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à la culture1
(La literatura como vía de acceso a la cultura)
Resumen
El presente artículo procura explicar el papel que podría desempeñar la
literatura como recurso pedagógico del profesor de francés como lengua
extranjera. Se detiene, principalmente, en diversas teorías que analizan el
lenguaje literario como medio de interpretar la alteridad y la propia identi-
dad. Al ser un medio para acceder a los códigos culturales transmitidos por
la lengua, propicia el conocimiento de distintas perspectivas que conllevan
la competencia intercultural y lingüística.
Résumé
Le présent article vise à expliciter le rôle complémentaire de la littérature
dans les classes de FLE. En s’appuyant sur théories diverses on cherche
à montrer que la lecture du texte littéraire est un instrument privilégié de
déchiffrage de l’altérité et l’identité propre. Voie d’accès aux codes cultu-
rels véhiculés dans la langue, elle permet l’ouverture à des perspectives
favorisant l’acquisition d’une compétence interculturelle parallèlement à la
compétence langagière.
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qui n’a aucun sens et qui ne cherche à rien dire. En effet, la littérature
comme telle, n’a jamais été définie, il n’y a pas de consensus qui puisse
le faire. Plusieurs auteurs ont beau construire une définition pertinente,
ils ne sont arrivés qu’à ébaucher certaines de ses caractéristiques en
élargissant ainsi cette particularité d’indéfinissable. Même si ces ten-
tatives n’ont pas été très précises, elles ont beaucoup aidé à éclaircir
ce concept d’ailleurs très commun mais très difficile à expliquer.
Le poète Paul Valéry, en se servant de l’opposition entre texte
littéraire et texte authentique, a essayé de s’approcher du terme littéra-
ture. Pour lui, le discours littéraire a été conçu pour amuser, il n’a pas
en soi l’intention de communiquer ou d’informer. Sa création obéit,
plutôt à un souci esthétique qui lui rend sa raison d’être. Pour mieux
dégager le terme poésie, il le lie à la compréhension qui ne s’auto-
détruit jamais. Celle-ci est irréductible à l’expression d’une pensée.
Lorsqu’on a qualifié ses poèmes d’incompréhensibles il a dit : « …
Si l’on s’inquiète de ce que j’ai voulu dire dans tel poème, je réponds
que je n’ai pas voulu dire, mais voulu faire… »3. La prose, que l’on
pourrait associer au texte authentique, il l’associe à la pratique, à la
quotidienneté, à une fonction instrumentale. Son but, alors, ce n’est
pas de plaire mais d’informer.
De son côté, Sartre lie le concept de littérature à l’art. Dans
cette même optique, Barthes établit une différence entre «écrivain»
et «écrivant». Pour lui, l’écrivant est celui qui écrit pour dire quelque
chose tandis que pour l’écrivain écrire c’est un verbe intransitif,
c’est-à-dire il n’a pas l’intention de s’adresser à quelqu’un. Il établit,
également, une opposition entre langage littéraire et langage quoti-
dien. Le langage littéraire serait celui des poètes tandis quel le registre
populaire serait celui que tout le monde emploie et qui s’approcherait
du langage quotidien.
3 Cité par Amor Séoud, Pour une didactique de la littérature (Paris : Didier, 1997) 46.
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Science et littérature
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Texte littéraire
Le texte littéraire, parmi les autres textes, possède des caractères
qui le rendent privilégié. Selon H. Besse ce sont ces singularités qui
l’adaptent mieux que tout autre écrit aux conditions de réception et
d’assimilation dans le contexte d’apprentissage d’une langue étrangère.
Sa principale caractéristique est sa polysémie. Celle-ci permet
qu’elle puisse parler à tout le monde et que tout le monde puisse le
parler. C’est grâce à cette particularité que le contenu qu’elle vise à
transmettre peut dépasser les limites du temps et de l’espace. Lorsque
l’écrivain transforme sa pensée en des mots, il le fait pour toujours,
son œuvre restera par-delà l’espace et le temps, en dépassant même
les limites d’une langue. De la même manière que l’art, celle-ci pré-
sente une certaine matérialité qui surpasse les limites de l’ici et du
maintenant, qui devient un éternel humain qui continuera à parler
autant de fois qu’on accède à son contenu. Les apprenants peuvent
s’approprier du patrimoine culturel indépendamment de l’époque où
il a été écrit. Alors, contrairement aux textes extraits d’un journal,
par exemple, les textes littéraires n’ont pas une existence passagère,
le sens et ses qualités esthétiques perdurent : « …pourquoi l’on peut
encore ressentir la grandeur et l’authenticité de la tragédie grecque
et de l’épopée médiévale, bien qu’elles relèvent respectivement de
l’esclavagisme antique et du féodalisme... »7.
6 Séoud, 33.
7 Amor Séoud, « Document authentique ou texte littéraire en classe de français », Études de
Linguistique Appliquée 93 (1994) : 10.
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Le document authentique
Le document authentique, par contre, a été conçu pour fonctionner
dans un contexte, en dehors duquel il perdrait son authenticité, de là
son caractère monosémique, car il n’existe que par rapport au contexte.
