Asinag-Asinag, 15,2020, p.

131-143

Litterature et enseignement : quelle litterature amazighe

enseigner ?
Larbi Moumouch
Université Sidi Med Ben abdellah, Fès- Sais

ⵡⵏⵏⴰ ⵉⵜⵜⵎⵏⵉⴷⵏ ⴳ ⵜⵙⴽⵍⴰ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⵔⴰⴷ ⵢⴰⵏⵏⴰⵢ ⵉⵙ ⴱⴰⵀⵔⴰ ⵜⴱⵓⵖⵍⴰ ⴳ ⵉⵙⴳⴳⵓⵙⴰ ⴰⴷ

ⵉⵏⴳⴳⵓⵔⴰ. ⵜⴳⴰ ⵜⴰⵢⴰⴼⵓⵜ ⵏ ⵓⵙⴳⵓⴷⵉ ⵏ ⵎⵏⵏⴰⵡⵜ ⵏ ⵜⴰⵙⵓⵜⵉⵏ ⵏ ⵉⵎⵢⵓⵔⴰ. ⵜⴰⵡⵓⵔⵉ ⴰ, ⵉⵡⵙⵏⵜ
ⴷⵉⴳⵙ ⵜⵎⵔⵙⵍⵉⵏ ⵜⵓⵏⵚⵉⴱⵉⵏ ⴷ ⵜⵎⴰⴷⴷⴰⵙⵉⵏ ⵉⵅⴷⴷⵎⵏ ⴳ ⵢⵉⴳⵔ ⵏ ⵜⵙⴽⵍⴰ ⴷ ⵓⴷⵍⵉⵙ ⵏ
ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ. ⴰⵢⵍⵍⵉ ⵢⵓⴷⵊⴰⵏ ⴰⴷ ⵉⵍⵉⵏⵜ ⵜⵓⴳⵜ ⵏ ⵜⵣⵔⴰⵡⵉⵏ ⴷ ⵜⵔⵣⵣⵓⵜⵉⵏ ⵜⵉⵎⴰⵙⵙⴰⵏⵉⵏ ⵉⵇⵇⵏⵏ
ⵖⴰⵔ ⵜⵉⵥⵕⵉ ⴷ ⵓⵣⵖⴰⵏ, ⵙⵍⴰⵡⴰⵏ ⴰⴽⴽⵯ ⵙⴳⴳⵯⵉⵙ ⵕⵥⵎⵏⵜ ⵜⵣⵓⵏⵉⵡⵉⵏ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⴷ ⵜⵙⴽⵍⴰ ⵏ
ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴳ ⵜⵙⴷⴰⵡⵉⵜ ⵜⴰⵎⵖⵔⵉⴱⵉⵜ. ⵡⴰⵙⴰ, ⵍⵍⴰ ⵏⵥⵕⵕⴰ ⵏⵡⵉⵙ ⵜⵍⵍⴰ ⵜⵏⴰⵡⴰⵢⵜ ⴳ ⵡⴰⵏⴰⵡⵏ ⵏ
ⵜⵙⴽⵍⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ : ⵜⴰⵎⴷⵢⴰⵣⵜ, ⵜⵓⵍⵍⵉⵙⵜ, ⵜⵓⵍⵍⵉⵙⵜ ⴱⴰⵀⵔⴰ ⵉⴳⵣⵣⵓⵍⵏ, ⵓⵏⴳⴰⵍ, ⵓⵍⵍⵉⵙ,
ⴰⵎⵣⴳⵓⵏ. ⴰⵏⴰⵡⵏ ⴰⴷ ⵍⵍⵉ ⴱⴰⵀⵔⴰ ⵓⵙⴱⵓⵖⵍⴰ ⵓⵙⵓⵖⵍ ⴰⵙⴽⵍⴰⵏ ⵙⴳ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵉⵏ ⵏⵏⵉⴹⵏ. ⵙ ⵎⴰⵏⴰⵢⴰ,
