UNIVERSITÉ LIBRE DE BRUXELLES

Faculté de philosophie et lettres

Langues et littératures françaises et romanes

PREPARATION D’UNE LEÇON DE F.L.E.

Exploitation pédagogico-culturelle d’un extrait du Gone du
Chaâba, d’Azouz BEGAG

Travail réalisé dans le cadre du cours :

ROIG
Approche linguistique de l’écriture en FLE
Audrey
(Roma-B-434)

ANNÉE ACADÉMIQUE 2007-2008

Avant-propos

Nous voulions observer la différence d’emploi du passé composé et du passé

simple, même si le passé simple n’est plus inscrit au programme de tous les manuels de
français langue étrangère. Il nous semblait cependant important de s’y attarder. Le passé
simple, bien que peu usité à l’oral, demeure toutefois un temps fréquemment rencontré
dans les textes littéraires français ; faire l’impasse dessus consisterait à masquer une
dimension culturelle importante : tous les contes infantiles sont écrits au passé simple, de
même que pas mal de récits. Par conséquent, si notre objectif est celui de faire des
apprenants de véritables acteurs au sein de la francité, nous nous devons d’aborder ce
temps de la conjugaison.

Il nous semblait également primordial d’apporter à cette séquence d’apprentissage

une facette culturelle. Apprendre une langue, c’est certes apprendre à conjuguer des
verbes, utiliser des pronoms à bon escient, etc., mais le fruit de l’arbre français reste amer
sans soleil ; la culture relative à la langue est un élément essentiel dans n’importe quel
apprentissage linguistique.

Pour parvenir à nos fins, nous avons choisi d’exploiter un extrait du Gone du
Chaâba (cf. annexe) et ce, pour deux raisons : Azouz Begag est un auteur lui-même
confronté à la situation du bilinguisme. Algérien vivant sur le sol français, il s’est très tôt
intéressé à la question de la double appartenance culturelle. Ce texte est par ailleurs riche
en matière d’utilisation des temps. Bien que cela n’apparaisse pas de prime abord, Azouz
Begag a veillé lors de l’écriture du roman à l’utilisation de chacun des temps. Tous sont
pesés, analysés, et apportent leur pierre à l’édifice romanesque. Le passé simple est peu
usité dans l’ouvrage, mais dénonce quelque chose d’important lors de son apparition.

Nous avons donc veillé à notre tour à sélectionner un extrait qui répond à chacun
des objectifs mentionnés ci-dessus, sans avoir à toucher à son intégrité. Les quelques
lignes extraites du roman sont originales, si ce n’est lors d’un passage auquel nous avons
ôté une phrase (« Et ils partirent en direction de M. Grand »). La raison n’est pas à chercher
du côté du « trucage », mais il faut voir ici une simplification en vue des observations que
les étudiants auront à tirer. La disparition de cette phrase ne change rien à la sémantique

2
du texte ; elle obscurcissait cependant l’analyse que nous souhaitons voir les étudiants
développer, en ce sens qu’elle ajoute une étape aux trois que nous mettrons en évidence
au cours de la leçon. Cette quatrième partie marque l’isolement du narrateur des deux
communautés une première fois, cette même situation dans laquelle se retrouve le héros
dans la dernière de nos trois parties.

Une objection peut nous être apportée, celle de savoir pourquoi nous ne nous
sommes pas restreinte à l’extrait « - Alors ? dit Moussaoui en me fixant d’un œil malicieux et
plein de reproches (…) Et ils partirent en direction de M. Grand. », soit la partie 1 (mêlant
l’indicatif présent et le passé composé) et celle que nous avons éliminée (un seul verbe, au
passé simple). La compréhension de l’opposition PC et PS entre ici en jeu. Le passé
composé apparaît certes dans cette première partie, mais il n’est utilisé que pour marquer
l’antériorité par rapport à la situation d’énonciation. Or, cette dimension du passé
composé n’est pas suffisante pour établir une distinction nette avec le passé simple. Il y a
autre chose à développer, l’aspect sécant extensif du passé composé, mis en lumière
quelques lignes plus loin dans l’extrait. Telle est la raison qui nous a poussée à accroître la
sélection du texte.

