Universit de Toulouse

Facult de Mdecine de Toulouse Rangueil

Institut de Formation en Psychomotricit

Effet dune prise en charge de divers facteurs

cognitifs sur un trouble visuo-constructif

Mmoire en vue de lobtention du Diplme dEtat de Psychomotricienne

Juin 2013

BOUJON Elodie
 SOMMAIRE
INTRODUCTION ....................................................................................................................................... 1

PARTIE THEORIQUE ............................................................................................................................ 3

I. LA VISUO-CONSTRUCTION ................................................................................................................... 4

1. DEFINITION ................................................................................................................................................. 4
2. NEUROANATOMIE ....................................................................................................................................... 5
3. ONTOGENESE DES CAPACITES VISUO-CONSTRUCTIVES ............................................................................... 8
a. Dveloppement des capacits tridimensionnelles .................................................................................. 8
b. Dveloppement de la visuo-construction bidimensionnelle ................................................................... 9

II. LES FONCTIONS COGNITIVES ET MOTRICES SOLLICITEES PAR LES TACHES VISUO-
CONSTRUCTIVES .............................................................................................................................................. 9

1. MOTRICITE MANUELLE ............................................................................................................................. 10

a. Dveloppement de la motricit manuelle ............................................................................................. 10
b. Implication de la coordination manuelle dans la visuo-construction .................................................. 11
c. Evaluation............................................................................................................................................ 12
2. PERCEPTION VISUELLE .............................................................................................................................. 12
a. Dveloppement de la perception visuelle ............................................................................................ 13
b. Implication de la perception visuelle dans la visuo-construction ........................................................ 14
c. Evaluation............................................................................................................................................ 14
3. ATTENTION ............................................................................................................................................... 15
a. Dveloppement des capacits attentionnelles...................................................................................... 15
b. Implication de lattention dans la visuo-construction ......................................................................... 15
c. Evaluation............................................................................................................................................ 16
4. APTITUDES VISUO-SPATIALES ................................................................................................................... 17
a. Dveloppement des habilets visuo-spatiales ...................................................................................... 17
b. Implication des aptitudes visuo-spatiales dans la visuo-construction ................................................. 18
c. Evaluation............................................................................................................................................ 21
5. PLANIFICATION ......................................................................................................................................... 21
a. Dveloppement des capacits de planification .................................................................................... 22
b. Implication de la planification dans la visuo-construction ................................................................. 22
c. Evaluation............................................................................................................................................ 25
6. MEMOIRE DE TRAVAIL VISUO-SPATIALE ................................................................................................... 25
a. Le modle de Baddeley ........................................................................................................................ 25
 b. Dveloppement de la comptence ........................................................................................................ 26
c. Mmoire de travail visuo-spatiale et visuo-construction ..................................................................... 27
d. Evaluation de la mmoire de travail visuo-spatiale ............................................................................ 28

III. EVALUATION DE LA VISUO-CONSTRUCTION .......................................................................... 28

1. TESTS VISUO-CONSTRUCTIFS EN 3D.......................................................................................................... 29
a. Les cubes de la Nepsy .......................................................................................................................... 29
b. Le test de praxie constructive tridimensionnelle de Benton ................................................................ 29
c. La Batterie dEvaluation Cognitive ..................................................................................................... 30
2. TESTS VISUO-CONSTRUCTIFS EN 2D.......................................................................................................... 30
a. La copie de figure de la Nepsy ............................................................................................................ 30
b. Le dessin du bonhomme ....................................................................................................................... 31
c. Le test de lhorloge .............................................................................................................................. 31
3. LA FIGURE DE REY .................................................................................................................................... 31
a. Le test .................................................................................................................................................. 32
b. Les systmes de cotation ...................................................................................................................... 32

IV. MODELE COGNITIF DU DESSIN..................................................................................................... 34

1. SYSTEME DE PERCEPTION ......................................................................................................................... 34

a. Visual representation system ............................................................................................................... 35
b. Visual memory buffer........................................................................................................................... 35
c. The semantic system ............................................................................................................................ 35
d. Temporary stores in delayed copying .................................................................................................. 36
2. SYSTEME DE PRODUCTION GRAPHIQUE ..................................................................................................... 36
a. Depiction decision and depiction processes ........................................................................................ 36
b. Production strategy = chunking .......................................................................................................... 37
c. Routine and contingent graphic planning ........................................................................................... 37
d. Articulation, economy and motor action ............................................................................................. 38
e. Motor programs................................................................................................................................... 38

INTRODUCTION A LA PRATIQUE ............................................................................................................... 40

PARTIE PRATIQUE .............................................................................................................................. 43

I. PRESENTATION DE LENFANT ........................................................................................................... 44

1. ANAMNESE ............................................................................................................................................... 44
2. EQUIPE DE SUIVI, FEVRIER 2013................................................................................................................ 45
3. BILAN PSYCHOMOTEUR, 23 MARS 2012 .................................................................................................... 46

II. TESTS COMPLEMENTAIRES EFFECTUES....................................................................................... 49

 1. VISUO-CONSTRUCTION ............................................................................................................................. 49
a. Capacits visuo-constructives en 2D : la figure complexe de Rey (Annexe 2) .................................... 49
b. Capacits visuo-constructives en 3D ................................................................................................... 51
2. MOTRICITE MANUELLE ............................................................................................................................. 52
3. PERCEPTION VISUELLE .............................................................................................................................. 52
4. ATTENTION ............................................................................................................................................... 53
5. APTITUDES VISUO-SPATIALES ................................................................................................................... 54
6. LA PLANIFICATION .................................................................................................................................... 56
7. LA MEMOIRE DE TRAVAIL VISUO-SPATIALE .............................................................................................. 56

III. LE PROJET THERAPEUTIQUE ............................................................................................................ 57

1. LES EXERCICES SPATIAUX ......................................................................................................................... 58
2. LES EXERCICES DE PLANIFICATION ........................................................................................................... 58

IV. DEROULEMENT DES SEANCES ...................................................................................................... 60

1. SEANCE 1 .................................................................................................................................................. 61
2. SEANCE 2 .................................................................................................................................................. 62
3. SEANCE 3 .................................................................................................................................................. 63
4. SEANCE 4 .................................................................................................................................................. 64
5. SEANCE 5 .................................................................................................................................................. 65

V. RESULTATS .............................................................................................................................................. 66
1. LES RESULTATS QUANTITATIFS ................................................................................................................. 66
a. La visuo-construction bidimensionnelle .............................................................................................. 66
b. Les aptitudes spatiales ......................................................................................................................... 69
c. La planification ................................................................................................................................... 70
2. COMPARAISON EVALUATION INITIALE EVALUATION FINALE .................................................................. 71

VI. DISCUSSION ......................................................................................................................................... 74

CONCLUSION GENERALE ............................................................................................................. 78

BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................................... 79

ANNEXES ...................................................................................................................................................... 82
Introduction
La visuo-construction est une comptence psychomotrice complexe puisque de
nombreux facteurs (cognitifs et moteurs) interagissent lors des tches visuo-constructives. Un
dficit de cette aptitude entrane des difficults scolaires au niveau de la gomtrie, de
lcriture, des mathmatiques, . De plus, en sance de psychomotricit, on retrouve
frquemment ce type de trouble et de nombreuses pathologies sont associs au dficit visuo-
constructif (dficit intellectuel, syndrome de Williams, trouble dficitaire de lattention, ).
Cet ensemble de comorbidit explique quil y a indniablement une implication dun
ensemble de facteurs.

Plusieurs protocoles de rducation ont tent de rduquer la visuo-construction par le

biais dapproches diffrentes. Une majorit des techniques dveloppes sattarde autour de
tches constructives, des tches dassemblage, de reproduction de modles, pour les
praxies bidimensionnelles et pour les praxies tridimensionnelles des constructions, des
pliages, . Toutefois, en 2010 Entric et Vilotitch dveloppent un protocole de rducation
de la visuo-construction laide dexercices appartenant au domaine spatial. Cette
rducation rvle que les techniques spatiales ont des rpercussions positives sur les praxies
constructives.

Jai effectu mon stage de troisime anne en CMP o le domaine visuo-constructif

est constamment valu lors des bilans laide du test de la figure complexe de Rey. Jai ainsi
pu mapercevoir lors de ces bilans et des sances de rducation que de nombreux enfants
prsentaient un dficit visuo-constructif plus ou moins important. Ces enfants prsentent
galement des troubles associs mais diffrant dun enfant lautre : dficit attentionnel,
trouble dacquisition des coordinations, insuffisance perceptive,

Je me suis alors demand sil tait possible de rduquer leur dficit autrement c'est--
dire par le biais dactivits non visuo-constructives. De plus, du fait que diffrents dficits
sont gnralement combins ce trouble, la question qui sest pose est peut-on amliorer

1
les performances visuo-constructives en rduquant uniquement les autres comptences
psychomotrices altres ? .

Ce mmoire dveloppera plusieurs lments thoriques afin dappuyer la pratique.

Dans un premier temps, le domaine visuo-constructif sera dtaill travers diffrentes
dfinitions, recherches sur la localisation hmisphrique de lapraxie constructive et son
ontognse. Limplication des divers composants (cognitifs et moteurs) dans les tches visuo-
constructives sera aborde dans une seconde partie ; aprs une dfinition ainsi quun aperu
de leur dveloppement, leur intervention sera dmontre par le biais dexpriences varies.
Pour diagnostiquer un trouble visuo-constructif, les psychomotriciens ont leur porte un
grand nombre de tests ; cette valuation tant primordiale pour catgoriser les difficults de
lenfant choisi pour ce protocole, divers tests valuant les capacits visuo-constructives en 2D
et en 3D ont t traits dans une troisime partie. Enfin, la dernire partie sattachera
dvelopper le modle de Van Sommers ; en effet celui-ci met en avant plusieurs composants
dans une activit graphique.

Une fois cette partie thorique labore, une seconde partie pratique sera expose.
Aprs une prsentation de lenfant, les tests administrs et leurs rsultats seront dtaills. De
mme que le projet thrapeutique o les activits utilises seront expliques ainsi que le
droulement des sances. En dernier lieu, nous aborderons les rsultats observs qui seront
repris et relativiss dans une partie discussion.

2
Partie thorique

3
 I. La visuo-construction

1. Dfinition

En 1880, les dsordres de type visuo-constructif sont dcrits comme tant une perte du
sens spatial .

Plus tard, en 1912, Kleist observe chez un patient ne prsentant ni trouble moteur ni
trouble visuel, des difficults copier une figure. En 1934, Kleist et Strauss (in Gurin, 1999)
dfiniront cette perturbation prsente dans les activits dassemblage, de construction et de
dessin sous le terme d apraxie constructive . Pour ces auteurs, lapraxie nest pas due un
trouble perceptif ni un dficit des mouvements mais un trouble excutif o la
comprhension des relations entre les diffrents lments du modle nest pas correcte. La
forme spatiale du modle sera donc altre.

En 1960, Hcaen (in Viader, 2000) prcise que lapraxie constructive et lagnosie sont
deux pathologies distinctes. Or, cette poque, selon latteinte les auteurs dsignaient la
mme pathologie avec deux termes diffrent : agnosie visuo-spatiale lors des lsions droites et
apraxie visuo-constructive lors de lsions gauches. Cette dichotomie a t abandonn,
actuellement quelque soit la localisation de la lsion on utilise le terme dapraxie constructive.

Les cas dapraxie pure rsultant de lsion neurologique sont rares do lapparition du
terme dyspraxie qui correspond un dysfonctionnement dveloppemental. Ce terme a
galement t appliqu aux dficits visuo-constructifs sans lsion apparente : dyspraxie
constructive.

En 1979, Signoret et North (in Viader, 2000) dfinissent les capacits visuo-constructives
comme des activits motrices dont le but est de construire, sous contrle visuel, un
ensemble partir de diffrents lments . Ainsi, la visuo-construction est la capacit
reproduire ou dessiner spontanment des figures simples ou complexes partir dun modle
(prsent ou mmoris). Lorsque le sujet choue aux tches de production sans modle mais
russit les tches avec modle, Grossi (1986, in Raimbault, 2002) parle de trouble de limage
interne. Cette image correspond la reprsentation que se construit le sujet partir de ses
connaissances sur lobjet et quil utilise comme modle. Ainsi le sujet fait rfrence ce

4
modle interne lors des tches de dessin libre ou de reproduction de mmoire et pour les
tches de copie, il existe un modle externe auquel le sujet se rfre.

Le domaine de la visuo-construction rassemble des activits bi et tridimensionnelles en

fonction du modle et de la production dsire (dessin, construction, assemblage, ). Ltude
des pathologies a permis de montrer que ces deux activits sont diffrentes. Ainsi en 1968,
Benton (in Raimbault, 2002) atteste quune personne peut prouver des difficults face aux
tches complexes mais russir les tches simples (ainsi un sujet peut dessiner des formes
gomtriques simples telles quun carr, un cercle, mais chouer la reproduction de la
figure complexe de Rey), ou avoir des difficults spcifiques dans les tches de dessin ou
dassemblage. En 1960, Ajuriaguerra et coll (in Viader, 2000) observent que les troubles sont
de niveaux dintensit diffrents : dans les formes extrmes, les patients sont incapables de
reproduire un dessin et ne produisent que quelques traits. Dans les formes modres, le sujet
prouve des difficults recopier des dessins (marteau, bouteille, ), des figures abstraites
(telles que la figure de Rey) et lors des dessins spontans. Enfin les formes discrtes se
manifestent par une incapacit reproduire la perspective.

Selon Assal et Machado (in Branger, 2011), la visuo-construction est lindividualisation

et la disposition des lments pour former une structure en fonction de leurs relations
spatiales. Elles peuvent se faire sous le contrle dun modle visuel externe ou dune image
mentale interne. Cest donc une activit qui ncessite dassembler des lments en un tout ou
encore de dessiner .

2. Neuroanatomie

Dans la thorie localizationnist associationist , chaque fonction cognitive est une entit
spcifique pouvant tre localise dans une rgion crbrale prcise. Les premires recherches
sur la visuo-construction se sont bases sur cette thorie. Ainsi les chercheurs ont tents de
localiser la zone crbrale atteinte lors dun dficit visuo-constructif.

Kleist (1923, 1924 ; in Entric et Vilotitch, 2010) prsume que lorigine de ce dficit est
une lsion post-paritale gauche occasionnant une dysconnection entre les processus
perceptifs et moteurs. Et, en 1960, lobservation dune comorbidit frquente entre trouble

5
visuo-constructifs et syndrome de Gerstmann (li une lsion gauche causant une agnosie
digitale, une acalculie, une dysgraphie et une dsorientation droite/gauche) par Lhermitte et
Cambier (1927, in Pillon, 1979) a permis de renforcer cette hypothse. Dautre part, le
traitement des donnes spatiales a t attribu au fonctionnement des lobes paritaux or on
retrouve frquemment des troubles spatiaux associs au dficit visuo-constructif. Rcemment,
en 2003, Makuuchi, Kaminaga et Sugista (in Laeng, 2006) ont observ en IRMf une
activation des lobes paritaux lorsque les individus dessinent.

Tandis que Paterson et Zangwill (in Entric et Vilotitch, 2010) montrent en 1944 que des
lsions postrieures droites conduisent des troubles constructifs gnralement associs des
troubles de la perception visuo-spatiale et une stratgie de dessin de proche en proche quils
dsignent sous le terme d approche fragmentaire . Par ailleurs, Piercy et coll. (1960) puis
Benton (1968) (in Viader, 2000) ont montr que les troubles visuo-constructifs lis aux
lsions postrieures droites sont plus frquentes et plus graves que ceux lis des lsions
gauches.

Plus tard, en 1951, Haecan et coll (in Branger, 2011) estiment que lapraxie constructive
est lie une atteinte des projections vestibulaires sur le cortex parital. Limplication du
cortex dans les dessins de copie a t confirme par des tudes dimagerie fonctionnelle
(Makuuchi et al, 2003 ; Ogawa et Inui, 2009 ; in Russel, 2010). De plus, les troubles visuo-
constructifs sont frquents suite un AVC parital.

Quant Luria, il dcouvre des atteintes constructives chez sujet ayant une atteinte du lobe
frontal. En 1964, Luria et Tsvetkova (in Viader, 2000) dcrivent deux types de troubles visuo-
constructifs :

- Lun rsultant de lsions frontales et se manifestant par une perte de la programmation

et de nombreuses persvrations ;
- Lautre est associ des lsions occipito-paritales et correspond une organisation
spatiale des lments perturbe. Ce type de trouble est compens par la prsence de
repres.

En 1996, ltude de Nielson, Cummings et Cotman rvle que les tches de copies de
figures ncessitent une intgrit des lobes occipitaux. Ils ont ainsi remarqus que les dficits
visuo-constructifs prsents un stade prcoce de la maladie dAlzheimer sont en lien avec la
prsence pathologique de protine tau dans le cortex occipital.