ⴰⴼⴰⵔⵙ ⴰⴷ ⴰⵙⴽⵍⴰⵏ ⵢⵓⴽⵍⴰⵍ ⴰⴷ ⵢⵉⵍⵉ ⴷ ⵜⵉⵔⵙⴰⵍ ⵜⵉⴷⴰⴷⴰⴽⵜⵉⵢⵉⵏ ⵏ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ ⵏ ⵜⵙⴽⵍⴰ
ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ. ⵎⴰⵛⴰ ⵉⵜⵜⵖⵉⵎⴰ ⵓⵙⵇⵙⵉ ⴷ ⵡⴰ : ⵎⴰⵏ ⵜⴰⵙⴽⵍⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⵉ ⵖⵔⴰ ⵏⵙⴰⵇⵇⵔⴰ ?
ⴰⵙⵇⵙⵉ ⵉⵎⵥⵥⵉⵢⵏ ⵎⴰⵛⵛ ⵓⵔ ⴰⴽⴽⵯ ⵉⴳⵉ ⴰⵣⴰⵍ. ⴳ ⵓⵎⵏⵉⴷ ⴷⴷⵖ, ⵏⵔⴰ ⴳ ⵓⵎⴰⴳⵔⴰⴷ ⴰⴷ ⴰⴷ ⵉⴳ
ⵢⴰⵏ ⵓⵙⵡⵉⵏⴳⵎ ⵖⵉⴼ ⵓⵎⵓⴽⵔⵉⵙ ⵏ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ ⵏ ⵜⵙⴽⵍⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ. ⴳ ⵓⵎⵣⵡⴰⵔⵓ, ⵔⴰⴷ ⵏⵙⵔⵙ
ⵉⵜⵙⵏ ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ ⵏⵏⴰ ⵉⵥⵍⵉⵏ ⵙ ⵓⵙⵙⵖⵔ ⴷ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ ⵏ ⵜⵙⴽⵍⴰ ⴷ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⴰⵙⴽⵍⴰⵏ ⵙ ⵓⵎⴰⵜⴰ ;
ⵙⵉⵙⵙⵏ, ⵇⴰⴷ ⵏⵙⵉⵙⵙⴼⵉⵡ ⴽⵔⴰ ⵏ ⵉⴼⵔⴷⵉⵙⵏ ⵉⴳⴰⵏ ⵉⵎⵓⴽⵔⵉⵙⵏ ⵉⵣⴷⵉⵏ ⴷ ⵜⵓⵎⴰⵙⵜ ⵏ ⵜⵙⴽⵍⴰ
ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴷ ⵏⵏⴰ ⴷ ⵉⵜⵜⴰⵡⵉ ⵓⵙⵇⵙⵉ ⵏ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ ⵏⵏⵙ.