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Renseignements pratiques

Nous avons choisi de produire une séquence d’apprentissage pour une classe de
français langue étrangère en Belgique de niveau fin B1, comprenant environ 10 élèves
âgés de 16 à 18 ans en milieu scolaire. Cette séquence s’étale sur deux périodes de cours.

Le matériel didactique à notre disposition se compose de l’extrait du Gone du

chaâba d’Azouz Begag d’une part, des différentes illustrations du livre et du film d’autre
part.

Objectifs

Les objectifs de cette séquence d’apprentissage tiennent en six points, à savoir : la

révision sur la formation du passé composé (PC) et du passé simple (PS) ; la découverte
du jeu possible entre ces deux temps du passé ; la mise en évidence de la différence
aspectuelle par l’intermédiaire de schémas ; familiariser les apprenants au langage oral
ainsi qu’à l’analyse textuelle ; donner une approche de la relation lecteur-spectateur au
texte, du point de vue de la perception et de l’imaginaire ; et enfin, aboutir à une activité
d’écriture, créative et ludique, en vue de la confection d’un recueil de textes.

Pré-requis

Cette leçon nécessite un certain nombre de pré-requis. Nous les avons recensés au
nombre de quatre :
- la maîtrise des valeurs de l’indicatif présent ;
- la maîtrise de l’opposition « imparfait – passé composé » ;
- la connaissance de la formation du passé composé pour chacune des trois
conjugaisons ;
- la connaissance de la formation du passé simple pour chacune des trois
conjugaisons.

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Plan de la leçon

La leçon préparée comporte neuf étapes distinctes. Chacune d’entre elles participe
à l’atteinte de nos objectifs :
1. Exercice de révision sur la formation des passés simple et composé au travers de
la biographie de l’auteur
2. Introduction au texte
3. Lecture de l’extrait du Gone du chaâba
4. Vocabulaire du texte et vérification de la compréhension
5. Analyse du fond
a) Série de questions
b) Activité
6. Découverte des impressions que dégagent les passés simple et composé
7. Mise en place de schémas illustrant la position du narrateur
8. Transposition de cette découverte au monde de l’image
9. Exercice d’écriture en vue d’un recueil de textes

Stratégie pédagogique

Pour rejoindre nos desseins, nous avons fait le choix de privilégier la méthode
inductive : les apprenants sont amenés à découvrir par eux-mêmes la différence
sémantique entre le passé simple et le passé composé, au travers de l’extrait du Gone du
Chaâba d’Azouz Begag.
La même stratégie pédagogique est adoptée dans le cadre de la dimension
culturelle. Les apprenants prendront eux-mêmes connaissance, suivant le cheminement
qu’ils établiront au gré de leurs réponses, du conflit identitaire dont est victime le
narrateur du texte.

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Détail des étapes

1. Exercice de révision sur la formation des passés simple et composé

Les apprenants reçoivent une feuille sur laquelle est retranscrite la biographie de
l’auteur (cf. l’encadré ci-dessous). Il s’agit d’un texte à trous, que l’apprenant doit
compléter une première fois par des formes du passé composé, une seconde par des
formes du passé simple. Cet exercice est à réaliser individuellement, tandis que les
apprenants peuvent poser n’importe quelle question de vocabulaire ; le professeur y
répondra. Le but, présentement, est double : montrer qu’un même texte peut être écrit
avec ces deux temps du passé sans trop de difficultés, et revoir la morphologie verbale
des passés simple et composé.

Les parents d’Azouz Begag …………………. (vivre) en Algérie jusqu’en 1949, année
après laquelle ils ………………. (partir) pour la France. Ils …………………… (rester)
toutefois fort attachés à la langue de leur pays et ne …………………. (prendre) pas la
nationalité française.

