claras, acotadas Las preguntas son claras y acotadas, Las preguntas tienen varios Las preguntas constantes
concordancia de y concordantes concuerdan con la pero tienen algunos problemas en problemas de claridad y precisión, problemas de claridad y
las preguntas (6 pts.) proporción de niveles de cuanto a proporción de niveles así como en la proporción de precisión, así como en la
comprensión lectora solicitada, solicitados o respecto a la niveles solicitados o en la proporción de niveles solicitados
siendo posibles de contestar posibilidad de ser contestadas posibilidad de ser contestadas o en la posibilidad de ser
desde el estímulo creado desde el estímulo creado desde el estímulo creado contestadas desde el estímulo
creado
Identificación y 20% Los niveles de comprensión Los niveles de comprensión lectora Los niveles de comprensión lectora Los niveles de comprensión
fundamentación lectora son correctamente tienen algunos problemas en tienen varios problemas en cuanto lectora tienen constantes
de niveles de (6 pts.) identificados y fundamentados de cuanto a identificación correcta y a identificación correcta y problemas en cuanto a
comprensión manera pertinente respecto a la fundamentos pertinentes respectos fundamentos pertinentes respectos identificación correcta y
lectora definición de los niveles y/o las a sus definiciones y/o tareas a sus definiciones y/o tareas fundamentos pertinentes
tareas asociadas a estos respectos a sus definiciones y/o
tareas
Justificación 20% Se mencionan la(s) respuesta(s) Se mencionan la(s) respuesta(s) Se mencionan la(s) respuesta(s) Se mencionan la(s) respuesta(s)
metacognitiva y posible(s) de cada pregunta, posible(s) de cada pregunta, pero posible(s) de cada pregunta, pero posible(s) de cada pregunta, pero
textual de las (6 pts.) justificando de manera clara y existen algunos problemas de existen varios problemas de existen algunos problemas de
preguntas coherente las acciones mentales ausencia, claridad y/o coherencia ausencia, claridad y/o coherencia ausencia, claridad y/o coherencia
que los estudiantes deben realizar respecto a metacognición y uso de respecto a metacognición y uso de respecto a metacognición y uso
para llegar a ellas mediante evidencias textuales evidencias textuales de evidencias textuales
evidencias textuales
Aspectos 10% El texto tiene hasta 8 errores de El texto tiene hasta 12 errores de El texto tiene hasta 16 errores de El texto tiene hasta 20 errores de
formales redacción u ortografía, ya sean de redacción u ortografía, ya sean de redacción u ortografía, ya sean de redacción u ortografía, ya sean de
(prolijidad) (3 pts.) tipo literal, acentual o puntual. tipo literal, acentual o puntual. tipo literal, acentual o puntual. tipo literal, acentual o puntual.
Ventajas del uso de rúbricas:
• Elaborarlas supone un ejercicio reflexivo y consensuado para la selección y
definición de las dimensiones o aspectos que serán observados y de los
criterios de evaluación. Pueden participar los evaluados, favoreciendo la
comunicación y comprensión de las expectativas de aprendizaje y
evaluación
• Ofrecen una descripción precisa de las distintas posibilidades de respuesta

o logro, lo que favorece la tarea de apreciar el desempeño y minimiza la
subjetividad del juicio, contribuyendo a la consistencia entre evaluadores.
• Se constituyen en un buen dispositivo de devolución y retroalimentación:

se puede entregar el nivel de desempeño en el que se clasificó el trabajo o
respuesta de un estudiante y sostener con él una discusión y reflexión sobre
su desempeño teniendo a la vista los criterios de evaluación previamente
definidos.
• Por todo lo anterior, las rúbricas cumplen un papel importante en

experiencias de coevaluación y autoevaluación.
Uso formativo
<< Como instrumentos de evaluación formativa
facilitan la valoración en áreas consideradas
subjetivas, complejas o imprecisas mediante
criterios que cualifican progresivamente el logro
de aprendizajes, conocimientos y/o
competencias valoradas desde un nivel incipiente
hasta experto>> (Gatica y Uribarren, 2013)
¿Cómo construirlas?
1. Determinar objetivo de evaluación respecto a
aprendizajes esperados en proceso didáctico
2. Identificar los aspectos a valorar (subdominios e
indicadores de evaluación)
3. Determinar niveles (se recomienda utilizar mínimo 4) y
criterios (en coherencia con los indicadores y
subdimensiones)
4. Describir los niveles (precisión, claridad, progresividad) y
asignar su peso en la evaluación (en relación con la tabla de
especificaciones)
5. Validar la rúbrica
<< Los descriptores tienen que ser formulados
con pruebas mesurables […]
Conviene utilizar frases cortas y unívocas, y si

aparece más de una opción dentro de una misma
frase, conviene separarla en diferentes
indicadores.>>

Referencias bibliográficas
Consejo de redacción de la Universitat de Barcelona. Rúbricas para la evaluación
de competencias. ICE y Ediciones Octaedro, 2013.
García-Sanz, M.P. (2014). “La evaluación de competencias en Educación

Superior mediante rúbricas: un caso práctico”. Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17 (1), 87-‐106. DOI:
http://dx.doi.org/10.6018/reifop.17.1. 198861 61
Gatica-Lara, Florina y Uribarren-Berrueta, Teresita del Niño Jesús. “¿Cómo elaborar

una rúbrica?”. Revista de Investigación en Educación Médica. 2013; 2 (1): 61-65.
Martínez-Rojas JG. “Las rúbricas en la evaluación escolar: su

construcción y su uso”. Avances en Medición. 2008;6:129-138.

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(Consejo de la Universitat de Barcelona, 2013)

<<[E]l concepto de competencia integra

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<<Para ello, las actividades evaluativas deben reflejar

<<La rúbrica es un potente instrumento para la evaluación

(Consejo de la Universitat de Barcelona, 2013)

<<También se puede decir que las rúbricas integran un

• El cruce de ambas (dimensiones y niveles) define celdas. En cada

(Consejo de la Universitat de Barcelona, 2013)

• Ofrecen una descripción precisa de las distintas posibilidades de respuesta

• Se constituyen en un buen dispositivo de devolución y retroalimentación:

• Por todo lo anterior, las rúbricas cumplen un papel importante en

Conviene utilizar frases cortas y unívocas, y si

(Consejo de la Universitat de Barcelona, 2013)

García-Sanz, M.P. (2014). “La evaluación de competencias en Educación

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