To talk about teaching literature raises myriads of questions and problems. These
are posed with even more acuity for a language with an oral tradition, recently
integrated in the educational system. However, it will certainly but benefit a great
deal from the debates and experiences relative to the teaching of literature or the
literary text. If the present communication questions the place of the Amazigh
literature in the textbook of this language, it raises as a theoretical question the
identity of this literature that we aspire to make teachable. Is it about teaching
oral literature, its genres and forms or the neo-literature that has developed and
gained ground lately? If the first is inconceivable without the constituent elements
of its performance, the teaching of the second one is no less problematic with its
delimitation, the choice of the texts and authors, the approaches, the objectives
and competencies to develop without mentioning the heavy constraints that would
have an impact on the elaboration of a new device likely to provide a place to the
literary fact.

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 Larbi Moumouch

‫ نتيجة تراكم أعمال عدة أجيال من‬،‫عرف األدب األمازيغي يف اآلونة األخرية طفرة نوعية وكبرية‬
‫ طبعتها قوة املؤسسات اليت تعىن بالشأن األديب األمازيغي من حيث النشر والدعم‬،‫الكتاب‬
‫ وقد واكب هذه الطفرة جمموعة من األعمال العلمية النظرية والنقدية‬.‫والتشجيع املادي والرمزي‬
‫املهمة وسايرت إدماج اللغة واألدب األمازيغيني يف املسارات اجلامعية يف مسالك وماسرتات اللغة‬
‫ ويتميز األدب األمازيغي اليوم بوفرة وتنوع املنتوج األديب‬.‫واألدب األمازيغيني باجلامعة املغربية‬
‫ اغنتها كذلك‬،‫الذي يشمل خمتلف األجناس األدبية من شعر وقصة وقصة قصرية ورواية ومسرح‬
‫ ميكن القول أن هذا املنتوج األديب أصبح‬،‫ ومن هذا املنطلق‬.‫املنجزات الرتمجية من خمتلف اللغات‬
‫ لكن‬.‫اليوم مؤهال ألن يتسخدم كحوامل بيداغوجية لتدريس األدب األمازيغي يف املدرسة املغربية‬
‫ ورغم أن السؤال قد‬.‫يبقى التساؤل املطروح يتمحور حول أي أدب أمازيغي نرغب يف تدريسه‬
‫ ويف هذا الصدد تندرج هذه املقالة اليت‬.‫ لكنه ليس بالبداهة اليت ميكن تصورها‬،‫يبدوظاهريا بسيطا‬
‫حتاول من جهة مقاربة هذه اإلشكالية من خالل إثارة جمموعة من التساؤالت العامة املرتبطة‬
‫بتدريس وديداكتيك األدب بصفة عامة ومعاجلة العناصر اإلشكالية اخلاصة بتدريس وتعلم األدب‬
.‫األمازيغي من جهة ثانية‬

Problématiques générales
Dans le contexte houleux du lendemain de mai 1968, Doubrovsky avait lancé, au
colloque de Cerisy (juillet 1969), cette boutade « La littérature ne s’enseigne pas »
(Doubrovsky et Todorov ; 1971 : 17). Depuis lors, l’enseignement de la littérature
est devenu un champ de questionnements, un lieu de débats sur l’objet à enseigner
et sur sa didactisation : quelle littérature et quels savoirs et pratiques littéraires
enseigner ? S’agit-il d’objets littéraires? D’une histoire littéraire ? Cela présuppose
l’existence d’une discipline autonome susceptible d’être enseignée. Son
enseignement doit-il être conçu comme un objectif en soi ? Comme une discipline
autonome ?
Ou plutôt comme un instrument au service de l’enseignement-apprentissage de la
langue, donc un moyen pour maîtriser la langue et développer les potentialités
stylistiques des apprenants ?
Pour certains, la réponse ne se fait pas attendre. A. Séoud (1997 : 9) affirme :
« enseigner la littérature n’équivaut pas ou ne doit pas équivaloir, à enseigner un
savoir sur la littérature, exactement de la même façon, et un peu pour les mêmes
raisons, qu’enseigner une langue ne signifie pas en faire apprendre la grammaire. »

Quelles approches adopter ?

Les approches foisonnent et ne datent pas d’hier. Les littératures qui bénéficient
d’une longue tradition ont fait l’objet de nombreuses expérimentations. Entre les
approches internes (formalisme) et les approches externes (théorie de la réception,

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 Litterature et enseignement : quelle litterature amazighe enseigner ?

approche interprétative), pour n’en citer que celles-là, sont tantôt glorifiées, tantôt
remises en cause par les spécialistes et les didacticiens.
Mais quelle conception « idéologique » de la littérature l’école va-t-elle construire
et véhiculer ? L’école est un appareil idéologique de l’Etat, comme dit Louis
Althusser. Les choix littéraires opérés ne sont alors pas innocents. Ils obéissent à
une logique et tendent vers une finalité. Quels auteurs instituer en représentants de
telle ou telle littérature ? Quels aspects privilégier ? Sur quels critères opérer le
choix des textes ou des œuvres ? Pourquoi donc enseigner la littérature ? A quels
besoins répond-elle ? Quelles finalités assigner à l’enseignement de la littérature ?