Arrivés en France, la famille ………………….. (s’installer) dans ce qu’ils

………………………. (nommer) le « Chaâba », une sorte de bidonville situé en banlieue
lyonnaise, à Villeurbanne. C’est là que …………………. (naître) le petit Azouz Begag
huit années plus tard, en 1957.

En grandissant, le jeune garçon ……………………. (sentir) qu’une chose le

différenciait de ses camarades de classe : sa double identité. Contrairement aux
Français, Azouz partageait sa vie entre deux langues (le français et l’arabe) et habitait
un bidonville. Il ……………………… (comprendre) assez vite que l’école était pour lui
la seule façon de sortir de sa condition de vie misérable. Ce …………………. (être) en
élève brillant qu’il …………………… (terminer) ses études d’économie à l’université.

Simultanément, Azouz Begag ………………………… (s’intéresser) de tous temps à la

littérature. Petit, il ……………………… (lire) énormément et rêvait de devenir auteur.
En 1986, il ……………….. (publier) son premier roman. Il l’……………………….
(intituler) Le gone du Chaâba. L’on ………………………. (décerner) le Prix sorcières à ce
roman, et on l’………………………. (adapter) au cinéma par la suite. Depuis ce premier
succès, l’auteur ……………………… (publier) bien d’autres ouvrages encore ; tous
rapportent les difficultés que …………………….. (rencontrer) Azouz Begag, étranger,
face à la société française.

Après avoir été ministre de 2005 à 2007, Azouz Begag est aujourd’hui auteur,
professeur, sociologue et chercheur au CNRS. 1

1 Bibliographie :
- BEGAG Azouz, Le gone du Chaâba, Seuil, 1986, p.2
- LARGUET Maya, Heureux qui, comme Azouz,…, mis en ligne le 28.09.2004 sur « le web-magazine divers et
ouvert », www.altérite.com
- www.evene.fr/celebre/biographie/azouz-begag-15827.php
- www.lemonde.fr

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 Après un certain temps, l’on procède à la correction ; celle-ci prend la forme
d’une mise en commun. Les apprenants lèvent le doigt et attendent de se faire
interroger par le professeur. Ce dernier répète les réponses correctes à haute voix et les
inscrit ensuite au tableau.

2. Introduction au texte

Le professeur introduit brièvement le texte auprès des apprenants. Il leur explique

que l’extrait que nous allons lire est issu du Gone du Chaâba, roman dont il est question
dans la biographie. Il s’agit d’une autobiographie : Azouz Begag partage sa propre
expérience avec le lecteur.

3. Lecture de l’extrait du Gone du Chaâba

La lecture de l’extrait du Gone du Chaâba constitue la troisième étape de la leçon.

Dans un premier temps, chaque apprenant lit le texte silencieusement, pour lui-même.
Après quelques minutes, l’on poursuit la leçon par une lecture collective à voix haute, où
chaque apprenant lit à son tour une partie. Le professeur, lui, suit la lecture et n’intervient
qu’en cas d’erreurs de prononciation importantes. L’objectif n’est pas de culpabiliser
l’apprenant qui lit, d’où l’intervention limitée de l’enseignant. Il veillera toutefois à
expliquer les quelques mots de vocabulaire qui pourraient faire obstacle.

4. Vocabulaire du texte et vérification de la compréhension

Il est possible qu’après la lecture subsistent quelques mots de vocabulaire. Dans

l’affirmative, les apprenants interrogent le professeur qui les leur expliquera. Après quoi,
l’on inverse les rôles : l’enseignant pose alors des questions sur le texte aux apprenants, à
la fois précises et plus générales, afin de s’assurer de sa bonne compréhension. Le
professeur veille, en outre, à attirer l’attention des apprenants sur les différences entre le
français parlé et écrit, fil rouge de l’année.