6
 En neurologie, la localisation hmisphrique des lsions a permis de distinguer deux
aptitudes constructives :

- lapprhension et le traitement visuel de lespace (Blanc-Garin et Julien-Bnichou,

1976, in Pillon, 1979) par lhmisphre droit
- le traitement de programmation et danalyse par le biais du langage par lhmisphre
gauche

Lapprhension des relations spatiales, lexploration et la localisation ainsi que le traitement

des donnes topologiques et projectives sont lis lactivit de lhmisphre droit. Ainsi la
production graphique dune personne atteinte de lsions hmisphriques droites se caractrise
par des dessins fragments, incomplets, dsorganiss et/ou dforms. Pour exemple, ltude
en 2005 par Frnisy et coll. dun homme M.J. victime dun AVC hmisphrique droit montre
que cette lsion est lorigine de troubles visuo-constructifs se caractrisant par des
productions graphiques morcels et sans ligne directrice.

Paralllement lhmisphre gauche est suprieur pour les activits gestuelles de

transformation de lespace, le traitement des donnes euclidiennes, le raisonnement logique
ainsi que lexcution. Etant donn leurs dficits de programmation, les patients ayant une
atteinte hmisphrique gauche ont des difficults pour les dessins spontans et en situation de
copie, ils procdent de proche en proche. Leurs graphismes sont hsitants et simplifis. En
1960, Piercy et al. (in Viader, 2000) montrent que la prsence dun modle amliore leurs
productions.

En 1995, Lezac (in Entric et Vilotitch, 2010) constate que plus la lsion est
antrieure, plus la construction est atteinte alors que plus la lsion est sous corticale plus le
dessin est perturb. Ainsi les activits de visuo-construction bi et tridimensionnelles sont
indpendantes et ce constat confirme la dclaration de Benton cit prcdemment, selon
laquelle un sujet peut prouver des difficults dans un type dactivit constructive et pas dans
lautre.

Pour conclure, on observe une tiologie multiple des apraxies visuo-constructives

entranant des caractristiques plus ou moins spcifiques. En revanche, ltiologie des
dyspraxies visuo-constructives (qui se caractrise par une absence de lsion) reste inconnu.
Toutefois, quelques recherches notamment gntiques sont ralises ; ainsi, en 1999, Morris

7
et al. (in Fayasse et Thibaut, 2003) isolent treize gnes dans la bande q11,23 du chromosome
7 qui seraient la cause des dficits visuo-constructifs des personnes avec un syndrome de
Williams.

3. Ontognse des capacits visuo-constructives

En 1994, Assal et Machado (in Raimbault, 2002) ont observ que les tches de dessin
chez les sujets sains reprsentaient une difficult plus importante que les constructions laide
de btonnets. De plus, en tudiant le dveloppement des praxies constructives on remarque
que la visuo-construction bidimensionnelle se dveloppe plus tardivement que les capacits
tridimensionnelles.

a. Dveloppement des capacits tridimensionnelles

A 14 mois, lenfant est capable de construire une tour de 2 cubes.

A 17 mois, il empile 3 cubes.

A 20 mois, il construit une tour de 5 cubes.

A 24 mois, il peut reprsenter un train avec les cubes, sans la chemine.

A 30 mois, il fait une tour de 8 cubes et monte un mur 4 cubes.

A 2 ans et demi, il fait un train en cubes avec la chemine.

A 3 ans, il produit un pont 3 cubes.

A 5 ans, il construit une pyramide 6 cubes.

Le dessin en perspective est une capacit se dveloppant tardivement, entre 10 et 15 ans.

8
 b. Dveloppement de la visuo-construction bidimensionnelle

A 2 ans et demi, lenfant trace des traits verticaux et horizontaux. Il peut galement reproduire
une croix.

A 3 ans, il produit un cercle et une croix double trait (sous forme dune surface). Cest le
dbut du stade du bonhomme ttard.

A 4 ans, il effectue un carr et commence dessiner un bonhomme avec une tte et 2 4

parties supplmentaires.

A 5 ans, lenfant reproduit un triangle.

A 6 ans, il trace un losange.

II. Les fonctions cognitives et motrices sollicites par les

tches visuo-constructives

Cette partie sattachera montrer quels sont les composants cognitifs et moteurs
interagissant lors des activits visuo-constructives.

En effet le terme visuo-construction regroupe deux lments : le premier correspond

lactivit visuelle qui fait appel la perception visuelle et le second lment est lactivit
constructive qui ncessite une action reprsentative, intellectuelle. Les tches visuo-
constructives sont un acte moteur.

Nous avons galement vu prcdemment que les habilets visuo-constructives

dpendent dun vaste rseau crbral (Carlesimo, Fadda et Caltagirone, 1993, in Poncelet
et coll., 2009). Benton (1979,1989), Griffiths et Cook (1986) (in Poncelet, 2009) dclarent
donc que ce rseau est associ des comptences cognitives varies (sensori-motrice, visuo-
spatiales, excutives). Par ailleurs, Pcheux (in Entric et Vilotitch, 2010) atteste que la copie
de figure (utiliser dans certains tests visuo-constructifs) implique une multitude de processus
tels que lintgration des facteurs perceptifs, intellectuel, moteur et affectif.

9
 Dautre part, les troubles visuo-constructifs sont souvent associs certaines
pathologies telles quun trouble dficitaire de lattention/hyperactivit, un trouble
dacquisition des coordinations, ; divers facteurs sont donc impliqus dans les tches
visuo-constructives. De plus, les tches visuo-constructives sont sensibles au dclin cognitif
des personnes ges ; ainsi Freedman et al (in Cohen, 2000) rvlent que les performances au
test de lhorloge des sujets prsentant une dficience cognitive sont altres.

Les divers modles cognitifs ont permis de discerner quatre tapes lors de la copie
dun dessin : lanalyse visuo-spatiale du modle, la planification du dessin, lexcution
motrice et enfin le contrle de la ralisation. Ainsi les aptitudes visuo-spatiales, la
planification et la motricit sont ncessaires la reproduction dun dessin.

Lintervention de la motricit manuelle ainsi que celle de la perception visuelle tant

vidente, ces deux processus seront dvelopps en premier. Pour chacune des fonctions
sollicites, aprs un paragraphe exposant le dveloppement normal de la fonction, son
implication dans les tches visuo-constructives sera traite travers linterprtation de
diverses tudes. Enfin, nous conclurons chaque partie par une liste non exhaustive des tests
valuant la composante concerne.

1. Motricit manuelle

La motricit manuelle correspond lensemble des actions de manipulation portant sur les
objets.

a. Dveloppement de la motricit manuelle

A la naissance, la prhension est rflexe (grasping). Au fil du dveloppement, elle devient

de plus en plus volontaire de mme que le relchement, et de plus en plus prcise. A 3 mois la
prhension est dite de contact ; la prhension volontaire est acquise 5 mois avec une
prise cubito-palmaire. Le relchement volontaire est observ partir de 7 mois, et la pince

10
pouce-index se met en place partir de 9 mois et saffine jusqu 12 mois environ. Cest 15
mois que lenfant commence gribouiller. Lacquisition dune souplesse au niveau du poignet
et une bonne rotation de lavant bras permet lenfant de 2 ans de dessiner en tenant son
crayon de faon adapte. A 3 ans, il fait des colliers de perles. Il est capable de boutonner ses
vtements ds lge de 4 ans et il peut galement produire de la pseudo-criture o la taille
des lettres est grande et irrgulire avec un sens de rotation horaire. A 5 ans, lenfant lace ses
chaussures seul. Et 6 ans, il enroule le fil autour dune bobine et est capable de coudre avec
une grosse aiguille. Cest galement lge de lapprentissage de lcriture, lenfant doit pour
cela apprendre un nouveau schme moteur (rotation anti-horaire). Il produit des lettres de
grandes tailles avec une grande lenteur ainsi quune pression forte exerce sur le crayon. A
partir de 10 ans, on observe une augmentation de la rapidit de lcriture ; 11-12 ans, son
criture rapide, fluide et rgulire est proche de celle de ladulte. Aprs cette priode, les
changements observs seront une personnalisation de lcriture.

b. Implication de la coordination manuelle dans la visuo-construction

Lensemble des tches visuo-constructives requirent des habilets graphomotrices

adaptes (Kirk, 1985, in Anderson, 2001) et selon Miller (in Del Guidice, 2000), le
dveloppement des capacits de copie de dessins repose sur lacquisition correcte des
habilets motrices. En effet, le sujet doit avoir la capacit mobiliser ses membres suprieurs
et tre prcis dans ses mouvements. La construction de figures amne lindividu manier
des objets ; et la copie de dessin, qui est une activit graphomotrice, require une
manipulation de loutil scripteur. Par consquent pour ces deux types de tches, lindividu
doit contrler sa gestuelle au niveau tonique, la vitesse ainsi que la prcision et ladapter
loutil (crayon, cubes, btonnets, ).

Egalement, Bush en 2000 (in Lezak, 2004) observe une diminution des performances
au dessin de lhorloge lorsque celui-ci est ralis avec la main non dominante par rapport la
production avec la main dominante. Or la main dominante est gnralement la plus
performante que ce soit au niveau de la prcision motrice ou de la vitesse ce qui prouve
limplication de la motricit manuelle lors des tches visuo-constructives.

11
 On peut donc conclure quune inadaptation de la motricit manuelle ; telle quune
motricit grossire, des tremblements dans les tches de prcision, ; aura un impact sur les
performances visuo-constructives. De plus, pour les tests visuo-constructifs chronomtrs, la
lenteur manuelle pourra tre la cause dune diminution des performances.

c. Evaluation

Les habilets graphomotrices et la motricit manuelle peuvent tre values laide de

diffrents tests psychomoteurs :

LABC Mouvement : les items dextrit manuelle permettent de mesurer la vitesse

et la prcision de chaque main, la coordination bi-manuelle et la coordination oculo-
manuelle. Ce test est talonn de 4 12 ans avec des tches de complexit croissante.
Le Lincoln-Oseretsky : les comptences motrices sont analyses par ce test laide
des facteurs I (contrle-prcision), IV (vitesse mains et poignet) et VIII (motricit
manuelle grossire). Il est talonn pour les enfants de 6 14 ans.
La WACS : la graphomotricit ainsi que la coordination manuelle sont values par le
subtest reproduction de dessin ; certaines de ces preuves sont fortement dpendantes
des capacits visuo-constructives. Ce test est talonn de 3 6 ans.
Le BHK : ce test value la graphomotricit, ainsi que la motricit digitale par lanalyse
du facteur 1 (production motrice des lettres) et 3 (organisation spatiale des lettres dans
le mot). Il est talonn du CP au CM2.
Le Purdue pegboard value la dextrit manuelle et digitale des personnes de 6 ans
lge adulte.

2. Perception visuelle

La perception visuelle est une fonction mentale implique dans la discrimination des
diffrentes caractristiques dun objet ou dun dessin (la forme, la taille, la couleur, le nombre
dlments, ).

12
 En 1982, Ungerleider et Mishkin (in Fayasse et Thibaut, 2003) distinguent, dans le cortex
crbral, deux voies visuelles autonomes et complmentaires :

_ La voie ventrale : elle permet la reconnaissance des objets et des visages, et les contrastes
ainsi que les contours y sont perus. Ces informations visuelles traites sont envoys au lobe
temporal.

_ La voie dorsale : les positions spatiales des objets les uns par rapport aux autres ou par
rapport lobservateur sont codes par cette voie, de mme que le mouvement et la
profondeur. Ces informations sont conduites au lobe parital et permettent de contrler les
mouvements, et notamment ceux de la main.

a. Dveloppement de la perception visuelle

A la naissance, le nourrisson reconnat le visage de sa mre et peut partiellement suivre du

regard un objet contrast horizontalement. Par ailleurs, des capacits de catgorisation des
formes, des couleurs, ont t observes dans les premiers mois de la vie. A 3 mois, la
poursuite est possible horizontalement et verticalement. La perception de la profondeur est
mature 4 mois. Ds 5 mois, lenfant reconnat un objet quelque soit langle de vue, cest
linvariance de la forme. A cet ge, il peroit galement les distances. La performance oculo-
motrice est proche de celle de ladulte ds 1 an ; ge auquel lacuit visuel est de 4/10 5/10.
Ce nest qu lge de 8-12 ans que le champ visuel de lenfant a atteint la taille adulte.

En 1954, Piaget et Stettler-Von Albertini (in Le Nouveau, 2002) montrent quun enfant de
4 ans peroit les diffrentes formes gomtriques simples dans les figures entrecroises (c'est-
-dire que les formes sentrecoupent mais nont pas de segment commun). En revanche si on
les prsente dans un processus dinclusion, o le contour dune forme peut se confondre avec
celui dune autre, lenfant sera capable de les percevoir qu lge de 6 ans (Witkin, 1950 ;
Ghent, 1956, in Le Nouveau, 2002). Une tude de Le Nouveau sur la figure de Rey montre
qu 8-9 ans les enfants peroivent mieux les dtails. Elle rvle galement qu 9 ans,
lanalyse aspect opratoire c'est--dire une analyse ncessitant une reconstruction ou
une abstraction est efficace. Enfin la capacit associer une analyse perceptive globale et
analytique est mature entre 9 ans (selon Elkind et al, in Le Nouveau, 2002) et 15 ans (selon
Dworetzki, in Le Nouveau, 2002).

13
 b. Implication de la perception visuelle dans la visuo-construction

De nombreux auteurs ont montr que les patients atteints dapraxie constructive ont des
rsultats amoindries dans les tests visuo-perceptifs en comparaison des personnes sans
apraxie (Dee, 1970 ; De Renzi et Faglioni, 1967 ; Kirk et Kertesz, 1989, in Carlesimo, 1993).
Effectivement, lindividu doit tre capable de percevoir lobjet, sa forme, son orientation, les
relations entre les diffrents lments, puis organiser ces analyses spatiales afin de
reproduire le schma. Ainsi lorganisation perceptive est ncessaire aux tches visuo-
constructives (Lezac, 1995, in Anderson, 2001).

Par ailleurs, une tude de Nakano et coll (2006) a permis de mettre en vidence quen
condition de copie de la figure complexe de Rey, le score prcision du systme de notation de
Boston reflte les capacits visuo-perceptives.

Larticle de Fayasse et Thibaut sur les troubles visuo-constructifs dans le syndrome de

Williams a mis en vidence que ces dficits peuvent tre mis en lien avec une perturbation de
la voie visuelle dorsale. En effet, en 1997, Atkinson et al. (in Fayasse et Thibaut, 2003)
comparent les performances dadultes sains celles dadultes prsentant le syndrome de
Williams sur deux tches : la premire ncessitant un traitement dorsal tandis que la seconde
dpend du traitement ventral. Les rsultats montrent une altration de la voie dorsale chez les
adultes ayant un syndrome de Williams.

Enfin, ltude de Le Nouveau (2001) portant sur la perception dans les activits de
reproduction de la figure de Rey conclut la ncessit dune perception visuelle mture afin
de raliser une production correcte.

c. Evaluation

Cette aptitude perceptive peut tre value laide de divers tests :

Le test des formes identiques de Thurstone : ce test est talonn de 6 17 ans.

Le Frostig peut tre administr des enfants de 4 ans 7 ans 5 mois.

14
 3. Attention

Il existe divers processus attentionnels :

Lattention slective qui est la capacit traiter de faon efficace et rapide une
information particulirement pertinente pour une tche en cours.

Lattention soutenue correspond la capacit maintenir un niveau attentionnel adapt

durant une longue priode.

Lattention divise est la capacit rpartir son attention sur plusieurs stimuli.

a. Dveloppement des capacits attentionnelles

Le contrle attentionnel est une fonction excutive, son dveloppement est donc sous
tendu par celui du cortex frontal. La maturation de lattention est tardive, elle commence 6
ans et atteint le niveau adulte qu 12-15 ans.

Ds la naissance, lattention du nourrisson est capte par les stimuli extrieurs ; cette
orientation attentionnelle est automatique et mobilise par la nouveaut. A lge de 2 ans,
lorientation volontaire de lattention sur un stimulus choisi se dveloppe mais elle est
entirement matrise qu lge de 8 ans, et plus tardivement si lenfant est atteint dun
TDA/H.

b. Implication de lattention dans la visuo-construction

Lindividu fait donc appel ses capacits attentionnelles afin de slectionner les
informations contenues dans la tche visuo-constructive et de maintenir un niveau attentionnel
adapt tout au long de lpreuve.

Dautre part, diverses tudes ont compares les performances visuo-constructives

denfants TDA/H celles denfants ordinaires et ont rvl une comorbidit frquente entre
les deux troubles (Seidman et al, 1995, in Nol, 2007). Ainsi, Grodzinsky et Diamond (in

15
Cahn, 1996) montrent en 1992 que les enfants prsentant un trouble dficitaire de
lattention/hyperactivit ont une performance la copie de la figure de Rey infrieure celle
des sujets tmoins. Ltude de Cahn et coll. en 1996 retrouve les mmes rsultats, et par
lutilisation du systme de notation qualitatif de Boston, ils dmontrent que les difficults
visuo-constructives des enfants avec TDA/H sont retrouvs au niveau des scores prsence ,
prcision , extension verticale et horizontale et propret ; ainsi leur labilit
attentionnelle entrane notamment des oublis dlments causant un dficit visuo-constructif.
Larticle de Cohen (2000) sur le dveloppement du dessin de lhorloge montre galement la
prsence dun dficit visuo-constructif chez les enfants atteints dun TDA/H. Par ailleurs,
ltude de Sami et coll (2003), qui compare les performances au test de la figure de Rey des
filles prsentant un TDA/H celles des filles sans TDA/H met en vidence, outre une
diffrence entre les deux groupes, une distinction selon le type de trouble de lattention ; en
effet les filles prsentant un trouble type inattention font plus derreurs lors de la condition de
copie tandis que celles avec un TDA/H mixte (combinant une inattention, une hyperactivit et
une impulsivit) ont des performances plus faibles lors de la situation de rappel.