Problématiques spécifiques à l’amazighe

Se poser la question quelle littérature amazighe enseigner implique non une unicité,
mais une multiplicité. Elle laisse entendre l’existence d’une littérature au pluriel
(H. Basset parlait de « littérature berbère », Galand-Pernet de « littératures
berbères »). Elle pose également le problème d’une identification, d’une définition,
et finalement d’un choix.
Si on interroge la place de la littérature amazighe dans le manuel scolaire de cette
langue, on soulève aussi comme question théorique l’identité de cette littérature
qu’on aspire à constituer en objet enseignable. S’agit-il d’enseigner la littérature
orale, ses genres et ses formes ou de la néo-littérature qui se développe et s’impose
ces dernières années ? Si la première n’est concevable sans les éléments constitutifs
de sa performance, l’enseignement de la seconde n’en pose pas moins de
problèmes dans sa délimitation, les choix de textes et d’auteurs, les approches, les
finalités et compétences à développer, sans parler des contraintes lourdes qui
pèseraient sur l’élaboration d’un dispositif nouveau qui accorderait une place au
fait littéraire.

La littérature amazighe

Il ne sera pas ennuyeux de rappeler que la langue amazighe porte et véhicule une
longue tradition orale. Les sociétés amazighes ont vécu et survécu avec et dans
l’oralité1. C’est un aspect majeur qu’elles partagent avec les sociétés et nations qui
n’ont pas développé et pratiqué un système de symbolisation graphique, qui ont
évolué dans une oralité primaire, avant de s’engager, suite aux mutations
socioculturelles, économiques et politiques qui les ont traversées, dans la voie de
l’écriture, de la production littéraire au sens moderne du terme. Excepté la

1
Nous ne nions pas, par ce propos, l’existence d’une tradition écrite importante, notamment
dans le domaine religieux. Pour s’en convaincre, on peut se référer par exemple aux
travaux, entre autres, de Mehdi Ghouirgate (2015), El Khatir Aboulkacem-Afulay (2013,
2016), Ali Amahan (2016) et Mohamed Elmedlaoui (2016).

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 Larbi Moumouch

production individuelle, auctoriale des chanteurs professionnels rways, la littérature

orale amazighe se présente comme un produit collectif, anonyme, contextualisé,
ritualisé et transmissible. Elle dispose de ses formes et de ses genres, fixes et
variables. Elle établit ses propres modes de production et de transmission et se
distingue par ses conditions de réception.
Elle est souvent instituée et ritualisée dans des espaces déterminés. Enfin, elle
instaure une communication directe, souvent non médiatisée et une réception
auditive, voire visuelle.
Elle dispose d’un mode de production et de réception spécifique :
− rapport collectif
− entre un producteur/exécutant et un auditeur
− acte de mémorisation, de transmission
− auditive et visuelle
− réaction, appréciation immédiates
− contextualisée et ritualisée
− conditionnée par l’espace de diffusion et de circulation
Selon Paul Zumthor, qui préfère parler des « littératures de la voix », la production
littéraire est fondée sur la performance. Elle est sous-tendue par le temps et
l’espace d’exécution, l’exécutant, le mode d’exécution, le public et la fonction
assignée.
La performance est liée à la présence du corps, « des sonorités, des mots et des
phrases, des rythmes, des mouvements, des éléments visuels et situationnels »
(1994 : 28-29) ; Comment donc concilier la lettre et la voix ?
Comment enseigner une littérature marquée du sceau de l’oralité, de l’instantané,
de l’éphémère, de l’audible et du visuel, du corporel et du gestuel ?

La littérature orale est-elle enseignable ?

Attribuer à la mission d’enseigner la littérature amazighe une fonction patrimoniale

impose la littérature orale comme passage obligé.
Mais de quelle manière peut-elle être instituée en objet enseignable ? Se conçoit-il
de l’amputer des facteurs de sa performance et de la momifier dans des supports
écrits réducteurs et destructeurs de sa véritable nature ?
Mammeri avait déjà senti ce péril nécessaire en disant : « Il était donc grand temps
de leur donner cette vie demi-morte de l’écrit, qui les réduit, les momifie, mais en
sauve au moins l’image » (Mammeri, 1980). Les produits de la littérature orale ne
sont pas de simples textes. L’essence de celle-ci est ailleurs. Baumgardt et Derive
(2008) le soulignent à juste titre :

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 Litterature et enseignement : quelle litterature amazighe enseigner ?

