Didactique de la géographie: Organiser les apprentissages

Table des matières

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Table des matières

L’auteur

Avant-propos

Introduction

1. Qu’est-ce que la didactique de la géographie ?

2. La didactique face aux mutations du système éducatif et de la géographie

3. Notre but : un ouvrage théorique et pratique pour se former

4. Un livre articulé autour de quatre questions fondamentales

Définir les objectifs des apprentissages et les compétences à acquérir

Chapitre 1 - Des objectifs aux compétences : considérations générales

1. Du teaching au learning

2. Les objectifs

3. Les compétences

Chapitre 2 - Quels objectifs et compétences pour l'enseignement de la géographie ?

1. Principes généraux

2. Un exemple de formulation des compétences

3. Des exemples de mise en œuvre des compétences

Partie II - Choisir et organiser les acquisitions de base

Chapitre 3 - Les concepts fondamentaux et les grands modèles de la géographie

1. Intérêt scientifique et pédagogique des concepts

2. Le concept géographique de base : relations-interactions spatiales

3. Un autre concept important : l’échelle

4. Les autres concepts

5. Les modèles

Chapitre 4 - Les outils

1. Des outils au service de l’apprentissage de la géographie

2. Les images fixes ou animées

3. Les cartes et les croquis cartographiques

4. Les autres documents

5. Les TICE

Chapitre 5 - Le raisonnement géographique

1. Ses spécificités

2. Ses démarches majeures

3. Ses étapes et sa finalité

Chapitre 6 - Quelques grands thèmes de l’enseignement de la géographie

1. Les localisations

2. L’analyse des territoires à différentes échelles

3. Quelques grandes thématiques

4. De nouveaux enjeux : éducation à la citoyenneté, éducation relative à l’environnement, éducation au développement durable

5. À la recherche d’une cohérence pour les programmes scolaires

Partie III - Mettre en œuvre les démarches et les méthodes les plus adéquates

Chapitre 7 - Des démarches cohérentes, structurées et centrées sur les élèves

1. Des démarches cohérentes avec les mécanismes de l’apprentissage

2. Des démarches structurées sur base du fonctionnement des apprentissages

3. Des démarches centrées sur les élèves

4. Quelles pratiques éducatives en géographie ?

Chapitre 8 - Un travail à organiser au cours de l’année, des séquences pédagogiques et des leçons

1. L’organisation du travail au cours de l’année

2. L’organisation du travail au cours d’une séquence pédagogique ou d’une leçon

Chapitre 9 - Choisir et utiliser des méthodes d’enseignement

1. Méthode, attitude ou technique ?

2. Deux aspects fondamentaux en termes d’attitudes

3. Trois grands types de méthodes

4. Les principales techniques

Chapitre 10 - L’équipement didactique

1. Le local d’enseignement

2. Le matériel pédagogique

Partie IV - Organiser l'évaluation des acquis et des apprentissages

CHAPITRE 11 - L’évaluation : principes généraux

1. La problématique de l’évaluation

2. Classement des principaux outils d’évaluation selon leur forme

3. Difficultés, limites et améliorations possibles

CHAPITRE 12 - L’évaluation en géographie

1. Des pratiques usuelles en voie de renouvellement

2. Construire des outils d’évaluation des compétences en géographie

Conclusion générale

Bibliographie

Liste des documents

Index

© Groupe De Boeck s.a., 2012

EAN : 978-2-804-17350-0

Cette version numérique de l’ouvrage a été réalisée par Nord Compo pour le Groupe De Boeck. Nous vous remercions de respecter la propriété littéraire et artistique. Le « photoco-pillage » menace l’avenir du livre.

Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine de spécialisation, consultez notre site web :

www.deboeck.com

Groupe De Boeck

Rue des Minimes 39, B-1000 Bruxelles

2e édition

Tous droits réservés pour tous pays.

Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par photocopie) partiellement ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit.

Dépôt légal : 2012/0074/167

L’auteur

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Bernadette MERENNE-SCHOUMAKER est l’auteur de plus de 330 articles, livres et documents dont plusieurs manuels universitaires consacrés à la géographie des activités économiques (agriculture, énergie, industries, services et commerces) et à l’enseignement de la géographie. Ses thèmes de recherche sont la localisation des activités économiques, le développement et l’aménagement des territoires et la didactique de la géographie.

Parallèlement à ses activités d’enseignement à l’Université de Liège, elle a fondé et dirigé pendant 20 ans le LMG (Laboratoire de Méthodologie de la Géographie), présidé pendant 10 ans le CIFEN (Centre Interfacultaire de Formation des enseignants) (du secondaire) et a été de 2005 à 2010 la Vice-Présidente de l’IFRES (Institut de Formation et de Recherche en Enseignement Supérieur).