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5. Analyse du fond

a) Série de questions

Après quelques questions sur l’histoire-même, l’’enseignant embraye sur des

aspects du texte qui se détachent progressivement du fond, au profit de la forme. Il ne
perd pas de vue la participation active de chacun et n’hésite pas à faire intervenir les plus
discrets. Cette cinquième étape ne doit en aucun cas se présenter sous la forme d’un
match de tennis, mais bien sous celle d’un débat réunissant dix acteurs. L’implication de
tout un chacun est de mise, étant donné que la pratique constitue un excellent instrument
de l’apprentissage.

Ces questions poursuivent un but défini. Elles sont agencées d’après une logique
progressive, donnant ainsi l’illusion aux apprenants qu’ils découvrent par eux-mêmes.
Quelles sont-elles ? Voici celles que nous recensons ; nous n’y apportons que des
fragments de réponses car nous préférons rebondir sur les solutions données par les
apprenants :

- Quels éléments nous indiquent qu’Azouz Begag s’est inséré en tant que sujet
dans la narration ?
 Nous songeons, entre autres, au problème similaire de la double identité
vécue par l’auteur et le narrateur (arabe et français), à l’émancipation évidente
du bon élève, à l’usage de la première personne (je),…
- Quels temps utilise-t-on normalement pour raconter son enfance ?
 Le passé.
- Le passé est-il fort utilisé dans cet extrait ? Quels autres temps rencontre-t-on ?
 Oui, le passé est fort usité présentement, mais il y a également présence
d’indicatifs présents.
- Quelle est la valeur de ce présent et pourquoi est-il utilisé ?
 Ce sont des présents à valeur de passé. Ils sont utilisés pour rendre le texte
plus vivant. Ils plongent le lecteur au cœur de l’action.
- Analysez individuellement le temps de certaines formes verbales, pointées.
 Le professeur cite un verbe, laisse quelques secondes aux apprenants pour
réfléchir et attend qu’un certain nombre de doigts se soient levés. Il interroge

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 ensuite et répète à haute voix la réponse correcte. En cas de réponse erronée, le
professeur redistribue la parole à un autre apprenant. L’objectif est de mettre en
avant les trois emplois du passé : imparfait, passé composé et passé simple.
- D’après vous, en combien de parties pourrait-on décomposer l’extrait ? Sur quel
critère vous basez-vous pour l’affirmer ?
 Certains répondront en deux parties, opérant la distinction sur base du
discours direct et indirect. Le professeur admettra cette réponse, mais veillera
également à orienter son public vers cette autre réponse : en 3 parties. Le motif
invoqué est l’emploi des temps.
a) La première partie s’étend de « - Alors ? dit Moussaoui (…) » à « Ca a
sonné. », remarquable en indicatifs présents et en passés composés ;
b) la seconde comprend l’extrait « J’ai dû m’asseoir (…) – Aujourd’hui, leçon
de morale sur l’hygiène, dit-il. » réunissant principalement des imparfaits
et passés composés ;
c) la dernière débute à « Et pendant quelques minutes, il parla (…) » pour
s’achever à la fin de l’extrait, essentiellement composée d’indicatifs
imparfaits et de passés simples.

b) Activité

Par groupes de deux, les apprenants imaginent un titre pour chacune des trois
parties repérées ; s’ensuivra une mise en commun orale où l’enseignant notera les titres
pensés au tableau.
Cette étape permet de vérifier la bonne compréhension de ce qui vient d’être
souligné jusqu’ici, et d’éventuellement revenir sur l’un ou l’autre point nébuleux. Le
professeur circule parmi les groupes durant la période de travail coopératif, et apporte
son aide à chacun tour à tour.