Le dficit en attention slective (Nebes et Brady, 1989, in Geldmacher, 2003) des patients
atteints de la maladie dAlzheimer peut, entre autre, expliquer le trouble visuo-constructif
gnralement retrouv.

c. Evaluation

Il existe plusieurs tests attentionnels valuant les diffrents types dattention visuelle :

Le D2 est un test de barrage valuant lattention divise sur 5 minutes. Il est talonn
de 9 65 ans.
Le T2B est galement un test de barrage qui apprcie lattention soutenue pour le
premier barrage et lattention divise pour le second. Il est talonn de 6 ans lge
adulte.
Le test de Thomas value galement lattention soutenue, chez les jeunes enfants de 3
6 ans.
Le test de Stroop jugeant lattention slective des sujets de 8 15 ans.

16
Lattention auditive soutenue peut galement tre value laide du Tea-Ch ou de la Nepsy,
attention auditive.

4. Aptitudes visuo-spatiales

Lhabilet visuo-spatiale correspond lensemble des processus danalyse, de

comprhension et de reprsentation de lespace en deux ou trois dimensions ; lanalyse
spatiale tant la capacit examiner les diffrentes parties dune structure et les intgrer en
un tout cohrent. Newcombe et Ratcliff (1989, in Poncelet, 2009) runissent les aptitudes
visuo-spatiales en cinq catgories :

- Lattention spatiale. Un dficit de cette aptitude se traduit notamment par une

ngligence spatiale unilatrale
- La perception et lanalyse sensorielle dont une insuffisance se manifeste par des
difficults de localisation, de perception de la profondeur, dorientation, . Cette
aptitude est fortement dpendante de lintgrit de la perception visuelle.
- Lorientation topographique correspondant aux reprsentations de lenvironnement,
lorientation sur une carte,
- Lorientation gocentre et limage du corps. Un dsordre de cette catgorie est
reprsent par un dficit de la reconnaissance et de lidentification des parties du
corps, une incapacit utiliser son corps comme point de rfrence pour sorienter,
- La cognition et la pense spatiale dont une des sous catgories est la rotation mentale.

a. Dveloppement des habilets visuo-spatiales

A 6 mois, lenfant peut utiliser un rfrentiel allocentrique condition que le repre utilis
soit sur la cible.

A 3-4 ans, lattention spatiale est oprante, lenfant est capable de slectionner des repres. Il
comprend galement lexistence de diffrents points de vue ; cette dcentration nest mature
qu 6 ans. Il est galement capable deffectuer un trajet en sens inverse ainsi que dutiliser

17
une carte, quil identifie comme la reprsentation de lenvironnement, pour se rendre un
endroit donn.

A 4-5 ans, il peut utiliser les cartes dans de grands espaces condition davoir un seul point
de repre et localiser sa propre position sur celles-ci. Le reprage sur la carte est possible
mme si celle-ci a subi une rotation par rapport lenvironnement.

A 6 ans, il est capable de coordonner les diffrents points de repres les uns aux autres et de
prendre en compte les dplacements effectus. Il peut faire des infrences c'est--dire crer un
nouvel itinraire reliant deux positions connues. A cet ge, il a acquis lorientation
droite/gauche sur lui.

A 8 ans, la rversibilit est acquise c'est--dire que lenfant peut orienter la droite et la gauche
sur autrui. Il a galement acquis laptitude localiser une cible sur un plan. Selon la thorie
piagtienne, la capacit de rotation mentale se dveloppe partir de cet ge.

A 10 ans, il peut orienter les objets les uns par rapport aux autres et a dvelopp une carte
cognitive (reprsentation mentale de lenvironnement familier).

b. Implication des aptitudes visuo-spatiales dans la visuo-construction

En 1970, Dee (in Pillon, 1979) atteste, suite lobservation de corrlation entre des
preuves constructives et visuo-spatiales, que les troubles de la perception spatiale produisent
les troubles constructifs. Lezac (1995, in Branger, 2011), quant lui, affirme que toute
activit visuo-constructive comporte une composante spatiale ; de mme selon Grossi et
Trojano (2001, in Trojano, 2004), il existe un lien entre les capacits visuo-spatiales et visuo-
constructives. En effet, nos aptitudes de reprsentation des relations spatiales interviennent
dans ces tches visuo-constructives c'est--dire que lindividu doit distinguer lorientation des
lignes ou des objets, la forme, les rapports spatiaux entre les divers objets, .

Par ailleurs, le cas AH, tudi en 1995 par McCloskey et coll. (in Poncelet, 2009), montre
le lien entre aptitudes visuo-spatiales et aptitudes visuo-constructives. Ce jeune homme de 20
ans prsente un trouble dveloppemental de localisation spatiale ; et lors dune preuve de
copie de figure gomtrique il commet de nombreuses erreurs de positionnement et

18
dorientation des diffrents lments malgr une capacit identifier les diverses formes du
modle.

Egalement, Angelini, Frasca et Grossi (in Laeng, 2006), en 1992 ont observ des
difficults visuo-spatiales chez les patients lss prsentant une apraxie constructive. De plus,
le dficit visuo-constructif observ suite une lsion paritale droite rvlerait une dficience
perceptivo-spatiale (Arena et Gainotti, 1977 ; Carlesimo, Fadda et Caltagirone, 1993 ; Costa
et Vaughn, 1962, in Laeng, 2006) ce qui est corrobor par le consensus selon lequel cette
zone crbrale est spcialise dans la fonction spatiale. En effet, les erreurs de ces personnes
sont notamment une difficult reproduire les relations spatiales et les dimensions.
Prcdemment, limplication des lobes paritaux dans la visuo-construction a t aborde ; or
le lobe parital tient un rle central dans lanalyse, lintgration et la manipulation des
relations spatiales (Critchley, 1953 ; Hcaen, 1972, in Pillon, 1979). En effet, Hcaen et coll
(1956, in Viader, 2000) observe chez des patients lss au niveau du cortex parital
lassociation dune apraxie constructive, dun dficit dorganisation spatiale ainsi que des
difficults lors de lestimation de coordonnes spatiales. Paralllement, Piercy et Smith (1962,
in Pillon, 1979) observent lassociation dune apraxie constructive des troubles de la
perception et de la reprsentation spatiale lors de lsions postrieures gauches. Dans ltude
de Trojano et coll. (2004), les performances visuo-constructives des patients lss droite ont
t significativement corrles avec les capacits de perception spatiale (la discrimination de
la position dun point) et de manipulation spatiale (rotation spatiale). Cette corrlation est
galement retrouve chez les patients sains de ltude. Ils concluent donc que les aptitudes
spatiales sont impliques dans la visuo-construction.

Ltude des maladies dgnratives a galement permis de supposer lexistence dun lien
entre visuo-construction et traitement spatial. Ainsi, les patients atteints de la maladie
dAlzheimer prsentent frquemment un dficit visuo-constructif ainsi quune performance
amoindrie au test de jugement dorientation de ligne de Benton. Et les personnes avec une
maladie de Parkinson dont la visuo-construction est altre, possdent aussi des difficults
spatiales (relations spatiales, rotation mentale).

En 2001, Farran et al. (in Fayasse et Thibaut, 2003) expliquent les mauvaises
performances aux tches de reproduction de constructions en cubes des sujets atteints du
syndrome de Williams par une altration de la capacit de rotation mentale. Egalement
Bellugi et al. (1998, 1994, in Fayasse et Thibaut, 2003) montrent, laide du test Benton

19
judgement of line orientation, que ces personnes prsentent des difficults estimer
lorientation de lignes. Ainsi les auteurs ont conclu un lien de causalit entre difficults
visuo-spatiales et visuo-constructives.

Lapraxie constructive de dveloppement, dfini par De Ajuriaguerra (in Del Guidice,

2000) dans son livre Developmental dyspraxia and psychomotor disorders (in Giudice, 2000),
correspond lincapacit unifier les diffrentes parties dun dessin en un tout cohrent ; ce
serait donc un dficit de lanalyse spatiale qui causerait les troubles visuo-constructifs. En
1986, Miller ajoute que le bon dveloppement des capacits de dessin est conditionn par les
aptitudes visuo-spatiales notamment la discrimination des lignes, des angles, des dimensions.

Dautre part, la figure complexe de Rey, Vaz-Cerniglia atteste que des repres visuo-
spatiaux sont ncessaires sa reproduction. Dans le dveloppement du traitement spatial, les
lignes obliques sont apprhendes plus tardivement (Rudel, 1982, in Akshoomoff et Stiles,
1995) ; ainsi elles reprsentent une difficult supplmentaire chez les enfants dans lanalyse et
la reproduction de la figure de Rey notamment.

Goodglass et Kaplan (1983, in Kibby, 2002) ainsi que Mendez et coll (1992, in Kibby,
2002) estiment que le test du dessin de lhorloge mesure efficacement les capacits visuo-
spatiales ; en effet, ltude de Cohen (2000) montre que les difficults des jeunes enfants sont
de lordre spatial : la disposition des nombres, une rotation et un placement incorrect des
chiffres, . Dans les tches de copie de dessin, les comptences visuo-spatiales sont
sollicites afin dvaluer les relations et lorientation spatiale entre les lments, la taille,
mais galement pour dterminer, selon Akshoomoff et Stiles (1995), la stratgie de
ralisation du dessin. Enfin, en 1970, Pcheux (in Le Nouveau, 2002) observe que les
difficults visuo-constructives des enfants de 4 6 ans se manifestent lorsquil existe des
relations spatiales entre deux ou plusieurs figures ; en effet ils arrivent tracer diffrentes
formes gomtriques simples si elles sont isoles mais lorsque celles-ci sont intgres une
forme plus complexe, la reproduction est de mauvaise qualit.

20
 c. Evaluation

Comme nous lavons mentionn, Newcomb et Ratcliff (1989, in Poncelet, 2009) ont
dfini cinq catgories regroupant les capacits visuo-spatiales. Voici une liste de cinq tests qui
permettent dvaluer ces catgories :

Le Piaget-Head : ce test value lorientation droite/gauche sur soi et sur autrui ainsi
que la reconnaissance de la position relative entre trois objets chez les enfants de 6
14 ans.
Le subtest orientation de la Nepsy : il value la comprhension des relations visuo-
spatiales et lorientation topographique. Il est talonn de 5 12 ans
Le Benton Judgement of Line Orientation : ce test permet dvaluer laptitude juger
de lorientation spatiale et de la direction. Il est talonn de 7 14 ans.
Le test des cloches value lattention spatiale et la prsence dune ngligence spatiale
unilatrale.
Le test daptitudes mentales primaires value la capacit de rotation mentale des
enfants de 10 18 ans.

5. Planification

La planification correspond la capacit laborer des stratgies adaptes et

coordonner mentalement une squence dactions permettant datteindre un but. Selon
Broderick et Laszlo (1988, in Marre, 2011), la planification de dessin va guider nos
dcisions comme les premiers lments reproduire, la taille, la position du dessin, le point
de dpart, la direction suivre, les angles et les courbures des formes . En 1983, Lezak (in
Sami, 2003) divise la planification en quatre tapes : formulation dun but, laboration de
stratgies, excution dune stratgie et enfin surveillance de lexcution.

21
 a. Dveloppement des capacits de planification

De mme que lattention, la planification est une fonction excutive soumise la

maturation tardive du cortex frontal.

McCarty, Clifton et Collard (1999) ont tudi le comportement de jeunes enfants de 9 19

mois face une tche de rsolution de problme (attraper une cuillre oriente diffremment
et la porter la bouche). Ils ont observ une volution des stratgies mises en place par les
enfants : les plus jeunes ne prsentent aucune adaptation lorientation de la cuillre. La
premire stratgie utilise consiste effectuer des corrections aprs que la cuillre soit saisie.
Plus tard, les enfants adaptent leur prise juste avant la saisie. Enfin, dans un dernier temps, le
mouvement est planifi en amont et permet dviter les erreurs. La planification est donc
prsente chez les enfants dge prscolaires, ceci est confirm par de nombreux auteurs
(notamment Atance et ONeill, 2001, in Saint Laurent et Moss, 2002). Hudson et coll. (1995,
in Saint Laurent et Moss, 2002) montrent que les enfants de 4-5 ans sont capables de planifier
les activits de la vie quotidienne, ainsi que des itinraires (Prevost et coll., 1995, in Saint
Laurent et Moss, 2002).

Le dveloppement de cette habilet stend sur plusieurs annes jusqu ladolescence

voire lge adulte (Parrila, Das et Dash, 1996, in Saint Laurent et Moss, 2002).

Les tudes sur la figure de Rey montrent galement un dveloppement des capacits de
planification. En effet, entre 6 et 10 ans on observe une augmentation de lutilisation dune
stratgie organise ; aprs 7 ans, les types V (dtails sur fond confus), VI (rduction un
schme familier) et VII (gribouillage) disparaissent. Les types I (construction sur larmature)
et II (dtails englobs dans larmature) sont majoritairement utiliss partir de 11 ans, puis
lge adulte, seul le type I est utilis.

b. Implication de la planification dans la visuo-construction

De nombreux auteurs dont Waber et Holmes (1985, in Anderson, 2001) ont consenti
au fait que les fonctions excutives soient utiles la reproduction de la figure de Rey. Ainsi
Messerli et coll. (1979, in Lezak, 2004) rvlent quune approche fragmentaire lors de la

22
reproduction de la figure complexe de Rey augmente le nombre derreurs. Et en 1983, Cromer
(in Gurin, 1999) estime que dans certains cas une dficience gnrale de la planification
entranerait notamment une apraxie constructive. Ces affirmations peuvent tre lgitimes
grce des tudes des troubles visuo-constructifs dans diverses pathologies.

Warrington, James et Kinsbourne (1966, in Carlesimo, 1993) ont affirm, par

lobservation des dficits visuo-constructifs des patients possdant une lsion hmisphrique,
que leurs difficults taient lies une planification insuffisante. En effet, Albert et Kaplan
(1980, in Cohen, 2000) ont constat de mauvaises performances au test de lhorloge chez les
sujets possdant une lsion des lobes frontaux qui taient corrles avec des tests des
fonctions excutives (Libon, Swenson, Barnoski et Sands, 1993, in Cohen, 2000).
Effectivement les erreurs observes (notamment des erreurs de position des nombres)
soulignent des difficults sapparentant un dficit de la planification. Par ailleurs, les
erreurs de type simplification et persvration dans les copies de figures des personnes ayant
une lsion hmisphrique gauche sont voques comme rvlatrices dun trouble de la
planification (Gainotti et Tiacci, 1970 ; Trojano et Conson, 2008, in Russel, 2010) ; de plus en
prsence daide, leur performance samliore. Dailleurs, Ishiai, Sugishita et coll (1993, in
Kibby, 2002) ont constat au test de lhorloge, que lutilisation dune stratgie de planification
(par exemple mettre les numros 3, 6, 9 et 12 avant les autres) permettait de compenser les
difficults visuo-constructives de patients adultes prsentant une ngligence visuo-spatiale
unilatrale.

Dans la maladie de Parkinson, une atteinte des capacits visuo-constructives est

frquemment observe. Ogden et coll (1990, in Savage, 1999) puis Grossman et coll (1993, in
Savage, 1999) ont dmontr que leurs faibles performances au test de la figure de Rey sont en
lien avec une approche organisationnelle de la figure inadapte. Une approche immature au
test est galement observe chez les patients prsentant un trouble obsessionnel-compulsif
(Behar et coll, 1984, in Savage, 1999) et est mis en lien avec le trouble visuo-constructif. De
plus, en 1996, Veale et coll. (in Savage, 1999) administrent leurs patients atteints de TOC le
test de la tour de Londres dont les rsultats obtenus attestent dun dficit de planification.
Ainsi ltude de ces pathologies confirme limplication de la planification dans une tche de
copie de figure complexe.

23
 Dautre part, Bertrand et al. (1997, in Fayasse et Thibaut, 2003) identifient lincapacit
des sujets atteints du syndrome de Williams positionner les diffrents lments dun dessin
les uns par rapport aux autres comme un dficit de planification dune stratgie adquate.

Par ailleurs, les diffrents systmes de notation de la figure de Rey prennent en compte
la faon dont lindividu effectue la production c'est--dire lordre dans lequel les lments
sont reproduits.