Elle est aujourd’hui professeur invité à l’Université de Liège en géographie économique et pédagogie universitaire et donne de nombreuses conférences et formations notamment pour les enseignants du secondaire.

Elle est l’auteur de :

La localisation des industries. Enjeux et dynamiques (PUR, 2011) (5e édition)

Le développement territorial en Europe. Concepts, enjeux et débats (PUR, 2011) (en collaboration avec G. Baudelle et C. Guy)

Atlas des énergies mondiales. Un développement équitable et propre est-il possible ? (Autrement, Atlas/Monde, 2011) (en collaboration avec B. Barré).

Géographie de l’énergie. Acteurs, lieux et enjeux (Belin, 2011) (4e édition)

Localisation du magasin. Guide pratique (CBD et IFAPME, 2009) (avec la collaboration d’A. Browet, G. Devillet, L. Brück, M. Jaspard et M. Van Overbeke) (5e édition)

Géographie des services et des commerces (PUR, 2008) (3e édition)

Lire les territoires d’ici et d’ailleurs (4) : Les villes du monde (FEGEPRO, 2002)

Analyser les territoires. Savoirs et outils (PUR, 2002)

La localisation des productions agricoles, Mutations récentes et méthodes d’analyse (Nathan, 1999)

Avant-propos

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Comment enseigner la géographie ? Et quelle géographie ? Telles sont, brutalement posées, les deux questions fondatrices de la didactique en géographie. Questions d’autant plus actuelles que le monde change et la géographie aussi.

Le développement des médias a multiplié les sources de savoir, toutes plus fascinantes les unes que les autres. Les élèves se construisent quotidiennement une géographie du monde grâce aux écrans cathodiques qui apportent instantanément et sans effort apparent des images de tous les coins de la planète. Face à cette concurrence, l’enseignant de géographie a progressivement perdu le monopole de l’information et n’est plus le guide de la découverte du monde et du rêve éveillé que des générations d’élèves ont connu, l’œil accroché par une carte ou une photographie.

Car, il y a peu d’années encore, la transmission des connaissances allait de soi. Il suffisait au professeur de dire le monde et aux élèves d’apprendre et de comprendre. Le modèle fonctionnait bien dans la mesure où la géographie définie par l’Université se voulait un savoir encyclopédique. Le géographe faisait la synthèse des multiples connaissances recueillies sur un territoire donné et établissait des relations fortes entre les milieux naturels et les sociétés humaines.

Ce modèle s’est effondré avec l’atomisation de la recherche universitaire. Les conflits de conceptions et de définitions, la spécialisation accrue des recherches menées ont fait éclater le paradigme de la géographie, science de synthèse. Le fossé avec l’enseignement secondaire s’est donc creusé.

Mais d’autres facteurs ont également contribué à déstabiliser la géographie enseignée. La généralisation de droit et de fait de l’enseignement a augmenté dans des proportions considérables la population scolaire appelée à recevoir un enseignement de géographie.

Or ce public est différent. Hétérogène, il associe des élèves de milieux socioculturels divers, aux aspirations culturelles fort éloignées. Comme cet enseignement coûte de plus en plus cher aux sociétés, le souci de la rentabilité se pose. Est-il possible d’obtenir des gains de productivité dans l’enseignement ? Le souci d’une plus grande efficacité apparaît progressivement et explique probablement l’émergence de la didactique.

Celle-ci s’intéresse aux méthodes et aux processus d’apprentissage relatifs à l’enseignement d’une discipline, ici la géographie. Ainsi, elle se situe à l’interface entre la géographie (qui se fait appeler parfois d’un terme malheureux, le savoir savant), le public à qui est destiné l’enseignement et la pertinence sociale et politique des concepts et des contenus transmis.

Remarquons qu’il s’agit là d’une approche intellectuelle assez proche de celle de l’ingénieur. La didactique n’est pas la construction d’une science mais bien davantage une activité d’ingénierie qui emprunte à différentes sciences. La cohérence de la didactique est toutefois soumise à des forces centrifuges qui l’organisent en secteurs ou domaines de recherche comme la réflexion théorique sur les systèmes d’enseignement, les mécanismes et les étapes de l’apprentissage, la construction de modèles pratiques, la réalisation d’outils ou d’objets. Tout comme l’architecture, la didactique fait donc le grand écart entre les discours concepteurs et les déclarations théoriques, d’une part, et la résolution des problèmes concrets que pose la fabrication de cours efficaces et agréables, soumis à des contraintes techniques, matérielles et financières impératives, d’autre part.