6. Découverte des impressions que dégagent les passés simple et composé

La séquence d’apprentissage se poursuit par de nouvelles questions ouvrant le

débat entre les apprenants :

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- À quel(s) clan(s) adhère le narrateur, et à quels moments ? Est-ce toujours le
même ?
 Non. La position adoptée par le narrateur est différente aux trois reprises. Il
est balancé entre les Arabes et les Français.
- Décrivez la situation du narrateur dans la première partie et appuyez votre
réponse par des mots issus du texte.
 Dans un premier temps, le narrateur est rejeté par ses cousins arabes ; à leurs
yeux, le héros est rangé parmi les Français.
- Quel changement est opéré dans la seconde partie de l’extrait ? Justifiez par des
termes tirés de l’extrait.
 La seconde partie nous présente le narrateur comme ne voulant par marquer
son adhésion au clan « ennemi » des cousins. Il souhaite prouver qu’il est bel et
bien Arabe. Il est toutefois partagé entre ce désir de preuve et son envie d’être
bon élève au même titre que Jean-Marc Laville, français.
- Comment cela se termine-t-il pour le héros ? Justifiez par des mots du texte.
 Le protagoniste n’agit plus mais réfléchit à ce qu’il se passe autour de lui : les
Français discutent de choses que lui et l’ensemble du Chaâba ne connaissent
pas. Il marque ainsi de plein fouet son rattachement définitif au monde arabe,
bien que ses cousins ne le reconnaissent pas ainsi.
- Quel autre élément du texte, si ce ne sont les mots eux-mêmes, vous permettent
de dire qu’il y a plusieurs changements au niveau du narrateur ?
 Cette différence provient également de l’emploi des temps. Le passé composé
(PC) est majoritaire dans la première et seconde partie, le passé simple (PS)
inexistant. La troisième partie du texte est écrite au PS tandis que le PC est
absent.
- En réfléchissant à ce qui a été observé par rapport au narrateur et à l’emploi des
temps, qu’en déduisez-vous quant à l’utilisation du passé composé ? Qu’est-ce qui
le différencie du passé simple ?
• Le PC est utilisé pour son caractère vivant et sa proximité avec l’indicatif
présent. Il implique le narrateur dans ce qui est en train de se passer. C’est un
passé revisité par le présent.

1.

Passé 2. Présent Futur

10
 • Le PS exprime un fait passé accompli, terminé, sur lequel on ne revient pas,
regardé à partir du présent. Il marque la distance du narrateur par rapport aux
événements vécus.

Passé Présent Futur

- Le passé composé a-t-il la même valeur dans la première et la seconde partie ?

 Non. Aux côtés du présent, dans la première partie, le passé composé est
utilisé pour exprimer un fait antérieur à ce qui est relaté. C’est l’expression du
temps passé qui est mis en avant. À l’inverse, le passé composé de la seconde
partie est utilisé pour exprimer autre chose, « l’aspect ». Le passé composé a un
sécant extensif ; il rend le texte plus vivant.
- Obtiendrait-on la même chose si l’on avait un passé simple figurant à la place du
passé composé dans la seconde partie du texte ?
 Non. Le passé simple exprime le recul du narrateur face aux événements en
cours, il semble se détacher de la situation. Le lecteur a l’impression, avec le
passé simple, d’assister à une prise de distance de la part du narrateur.
- Il y a quelque chose dans la troisième partie de l’extrait qui appuie davantage
encore la séparation du narrateur des autres. Quelle est-elle ?
 Il s’agit de la disparition du pronom je, fort présent pourtant dans la première
et la seconde partie du texte.
Azouz Begag joue sur les pronoms personnels sujets dans cet extrait, et
marque du coup plus fortement la rupture qu’il opère avec la communauté
française. Les Français sont évoqués par les pronoms il et ils, auxquels ne se
rattache pas le narrateur. Contrairement aux parties une et deux, le narrateur
s’est par ailleurs retiré présentement de la situation : alors qu’il figurait
préalablement sous le pronom je, le narrateur n’apparaît plus maintenant qu’au
travers du pronom on, se ralliant ainsi secrètement aux Arabes.
L’usage du passé simple et du on soulignent d’une part le retrait du
narrateur des événements en cours, le rattachement secret du protagoniste à la
communauté arabe d’autre part.