En tudiant le systme de notation dOsterrieth, on remarque que le type de copie volue avec
lge de mme que les performances, or on peut observer que les capacits visuo-
constructives sont meilleures lorsque le type de copie utilis est plus labor.
Dautre part, les tudes sur le systme de notation qualitatif de Boston montrent limplication
de la planification dans la visuo-construction en 2D. En effet, ce systme, dvelopp pour
coter la figure de Rey, est corrl avec de nombreux tests dont le Wisconsin card sorting test
qui value notamment la planification. Aussi dans ltude dAkshoomoff et Stiles (1995), les
jeunes enfants utilisant des stratgies gnralement adoptes par des enfants plus gs ont des
scores au systme de notation de Boston plus levs que les enfants du mme ge adoptant
des stratgies plus courantes. Dans cette mme tude, les auteurs ont montr que la
reproduction de mmoire de la figure est de meilleure qualit chez les personnes ayant
utilises des stratgies dorganisation efficaces lors de la copie par rapport ceux utilisant des
stratgies alatoires ou fragmentes.

En effet, la pauvret la reproduction de mmoire de la figure de Rey a t mise en

lien avec une mauvaise stratgie lors de la copie par Dawson et Grant (2000, in Lezak, 2004)
qui ont observs cet vnement chez des patients alcooliques dsintoxiqus.

Egalement, diffrentes tudes utilisant le systme de notation de Boston ont rvl que
les difficults de planification des enfants atteints de TDA/H contribuent leur dficit visuo-
constructif (Cahn et coll, 1996). Ltude de Sami et coll (2004) sur des enfants avec TDA/H
et utilisant un autre systme de notation de la figure de Rey (systme de notation
dveloppemental dvelopp par Bernstein et Waber) montre les mmes rsultats. La
planification est donc sollicite lors de la reproduction de la figure de Rey. Cette comptence
est galement ncessaire au test de lhorloge ; en effet larticle de Kibby, Cohen et Hynd
(2002) rvle que les enfants prsentant un TDA/H prsentent des performances infrieures
aux sujets ordinaires et montrent des difficults de planification lors de linscription des
chiffres dans le cadran. Ils constatent galement que le rsultat au test est augment si les

24
chiffres 3, 6, 9 et 12 sont pr-dessins, ainsi une diminution des exigences de planification
permet aux enfants damliorer leur performance et damoindrir leur dficit visuo-constructif.

Enfin le dveloppement des capacits graphiques est, selon Miller (in Del Guidice,
2000), subordonn celui des capacits de planification. Ainsi un dficit de ces comptences
entraverait le graphisme et donc les tches visuo-constructives impliquant le dessin. Aussi,
Waber et Holmes (1985, in Nol, 2007) considrent que lvolution des capacits visuo-
constructives lors des tches de copie aprs 9 ans est corrle avec les comptences de
planification et dorganisation du dessin.

c. Evaluation

La planification est gnralement value laide du test de la Tour de Londres qui

consiste dplacer des boules en un nombre de mouvements limits dun tat initial un tat
final donns. Il existe des talonnages pour les enfants de 7 14 ans et pour les adultes.

6. Mmoire de travail visuo-spatiale

La mmoire de travail se dfinit comme la capacit maintenir et manipuler en temps

rel un vnement pendant que lon effectue une action cognitive en vue dtablir des
hypothses daction future.

a. Le modle de Baddeley

En 1974, Baddeley et Hitch (in Barths, 2008) ont dvelopp un modle de la

mmoire de travail. Ils proposent un systme comportant plusieurs composants : un systme
central et deux systmes priphriques, la boucle phonologique et le calepin visuo-spatial.

25
 Ladministrateur central :

Ce systme coordonne les deux systmes priphriques et contrle lattention, au niveau de

lencodage et la rcupration, ainsi que la gestion de celle-ci. Il permet galement de
slectionner et dexcuter les oprations de traitement des informations.

La boucle phonologique :

Sa fonction est de maintenir les informations verbales ou prononables durant une dure
limite. Elle se compose de deux processus :

- Un registre de stockage temporaire permettant de maintenir en mmoire les

informations verbales ou acoustiques
- Un mcanisme de rptition articulatoire servant conserver une trace de
linformation en mmoire

Les informations sont stockes une seconde et demie maximum dans le registre temporaire ;
au-del linformation peut tre rcupre grce au mcanisme de rptition qui la renvoie
dans le registre.

Le calepin visuo-spatial :

Ce systme contribue la formation et au maintien dimages visuo-spatiales. De la mme

faon que la boucle phonologique, il se compose de deux processus : un registre de stockage
et un mcanisme de rafrachissement de linformation visuo-spatiale.

Il nous permet notamment de sorienter dans lespace en suivant un plan, deffectuer des
rotations mentales, dexplorer et dcrire un objet ou un lieu reprsents mentalement.

b. Dveloppement de la comptence

Les jeunes enfants sappuient dans un premier sur laspect non verbal de la mmoire de
travail. Celui-ci est efficient 3-4 ans. La composante auditive ainsi que ladministrateur

26
central, reposant tout deux sur le langage intrieur, se dveloppent entre 3 et 5 ans et sont
matriss qu lge de 9-12 ans.

Lempan mnsique, correspondant au nombre maximum ditems retenu lors dune

preuve de mmoire court terme, augmente : il passe de 3 pour les enfants de 3-4 ans 7
entre 12 et 15 ans. Cet empan correspond celui de ladulte.

c. Mmoire de travail visuo-spatiale et visuo-construction

En 1979, Waber (in Poncelet, 2009) montre que les sujets ayant un syndrome de
Turner prsentent des capacits visuo-constructives affectes. Plus tard, Romans et coll.
(1997, in Poncelet, 2009), aprs avoir dcouvert chez ces patients des difficults de mmoire
de travail visuo-spatiale, affirment que ces dernires sont la cause des dficits visuo-
constructifs. Cette dclaration est retrouve en conclusion de ltude de Rovet et Buchman
(1999, in Poncelet, 2009) qui montre que le dficit dans les tches visuo-constructives de
plusieurs groupes denfants atteintes du syndrome de Turner est en lien avec leurs troubles de
la mmoire de travail visuo-spatiale.

On retrouve galement une faiblesse de la mmoire de travail visuo-spatiale chez les

personnes atteintes du syndrome de Williams avec un trouble visuo-constructif avr. Ainsi,
en 1994, Wang et Bellugi (in Fayasse et Thibaut, 2003) rvlent des performances amoindries
au test des blocs de Corsi chez les adolescents avec syndrome de Williams en comparaison
des adolescents prsentant une trisomie 21.

Prcdemment, les difficults visuo-constructives des patients ayant un trouble

obsessionnel-compulsif ont t voques, or ces derniers prsentent galement un dficit de la
mmoire de travail (Purcell et coll, 1998, in Savage, 1999) entranant une diminution des
performances la figure de Rey (Behar et coll, 1984 ; Boone et coll, 1991 ; Cohen et coll,
1996, in Savage, 1999).

Ltude de Watanabe et coll. (2005) a montr que les scores du systme de notation
de Boston prsence et prcision en copie sont positivement corrls au score brut du
subtest mmoire de chiffre du WISC III.

27
 Ce facteur intervient galement dans les tches de reproduction de mmoire. En effet,
lors des conditions de mmoire mais galement lors des dessins spontans, les capacits
mnsiques visuo-spatiales sont sollicites afin de retrouver les informations sur lobjet (la
forme, la taille, les divers lments le composant, ). Dautre part, le cas CB, une fille de 9
ans atteinte du syndrome de Turner, dcrit par Hepworth et Rovet (2000, in Poncelet, 2009)
montre limpact de difficults de mmoire de travail visuo-spatiale sur les performances la
reproduction de mmoire de la figure complexe de Rey.

d. Evaluation de la mmoire de travail visuo-spatiale

Le test des cubes de Corsi permet dvaluer la mmoire de travail visuo-spatial. Le

thrapeute touche dans un ordre dfini un nombre croissant de cubes, le sujet doit reproduire
cette squence.

III. Evaluation de la visuo-construction

Les tches de visuo-construction sont de deux types : les activits visuo-constructives

bidimensionnelles et les activits tridimensionnelles. Ces deux groupes sont indpendants lun
de lautre, ainsi de mauvaises performances dans les tches en deux dimensions ne sont pas
ncessairement retrouves dans les tches en trois dimensions, et inversement. Par
consquent, il peut tre utile dvaluer les deux types de tches laide des tests dvelopps
cette fin.

Lvaluation de la visuo-construction fait partie intgrante des bilans psychomoteurs.

Cette partie dtaillera les tests utiliss par les psychomotriciens.

28
 1. Tests visuo-constructifs en 3D

Ces tests valuent laptitude visualiser, comprendre et reproduire des relations spatiales
en 3D sur papier ou laide de divers objets, de taille et de forme diffrentes selon le test. Les
preuves de dessin en 3D consistent reproduire une forme en perspective. Tandis que lors
des preuves de construction, le modle reproduire sera prsent rellement ou laide dun
dessin; dans ce dernier cas, le sujet doit avoir la capacit transposer les informations de la
structure en deux dimensions sur leur construction en trois dimensions.

Nous verrons ici une liste non exhaustive des tests valuant la visuo-construction 3D.

a. Les cubes de la Nepsy

Ce subtest appartient au test Nepsy fonctions visuo-spatiales.

Il se compose de 13 items de complexit croissante ; partir de litem 6, on prsente les

modles laide dun dessin. Pour chaque modle, on donne le nombre de cubes utiles (de 2
8).

La cotation prend en compte le temps pour raliser la construction ainsi que les erreurs
(omission, mauvais placement, rotation importante et la stabilit de la construction). Il est
talonn pour les enfants de 3 12 ans.

b. Le test de praxie constructive tridimensionnelle de Benton

Ce test revisit en 1966 a t tabli pour mesurer les capacits praxiques visuo-
constructives tridimensionnelles.

Il se compose de trois modles en 3D de complexit graduelle construits laide de blocs.

On prsente au sujet les modles en 3D un un ainsi quun plateau comportant lensemble
des pices utiles aux trois constructions (c'est--dire 29 blocs de dimensions diffrentes). Il
doit alors choisir les blocs de bois ncessaires la reproduction du modle puis le construire.

29
 Une deuxime version consiste prsenter au sujet le modle sous forme de
photographies.

La notation comprend le temps ncessaire lassemblage (ce temps est limit 5 minutes) et
le nombre derreurs (omissions, additions, substitutions, dviations angulaires et
dplacements). Il est talonn de 5 ans lge adulte.

c. La Batterie dEvaluation Cognitive

Ce test permet une valuation globale des personnes ges. Un des sub-tests consiste
reproduire un cube. Cest le seul test valuant la visuo-construction tridimensionnelle sur
papier.

2. Tests visuo-constructifs en 2D

a. La copie de figure de la Nepsy

Ce subtest appartient au test Nepsy fonctions visuo-spatiales.

Il se compose de 18 formes gomtriques simples en deux dimensions telles quun trait

vertical, un cercle, reproduire.

Chaque figure est cote de 0 4 selon quatre critres spcifiques la figure tels que la
mesure de la rectitude dune ligne, la mesure des dpassements, .

Ce test est talonn pour les enfants de 3 12 ans.

30
 b. Le dessin du bonhomme

Le premier talonnage du dessin du bonhomme a t cre par Goodenough en 1926. Il est

gnralement destin aux enfants de 5 12 ans et est un bon indicateur de lge de
dveloppement des enfants.

On demande lenfant de dessiner un bonhomme. Un point pour chaque lment prsent

est attribu amenant un score maximum de 52 points.

Cette preuve est prsente dans la WACS o la cotation consiste compter le nombre
dlments reprsents. Ce test est administr aux enfants de 3 6 ans.

Ce type de dessin demande galement une bonne acquisition du schma corporel ; ainsi un
dessin du bonhomme incorrecte nest pas ncessairement d des difficults visuo-
constructives.

c. Le test de lhorloge

Le test consiste donner au sujet un crayon et une feuille de papier puis de lui demander
de dessiner une horloge c'est--dire tracer un cercle et disposer les chiffres. Ensuite on lui
demande de placer les aiguilles afin dindiquer 11 heures 10.

3. La figure de Rey

Ce test valuant la visuo-construction bidimensionnelle est le plus utilis par les

psychomotriciens. Il sera donc davantage dvelopp que les prcdents.

31
 a. Le test

En 1941, Andr Rey cre une figure gomtrique complexe pour valuer la capacit
visuo-constructive et la mmoire visuelle chez les sujets prsentant un traumatisme crnien.
En 1944, Osterrieth cre un systme de notation normalis pour les enfants et les adultes.

Ce test neuropsychologique vise mesurer la visuo-construction en 2D, lorganisation

perceptive et mnsique de lindividu. Il permet galement de distinguer les sujets souffrant
dun trouble perceptif de ceux souffrant dun trouble mnsique. En effet la tche comprend la
copie dune figure gomtrique complexe puis sa reproduction diffre de mmoire. Cette
forme se caractrise par une absence de signification ainsi quune structure assez complique
pour solliciter lanalyse perceptive et les capacits dorganisation du sujet.

Il se compose de deux figures : la figure A qui est talonne pour des personnes de
4ans lge adulte et la figure B, plus simple, talonne pour les enfants de 4 8 ans.

b. Les systmes de cotation

Le systme de notation dOsterrieth est le plus couramment utilis et comprend deux

critres. Il dcompose dabord la figure en 18 lments. La prsence, lexactitude et le
placement de chaque lment est not entre 0 et 2. Ainsi la note maximale est de 36 points.
Ensuite, on value le type de copie ; il existe sept types de procdure :

- Type I : construction sur larmature. Le sujet commence par le grand rectangle et

ajoute les dtails par rapport celui-ci.
- Type II : dtails englobs dans larmature. Il commence par un dtail attenant au grand
rectangle ou par ce rectangle en englobant un dtail.
- Type III : contour gnral. Il trace le contour de la figure sans diffrenciation des
diffrentes formes.
- Type IV : juxtapositions de dtails, fonctionne de proche en proche.
- Type V : dtails sur fond confus, le graphisme est alatoire.
- Type VI : rduction un schme familier.
- Type VII : gribouillage.

32
 Le systme de notation qualitatif de Boston permet une analyse qualitative et
quantitative de la production ainsi que la planification lors de la ralisation de la figure
complexe de Rey. Ce systme divise la figure en trois ensembles : 6 lments de
configuration, 9 units/clusters et 7 dtails.

Division de la figure selon le systme de notation de Boston

Neuf types de scores sont alors calculs : la prsence des lments configuraux, des clusters et
des dtails ; la prcision des lments configuraux et des clusters ; le placement des clusters et
des dtails ; lorganisation comprenant une notation de la fragmentation et une pour la
planification ; la taille de la figure qui fait tat de la rduction de taille ou dune expansion
verticale et/ou horizontale ; la rotation de la figure ; la persvration ; la confabulation ; la
propret et lasymtrie droite/gauche. On attribue alors chacun de ces scores une note de 1
5, hormis lasymtrie qui est cot de 1 3 ; une note faible correspond une faible
performance pour le critre donn tandis que plus le score est proche de 5, plus la
performance correspond la norme. Pour finir, on reporte ces scores ( lexception de

33
lasymtrie) sur un diagramme o sur laxe des abscisses sont mis les items et sur laxe des
ordonnes, le score obtenu. La cotation des critres sont prsents en Annexe 1.

Cette cotation est plus sensible que la mthode dOsterrieth, ainsi deux individus obtenant le
mme nombre de points auront un profil au systme de notation de Boston diffrent qui
permettra dobserver plus finement le ou les aspect(s) altrs.

IV. Modle cognitif du dessin

A lheure actuelle, le modle de Van Sommers dvelopp, en 1989, est le seul modle
cognitif global des capacits de dessin.

Il se compose de deux systmes : un systme de perception qui se base sur le modle de

Bruce et Young (1986) et un systme de production graphique.

1. Systme de perception

Ce systme comporte plusieurs constituants permettant de construire une reprsentation

visuelle du dessin.

Van Sommers dcrit trois types dentre :

_ Un input visuel : un dessin est dcrit partir de trois types de donnes visuelles. Lanalyse
2D (correspondant aux formes gomtriques ou figures abstraites) permet une description
primitive de limage sur la base de changements dintensit et sans distinction figure/fond.
Lanalyse 2D (concerne les photographies notamment) encode lorientation et la distance
lobservateur de limage ; cette analyse dpend du point de vue du sujet. Enfin lanalyse 3D
(pour les objets rels ou dessins prsents sous une forme inhabituelle) permet, quelque soit
le point de vue, de se reprsenter les formes et lorganisation spatiale des objets par une
reprsentation hirarchique traitant le volume et la surface.

34
_ Une voie dentre smantique : cet input contient gnralement une entre vocale/auditive.
Elle permet aux personnes de dessiner un objet sur simple vocation de son nom ou dune
dfinition, et mme sils entendent le bruit de lobjet (ex : le son dune cloche). Cette entre
fait appel au systme smantique qui sera dvelopp plus loin.