La première version de ce livre a été publiée en 1984 dans le cadre des « Notes de Cours » du Séminaire de Géographie de l’Université de Liège. Destiné aux Étudiants en Sciences géographiques qui préparent l’« Agrégation de l’Enseignement Secondaire du Degré Supérieur » (formation professionnelle, organisée après la Licence et préparant à l’enseignement), l’ouvrage se voulait un outil de formation simple et utile. En 1986, un peu remanié, le travail (135 p.) était édité par la Fegepro (Fédération belge des Professeurs de Géographie) et diffusé dans les milieux scolaires belges. Une troisième version largement revue et augmentée a été publiée en 1994 par Nathan dans sa collection « Perspectives didactiques » (255 p.).

Le présent ouvrage édité par De Boeck dont la première édition date de 2005 est, dès lors, une cinquième mouture à son tour revue et mise à jour, cherchant à intégrer les changements ayant touché à la fois la discipline et son enseignement (notamment la pédagogie des compétences) et les recherches et travaux récents en didactique de la géographie tant à l’étranger qu’en Belgique et plus spécifiquement ceux du Laboratoire de Méthodologie de la Géographie (LMG) de l’Université de Liège. Depuis 1984, ce dernier cherche, en effet, à faire progresser la didactique de la géographie tout en aidant concrètement les enseignants en leur proposant différents outils et démarches, ayant par ailleurs bien conscience des difficultés concrètes rencontrées par de nombreux enseignants (nombre élevé d’élèves par classe, manque de moyens matériels, une heure de géographie seulement par semaine pour beaucoup ce qui entraîne souvent plus de 500 élèves répartis sur plusieurs écoles…). Par rapport à l’édition de 2005, ce nouvel ouvrage bénéficie en outre de notre implication en pédagogie universitaire à l’Université de Liège dans le cadre du CDS (Centre de Didactique Supérieur en charge du conseil, de la formation et de l’encadrement des enseignants de première année universitaire), lui-même intégré au sein de l’IFRES (Institut de Formation et de Recherche en Enseignement Supérieur) ce qui nous a permis de travailler avec de nombreux pédagogues et de collaborer à différents projets visant notamment la transition enseignement secondaire – enseignement supérieur et la formation des professeurs des Hautes Écoles.

Mais, au-delà des révisions et des changements introduits, nous avons souhaité conserver l’esprit et les objectifs initiaux : un langage clair, le sens du concret et la volonté d’ouvrir des voies à la réflexion personnelle, à l’expérimentation sur le terrain et à la découverte du plaisir d’enseigner la géographie.

Au seuil de cet ouvrage, nous souhaiterions remercier tous ceux (enseignants du secondaire, inspecteurs, collaborateurs pédagogiques, collègues didacticiens et pédagogues) qui nous ont permis de nous former en didactique de la géographie et en pédagogie. Ces remerciements s’adressent tout particulièrement à tous les membres de l’équipe LMG d’hier et d’aujourd’hui et plus particulièrement à Christine Partoune qui, après avoir pendant plus de dix ans fait largement progresser les recherches du Laboratoire, le dirige depuis 2005, à Marie-Louise Papy pour ses nombreux conseils en matière d’évaluation des compétences, à Vincent Jaminet pour ses remarques sur l’édition précédente, à Émile Mérenne pour son aide à la finition de cet ouvrage et bien sûr à tous les membres du Bureau de la Fegepro (Fédération des Professeurs de Géographie de la Belgique francophone) avec lesquels nous avons toujours beaucoup collaboré.

Introduction

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1. Qu’est-ce que la didactique de la géographie ?

Discipline en grand développement, la didactique affirme de plus en plus sa spécificité face à la pédagogie (la science de l’éducation) et la méthodologie (l’étude des méthodes, techniques et procédés d’enseignement). On peut, en effet, la définir comme la discipline scientifique qui a pour objet l’optimalisation des apprentissages dans une situation d’enseignement ou de formation.

Elle est donc orientée de façon préférentielle sur la nature des savoirs scolaires et sur leurs modes de transmission ce qui la lie étroitement aux différentes branches enseignées.

Se former en didactique d’une de ces branches – en l’occurrence la géographie – implique, dès lors, de s’interroger parallèlement sur la géographie (concepts, langages, démarches, spécificités…) et sur la manière d’organiser son apprentissage dans l’enseignement. Il s’agit donc de privilégier dans le « triangle didactique » (doc. 1) la relation professeur-savoir (ou « transposition didactique », c’est-à-dire la transformation du savoir pour le mettre à portée des élèves d’un niveau donné) tout en prenant aussi en compte le fonctionnement cognitif des apprenants (c’est-à-dire la relation élèves-savoir ou les recherches sur les apprentissages et les motivations, dénommées sur le doc. 1 « représentation ») et les relations entre le professeur et ses élèves (ou « contrat didactique »), domaine par excellence d’investigation de la pédagogie.