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7. Mise en place de schémas

Les apprenants, par groupes de trois, réfléchissent et discutent à une

représentation graphique de la situation vécue par le narrateur au fil de l’histoire. Une
fois que tout le monde a terminé, l’on procède à une mise en commun orale. Chaque
groupe présente l’objet de ses découvertes au reste de la classe, et l’on en discute. Ceci fait,
l’on réalise ensemble, apprenants et professeur, un dessin commun au tableau illustrant
les trois situations. Les schémas auxquels il faut parvenir ressemblent à peu près à ceux-
ci :

Situation 1 Situation 2 Situation 3

Arabes Français Arabes Français Arabes Français

Légende :

Le narrateur

Rejet par la communauté

Envie de rattachement à une communauté

Rupture volontaire avec la communauté

8. Transposition de cette découverte au monde de l’image

Les apprenants viennent de constater qu’il est possible de mettre des images sur
des mots. Le même principe est suivi dans cette prochaine étape. Elle consiste en la
confrontation des différentes couvertures du livre et de l’affiche du film. Après une
description commune et orale des différentes images, chaque apprenant en choisit une
qui, à ses yeux, illustre au mieux l’extrait lu. Il en donne alors une brève justification
écrite, dix lignes environ.

12
 L’épreuve est réussie si l’élève présente une justification rédigée dans un français
correct, mettant effectivement en lumière le problème d’identité de l’auteur.

1 2 3

4 5

9. Exercice d’écriture en vue de la création d’un recueil de textes

Dans cette dernière étape, les apprenants sont invités à écrire en 15 à 20 lignes un
moment de leur vie où ils ont hésité entre l’usage de leur langue maternelle et le français.
Il s’agit d’un travail entièrement personnel en vue d’une réalisation d’un recueil de textes,
ce qui constitue une motivation supplémentaire auprès des élèves. Les critères de réussite
dépendent de l’emploi des formes du passé (morphologiquement et sémantiquement) et
de l’usage fait du français écrit.

Ce qui va être écrit au tableau

Au fil de la séquence d’apprentissage, plusieurs choses seront notées au tableau,

comme :

13
- les formes verbales correctes du premier exercice ;
- le vocabulaire qui ne leur serait pas familier rencontré lors des conversations
orales ;
- les titres imaginés par les apprenants pour chacune des trois parties ;
- les deux schémas expliquant l’aspect du passé simple et du passé composé ;
- la représentation graphique définitive, illustration de la position du narrateur
dans le texte.

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Table des matières

Avant-propos ...................................................................................................................... 2
Renseignements pratiques............................................................................................... 4
Objectifs .............................................................................................................................. 4
Pré-requis ............................................................................................................................ 4
Plan de la leçon .................................................................................................................. 5
Stratégie pédagogique ...................................................................................................... 5
Détail des étapes ................................................................................................................ 6
1. Exercice de révision sur la formation des passés simple et composé ................. 6
2. Introduction au texte .................................................................................................. 7
3. Lecture de l’extrait du Gone du Chaâba .................................................................... 7
4. Vocabulaire du texte et vérification de la compréhension ................................... 7
5. Analyse du fond.......................................................................................................... 8
a) Série de questions ................................................................................................... 8
b) Activité..................................................................................................................... 9
6. Découverte des impressions que dégagent les passés simple et composé ........ 9
7. Mise en place de schémas ........................................................................................ 12
8. Transposition de cette découverte au monde de l’image ................................... 12
9. Exercice d’écriture en vue de la création d’un recueil de textes ........................ 13
Ce qui va être écrit au tableau ....................................................................................... 13
Table des matières ........................................................................................................... 15
Annexe ............................................................................................................................... 16

15
Annexe

‰ Extrait du roman : Azouz BEGAG, Le gone du Chaâba, p.94-97.