« […] la spécificité du texte de littérature orale relève justement du fait que le texte
n’est pas « seul », mais qu’il est « entouré », qu’il est tributaire de la performance,
qu’il est indissociable des éléments relevant de la situation d’énonciation et de la
façon de le dire, car en dehors de la performance, le texte de littéraire orale
n’existe pas »
Si la littérature orale n’est pas une création écrite individuelle, auctoriale, c’est
qu’elle s’inscrit dans un processus de remodelage intertextuel. Elle « recourt à la
fois aux formes et aux contenus pour modeler les variantes et créer des œuvres
nouvelles » (Galand-Pernet, 1998 :208).
Chaque forme orale se fait l’écho hypertextuel et intertextuel d’une autre forme,
d’un autre motif, d’un autre thème, qui l’ont précédée. Elle procède alors par
réactualisation, recréation, adaptation, renouvellement, « délocalisée », jouant sur
le fixe et l’invariant.

Retombées didactiques

C’est donc une mission délicate que d’intégrer la production littéraire orale dans
l’enseignement-apprentissage de l’amazighe. Les éléments de performance qui en
constituent l’essence sont élagués, amputés. Comment saisir toute la signification
et l’expressivité d’un conte figé dans le support écrit ? Comment apprécier et vivre
l’expérience fusionnelle dans l’écoute d’une chanson traditionnelle ou moderne
sans voix, sans chant, sans musique, sans rythme ?
Comment un apprenant comprendrait un type poétique circonstancié (tanggift,
chant de mariage, warru, etc.) sans visualiser le rite qui l’accompagne ? Comment
un apprenant saisirait-il la véritable signification des izlan sans connaître et se
représenter les imdyazn et leur statut dans la société rifaine ?
L’exploitation des seules formes scripturales, notamment leurs objets ou thèmes,
est très réducteur, car on ignore les dimensions vivantes et dynamiques de tel ou tel
genre oral : l’espace et le temps, la médiation et le rapport entre les auditeurs et le
transmetteur ou exécutant.
Ainsi, le conte est « une œuvre conjuguant deux modes de communication
complémentaires et indissociables, à savoir la voix du conteur, son texte et sa
gestuelle, renforcée par le contexte. Ces derniers viennent compléter le message,
accentuer les émotions et combler les vides » (Boudjellal, 2012).
Le manuel scolaire de la langue amazighe Tifawin a tamazight2, tous niveaux
confondus, intègre des textes de littérature orale décontextualisés comme supports

2
Nous tenons à préciser que notre but n’était pas de procéder à une analyse des manuels
scolaires de tamazight. Cependant, s’agissant de l’examen des textes littéraires
authentiques, de la place qui leur est accordée dans l’activité de lecture, nous avons effectué
préalablement un relevé systématique des formes ressortant à la littérature orale et à la

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 Larbi Moumouch

exploitables dans l’activité ludique et culturelle (awrar). On y trouve des

comptines, des devinettes, des énigmes, des charades, des contes et des paroles de
chansons traditionnelles et modernes. Les éléments contextuels sont bannis, les
supports audiovisuels d’accompagnement n’existent pas. Or on sait bien que ces
éléments sont significatifs : la situation n’est pas un facteur extérieur, elle « entre
dans l’énoncé comme un constituant nécessaire de la structure sémantique »
(Todorov, 1981 : 69)