Document 1 : Le triangle didactique

G. Hugonie, Clés pour l’enseignement de la géographie, Versailles, CRDP, 1995, p. 37 (d’après Y. Chevallard, modifi é, 1985).

2. La didactique face aux mutations du système éducatif et de la géographie

Depuis trente ans, le système éducatif a connu d’importantes mutations induites sans aucun doute par l’élargissement considérable des effectifs scolaires et les nouvelles attentes de la société vis-à-vis d’une école insérée dans un monde qui évolue sans cesse et dont les idéologies pédagogiques évoluent aussi (doc. 2). Il ne s’agit donc plus de former les seules élites, mais bien de permettre à chacun – quelle que soit la forme de son intelligence – d’aller au maximum de ses possibilités, de se préparer au changement, d’amorcer son propre processus d’autoformation dans une école de plus en plus « plurielle ».

L’éducation est un acte au futur. Dans un monde où les savoirs se multiplient sans cesse, où ils se diversifient continuellement, nul individu ne peut et ne pourra maîtriser toutes les connaissances. L’essentiel n’est donc plus d’en savoir toujours plus, mais bien d’avoir la capacité d’apprendre ce dont on aura besoin.

En outre, il est loin le temps où l’école avait le monopole de la diffusion du savoir… Chacun sait que l’on peut apprendre ailleurs, à la télévision, en surfant sur Internet, dans les nombreux ouvrages de vulgarisation scientifique, dans des groupements extrascolaires, en voyageant…

Depuis trente ans également, la géographie universitaire s’est profondément renouvelée et restructurée, dans ses objectifs et ses méthodes d’investigation. Si les changements méthodologiques (recours à l’informatique, usage d’outils statistiques et mathématiques) sont les mieux connus et les plus explicites, les vrais bouleversements sont ailleurs, au cœur même de la substance de la discipline, qui, à partir des années 1950-1960, s’est transformée de science naturelle en science sociale. D’où l’abandon du point de vue naturaliste sur lequel s’était fondée et développée la géographie du XIXe siècle dont la finalité première était d’expliquer les relations entre les hommes et leur milieu. D’où aussi l’émergence d’une « nouvelle géographie » qui « ne s’intéresse plus seulement à l’influence du milieu sur la vie sociale, mais cherche à éclairer tous les faits de répartition et invoque pour cela l’ensemble des relations que les hommes tissent entre eux » avec, pour « intérêt central, l’analyse de la logique du social et de ses implications spatiales » (P. Claval, 1992, p. 74).

Ce renouvellement épistémologique s’est opéré à la faveur de l’émergence de plusieurs paradigmes (modèles théoriques de pensée qui orientent la recherche et la réflexion scientifique) apparus successivement depuis les années 1970 : le paradigme structuraliste et quantitativiste de la géographie néopositiviste, le paradigme géopolitique et social de la géographie radicale, le paradigme culturel de la géographie des représentations et des comportements, le paradigme environnemental de la géographie écologique. Tous ces paradigmes sont encore influents aujourd’hui contribuant de la sorte à une géographie plurielle où l’accent est également davantage mis que dans le passé sur les interrelations entre les faits, leurs combinaisons en structures et systèmes et les problèmes que posent aux sociétés humaines l’utilisation, l’aménagement et l’organisation des différents territoires. Aussi, comme G. Hugonie et al. (2006, p. 34), nous plaidons pour l’introduction de ces différents regards géographiques dans l’enseignement secondaire car chacun d’eux peut, par les démarches et méthodes proposées, les thématique abordées ainsi que les concepts travaillés, éclairer les problèmes abordés par les cours de géographie (doc. 3).

3. Notre but : un ouvrage théorique et pratique pour se former

Tout ouvrage de didactique doit s’appuyer sur les travaux les plus récents et les plus pertinents de la discipline enseignée mais aussi sur les recherches les plus nouvelles en sciences de l’éducation. Il doit aussi s’inscrire dans le nouveau contexte de l’enseignement (voir, à ce propos, les quatre temps de l’enseignement en Belgique francophone illustrés par le cas du cours de géographie en doc. 4).