_ Un input haptique : pour les objets connus, les informations recueillis haptiquement passent
par le systme smantique afin dactiver les reprsentations visuelles stockes de lobjet.
Ainsi, le fait de toucher une cloche, par exemple, va faire resurgir une image visuelle. Etant
donn quil est possible de dessiner un objet inconnu explor par la voie haptique, Van
Sommers conclu donc lexistence dune voie contournant le systme smantique.

a. Visual representation system

La production dun dessin fait appel nos souvenirs de lobjet ou aux reprsentations
quon a de lui en mmoire. Van Sommers conclut donc la ncessit dun systme de
reprsentation visuelle correspondant toutes les catgories dinput visuels (2D, 2 D, 3D).

b. Visual memory buffer

Ce tampon visuel interne permet daccder, de manipuler et dagencer les

reprsentations visuelles. Il peut contenir les caractristiques ainsi que des informations
gnrales concernant lobjet. Il constitue, avec ses composants, le pivot autour duquel tourne
le systme graphique.

c. The semantic system

Lcart entre les connaissances quon a sur lobjet et les productions graphiques de
celui-ci, permet de donner du sens la relation entre la smantique (connaissances), la
reprsentation visuelle (mmoire) et le contenu du buffer visuel (imagerie).

35
 Ce systme permet daccder aux reprsentations visuelles dobjets connus lorsquils
sont nomms (par exemple, si on demande un sujet de dessiner un cube, cette dnomination
va lui permettre via le systme smantique de retrouver une reprsentation visuelle de la
forme qui sera alors analyse avant dtre dessine) ou lorsque le bruit typique de lobjet est
mis. En effet, les connaissances de lobjet (les caractristiques auditives et visuelles
notamment) sont stockes dans ce systme. Par ailleurs, afin de rutiliser les connaissances
mmorises des objets, il faut dabord transformer et intgrer ces informations.

d. Temporary stores in delayed copying

Des informations sur les formes, les images et les objets peuvent tre maintenues dans une
mmoire court terme en vue dune prochaine reproduction, sans pour autant avoir une
reprsentation visuelle long terme.

2. Systme de production graphique

Ce systme se compose de quatre tapes dont la finalit est lexcution motrice du dessin.
Chacune de ces phases ne sont pas ncessaires toutes les tches graphiques, ainsi selon
lexercice, certaines tapes ne seront pas dveloppes.

a. Depiction decision and depiction processes

Le dessin et la reconnaissance font appel aux mmes reprsentations visuelles. Or nos

reproductions graphiques sont diffrentes de nos reprsentations ce qui signifie que nos
stratgies de dessin sont moins dveloppes que notre systme de reconnaissance des formes.
De plus, dans les deux cas le sujet fait un ensemble de choix hypothtiques sur les
caractristiques pertinentes : type dobjet, point de vue, niveau de dtail, deux ou trois
dimensions, orientation, . Ces dcisions sont diffrentes selon quon construit une
reprsentation ou quon rcupre celle-ci ; il est donc ncessaire de distinguer les dcisions de
reprsentations (depiction decisions) des processus de reprsentation ( depiction processes).

36
 Lors dun dessin, le sujet prend ses dcisions diffrents moment. Ainsi, il peut tout
aussi bien dcider de transformer son dessin dun carr, par exemple en un cube avant de
commencer tracer le premier trait ou lorsque la production est quasiment termine.

b. Production strategy = chunking

Lors de cette phase, le dessin est segment en ses parties constituantes. Cette
segmentation est produite par le systme smantique (conceptuel). En effet cette division est
fonction de ce que le sujet souhaite reprsenter.

Ce fractionnement se fait en utilisant soit une stratgie globale hirarchique et

organise soit une stratgie analytique, ligne par ligne. Ainsi, le morcellement de la figure de
Rey est indpendant de la capacit percevoir le modle dans sa globalit, le sujet ayant trait
les grandes structures comme un ensemble de petits lments.

c. Routine and contingent graphic planning

Cette tape consiste organiser la production graphique c'est--dire dfinir lordre de

succession des lments reproduits. Ce squenage est dtermin avant lexcution graphique.

Van Sommers a distingu deux types de planification :

_ La programmation de routine qui est une procdure automatique. Elle est essentiellement
utilise lors de la reproduction de dessin classique. Par exemple, pour dessiner un soleil, cette
planification invitera le sujet commencer par le rond.

_ La programmation contingente qui est inhrente aux caractristiques du dessin. Dans ce cas,
la production graphique peut tre assimile une rsolution de problme et ncessite de
bonnes capacits graphiques.

Au niveau qualitatif, on ne retrouve pas de diffrence entre ces deux modes.

La figure de Rey tant un dessin inhabituel, le sujet privilgiera lutilisation dune

planification contingente et sa complexit favorise, chez une majorit de personnes, un
commencement par le grand rectangle.

37
 d. Articulation, economy and motor action

Lacte moteur dessiner implique diffrentes contraintes :

_ Quatre contraintes articulatoires : la position de dpart, la direction, lordre et la production

dun cercle

_ Quatre contraintes conomiques : le contact du papier, le regroupement gomtrique,

lancrage et la planification de routine

Ces contraintes reposent sur le principe du moindre effort et ncessitent une

exprience graphique.

e. Motor programs

Ce systme consiste la slection et lactivation des programmes moteurs permettant

dexcuter les mouvements des mains. Ces mouvements peuvent tre exactes ou inexactes,
lisses ou tremblants, coordonns ou ataxiques.

38
 Input visuel, verbal
ou haptique
(structure familire)

Mmoire long terme

(Reprsentations Systme
visuelles) Smantique
Input visuel

Traitement visuel Visual Mmoire court

(2D, 2 D, 3D) Memory terme
Buffer

Structure familire
Structure non
familire
Depiction decisions
and processes

Production Strategy
chunking

Planning

Articulations and
Economies

Motor programme

Schma du modle de Van Sommer

39
 Introduction la pratique

La visuo-construction est une comptence multidimensionnelle o intervient de

multiples facteurs cognitifs ainsi quune composante praxique. Ces constituants sont
identiques aux tches visuo-constructives bidimensionnelles et tridimensionnelles : la
motricit manuelle, les capacits de planification, les aptitudes visuo-spatiales, lattention, la
mmoire de travail et la perception visuelle.

Van Sommers dveloppe un modle expliquant les diffrentes tapes dune production
graphique : lanalyse visuelle qui passe par la reconnaissance des formes et leur agencement,
une tape de planification permettant dorganiser la figure, et enfin une programmation
motrice. Lors des tches visuo-constructives bidimensionnelles, le sujet passe donc par ces
diffrentes tapes. Les comptences prcdemment cites peuvent tre mises en parallle avec
les tapes du modle :

_ Lors de la prsentation du modle reproduire, le sujet doit analyser la figure. Cette

tape ncessite de bonnes capacits perceptivo-visuelles.

_ Visual memory buffer permet un agencement et une manipulation des informations ;

ce tampon visuel peut tre assimil la mmoire de travail visuo-spatiale.

_ Temporary stores in delayed copying : cet lment peut galement tre assimil aux
comptences de mmoire de travail et est dclench lors dune reproduction de mmoire dun
lment (par exemple, cette tape intervient lors de la condition de mmoire de la figure
complexe de Rey).

_ Production strategy : le sujet met en place une stratgie pour segmenter la figure. Le
dveloppement et lutilisation dune stratgie require des capacits de planification.

_ Routine and contingent graphic planning : les capacits de planification du sujet sont
galement actives lors de cette tape afin de planifier les tapes de production.

_ Motor programs : cette tape fait videmment appel aux capacits motrices
notamment la motricit manuelle.

40
Ce modle nvoque pas la ncessit de capacits attentionnelles adaptes mais celles-ci sont
videmment indispensables afin que le sujet reste sur la tche. En revanche, il met en avant
une composante spatiale dans les productions graphiques.

Pour les tches de construction en 3D, la composante praxique est, comme pour les
tches bidimensionnelles, vidente ; de bonnes aptitudes manuelles sont en effet ncessaires
la manipulation des objets de construction. De mme, comme pour toute activit, des
capacits attentionnelles adaptes sont requises. Il nexiste pas de modle explicatif mais nous
pouvons admettre que les tapes de constructions sont identiques aux phases de production
graphique :

_ Le sujet doit dans un premier temps, analyser le modle ncessitant donc de bonnes
capacits visuo-perceptives

_ Lindividu manipule alors mentalement les informations laide de ses aptitudes de

mmoire de travail

_ Ensuite, il doit planifier lordre dans lequel la construction sera produite

_ Enfin, les programmes moteurs ncessaires sont activs

La reproduction de constructions ncessitent galement des aptitudes visuo-spatiales telles

que la comprhension de lagencement des lments, la perception de lorientation,

Ainsi, lapraxie constructive nest pas toujours occasionne par une altration du
systme de dessin mais elle peut tre la consquence de dficits affectant divers processus
cognitifs.

Au vue de ces points thoriques, je me suis donc intresse la rducation des

troubles visuo-constructifs par le biais du dveloppement des capacits cognitives adquates.
En dautres termes, je me suis demand si la visuo-construction pouvait tre amliore par
une rducation des systmes cognitifs altrs. Lenfant choisi pour ce protocole a donc reu
un bilan complet afin de dterminer les composants qui seront travaills.

41
 Ainsi la partie pratique dbute par une prsentation de lenfant et ses dficits. Suite
cela, le projet thrapeutique spcifique sera expliqu ainsi que les activits choisies pour
travailler les comptences dvelopper. Puis les rsultats permettront de mettre en avant
lefficacit ou non de ce protocole. Une discussion clturera cette partie pratique.

42
Partie pratique

43
I. Prsentation de lenfant

1. Anamnse

Lionel est n et est actuellement en Il est fils

44
suprieurs/

2. Equipe de suivi, fvrier 2013

Lionel est actuellement en CM1 en classe ordinaire. Il bnficie de la prsence dune aide
de vie scolaire (AVS) depuis lentre en cours prparatoire.

La matresse le dcrit comme un enfant srieux et participant avec une volont de faire
plaisir ladulte. Cet enfant manque de confiance en lui et a peur de lchec. Elle note des
progrs rguliers depuis le dbut de lanne.

45
 Ses interactions sociales avec ses pairs et les adultes sont adaptes. En revanche, il a
tendance se rfrer ce que ladulte dit sans oser faire part de ses ides.

Au niveau scolaire, la graphomotricit est en rel progrs ainsi que le reprage spatio-
temporel hormis la lecture de lheure qui nest pas acquise. Il prouve galement des
difficults en maths.

Le trouble orthophonique perdure malgr une bonne volution. La lecture est de bonne
qualit ainsi que la comprhension de celle-ci ; il est dsormais capable de faire des phrases
correctes et possde un stock lexical suffisant. Par ailleurs, on note une persistance des fautes
dorthographes.

A la fin de cette quipe ducative, un renouvellement de lAVS a t demand pour

lanne suivante avec une diminution de son temps de prsence ; en effet Lionel arrive
travailler seul.

3. Bilan psychomoteur,

Lionel, g de et scolaris en , est un jeune garon calme et pos. Il

apparat dans un premier temps rserv mais peut ensuite sexprimer verbalement
spontanment et avec aisance. Tout au long du bilan, il reste appliqu et concentr ; aucune
agitation nest observe.

Il est galement capable de reconnatre ses potentialits mais malgr cela, on note une
anxit de performance se traduisant par une sous-estimation de soi ainsi quune gne
lorsquil est en difficult. En effet, il est rticent au jugement dautrui do un vitement des
activits sportives. Par contre, la prsence de ladulte lui est positive et lui permet de
persvrer face ses difficults.

Dveloppement psychomoteur

Si on interprte le rsultat global du test de Lincoln-Oseretsky, celui-ci est en faveur dun

trouble dacquisition des coordinations : DS= -2,4 mais on peut attnuer cette conclusion du
fait que le score est effondr par la performance trs dficitaire de la main non dominante
(gauche).

46
 En effet, si on observe les performances du membre dominant par facteur, les scores
montrent un niveau moteur normal hormis une vitesse manuelle faible :

Facteur I, contrle-prcision : 50 % de russite

Facteur II, motricit globale : 57 % de russite

Facteur III, coordinations : 66 % de russite

Facteur IV, vitesse mains et poignets : 42 % de russite

Facteur V, quilibre : 50 % de russite

Facteur VIII, motricit manuelle grossire : 66 % de russite

Dautre part, une valuation qualitative de la motricit dmontre que son grimper est
immature, il nalterne pas les pieds tant lors de la monte que de la descente.

Graphomotricit

Lionel est droitier graphique et la tenue du crayon se fait par une prise tripodique.

Le test du BHK rvle une vitesse graphomotrice insuffisante par rapport son groupe de
classe : DS = -1,3. Cette lenteur est lie au fait quil lve son crayon aprs chaque lettre
trace ; son criture nest pas fluide.

Dautre part, malgr un score gnral rvlant labsence de dysgraphie : DS = 0,4 (score
de dgradation), les critres voquent une macrographie, une inclinaison de la marge vers la
droite, de nombreux liens interrompus entre les lettres ainsi quun non respect de la hauteur
des diffrentes lettres. De plus, lobservation qualitative montre galement un mauvais
apprentissage des lettres rondes qui sont traces en sens horaire.
Egalement une analyse factorielle a t ralis afin dapprofondir linterprtation des
rsultats. Cette tude rvle que le facteur 1 (production motrice des lettres) et 3
(organisation spatiale des lettres dans le mot) sont lgrement inflchis ; ces facteurs sont en
lien avec les capacits de traitement visuo-spatial et la motricit digitale.

Enfin, lacte graphomoteur engendre chez Lionel des douleurs lavant-bras du fait dune
contraction excessive de lpaule ainsi quune sudation au niveau de la paume de la main.

47
 Praxies

Le test de Bergs-Lzine atteste de difficults praxiques idomotrices. Si la reproduction

des gestes simples est aise ; lexcution des gestes complexes est davantage complique, il
reproduit correctement 11 gestes sur 16 ce qui correspond la mdiane de 5 ans. Parmi les
gestes chous, trois sont dordinaire russis par plus de la moiti des enfants de son ge dont
un normalement reproduit par 100% des enfants.

Le test de la figure complexe de Rey A tmoigne, malgr une approche correcte (type IV
soit centile 50) lors de la copie, dun dficit visuo-constructif : DS = -2,4 (24 points). De plus,
la reproduction de mmoire est de faible qualit rvlant une mmoire visuo-spatial
insuffisante : DS = -2,2 (12 points) qui peut tre mise en lien avec les difficults visuo-
constructives lors de la copie.

Espace

Le test de Piaget, qui nest pas cotable du fait quil na pas t administr entirement,
dmontre tout de mme une absence de rversibilit : Lionel est capable de reconnaitre la
droite et la gauche sur soi mais pas sur autrui.

Le test de Head na galement pas t administr dans sa totalit (le subtest III na pas t
excut). Le subtest I o lenfant doit reproduire les mmes gestes que lexaminateur plac
face lui value la capacit de rversibilit. Lionel excute tous ces mouvements en miroir
malgr une explication ; ainsi il obtient 7,5 points soit un score infrieur au quartile 1. Au
subtest II, o il doit reproduire les mmes mouvements sur ordre verbal, il ne prsente aucune
difficult et son score (15 points) correspond au quartile 3.

Ainsi le test de Piaget-Head rvle un retard dacquisition de la rversibilit.

Perception

Le test du Thurstone met en vidence des capacits perceptivo-visuelles satisfaisantes :

DS = 0.

48
 Conclusion :

Ce bilan psychomoteur a mis en vidence un dficit visuo-constructif, une lenteur

graphomotrice, une insuffisance dorientation spatiale ainsi que des difficults praxiques
idomotrices complexes.

Une prise en charge psychomotrice a dbut en septembre .

II. Tests complmentaires effectus

Pour tenter de comprendre les difficults pouvant occasionner le trouble visuo-constructif

de Lionel, il a t ncessaire dapprofondir le bilan initial laide de test valuant lensemble
des domaines cognitifs et moteurs interagissant lors de ce type de tches.

Dans la partie thorique, nous avons pu lire que de bonnes performances en motricit fine,
perception visuelle, aptitudes visuo-spatiales, capacits attentionnelles, planification ainsi
quen mmoire de travail sont ncessaires aux activits visuo-constructives. Certains
domaines ont t valus lors du prcdent bilan, ils nont donc pas t r-administrs.

1. Visuo-construction

a. Capacits visuo-constructives en 2D : la figure complexe de Rey (Annexe 2)

Le trouble visuo-constructif a t rvl lors du prcdant bilan, celui-ci datant de plus de

6 mois lors des valuations, il a t jug ncessaire de rvaluer ce domaine laide de la
figure complexe de Rey afin dobserver sil y a eu une volution.

A la prsentation du test de la figure complexe de Rey, Lionel sest rappel de son chec
lors de la prcdente valuation. Surement par raction, Lionel a ralis sa copie avec une
vitesse dexcution trs rapide pour son ge : 3 minutes soit centile 100. Cette rapidit peut
galement manifester une difficult danalyse de la figure.

49
 La stratgie utilise lors de la copie est le type majoritairement utilis par les enfants de
son ge : type IV soit centile 50 ; il commence le trac par les diagonales du rectangle, et ce
dernier est dessin en plusieurs temps. Le rsultat la copie atteste dun trouble visuo-
constructif : DS = - 2,26 (24,5 points).