Même si dans le contexte d’apprentissage d’une langue étrangère, on
tente de le reproduire, en approchant les apprenants aux conditions
auxquelles il renvoie, cette reproduction ne serait qu’artificielle menant
à la perte de son authenticité. Les apprenants auront, donc tendance
à le concevoir en prenant appui sur leurs propres connaissances
selon leur expérience du monde, il n’est pas possible d’éviter que
leur propre subjectivité puisse s’en mêler. Cette influence inévitable
leur empêcherait de percevoir le monde autrement que d’après leur
propre regard. Cela emmènerait à des malentendus et à de fausses
interprétations. H. Besse illustre très bien cette opposition entre texte
littéraire et document authentique lorsqu’il affirme « qu’on ne lit pas
un journal vieux d’un an, mais qu’au contraire on prend plaisir à lire
un auteur de l’antiquité »8.
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autant au domaine interne du texte qu’à tout ce qui lui est externe, au
contexte, au lieu qui conditionne ce processus d’échange. Jean Peytard
a appelé, ces éléments instances du texte littéraire.
9 Jean Peytard, « La place et le statut du “lecteur” dans l’ensemble “public” », Semen, 1 (1983)
; « Annexes » 56-78 <http:// semen.revues.org/4231> ; voir le schéma des instances du champ
littéraire : <http://semen.revues.org/docannexe/image/4231/ img-1.jpg>.
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13 Cité par G. Fréris, « Pourquoi l’analyse de l’altérité et des identités dans les littératures en français ? »,
Le Français dans le monde, Recherches et applications NS, juillet (2004) : 119.
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14 Fréris,119
15 H. Sanwidi, « Trois écrivains burkinabè et la langue française » (C. Caitucoli, éd.), Cahiers de
linguistique sociale NS (1993) : 103-115 (103-104).
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18 Cité par Gohard-Radenkovic, « Pourquoi l’analyse de l’altérité et des identités dans les littératures
en français ? », Le Français dans le monde, Recherches et applications NS, juillet (2004).
19 Cité par Gohard-Radenkovic, 10.
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Nous vivons dans un monde qui n’est pas seulement fait des mar-
chandises mais aussi des représentations et les représentations -leur
production, leur histoire et leur interprétation- sont la matière pre-
mière de la culture. Ce problème est le grand centre d’intérêt des
nombreuses théories récentes mais elles les restituent rarement dans
son contexte politique, qui d’abord l’impérialisme, […] Cette di-
chotomie fausse tout. Elle absolue la culture de toute relation avec
le pouvoir.20
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Enseignement de la littérature
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L’activité de lecture
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27 L. Maisonneuve, « La lecture chez les 16-19 ans : portraits d’élèves », Dialogues et cultures 47
(2002) : 184-188.
28 Séoud (1997) 137.
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Pour que la lecture ait lieu, il faut d’abord l’existence des si-
tuations de lecture, qui permettent que l’acte de lecture soit inscrit
dans un processus d’énonciation, où le lecteur qui a des intentions
propres de communication, participe dans un échange réciproque en
prêtant son sens au texte.
Les approches communicatives considéraient déjà que, de la
même manière que parler c’est communiquer, lire l’est aussi. L’acte
de lecture ce n’est pas seulement recevoir un message, c’est aussi le
comprendre et l’interpréter pour se fixer une idée envers ce qu’on lit.
Alors, savoir lire suppose posséder une compétence de communication.
La lecture c’est un savoir-faire qui permet, de la part du lecteur, la
saisie du contenu grâce à des aspects linguistiques et socioculturels.
D’après Frank Smith (1978), lors du processus de lecture les
yeux ne font que regarder tandis que le cerveau c’est celui qui voit.
Il soutient que l’on ne perçoit « que ce que le cerveau décide qu’il y
a devant nos yeux »29.
Contrairement à la pensée générale qui tend, souvent, à croire que
toutes les informations se trouvent, forcément, à l’intérieur du texte, la
lecture implique la confrontation avec une grande quantité d’informations
qui sont dans la pensée du lecteur. Sans elles, la lecture ne produirait
pas de sens et deviendrait une activité tout à fait mécanique. Pendant
la lecture, le lecteur met en place une série d’opérations : d’abord la
perception visuelle qui mène au repérage d’indices, puis la sélection
d’un ensemble des connaissances pour, enfin, choisir des éléments
inscrits à l’intérieur de cet ensemble.
Lire c’est un processus de prélèvement d’indices, qui implique
des connaissances préalables qui mènent à l’emploi des grammaires.
L’activité de lecture dépend moins de ce qu’il y a dans le texte que de
ce qu’il y a dans la tête du lecteur. À différence, de ce que l’on croit,
l’œil humain ne suit pas les lignes du texte d’une manière continue.
Selon Denis Lehmann la vue se déplace d’une manière irrégulière,
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31 Cité par Gohard-Radenkovic, « Pourquoi l’analyse de l’altérité et des identités dans les littératures
en français ? », Le Français dans le monde, Recherches et applications, numéro spécial, juillet
2004, 187.
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Conclusion
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