Mais il ne peut pas se réduire à un traité d’épistémologie de la discipline, ni à un traité de pédagogie, ni encore à « des recettes ou astuces plus ou moins éprouvées qu’il s’agit de s’approprier essentiellement par le biais d’une exhortation magistrale assortie de quelques stages chichement planifiés » (J. Thérer, 1992, p. 6).

À l’opposé, l’ouvrage doit alterner théorie et pratique et être un véritable outil de formation offrant aux enseignants et futurs enseignants « des points d’appui pour organiser leur enseignement de manière différenciée et permettre précisément par la variété des situations mises en place, de susciter chez leurs élèves des décisions d’apprendre encore plus nombreuses et déterminées, de multiplier les occasions de comprendre et d’engager des démarches à l’issue desquelles ils puissent se reconnaître plus riches et plus libres à la fois… » (P. Merieu, 1993b, p. 134). Cet outil ne doit pas prescrire ce qu’il faut faire dans chaque situation mais tenter « d’aider chacun à se former à partir d’une demande qui ne peut être que la sienne » (P. Pelpel, 1993, p. IV).

Il doit aussi vaincre les quatre préjugés relatifs à la pédagogie qui entravent souvent le développement d’une véritable formation professionnelle des enseignants à savoir l’ignorance (le savoir engendrait sa propre pédagogie !), le mépris (la pédagogie ne serait qu’un artifice !), l’inutilité de la formation (on est pédagogue si on naît pédagogue !) et sa faible efficacité (on n’apprend que par l’expérience, sur le tas !) (Ibidem, pp. III et IV).

Ce sont les objectifs fixés à ce livre qui vise d’abord à susciter la réflexivité des enseignants et des futurs enseignants, démarche fondamentale dans un métier de l’humain comme l’enseignement (P. Perrenoud, 2008), l’autoformation, la recherche en didactique et donner à chacun à découvrir qu’être enseignant, c’est non seulement maîtriser un savoir disciplinaire mais encore être capable de former les autres à ce savoir.

4. Un livre articulé autour de quatre questions fondamentales

Afin d’en faciliter l’utilisation et de contribuer réellement à une organisation des apprentissages en géographie, l’ouvrage a été découpé sur base des quatre grandes questions qu’il est logique de se poser lorsque l’on se propose d’enseigner.

Définir les objectifs

 des apprentissages

 et les compétences

 à acquérir

CHAPITRE 1 Des objectifs aux compétences : considérations générales

CHAPITRE 2 Quels objectifs et compétences pour l’enseignement de la géographie ?

Chapitre 1

Des objectifs aux compétences : considérations générales

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Passer du teaching au learning, c’est définir des objectifs à l’enseignement et formuler les compétences que devraient acquérir les élèves. Mais comment le faire ?

1. Du teaching au learning

Traditionnellement, l’enseignement secondaire était régi par des seules considérations relatives au contenu. Pour chaque discipline, par année d’étude et souvent par orientation des élèves (formation générale, technique ou professionnelle, voire option scientifique ou littéraire), les seules consignes fournies aux professeurs étaient des listes de(s) sujets à traiter.

Bien souvent très détaillés, ces programmes « matières » comportaient, comme l’a bien montré P. Pelpel (1993, op. cit., p. 3), une triple indétermination :

• indétermination sur ce que le professeur fera effectivement du programme ;

• indétermination concernant le public auquel il est destiné ;

• par voie de conséquence, indétermination en ce qui concerne les conditions et les critères d’évaluation.

En outre, ces programmes « matières » engendraient une illusion : celle de croire qu’il y a isomorphisme (c’est-à-dire identité ou transfert intégral) entre l’activité du professeur et le bénéfice qu’en tirent les élèves. En fait, si ce sont les professeurs qui enseignent, ce sont les élèves qui doivent apprendre. Comment, dès lors, réduire la distance entre l’activité du professeur et ses résultats chez les élèves ? En organisant l’enseignement non plus en précisant d’abord ce que doit faire le professeur (le teaching de « to teach » en anglais : enseigner, instruire) mais en annonçant ce que l’élève devra être capable de faire grâce à l’enseignement (le learning de « to learn » en anglais : apprendre).

2. Les objectifs

Un objectif est une capacité que l’on souhaite voir acquise par l’élève après apprentissage.

Les objectifs se différencient donc nettement des finalités du système éducatif, des buts fixés par les responsables de l’éducation et même des intentions du professeur où il faut distinguer ce qu’il voudrait faire, ce qu’il pense faire et ce qu’il fait réellement (doc. 5).

De nombreux travaux ont été consacrés à ce courant important de la pédagogie qui a connu une vogue exceptionnelle dans les années 1970 et est souvent