La reproduction de la figure de mmoire, malgr lutilisation dune stratgie de type I soit

centile 100, est pauvre et comporte quelques ajouts : DS = - 1,43. Ce score (qui est au-dessus
du seuil pathologique) outre le fait que la mauvaise qualit de la copie soit en cause, peut
galement tre significatif dune insuffisance de la mmoire visuelle et de lanalyse.

Etant donn que ce test constitue la base de ce mmoire, nous avons pens quil serait
intressant de tracer un profil de notation de Boston afin de pointer les lments les plus
problmatiques pour Lionel. Nayant pas pu me procurer le manuel, les profils ci-aprs sont
donc plus subjectif mais reste toutefois reprsentatif de ses difficults.

Profil de la copie (valuation initiale)

5

1
Cluster

Cluster

Cluster

Expansion horizontale
Dtail

Dtail

Planification
Configuration

Configuration

Expansion verticale
Rduction
Fragmentation

Prsence Prcision Placement Organisation Taille Rotation Per Conf Soin

Lanalyse de la copie laide du systme de Boston dmontre que le trouble visuo-

constructif se dclare nettement au niveau de lorganisation. En effet, Lionel fragmente de
nombreux lments saillants (c'est--dire quil les trace en plusieurs fois, notamment le
rectangle qui est dessin en six tapes) et, mme si la notation dOsterrieth le type de copie
utilis par Lionel est correct, la notation de Boston met en vidence un dfaut de planification

50
modr. Il na pas conscience de la structure externe et les clusters ainsi que les dtails sont
tracs avant lensemble des lments de configuration.

Profil de la mmoire (valuation initiale)

5

1
Cluster

Cluster

Cluster
Dtail

Dtail

Planification

Expansion horizontale
Configuration

Configuration

Expansion verticale
Rduction
Fragmentation

Prsence Prcision Placement Organisation Taille Rotation Per Conf Soin

Lexamen de la reproduction de mmoire dnonce des difficults essentiellement

mnsiques : Lionel omet des lments de configuration, des clusters ainsi que des dtails. En
revanche les difficults dorganisation sont lgres contrairement la condition de copie.
Enfin, aux deux productions, Lionel ne respecte pas la proportion gnrale de la figure qui
prend alors toute la feuille.

b. Capacits visuo-constructives en 3D

Afin dobserver si le trouble visuo-constructif est global c'est--dire prsent au niveau

bidimensionnel et tridimensionnel ou sil est spcifique, deux tests jugeant les capacits
visuo-constructives tridimensionnelles ont t administrs :

Le subtest cubes de la Nepsy traitement visuo-spatial :

Hormis litem 9 o Lionel na pas peru lespacement entre les cubes, ce test dnote de
capacits correctes dans lensemble : DS = - 0,31.

51
 Le test de praxie constructive tridimensionnelle de Benton dmontre galement de
bonnes capacits : DS = 0,77. Lionel est capable de choisir les blocs ncessaires sans
difficults et ne commet aucune erreur.

Ainsi ces divers tests montrent que le trouble visuo-constructif de Lionel est spcifique
aux capacits bidimensionnelles.

2. Motricit manuelle

A la passation du BHK, on donne lenfant un texte quil doit recopier durant 5 minutes.
On lui prcise quil doit crire comme lordinaire au niveau qualitatif et de la rapidit. Il
permet dvaluer la vitesse graphomotrice et de diagnostiquer une ventuelle dysgraphie.

Le test de Lincoln-Oseretsky se compose de multiples activits valuant la motricit fine,

la vitesse manuelle, la motricit globale et lquilibre.

Ces deux tests, raliss en , ont rvl une lenteur manuelle. Cette lenteur a un
impact essentiellement lors de lcriture et notamment lcole o Lionel est en retard par
rapport ses camarades. En revanche, elle na pas eu dincidence lors de la passation du test
de la figure de Rey.

Par ailleurs, tant donn que les rsultats dficitaires au Lincoln-Oseretsky concernent le
membre non dominant et que le test de la figure de Rey est ralis par la main dominante, ses
difficults motrices nont donc pas dimpact sur la visuo-construction. Egalement, le BHK
nest pas en faveur de difficults graphomotrices pouvant altrer la tche de reproduction de
la figure de Rey.

3. Perception visuelle

Au test du Thurstone, on demande au patient de retrouver le symbole identique au

modle. Sur la colonne de gauche se trouve le modle, la colonne du milieu contient cinq
propositions ; le patient note alors le numro du dessin identique dans la colonne de droite.

52
 Il a galement t administr lors du bilan initial et atteste de capacits perceptivo-
visuelles correctes. Ainsi, le dficit la figure de Rey nest pas li la visuo-perception ;
Lionel est donc capable de discriminer visuellement les diffrentes formes incluses dans la
figure.

4. Attention

Nous avons valu les capacits attentionnelles travers deux tests :

D2 est un test dattention divise o le patient doit barrer le plus rapidement possible tous les
d avec deux traits ; il y en a trois types. La feuille de passation est constitu de 14 lignes
comportant chacune 47 lettres (cibles et distracteurs), et toutes les 20 secondes on demande au
patient de changer de ligne.

T2B quant lui, value lattention soutenue (pour le premier barrage) et lattention divise
(pour le second barrage) et se compose de deux feuilles de passation comprenant 40 lignes de
25 symboles. Au premier barrage, on demande au patient de barrer tous les symboles sans
limite de temps mais le plus rapidement possible tandis que pour le second barrage, la
personne doit barrer rapidement deux symboles dans un temps limite de dix minutes.

Lors de la passation du D2, Lionel reste attentif et silencieux jusqu la fin. Il commet
des substitutions et les nombreuses omissions sont essentiellement loubli dun type de d. En
effet, Lionel na pas intgr la consigne de barrer les d avec deux traits, il a tent de garder en
mmoire les trois types de cibles. Ainsi les erreurs (F% = 14,18 soit quartile 1) peuvent tre
assimiles une insuffisance de la mmoire de travail plus qu un dficit attentionnel.

En effet, malgr un rythme de travail irrgulier : SB = 16 soit quartile 1, Lionel analyse un

nombre correct de signes (Gz = 0,40 DS) et le rapport entre le nombre de signes observs et le
nombre derreurs se situe dans la moyenne : Gz-F = 0,10 DS.

Etant donn que lintrt de passer le T2B tait dvaluer lattention soutenue de Lionel et
dcarter ou non la prsence dun TDA/H, jai administr uniquement le premier barrage.
Lors de la passation, assez rapidement Lionel montre des signes de fatigue (billements) ;
mais mme si lexamen des vitesses partielles montre une fluctuation du travail, il ny a pas

53
dindice de fatigabilit. De plus, plusieurs reprises il sarrte pour poser des questions
montrant son exaspration : on va vraiment tout faire ? , y en a combien en tout ? , .
En observant son travail, on remarque quil nutilise aucune stratgie de reprage de la ligne
observer et mme si son ge le reprage visuel est normalement suffisant, ceci a entran un
saut de ligne.

Lionel excute la tche dans un laps de temps adapt : 9 minutes 36 secondes soit une vitesse
V1 = -0,32 cart semi-interquartile et commet peu derreur : indice dinexactitude = 0,48 cart
semi-inter-quartile. Pour finir, le rendement est correct : R1 = -0,16 cart semi-inter-quartile.
Ce test confirme le fait quau d2, les erreurs sont lies un dfaut mnsique et non un
dficit attentionnel.

Ces tests cartent donc lhypothse dun trouble dficitaire dattention/hyperactivit

qui aurait pu entraner le dficit visuo-constructif.

5. Aptitudes visuo-spatiales

Evaluation de lorientation topographique laide du subtest orientation de la Nepsy :

Lenfant voit une maison cible dsigne sur une carte simplifie et doit retrouver cette maison
sur une plus grande carte, sur laquelle figurent d'autres maisons et dautres rues.

La consigne est rapidement apprhende par Lionel qui nprouve aucune difficult ce test.
Seul le dernier item, o le plan nest pas la mme chelle est chou. Les rsultats montrent
des capacits dorientation topologique satisfaisantes : DS = 0,09. Il est donc capable de se
reprsenter lenvironnement et de reprer une cible sur un plan ; sa pense reprsentationnelle
est de bonne qualit.

Lorientation gocentre est value par le Piaget-Head :

Le Piaget se dcompose en trois temps. En premier, le patient doit indiquer sa droite et sa

gauche ; puis il doit les montrer sur une personne place en face de lui, la rversibilit est
ainsi juge. Enfin il doit reconnaitre la position relative entre trois objets. Le Head se compose
galement de trois parties : il doit reproduire trois sries de mouvements consistant placer
une main sur un il ou une oreille. Le patient est face lexaminateur, il doit dabord imiter

54
ladulte puis faire les mouvements donns sur ordre oral et enfin de reproduire des
mouvements daprs un ordre schmatis.

Les rsultats ce test ralis au premier bilan voquent une immaturit spatiale ; en effet la
rversibilit nest pas acquise.

Perception de lorientation : Benton judgement of line orientation

Pour chaque item, sur la feuille du bas sont reprsentes onze lignes orientes et numrotes,
et sur la feuille du haut deux lignes sont dessines. Le patient doit choisir parmi les lignes
numrotes celles qui sont dans la mme position et pointe dans la mme direction que les
deux lignes du haut. Pour administrer le test, le patient doit russir au mois deux items
exemples sur cinq ; pour cela il a deux essais.

Ce test est davantage difficile pour Lionel. Les items exemples ont d tre repris avec lui car
le premier essai a t chou. Au second, il russit ces exemples permettant de passer le test
en entier.

Il commet de nombreuses erreurs mais lanalyse de celles-ci carte la ngligence spatiale

unilatrale tant donn que les erreurs sont autant gauche qu droite. De plus en rgle
gnrale, il fait une erreur sur un seul des deux traits. Le rsultat au test atteste dune
insuffisance de jugement et de visualisation de lorientation spatiale : DS = -1,39. Lionel
possdant des capacits perceptivo-visuelles correctes (cf le rsultat au test de Thurstone), ces
difficults sont davantage lies un trouble spatial qu un dficit perceptif.

Au test des cloches, le patient doit barrer toutes les cloches contenues dans un
environnement charg.

A ce test, Lionel ne met en place aucune stratgie dorganisation pour la recherche visuelle ce
qui est en faveur dune difficult danalyse spatiale; malgr cela il nomet que quelques cibles
do un score correct : DS = -0,2. De mme que le Benton judgement of line, il exclut toute
ngligence spatiale unilatrale.

Dans la partie thorique nous avons vu que des dficits spatiaux quels quils soient
pouvaient occasionner un trouble visuo-constructif. Ainsi les difficults visuo-spatiales
prsentes par Lionel, c'est--dire des difficults dorientation spatiale et de visualisation de
cette orientation, peuvent tre la cause des problmes la reproduction de la figure de Rey.

55
 6. La planification

Au test de la tour de Londres, partir dune position de dpart et selon un nombre impos
de mouvements, lenfant doit dplacer une, deux ou trois boules de couleurs diffrentes
prsentes sur un boulier afin de reproduire le modle demand. Les problmes sont prsents
de faon bidimensionnelle (sur papier). Il existe deux types de scores, lun prend en compte
uniquement le nombre dessais utiles la rsolution de problme tandis que lautre prend
galement en compte le temps mis pour rsoudre le problme.

Lors de la passation de ce test, Lionel ne montre pas dimpulsivit ; en effet il prend le

temps de rflchir avant de dplacer la premire boule.

Au vu des rsultats, il prsente des capacits de planification adaptes : au score Krikorian

il obtient une note de 30 points soit -0,11 DS tandis quau score Anderson, son score est de 60
points soit -1,02 DS.

7. La mmoire de travail visuo-spatiale

Le test des blocs de Corsi se compose de deux situations. En condition de rappel

lendroit, le patient doit pointer les cubes exactement dans le mme ordre que la squence
montre par lexaminateur. Et en condition de rappel lenvers, lenfant pointe les blocs dans
lordre inverse de la squence montre.

Lionel a t valu quen condition de rappel lendroit et dmontre quil possde un empan
5 ce qui correspond la norme de son groupe dge : DS = -0,48 et de sa classe : DS = -
0,37. Il possde donc une mmoire de travail correcte dans lensemble.

Ainsi, le dficit lors de la reproduction de mmoire ne peut tre mis totalement en lien avec
une faiblesse mnsique et le trouble visuo-constructif nest donc pas li ce domaine cognitif.

Pour conclure, Lionel prsente donc un trouble visuo-constructif spcifique la 2D

qui se traduit par des difficults dordre diffrent selon la condition (copie et mmoire). En
effet le score de Boston a permis de rvler que le dficit se traduit au niveau de la copie par

56
une mauvaise organisation de la figure et la reproduction de mmoire par un mauvais rappel
des diffrents lments.

Dans la partie thorique nous avons montr que divers composants cognitifs
interviennent lors de tches visuo-constructives. Ainsi au vu des rsultats aux divers tests, on
peut supposer que le dficit spatial rvl par le Benton judgement of line et le Piaget-Head
sont impliqus dans le trouble visuo-constructif spcifique de Lionel. Egalement, mme si le
test de la tour de Londres dmontre labsence dun trouble de planification, lanalyse de la
figure de Rey atteste de difficults dorganisation et de planification qui se manifestent par
des fragmentations des figures gomtriques saillantes et un mauvais enchanement dans la
reproduction (notamment il commence tracer des clusters avant de terminer les lments de
configuration). Enfin la reproduction pauvre en condition de mmoire semble essentiellement
lie la difficult danalyse de la figure lors de la condition de copie et non un trouble de la
mmoire de travail visuo-spatiale tant donn que lempan mnsique de Lionel est dans la
faible norme.

III. Le projet thrapeutique

La problmatique de ce mmoire est de rduquer la visuo-construction en agissant sur les

lments cognitifs altrs mais ncessaires ces tches. Ainsi le projet thrapeutique consiste
rduquer la visuo-construction 2D dficitaire en oprant sur les composants cognitifs
insuffisants chez Lionel. De ce fait les comptences visuo-spatiales et la planification ont t
abordes lors des sances de rducation psychomotrice. Par ailleurs, le graphisme sera exclu
de la prise en charge tant donn que la graphomotricit nest pas altre, aussi le dessin est
une activit peu apprcie par Lionel et proche de la production de la figure de Rey.

Le projet thrapeutique prvoyait 8 sances mais pour diverses raisons il sest limit 5
sances de 45 minutes.

57
 1. Les exercices spatiaux

Un des points problmatiques de Lionel est lorientation spatiale. Il a donc fallu trouver
une activit permettant daborder les notions spatiales tout en tant ludique afin quil ne se
lasse pas au fil des sances. Jai donc choisi dutiliser les 9 points de Zazzo. Cet exercice
ludique et simple dutilisation a la particularit de comporter un dplacement de lenfant dans
lespace.

En 2010, Entric a valid cette technique pour rduquer la visuo-construction. Elle avait
adapte la tche en utilisant deux espaces tridimensionnels afin de diminuer la complexit lie
la comprhension du symbolisme c'est--dire le transfert dun lment bidimensionnel
(plan) un lment tridimensionnel (espace de dplacement). Lionel ne prsentant pas de
difficult au niveau de la pense reprsentationnelle, aucune simplification nest ncessaire.
Par consquent, sur le mme principe quEntric, pour chaque trajet Lionel doit le reproduire
sur une feuille A4 o sont pr-dessins les neufs points.

Au fil des sances, la tche a t complexifie afin daborder diffrentes notions spatiales.
Dans un premier temps, laide de cette activit, jai pu travailler avec Lionel lorientation
spatiale sur soi avec lutilisation de termes adapts : droite, gauche, en avant et en arrire.
Pour cela, jai procd de deux faons : dans un premier temps, Lionel effectue les
dplacements en indiquant voix haute les directions empruntes tout en gardant une
orientation fixe pour ne pas inclure les capacits de rotation mentale et dans un second temps,
le dplacement est ralis par moi-mme selon les informations spatiales dlivres par Lionel.
Ensuite la rversibilit, qui lui fait dfaut (cf les rsultats au Piaget-Head), a t introduite ; en
face face, il doit mindiquer les dplacements effectuer. Enfin, le dernier niveau de
complexit abord est la rotation mentale (elle na pas pu tre value par manque de temps) ;
ici cest nouveau Lionel qui se dplace, seule la feuille reste fixe.

2. Les exercices de planification

Le second point abord est la planification. Les exercices de planification dun dessin du
genre apprendre dessiner une figure dans le bon ordre (par exemple, pour reproduire un

58
soleil on commence par le cercle puis les traits) est une activit trop proche de la figure de
Rey, cette activit a donc t mise part.

Il existe divers jeux travaillant cette comptence mais jai souhait aborder ce domaine en
mme temps que les aptitudes spatiales. Jai donc choisi de rduquer la planification visuo-
spatiale de 2 faons :

- Rush hour : ce jeu se compose dun plateau, de plusieurs vhicules (voitures et

camions) et de cartes de complexit graduelle, elles indiquent la disposition des
vhicules sur le plateau. Le patient doit placer les vhicules comme indiqu sur la
carte avant de commencer. Le principe est dextraire la voiture (rouge) bloque par
plusieurs autres vhicules. La personne na pas le droit de soulever les vhicules et ne
peut les dplacer quhorizontalement ou verticalement, ce dplacement est impos par
la grille. Cet exercice permet une rducation de la planification seule.