Enseigner la littérature écrite

De l’oralité à la scripturalité les frontières ne sont pas étanches. Zumthor parlait
d’oralité mixte et d’oralité seconde (Zumthor, 1987). Beaucoup de recherches ont
abordé et abordent toujours les problématiques du passage de l’oral à l’écrit. Les
formes orales persistent encore au stade de l’écrit. Elles sont réactivées,
remodelées, renouvelées. Salhi (2004 : 103) parle à ce sujet de délocalisation. Il la
définit comme suit :
« Le déplacement des textes du lieu de l’oralité dont la rigidité formelle et la
variation sont les caractéristiques les plus importantes, et dont les performances
littéraires sont conditionnées essentiellement par la voix et les éventuels rites qui
les accompagnent, à un autre lieu caractérisé par la graphie et la fixité ».
Il distingue cinq types de délocalisation :
 la délocalisation graphique (transcription) ;
 la délocalisation linguistique (traduction) ;
 la délocalisation stylistique (remodelage stylistique, formel et structurel) ;
 la délocalisation générique (transfert générique) ;
 la délocalisation architextuelle (création littéraire sur un modèle canonique
traditionnel).
La littérature amazighe écrite ou néolittérature est récente. Elle a ses conditions
d’émergence et de développement. C’est une production individuelle, propriété
définitive et irrévocable d’un auteur. Elle est le fruit et la manifestation d’un acte
conscient, délibéré et réfléchi. Elle instaure son propre mode de production et obéit
au processus de circulation des biens matériels sur le marché.
Au niveau de sa réception, elle établit une double communication, indirecte,
décalée, médiatisée avec un narrataire, un lecteur réel, un lecteur idéal : produit
artistique consommé individuellement, l’œuvre littéraire est lue en « solitude » par
un lecteur qui n’a plus de contact direct avec l’auteur ; la réaction, spontanée,
réfléchie, critique, se ferait par l’intermédiaire de l’écrit journalistique ou
académique.

littérature écrite. C’est sur la base de cet inventaire que nous avons établi les conclusions
que nous exposerons ci-après.

136
 Litterature et enseignement : quelle litterature amazighe enseigner ?

Elle introduit dans le champ littéraire de l’oralité des notions nouvelles comme
texte, auteur, lecteur, création littéraire, produit éditorial, marché du livre.
Cependant, aborder la littérature amazighe écrite pose des problèmes d’ordre
conceptuel, théorique et méthodologique. Quels critères de délimitation peut-on
invoquer ? géolinguistique (régional ? national ? supranational ?) historique ?
générationnel ? interne (genres, formes, langue et style, esthétique, thématique,
structures) ?
Comme la langue elle-même, la littérature amazighe écrite est soumise à variation :
diatopique et diaphasique. Un défi pour les didacticiens et concepteurs des manuels
scolaires confrontés à la délicate mission du choix des supports, des auteurs et des
aspects esthétiques et formels à enseigner.
Les textes choisis seront-ils conservés tels quels pour préserver leur authenticité ?
ou bien seront-ils adaptés et remaniés, tout en sachant le risque des déformations
littéraires et esthétiques d’une telle opération ?
Le manuel scolaire actuel Tifawin a tamazight de la langue amazighe (cycle
primaire) offre un bel exemple. Tous les textes de lecture sont des simulé-
construits, fabriqués par les concepteurs. Aucun texte littéraire, aucun texte
authentique (médiatique, fonctionnel ou scientifique), aucune référence littéraire ou
artistique si ce n’est en tant qu’objet ou thème des textes de lecture (Apulée, Walid
Mimoun, Lhaj Belàid, Tawgrat, Bu ughanim).
Par contre, on accorde une place significative aux formes de littérature orale
(énigmes, des charades, des proverbes, beaucoup de contes, des chants traditionnels
et modernes), beaucoup plus qu’à celles de la littérature écrite, mais dans l’activité
ludique (awrar). Censée être un lieu de divertissement, de jeux créatifs, cette
activité s’est chargée aussi d’ancrer l’apprenant dans son milieu culturel, de lui
garantir une sécurité culturelle, de lui permettre d’apprendre les valeurs positives
de la culture et de la société amazighe :
« L’enseignement de l’Amazigh gagnera d’une exploitation intelligente et
performante des genres littéraires oraux qu’elle véhicule. Les contes, les chants,
les chansons, les proverbes, les devinettes, etc. pourront servir d’outils
pédagogiques dont le but serait d’une part, de faciliter l’apprentissage de la langue
et, d’autre part, de conserver le patrimoine millénaire qu’elle véhicule » (Sadiqi,
2003 : 46)
La littérature écrite est représentée en tant qu’objets, et non en tant que création,
par des poètes et nouvellistes : Chacha, Moussaoui Saàid, Ahmed Ziani, Med
Mellal, Lahbib Fouad, Med Ouagrar, Lahoucine Ajgoun. Comme on le voit déjà, le
genre poétique, oral ou écrit, s’accapare une grande place dans ces manuels.
A la question posée au départ, des réponses partielles et conditionnées sont
possibles. Mais encore faudrait-il se mettre d’accord sur le niveau d’enseignement
concerné. Il paraît évident que l’enseignement de la littérature amazighe à