- Alors ? dit Moussaoui en me fixant d’un œil malicieux et plein de reproches.

- Alors quoi ? fais-je, sans me douter le moins du monde de ce qu’il peut bien me
vouloir.
Ses yeux se font lance-roquettes et, méprisant, il lâche :
- T’es pas un Arabe, toi !
Aussitôt, sans même comprendre la signification de ces mots, je réagis :
- Si. Je suis un Arabe !
- Non, t’es pas un Arabe, j’te dis !
- Si, je suis un Arabe !
- J’te dis que t’es pas comme nous !
Alors là, plus aucun mot ne parvient à sortir de ma bouche. Le dernier est resté
coincé entre mes dents. C’est vrai que je ne suis pas comme eux. Moussaoui sent mon
hésitation et il poursuit :
- Ah ! Ah ! Ah ! T’as bien ri la dernière fois quand le maître a dit : « Premier :
Ahmed Moussaoui. Deuxième : Nasser Bouaffia. »
- Non, j’ai pas ri.
- T’as ri, j’te dis !
- Bon, ben, si tu veux, j’ai ri !
- Eh ben, t’es un con. C’est ce qu’on voulait te dire.
Une terrible impression de vide s’empare de moi. Mon cœur cogne lourdement dans
mon ventre. Je reste là, planté devant eux, et, sur mon visage, mille expressions se
heurtent, car j’ai envie de pleurer, puis de sourire, résister, craquer, supplier, insulter.
Nasser intervient :
- Et en plus, tu veux même pas qu’on copie sur toi !
Un autre renchérit :
- Et en plus, t’es un fayot. T’en n’as pas marre d’apporter au maître des feuilles
mortes et des conneries comme ça ?
Il ajoute :
- Et à la récré, pourquoi tu restes toujours avec les Français ?
Chaque phrase résonne dans ma tête comme une porte que l’on défonce à coups de
pied. J’ai honte. J’ai peur. Je ne peux pas crâner car je crois qu’ils ont raison.
Là-bas, au fond de la cour, les élèves commencent à se ranger par deux, en face des
maîtres. Je les regarde sans réaction. La sonnerie a dû retentir déjà. Je ne l’ai pas
entendue.
Moussaoui me regarde droit dans les yeux :
- Je ne veux pas me battre avec toi, dit-il, parce que t’es un Algérien. Mais faut
savoir si t’es avec eux ou avec nous ! Faut le dire franchement.
- Allez, on rentre ! lance Nasser. Ca a sonné.
(…)

J’ai dû m’asseoir au bureau de Jean-Marc Laville, à contrecœur. J’aurais pourtant bien

voulu montrer à Moussaoui et aux autres cousins que je ne le désirais pas, mais c’était
impossible parce que la suggestion venait du maître et que, si je voulais un jour être
premier de la classe, il fallait que je le fasse.

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 Ils m’ont tous regardé avec mépris lorsqu’ils sont allés rejoindre le fond de la classe,
comme s’ils attendaient de moi que je brave l’autorité du maître, ce matin.
Jean-Marc a essayé de me parler. Je crois qu’il me demandait si je voulais être à droite
ou à gauche de notre bureau commun, et je lui ai répondu de se taire parce que M. Grand
parlait. En réalité, je ne voulais pas que les cousins me voient échanger des mots avec lui.
Tout le monde s’est assis à présent. Le maître se lève à son bureau et prend la parole :
- Aujourd’hui, leçon de morale sur l’hygiène, dit-il.
Et pendant quelques minutes, il parla de la propreté, posa des questions du genre :
Faut-il être propre ? Combien de fois faut-il se laver par jour ? Les élèves français
répondirent avec zèle à toutes ces choses qu’ils connaissaient bien chez eux. Ils parlèrent
de baignoire, de lavabo et même de brosse à dents et de pâte dentifrice. Au Chaâba, si
l’on avait su que les règles de la propreté nécessitaient une telle minutie, on aurait
beaucoup ri.

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