- Cration de trajets : cette activit associe un travail de planification la technique des

9 points de Zazzo. Ce jeu consiste inventer un trajet en respectant diverses
informations indiques sur les cartes.
Afin de crer ce jeu, je me suis base sur le principe de la tour de Londres qui indique une
position de dpart et une position darrive et qui impose le nombre de mouvements. Il a fallu
adapter ce principe lactivit de Zazzo. De ce fait, lindication du nombre de mouvements a
t transforme en contraintes diverses sur le nombre de dplacements mais aussi sur la
direction. Lactivit a t conue sous forme dun jeu de cartes. Il comporte donc deux types
de cartes : 9 cartes direction et 15 cartes contraintes.
Les cartes direction : ces cartes reprsentent les neufs points et indiquent le point de
dpart ainsi que le point darrive. La position de dpart est indique par un point de couleur
rose et le point final par un point vert.
Les cartes contraintes : sur ces cartes sont inscrites des obligations (ex : passer par au
moins 5 points) ou des interdictions (ex : ne pas se dplacer droite) respecter lors de la
cration du trajet.

Pour chaque partie, le patient pioche une carte direction et 2 cartes contraintes ou plus selon la
complexit souhaite. Lactivit se droule pour chaque partie de la mme faon :

Lenfant pioche les cartes et lit les indications

Il propose plusieurs trajets possibles en respectant les contraintes

59
 Il trace ensuite un des trajets sur une feuille A4 o sont reprsents les neufs
points
En dernier lieu, il effectue le trajet.

Ainsi par cette activit, les capacits de planification sont abordes simultanment aux notions
spatiales.

IV. Droulement des sances

La prise en charge psychomotrice du trouble visuo-constructif sest ralise sur cinq

sances ; chacune dentre elles se compose de la mme faon : cinq exercices de planification
se rpartissant entre les deux types dexercices (rush hour et cration de trajets) ainsi que
quatre exercices de type spatiaux. A chaque sance la complexit de chacun des exercices a
t graduellement augmente. En revanche, du fait quune partie des trajets est conue par
Lionel, la complexit des dplacements nest pas ncessairement augmente de faon
croissante et continuelle ; certains trajets seront donc plus simples en fin de prise en charge
quen dbut.

Les sances se droulent chaque fois dans le mme ordre :

La premire tape est lexercice de planification cration de trajets . Aprs la cration de

chaque trajet et sa reproduction sur une feuille, celui-ci est excut. Selon les sances, le
nombre de trajets cr diffre (entre deux et trois trajets crs par sance).

Dans un second temps, les aptitudes spatiales sont abordes seules. Ainsi Lionel excute,
aprs les avoir tracs, des trajets dj conus.

Enfin, la sance se termine par des parties du jeu rush hour. Le nombre de parties dpend du
nombre de trajets crs dans la sance afin de totaliser un nombre de cinq exercices de
planification au total.

60
 1. Sance 1

A cette premire sance jai expliqu Lionel lactivit des neuf points de Zazzo. Etant
donn que lexercice nest pas connu, le jeu cration de trajets na pas t abord cette
sance. Nous avons donc directement commenc par lexcution de trajets que je lui ai
fournis.

Dans un premier temps, il a recopi le premier trajet sur une feuille avec les neuf points
pr-dessins ce qui ma permis de voir quil na pas de difficult de reprage spatial. Nous
avons ensuite placs les points au sol ; nayant pas 9 ronds nous avons utilis trois ronds, trois
carrs et trois triangles que Lionel a choisi dagencer selon la forme. Ainsi une ligne
correspondait une forme. Avant de commencer se dplacer, je lui ai expliqu que les neuf
points de la feuille correspondait aux neufs formes au sol, la ligne du haut correspondant aux
formes les plus loigns de lui puis jai introduit les notions spatiales quil doit utiliser : en
avant, en arrire, droite, gauche. Pour les diagonales on associe deux termes : en
avant/arrire et droite/gauche. Lors de cette sance, il doit se dplacer en donnant les
directions quil emprunte, son corps reste orient de la mme faon.

Lionel confond encore la droite et la gauche mais il est capable de remarquer de lui-mme
son erreur et donc de sauto-corriger. Les premiers trajets tant simples, il les excute sans
regarder sa feuille. A cette sance, hormis les confusions, Lionel na pas prouv de difficult
de comprhension ni lors du dplacement. Etant donn quil excute le trajet sans observer sa
feuille, il analyse donc litinraire avant de se mouvoir ; ainsi il fait preuve danticipation
mentale.

Ensuite nous avons fait cinq parties de rush hour dont le principe a t rapidement
apprhend par Lionel. Les cartes de ce jeu sont classes par ordre croissant de complexit et
de niveau (dbutant intermdiaire expert), nous avons donc suivi cet enchanement ; ainsi

61
pour cette sance nous avons fait les cinq premires parties du niveau dbutant . Ces
premires parties sont juges par lui comme simples et sont rapidement rsolues. Lorsquil
joue on observe une lgre prcipitation, il ne prend pas le temps de rflchir et de poser le
problme : quels sont les dplacements possibles ? Quelles sont les voitures gnantes ? . Il
est ncessaire de ritrer ces questions plusieurs fois, en effet Lionel ne donne pas de rponse
complte ; par exemple il indique quun seul vhicule gnant alors quil y en a plusieurs.

2. Sance 2

Lors de cette sance, le jeu cration de trajets a t introduit et lors de lactivit des
neufs points de Zazzo, Lionel ne se dplace pas mais doit me donner les directions que je dois
emprunter ; je me place de faon tre oriente de la mme faon que lui. Ce changement
permet daborder lorientation droite/gauche sur une personne place dans la mme direction
avant de travailler la rversibilit. Afin de mindiquer le point de dpart, de nouveaux termes
ont t donns : haut, milieu et bas.

Nous avons commenc par un trajet que je lui ai fourni afin de se remettre en tte les
directions. Lionel a prouv quelques difficults retrouver les termes. Il ma alors indiqu le
point de dpart et les directions. Pour ce premier trajet, les confusions droite/gauche sont
encore prsentes.

Ensuite nous avons commenc le jeu de cration de trajets : il doit tirer une carte
direction ainsi que deux cartes contraintes. Pour la premire planification, je lui ai propos de
ne tirer quune seule carte contrainte afin dexpliquer le jeu et dobserver si celui-ci est
compris. Il na pas prouv de difficult respecter cette contrainte donc pour la suite il a tir
deux cartes. Avec deux contraintes, il fonctionne par essai-erreur c'est--dire quil trace des
lignes avant de vrifier si cela correspond aux indications suivre. Il est donc ncessaire de
parler rgulirement, lui demander ce quil doit faire, si cest cohrent avec les cartes, .
Lorsque cest possible, je lui demande de trouver au moins deux trajets diffrents, ensuite il
choisit parmi eux et me dicte les directions afin que je me dplace. Durant les derniers trajets,
Lionel ne fait plus de confusion droite/gauche.

62
 Les trajets tant de plus en plus complexes, Lionel se dplace avec la feuille sous les yeux.
L encore, il analyse le trajet avant de lexcuter et nutilise pas de pointage, le reprage
visuel est suffisant pour suivre litinraire.

Etant donn quil a d planifier trois trajets et que le projet prvoit cinq exercices de
planification par sance, nous avons complt par deux parties de rush hour. Ici aussi il
fonctionne par essai-erreur et il est ncessaire de lui poser diffrentes questions et de
lempcher de bouger les pices avant davoir rpondu toutes les questions ncessaires la
rsolution du problme.

3. Sance 3

La notion de rversibilit a t aborde cette sance ; pour cela je me mets face Lionel
qui doit mindiquer les directions.

Comme chaque sance, nous avons commenc par lactivit de cration de trajets .
La complexit a t augmente, Lionel a du tirer trois cartes contraintes. Pour cet exercice,
Lionel utilise une meilleure stratgie de planification que prcdemment : il choisit de traiter
les contraintes une une ce qui lui permet den oublier aucune. Malgr cette volution, il
prouve encore des difficults trouver un trajet correct et tente plusieurs itinraires qui
savrent faux.

Les quatre circuits ont inclus la rversibilit. Une explication a t ncessaire puis, aprs
quelques erreurs au dbut du premier trajet, Lionel a t rapidement capable dintgrer cette
notion.

63
 Nous avons termin la sance par trois parties de rush hour o il a pris le temps de
rflchir avant de dplacer les premires voitures.

4. Sance 4

Cette sance est identique la sance 3. La capacit de rversibilit a t nouveau traite

et semble tre acquise, Lionel nmet plus de confusion ni dhsitation.

Au niveau de la cration de trajets, il a prouv beaucoup de difficults trouver une

solution intgrant les trois contraintes. Face ces difficults, Lionel a souhait changer les
cartes quil a tires et tait prt abandonner. Ltayage ainsi quune aide tape par tape lui a
permis de persvrer et trouver un trajet adquat. Compte-tenu de la complexit dcouvrir
un itinraire, je ne lui ai pas demand de trouver une seconde possibilit avec les mmes
cartes.

Etant donn que la cration des trajets a pris beaucoup de temps, seules deux parties de
rush hour ont pu tre effectues ; de plus, le niveau de complexit du jeu a augment, il a
accd au niveau intermdiaire . Il est encore ncessaire de lui poser des questions mais ses
rponses sont bien plus compltes que lors des premires sances. Par exemple, la question
quels sont les vhicules qui bloquent la voiture rouge ? il est capable dindiquer
lensemble des vhicules gnants.

64
 5. Sance 5

A cette sance, Lionel sest nouveau dplac mais diffremment de la premire sance.
Ainsi, il doit se dplacer tout en changeant dorientation mais en gardant la feuille fixe. Ce
travail ncessite des capacits de rotation mentale et correspond un dplacement ordinaire
dans lenvironnement avec un plan.

Cet exercice montre quil possde de bonnes capacits de rotation mentale puisquil ne
commet aucune erreur. En revanche on observe une prcipitation dans ses dplacements du
fait quil souhaite terminer rapidement pour faire le jeu du rush hour, jeu qui lui plat
beaucoup.

Deux parties du rush hour ont cltures la sance. Il sest retrouv bloqu la premire
partie, et aprs un long temps de rflexion il a fallu lui donner la solution. Cette difficult
explique pourquoi nous navons pas eu le temps pour une troisime partie.

Lensemble de ces observations dmontre une progression continuelle de Lionel.

Lorientation droite/gauche sur autrui qui ncessite des capacits de rversibilit semble
dsormais acquise. Quant aux capacits de planification, lexercice de cration de trajets
rvle quau fil des sances, il a dvelopp une stratgie adapte lui permettant de concevoir
un itinraire sans aide verbale. Et mme si au rush hour il est parfois ncessaire de lui poser
des questions, il ne fonctionne plus par essai-erreur et peut se poser et rflchir avant de
dplacer les objets.

65
 V. Rsultats

Suite ces sances, Lionel a t rvalu afin dobserver si le protocole de rducation a

permis ou non une amlioration des capacits visuo-constructives. Etant donn quil ne
prsentait pas de difficult dans une majorit des tests administrs pour lvaluation initiale,
ceux-ci nont pas t repasss. Par ailleurs, ce premier bilan avait rvl une insuffisance
spatiale et de planification, domaines qui ont t rduqus lors de cette prise en charge ; ce
sont donc ces domaines qui ont t rvalus laide des mmes tests que prcdemment.

Les rsultats seront prsents en deux temps afin davoir une analyse la plus complte
possible :

- Les rsultats quantitatifs ainsi que les observations lors de la passation seront
dvelopps dans un premier temps
- Une comparaison entre les deux valuations a t ralise afin de mettre en avant
lvolution de Lionel

1. Les rsultats quantitatifs

En complment de la visuo-construction, deux domaines ont t rvalus : la

planification et les aptitudes spatiales. Lionel nayant pas prsent de dficit visuo-constructif
tridimensionnel, seules les comptences bidimensionnelles ont t r-estimes.

a. La visuo-construction bidimensionnelle

La figure complexe de Rey (Annexe 2):

Pour apprcier lvolution de Lionel, le test de la figure complexe de Rey a t administr.

A la vu de la figure, Lionel qui la reconnat exprime une inquitude : il a eu peur de devoir la
reproduire de mmoire sans passer par la condition de copie. Aprs lavoir rassur, il se met
travailler.

66
 - Copie de la figure de Rey :

Son trac commence par le rectangle qui est dessin comme une unit part entire puis
ajoute les lments par rapport celui-ci.

A la fin de sa production, avant de me rendre la feuille, il passe par une phase de vrification ;
celle-ci ne lui permet toutefois pas de reprer son oubli.

Son temps de production est rapide pour son groupe dge : 2 minutes 14 soit centile 100.

De mme son type de copie est volu par rapport aux enfants de son ge : type I, c'est--dire
commencement par le rectangle, soit centile 100.

Enfin il obtient une note brute de 29 points soit -0,59 DS.

De mme que pour le bilan initial, un profil de notation de Boston a t ralis :

Profil de la copie (valuation finale)

5

1
Cluster

Cluster

Cluster

Expansion horizontale
Dtail

Dtail

Planification
Configuration

Configuration

Expansion verticale
Rduction
Fragmentation

Prsence Prcision Placement Organisation Taille Rotation Per Conf Soin

Ce profil rvle que lensemble des critres sont dans la norme avec une lgre
faiblesse au niveau des clusters, de lorganisation et commet une persvration.

67
 - Reproduction de mmoire :

Comme lors de la copie, Lionel commence par dessiner le rectangle puis les lments par
rapport ce dernier. En analysant les deux productions, on remarque que lors de la
reproduction de mmoire, les lments sont tracs quasiment dans le mme ordre qu la
copie et que llment oubli prcdemment nest pas non plus rappel.

Egalement, il utilise le mme type de copie c'est--dire le type I soit centile 100.

Enfin il obtient une note brute de 26 soit 1,71 DS.

Profil du systme de cotation de Boston :

Profil de la mmoire (valuation finale)

5

1
Cluster

Cluster

Cluster
Dtail

Dtail

Planification

Expansion horizontale
Configuration

Configuration

Expansion verticale
Rduction
Fragmentation

Prsence Prcision Placement Organisation Taille Rotation Per Conf Soin

De mme que pour la premire condition, on observe une faiblesse au niveau de

lorganisation et plus particulirement la fragmentation ainsi quune persvration situe au
mme endroit qu la copie. Le seul point plus infrieur aux autres correspond une lgre
insuffisance dans le rappel des dtails.

La figure 2 du Medical College Georgia :

Seulement cinq mois on spar le bilan initial du bilan final, je me suis donc demand
si lvolution observe la figure de Rey est lie un effet dapprentissage. Pour vrifier cette
hypothse, jai administr la passation de la figure Medical College of Georgia 2 ; la

68
cotation ainsi que la figure sont donnes en Annexe 3. Cette figure a t choisie car sa
cotation repose sur la cotation dOsterrieth de la figure de Rey ; en revanche lanalyse de cette
valuation sera clinique tant donn que je ne possde pas ltalonnage permettant de calculer
une dviation standard.

Comme pour la figure de Rey, son temps dexcution lors de la reproduction du

modle est rapide : 1 minute 56. En effet il analyse la figure au fur et mesure et vrifie son
travail aprs avoir trac les lments.

La reproduction de copie (Annexe 4) est de bonne qualit : il obtient 35,5 points sur
36 ; lerreur correspond une mauvaise localisation. Lorganisation de sa production est
correcte : il trace dans un premier temps le carr puis les lments les plus saillants.

Quant sa reproduction de mmoire (Annexe 4), bien que le temps de pause entre la
copie et la reproduction ait t suprieur trois minutes, elle rvle une bonne mmoire
visuelle. En effet, il obtient 33 points sur 36, un lment est omis et un est mal localis. Lors
de ce trac aussi, il planifie correctement lordre dexcution.

On peut donc conclure une amlioration des capacits visuo-constructives

diffrents niveaux : la visuo-construction en elle-mme, lorganisation du trac et lexactitude
des formes. Egalement la mmoire visuelle est de meilleure qualit : peu dlments sont omis
et il commet peu derreurs.

b. Les aptitudes spatiales

Lvaluation initiale avait rvl un retard deux tests : le Piaget-Head et le Benton

judgement of line. Ils ont donc tous deux t r-administrs.

- Le Piaget-Head :

Les trois preuves du Piaget ont t ralises : lpreuve de reconnaissance sur soi est
entirement russie. En revanche, la seconde preuve est choue ce qui rvle une absence
de rversibilit. La dernire preuve, qui est la reconnaissance de la position relative entre
trois objets, o Lionel hsite longuement pour une des questions nest pas entirement

69
russie ; ainsi la capacit orienter les objets les uns par rapport aux autres est en voie
dacquisition. La note brute au Piaget est de 11 points ce qui correspond au quartile 1 ; Lionel
prsente donc un retard dacquisition des capacits dorientation spatiale.