137
 Larbi Moumouch

l’université n’a ni le même profil, ni le même dispositif didactique, ni les mêmes

finalités, que l’enseignement éventuel de la littérature au niveau primaire, collégial
ou secondaire.
On s’accorde à dire que les fonctions de l’enseignement de la littérature sont
problématiques. On a longtemps débattu de l’acception fluctuante, protéiforme de
la littérature elle-même : « La littérature représente en effet un phénomène
esthétique, culturel et social dont il est particulièrement difficile de cerner avec
netteté la spécificité » (Goldenstein, 1983).
Concernant la littérature amazighe, une articulation intelligente et pertinente entre
littérature orale ou néolittérature est souhaitable. Le mode d’organisation se
fondera sur l’aspect thématique, structurel, prendra comme fil conducteur un motif
poétique, ou encore adopter la simple chronologie :
« Le manuel de littérature peut être structuré de différentes manières. Il peut par
exemple opter pour une présentation chronologique, reprenant les textes marquants
de différentes époques reflétant les différents courants littéraires. Il peut, au
contraire, opter pour un regroupement thématique, et voir comment sont traités
selon les époques les différents thèmes proposés : l'amour, la mort, l'honneur, etc.
» (Gérard et Roegiers, 1999).
Mais personne ne contestera l’importance du texte littéraire et l’intérêt à
développer la lecture littéraire chez les apprenants. On peut favoriser la lecture et la
compréhension de l’organisation interne des textes (approche formaliste) ; ou
privilégier l’implication et la réaction des apprenants (esthétique de la réception) ;
ou encore opter pour l’apprentissage du patrimoine littéraire amazighe et
l’acquisition d’une culture littéraire (approche historique).
Le texte littéraire offre l’avantage d’être un support didactique apte à construire des
compétences diverses :
 linguistiques : apprendre la langue (grammaire, lexique, style, etc.).
 pragmatiques : articulation discours et genres.
 socioculturelles : faits de sociétés, aspects culturels, réaction, débats.
 méthodologiques : savoir lire, repérer, comparer, expliquer, interpréter.
 littéraire : lecture littéraire, goût et plaisir esthétique, production, édition et
marché du livre, culture littéraire, etc.
Un tel projet devrait mettre en ligne de mire des finalités déterminées. Il s’agit
d’abord d’asseoir un équilibre psychologique, culturel, symbolique entre les
apprenants marocains : contexte plurilingue par excellence, l’école marocaine
enseigne des codes différents, des littératures différentes, arabe, française ; le socle
identitaire que constitue la littérature amazighe n’y est pas encore intégré. Il est
donc tout naturellement raisonnable d’apprendre la littérature endogène, spécifique,
qui consolide la personnalité propre, pour ensuite découvrir l’autre, sa littérature, sa
culture, bref nouer des liens interculturels forts.

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 Litterature et enseignement : quelle litterature amazighe enseigner ?

De ce fait, comme le font bien remarquer Aron et Viala (2005), cités par Galani
(2010 : 263), enseigner la littérature s’impose
« à la fois comme un facteur d’épanouissement personnel, comme un plaisir et
comme un besoin pour la société tout entière. La littérature constitue en effet un
lieu où se forgent une identité culturelle et la conscience d’une appartenance
historique. Elle est aussi le vecteur d’une expérience esthétique, de l’adhésion à
des valeurs, en même temps que de la transmission d’un savoir-faire argumentatif
et expressif. En elle, donc, se croisent toutes les formes et tous les usages de la
langue »

Mais quelle entrée privilégier ?