De mme, lensemble des preuves du Head a t administr dans sa totalit.

Le Head I qui consiste une imitation en face face est une preuve se rvlant complexe
pour Lionel. En effet, mme aprs une explication, la moiti des items est ralis en miroir
puis un dclic lieu mais celui-ci est partiel : il comprend quil a ralis les mouvements
prcdents en miroir et utilise alors la bonne main mais lil/oreille est erron. La
rversibilit nest pas acquise mais est en cours puisquil a t capable de lui-mme de
remarquer quil effectuait les mouvements en miroir. Il obtient une note brute de 8 points soit
un score infrieur au quartile 1.

Le Head II (imitation sur ordre oral) est entirement russit : 15 points soit quartile 3. Les
notions droite/gauche sont donc correctement acquises sur soi.

Comme au Head I, le Head III qui consiste une imitation sur schma est entirement ralis
en miroir. Il obtient donc 4 points soit un score infrieur au quartile 1.

Au final, au test de Piaget-Head Lionel obtient un score global de 43 correspondant

un rsultat infrieur au quartile 1. Ce test montre donc un retard dacquisition des capacits de
rversibilit.

- Le Benton judgement of line orientation :

Lensemble des tests ont t administrs le mme jour. Lionel souhaitant faire un jeu
avant la fin de la sance, il a fait preuve de prcipitation et na pas pris le temps de bien
observer avant de donner sa rponse ce qui peut lgitimer en partie le score effondr : 13
points soit -2,12 DS.

c. La planification

Cette capacit a t rvalue laide du test de la tour de Londres. Ce test est administr
aprs le Benton judgement of line orientation mais tant une activit estime comme ludique

70
par Lionel, son excitation na pas altre son travail. En effet, Lionel prends le temps de
rflchir avant de dplacer la premire boule.

Les scores rvlent de bonnes capacits de planification : au score de Krikorian il obtient

33 points soit 1 DS ; quant au score Anderson, il montre que Lionel rsout les problmes dans
un laps de temps court : 75 points soit 0,51 DS.

2. Comparaison valuation initiale valuation finale

Un tableau a t ralis afin de voir en un coup dil lvolution de Lionel. Les scores
pathologiques sont en gras et les scores limites en italique. Egalement, lvolution est
reprsente laide dun code couleur : en bleu, les scores ayant volus positivement et en
rouge les volutions ngatives.

Tests Evaluation initiale Evaluation finale

Note DS / quartile Note DS / quartile
24,5/36 DS = -2,26 29/36 DS= -0,59
Copie
Figure de Rey Type IV centile 50 Type I centile 100

15/36 DS = -1,43 26/36 DS = 1,71

Mmoire
Type I centile 100 Type I centile 100
Tour de Londres
- Score Krikorian 30/36 DS = -0,11 33/36 DS = 1

- Score Anderson 60/96 DS = -1,02 75/96 DS = 0,51

- Piaget Non 11 /20 Q1, mdiane 18

cotable

- Head I 7,5/30 Q1, mdiane 26 13/30 Q1, mdiane 28

- Head II 15/15 Q3, mdiane 14 15 /15 Q3, mdiane 14

- Head III Non 4/16 Q1, mdiane 13

administr

Total Piaget-Head 43/81 Q1, mdiane 64

Benton judgement of line
16/30 DS = -1,39 13/30 DS = -2,12
orientation

71
Les paragraphes suivants sattacheront traiter lvolution de chaque domaine.

- La visuo-construction bidimensionnelle :

On observe une nette volution des capacits visuo-constructives mais avec le score total,
hormis la possibilit de conclure une amlioration, on ne possde aucune information sur les
lments qui faisaient dfaut et qui ont volus : est-ce une meilleure reproduction de la forme
des lments, tait-ce d un dfaut de localisation ? Ainsi, les reproductions de la figure
de Rey de lvaluation initiale et finale ont t analyses et compares de deux manires : la
mthode Branger (2011) ainsi que lutilisation des profils du systme de Boston.

Branger, en 2011, cre une mthode analysant de faon approfondie les productions.
Son analyse inclut lexamen du nombre dlment reproduit avec exactitude, le nombre
dlments absents ainsi que les lments errons. Ces derniers lments sont diffrencis
selon le type derreur : la forme et/ou la localisation.

Evaluation initiale Evaluation finale

Epreuve
Exactitude Localisation Forme Absence Exactitude Localisation Forme Absence
Copie 8 3 7 1 12 2 3 1
Mmoire 4 3 6 7 11 2 2 3

Lors de lvaluation initiale, le score total dficitaire peut sexpliquer par un dfaut de
reproduction de la forme plutt quune mauvaise localisation des lments. De plus, on
nobserve pas de diffrence entre les deux valuations au niveau du type derreur donc Lionel
rappelle les lments avec les mmes fautes quil a produites ; son score la reproduction de
mmoire est donc en partie d la mauvaise analyse lors de la copie. Nanmoins un nombre
important dlments ont t omis.

A lvaluation finale, le nombre de formes reproduites avec exactitude a augment pour les
deux conditions. De plus, les erreurs de forme sont nettement moins importantes de mme que
le nombre dlments absents la reproduction de mmoire qui a t divis par deux.

Lionel a donc volu deux niveaux : les formes gomtriques sont mieux reproduites et la
mmoire visuelle est de meilleure qualit.

Le systme de notation de Boston rvle galement une volution.

72
Lors de la premire valuation, les capacits dorganisation sont infrieures la norme pour la
copie et les reproductions de Lionel sont agrandies par rapport au modle. A la production de
mmoire, les points faibles sont le rappel des clusters et des dtails ainsi que la prcision des
clusters.

Les profils de la rvaluation montrent une volution de lensemble des points. En effet, la
copie, Lionel prsente dsormais de meilleures capacits dorganisation tant au niveau de la
planification que du nombre de fragmentation. A la reproduction de mmoire, le rappel est
galement de meilleure qualit mis part le critre prsence des dtails qui est lgrement
infrieur aux autres (note de 3).

Ces deux analyses mettent en vidence une progression significative de lensemble des
critres qui le pnalisait lors des tches visuo-constructives bidimensionnelles. Les capacits
visuo-spatiales mais galement les capacits de planification incluses dans le test de la figure
de Rey ont positivement volues. Comme nous allons le voir, les tests valuant ces capacits
montrent galement une progression.

- La planification :

Lobservation du score de Krikorian lvaluation initiale par rapport au bilan final rvle
une diffrence : Lionel russit dsormais lensemble des items mais deux dentre eux ne sont
valids quau deuxime ou au troisime essai.

La diffrence la plus importante concerne la vitesse de planification et est objective

laide des scores Anderson. En effet, les problmes sont rsolus plus rapidement au bilan final
quau bilan initial, et tous les items sont rsolus dans un temps infrieur une minute.

Cependant, il existe un effet dapprentissage la tour de Londres, il faut donc modrer

cette progression des capacits de planification.

- Les aptitudes spatiales :

Le test Benton judgement of line orientation ne rvle pas damlioration, mais au

contraire une altration de ses performances. Toutefois, la prcipitation dont il a fait preuve

73
peut remettre en cause cet affaiblissement ; effectivement il na pas pris le temps de bien
visualiser les items avant de rpondre.

A linverse, le test de Piaget-Head met en vidence des progrs. Ainsi, mme si

lpreuve de Piaget il rpond aux questions dorientation de la droite et la gauche sur autrui en
miroir, les preuves de Head dvoilent une volution au niveau des capacits de rversibilit.
En effet, au bilan initial la rversibilit ntait pas acquise tandis quau dernier bilan cette
aptitude est en cours dassimilation. Nous pouvons donc conclure que les exercices spatiaux
du protocole ont entran un dveloppement de la rversibilit.

VI. Discussion

Au vu des rsultats, nous pouvons conclure une certaine efficacit des exercices de
planification et composants spatiaux sur des tches visuo-constructives bidimensionnelles.
En effet, nous observons une nette volution des performances au test de la figure de Rey tant
pour la condition de copie que pour la reproduction de mmoire.

Les rsultats obtenus lvaluation finale sont repris afin de les analyser par la suite :

- Les performances planificatrices et dorganisation sont de meilleures qualits au test

de la figure de Rey :

Si lvolution des capacits de planification rvle par le test de la tour de Londres est
nuancer du fait de leffet dapprentissage, celles-ci sont plus performantes au test de la figure
de Rey. Les activits ont donc amliores les capacits de planification et dorganisation dans
la visuo-construction bidimensionnelle. Ces aptitudes ont t abordes dans la pratique par la
planification de dplacements en fonction dun but et dun certain nombre de contraintes.

- Lorientation spatiale value par le Piaget-Head prsente une amlioration :

La rversibilit est dsormais en cours dacquisition ; ceci dnote toujours dun retard mais
cette capacit est en progression. Lors des trajets de Zazzo, Lionel a t capable de
dcentration et donc de rversibilit sans prouver de difficult ; cette aptitude na donc pas
t gnralise.

74
 - Les aptitudes de perception de lorientation spatiale observe par le Benton judgement
of line orientation ont rgresses :

La dgradation de cette aptitude peut tre explique par la prcipitation dont a fait preuve
Lionel. Par ailleurs, le projet thrapeutique ne prvoyait pas dexercices sur la perception
visuo-spatiale ce qui peut rendre compte de la non volution de cette comptence.

- Les capacits visuo-constructives bidimensionnelles : on observe une amlioration tant

au niveau de la copie que de la mmoire

En effet, pour la copie, la globalit de la forme est mieux perue et une nouvelle stratgie de
production a merg ; tandis quen condition de mmoire, les lments rappels sont plus
nombreux. Pour les deux conditions, les formes sont de meilleure qualit.

La passation de la figure MCG2 a permis de dmontrer que lvolution observe au test de la

figure de Rey nest pas lie un effet dapprentissage du fait que seulement cinq mois on
spar le bilan initial du bilan final. Nous pouvons sans aucun doute conclure une
progression relle des capacits visuo-constructives bidimensionnelles.

Ainsi, un lien entre les diffrentes aptitudes peut tre dvelopp.

Les exercices de planification, pendant lesquels une stratgie a commenc merger, ont
permis une amlioration des capacits de planification. Quant aux exercices de type spatiaux,
ils ont permis une progression des aptitudes dorientation spatiale : la rversibilit est en cours
dacquisition. Par ailleurs, la copie de la figure de Rey, Lionel prsente une meilleure
organisation de sa production : il fragmente nettement moins les lments les plus saillants de
la figure et utilise une stratgie de copie plus labore quau bilan initial. De plus, aux deux
conditions (copie et mmoire), lexactitude des formes est amliore. Nous pouvons donc
estimer que la rducation des aptitudes de planification ainsi que celle des aptitudes visuo-
spatiales ont eu un impact sur le dficit visuo-constructif ; ces facteurs interviennent donc
dans les tches visuo-constructives bidimensionnelles et sont ncessaires.

Dautre part, les rsultats nous permettent davancer que le projet thrapeutique a permis une
amlioration de divers constituants du modle de Van Sommers :

_ La production strategy a volu : Lionel segmente de faon plus adquate la figure

75
 _ Le composant routine and contingent graphic planning semble tre amlior par les
exercices de planification

_ Temporary stores in delayed copying a galement progress bien que la mmoire de

travail visuo-spatiale nait pas t aborde lors des sances, ainsi cette capacit a t
dveloppe par le biais des exercices spatiaux et de planification.

Les aptitudes visuo-spatiales et de planification ayant t traites simultanment, nous

ne sommes pas en mesure destimer si un type dexercice a une efficacit plus importante que
lautre ou si les deux ont une utilit de mme niveau.

Une autre critique de ce protocole peut tre mise : le nombre de sances administres.
En effet, cinq sances ont t ralises alors que huit sances avaient t juges ncessaires.
De plus, daprs les diffrentes lectures, un effet thrapeutique est observable aprs un
minimum de six sances. Or pour diverses raisons, jai du limiter le projet thrapeutique
cinq sances. Cependant, au vu des rsultats, on peut constater un certain effet thrapeutique
sur la visuo-construction bidimensionnelle. Toutefois, le manque de sance peut tre mis en
cause dans labsence de gnralisation des capacits de rversibilit. En effet, avec quelques
sances supplmentaires la rversibilit aurait pu tre plus longuement aborde et de faon
diffrente. Par exemple, en tant lun face lautre, jeffectue un trajet que Lionel reproduit
simultanment ; cette manire dapprhender la rversibilit aurait permis daborder cette
notion en mettant le corps en mouvement. Egalement, un niveau de complexit suprieur
aurait pu tre abord avec une sance complmentaire : Lionel mindique les directions
pendant que je me dplace mais contrairement la seconde sance, mon orientation nest pas
fixe. Ainsi, Lionel aurait d adapter ses indications mes changements dorientation ; en effet
par moment nous aurions t face face tandis qu dautres notre orientation aurait t
identique.

La dernire critique savre tre le temps utile la passation des tests initiaux. En effet
afin de dvelopper un projet thrapeutique spcifique au patient, il est ncessaire de prciser
ses dficits et ses comptences prserves. Etant donn la multitude de tests administrer,
plusieurs sances sont utiles. Or pendant ce laps de temps, la prise en charge nest pas
dmarre.

76
 Pour conclure, la visuo-construction est donc un domaine multidimensionnel et la
prise en charge psychomotrice dun dficit spatial ainsi que dune insuffisance des capacits
de planification a un impact sur un trouble visuo-constructif bidimensionnel. En revanche,
bien que dans la partie thorique nous avons vu que les mmes composants interviennent dans
la visuo-construction bi et tridimensionnelle, il nest pas possible de gnraliser les rsultats
observs aux praxies en 3D. En effet, Lionel ne prsentant pas de dficit dans ces capacits au
bilan initial, les aptitudes visuo-constructives en 3D nont pas t rvalues. Il pourrait donc
tre intressant de dvelopper un protocole du mme genre pour une personne prsentant un
dficit en visuo-construction tridimensionnel.

77
Conclusion gnrale
La visuo-construction est donc compose dune multitude de processus quil est
intressant daborder lors dune rducation dun dficit visuo-constructif. Ces composants
ont t mis en vidence par de nombreuses tudes portant sur lassociation des troubles visuo-
constructifs diverses pathologies ou sur la validation de systmes de notation de la figure de
Rey ; cette validation reposant sur la corrlation de ces systmes avec des tests valuant des
domaines varis. Egalement, le modle de Van Sommers rvle que ces processus cognitifs et
moteurs sont impliqus dans les productions graphiques et donc dans la visuo-construction
bidimensionnelle. Il semble donc ncessaire de dcouvrir les domaines perturbs chez un sujet
afin de spcifier notre axe de travail au mieux.

En dfinitive, le fait davoir ax la rducation sur le domaine visuo-spatial et la

planification a indniablement favoris la progression des aptitudes visuo-constructives
bidimensionnelles. Il serait toutefois intressant dobserver si lvolution perdure dans le
temps.

Les recherches actuelles ont identifies diffrents facteurs impliqus dans la visuo-
construction. Dans la pratique de notre profession, il semble donc prioritaire de reconnatre les
dficits associs au trouble visuo-constructif afin daxer la prise en charge sans mettre
lcart un domaine. Si lefficacit de la rducation des aptitudes visuo-spatiales et de
planification sur la visuo-construction en 2D a t prouve, lefficience de ce travail sur un
trouble visuo-constructif tridimensionnel na pas t tudie ; cette ide peut tre une piste de
rflexion future. Dautre part, linfluence dun travail sur les autres composants (attention,
mmoire de travail, perception visuelle, ) sur un trouble visuo-constructif est une autre piste
de rflexion importante.

78
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81
RESUME

La visuo-construction tant un domaine multidimensionnel, le but de ce mmoire est

de rduquer cette capacit travers un travail sur les facteurs cognitifs et/ou moteur
intervenant dans les tches visuo-constructives et altrs chez le patient. En effet, ce lien a t
rvl par les recherches thoriques et, selon le modle de Van Sommers, les divers processus
entrent en jeu des tapes diffrentes de la production graphique.

Ainsi, aprs une analyse approfondie des capacits et des difficults de Lionel, la
planification ainsi que les aptitudes visuo-spatiales ont t abordes par le biais de plusieurs
activits combinant des exercices table et des dplacements actifs dans lenvironnement.

Mots cls : Visuo-construction, figure complexe de Rey, planification, aptitudes visuo-

spatiales, systme de notation qualitatif de Boston

ABSTRACT

Visuoconstruction being a multidimensional field, the purpose of this paper is to

rehabilitate this capacity through a work on cognitive and/or motor factors involved in
visuoconstructive tasks and altered from the patient. In fact, this link has been revealed by the
theoretical research and, depending on model of Van Sommers, various processes come into
play at different stages of the graphic production.

So, after a thorough analysis of Lionels abilities and difficulties, planning and
visuospatial skills were addressed through various activities combining exercises at table and
active displacements in the environment.

Key words: Visuoconstruction, Rey complex figure, planning, visuospatial abilities,

Boston qualitative scoring system