Les genres littéraires amazighes offrent une grande richesse et ouvrent la voie à
une exploitation diversifiée. Ils sont susceptibles de :
 permettre l’immersion de l’apprenant dans sa propre culture,
 donner un sens à cet apprentissage en renforçant les liens entre l’école et la
réalité socioculturelle,
 éduquer à la lecture,
 apprendre à construire un réseau de lectures et de textes,
 promouvoir le livre écrit en amazighe.
S’agissant du primaire, on peut logiquement penser aux contes, comptines et
énigmes, mais aussi à la littérature écrite de jeunesse qui commence à se
développer ces dernières années. Ces textes sont authentiques, évocateurs, riches,
porteurs de valeurs. Une découverte précoce de cette littérature est fort bénéfique :
« Quand peut-on, et doit-on lancer les élèves dans les textes littéraires ? Je
répondrais sans hésiter que le plus tôt est le mieux (…) en choisissant des textes à
leur portée. Avec un peu de patience, on peut trouver des textes accessibles aux
débutants » (Caillaud, 1969 :79).
L’enseignement du texte littéraire aura pour objectif de développer la compétence
de la lecture littéraire.
Mais non sans quelques obstacles. Argyro Proscolli (2010 : 267) les résume
comme suit :
− linguistiques : lexique, syntaxe, …
− culturels : implicites, références culturels spécifiques
− référentiels : contexte de production, événements historiques,…
− conceptuels : idées et notions complexes, abstraites
− matériels : longueur du texte.

139
 Larbi Moumouch

Dans l’état actuel des choses, beaucoup de contraintes pèsent sur ce projet :
 la révision des curricula avec intégration de la littérature.
 la refonte du manuel : un seul manuel où le texte littéraire servira à
l’acquisition de la langue amazighe dans sa diversité, à la transmission
partimoniale, aux développements des compétences diverses, tout en
favorisant l’épanouissement de l’apprenant.
 la plage horaire : une refonte de l’architecture didactique de cette matière
s’impose dans tous les cas.
 la formation des enseignants en linguistique et en littérature, familiarisation
avec les approches critiques et les méthodes d’analyse de textes.

Conclusion
Le texte littéraire authentique, ainsi que les références littéraires amazighes sont
quasiment absents du manuel scolaire de l’amazighe. Les formes relevant du
régime de la littérature orale y sont privilégiées, mais sont décontextualisées et
amputées des éléments constitutifs de leur performance. Elles sont utilisées comme
supports d’activités ludiques et créatives. Si les textes de certains auteurs
amazighes modernes sont intégrés, c’est uniquement dans l’activité ludique ; ils ne
constituent pas des textes de lecture à part entière, si ce n’est seulement comme
objet ou thème de ces textes.
L’enseignement de la littérature amazighe demeurera problématique en ce sens
qu’il faut préciser d’abord la nature de cette littérature à enseigner, quel niveau
d’enseignement est concerné, l’objet à enseigner (littérature, texte littéraire, le type
de littérature : orale ou écrite), les entrées à privilégier et les approches à adopter,
les finalités envisagées et les compétences à développer.
C’est un projet qui interpelle pédagogues, didacticiens, spécialistes de la littérature,
écrivains, et qui nécessite des mesures et des changements profonds : curricula,
dispositif didactique, conception du manuel, plage horaire, formation initiale,
revalorisation de la littérature et du livre amazighes.

140
 Litterature et enseignement : quelle litterature amazighe enseigner ?

Bibliographie
Aboulkacem-Afulay, E. (2016), « La production manuscrite des informateurs
berbères à l’époque coloniale : le cas de Ssi Brahim Akenkou », Études et
Documents Berbères, 35-36, p. 31-51.
Aboulkacem-Afulay, E., (2013), « Taskla: contexte d’émergence d’un champ
littéraire », Études de littérature amazighe moderne, Rabat, Publications Tirra.
Amahan, A. (2016), « Présentation d’une anthologie des manuscrits en amazigh au
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