BERARD Approche Communicative 1991 PDF
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L'approche
communicative
Théorie et pratiques
Evelyne BÉRARD
C LE
international
27, rue de la Glacière - 75013 PARIS
Vente aux enseignants: 18, rue Monsieur le Prince. 75006 Paris.
Evelyne BÉRARD est enseignante au Centre de
Linguistique Appliquée de Besançon depuis 1973.
Elle est directeur de ce centre depuis 1987. Maître de
conférences à l'Université de Franche-Comté, elle
enseigne en licence et en maîtrise de français langue
étrangère (FLE); elle est également chargée de la
formation continue des enseignants de FLE.
Evelyne Bérard a soutenu en 1989 une thèse sur
l'approche communicative sous la direction de M. le
Professeur Jean Peytard.
SOMMAIRE
INTRODUCTION ............................. 6
IV - L'APPRENTISSAGE....................... 42
VI - EN GUISE DE BILAN...................... 60
3
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
IV - LA MÉTHODOLOGIE ..................... 79
TROISIÈME PARTIE:
UNE EXPÉRIENCE DE CLASSE DE FLE 89
4
SOMMAIRE
5
INTRODUCTION
6
INTRODUCTION
Nous avons analysé les choix de contenus et d'activités que les manuels
proposent à l'élève et les démarches que l'enseignant est censé utiliser.
L'identification de ces choix et leurs réalisations nous permettent de
comparer les différentes façons de procéder, la méthode étant souvent la
rencontre entre des pratiques de classe et des manières de mettre en œuvre
des principes régissant l'enseignement d'une langue.
Dans la troisième phase nous présentons une expérience de classe et
faisons une analyse des interactions dans un groupe en cours d'appren-
tissage d'une langue étrangère. Ceci nous permet d'aborder le problème
sous l'angle de l'apprentissage lui-même.
Ces trois éclairages font parfois apparaître des écarts entre les principes
méthodologiques et les différentes mises en œuvre. Ils font également
surgir les problèmes que peut poser l'AC, ses limites et ses points forts.
Nous avons voulu situer ce travail dans le champ du FLE, et cependant
il apparaît que certaines analyses sont également valables pour l'enseigne-
ment des langues étrangères en général et que certains problèmes relèvent
de la relation pédagogique.
7
UNE REMISE EN CAUSE DES MÉTHODES
PREMIÈRE PARTIE
,
ESSAI DE DEFINITION
DE L'APPROCHE COMMUNICATIVE
9
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
(1) Nous utiliserons le singulier pour des raisons de commodité même si le pluriel nous
semble mieux rendre compte de la diversité des mises en pratique de l'approche
communicative.
10
1. UNE REMISE EN CAUSE
DES MÉTHODES AUDIO-ORALES ET
AUDIO-VISUELLES
(2) Roulet E. (1976): «L'apport des sciences du langage à la diversification des méthodes
d'enseignement des langues secondes en fonction des caractéristiques des publics visés» dans
ELA n° 21, Didier, pp. 44-45.
11
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
• Priorité à l'oral
Par rapport aux méthodes traditionnelles, les méthodes audio-visuelles
donnent très largement la priorité à l'oral, comme objectif d'apprentis-
sage et comme support d'acquisition, en retardant l'apprentissage de
l'écrit conçu comme un prolongement de l'oral (3).
L'association entre le son et l'image permet de présenter des dialogues
dans des situations, de donner des informations situationnelles et de faire
accéder l'élève au sens des énoncés d'une manière naturelle. Les caracté-
ristiques de la langue parlée, en particulier, les phénomènes intonatifs,
sont présents dans les dialogues. La présence des enregistrements garantit
à l'enseignant un modèle qu'il peut reproduire autant de fois que
nécessaire .
• Une progression rigide
Les contenus des méthodes audiovisuelles sont sélectionnés à partir de
l'enquête réalisée par Gougenheim (Élaboration dufrançaisfondamental;
Gougenheim, Michéa, Rivenc, Sauvageot; 1964), qui détermine les
structures et le lexique fondamentaux selon le critère de fréquence
d'emploi. Ces contenus sont répartis dans les méthodes audio-visuelles
selon un critère de difficulté: la progression s'organise en allant du plus
simple au plus complexe. Les difficultés sont réparties au fil des leçons et
chaque leçon est centrée sur un nombre limité de structures. L'organisa-
tion des leçons a un caractère systématique: les différentes phases se
succèdent selon le même ordre:
présentation du dialogue enregistré et des images fixes,
explication du dialogue par séquences,
mémorisation,
exploitation qui se fait soit à partir des images, soit à partir des
exercices structuraux,
- transposition, phase qui permet à l'élève d'utiliser les éléments
linguistiques acquis dans les phases précédentes.
C'est par leur caractère systématique que les méthodes audio-visuelles
présentent une garantie de succès pour l'acquisition d'une lan-
(3) Gauvenet H. et Alii (1964): Voix et images de France, Livre du maître, CREDIF.
12
UNE REMISE EN CAUSE DES MÉTHODES
(4) Chomsky N. (1972): «Théorie linguistique», dans FDM 88, Hachette Larousse, page
6. Traduction d'un texte de 1966: Northearst Conference in the Teaching of Foreign
Languages.
13
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
14
UNE REMISE EN CAUSE DES MÉTHODES
Cette évolution est à mettre en relation avec les problèmes qui se posent
pour ce qu'il est convenu d'appeler le Niveau 2. Il est clair que les principes
définis pour le Niveau 2 sont sensiblement différents de ceux qui sont
appliqués dans les méthodes audio-visuelles pour débutants, c'est-à-dire
pour le Niveau l. F. Debyser rappelle ces principes dans le numéro 73 du
Français dans le Monde de 1970:
l. une réflexion plus poussée sur les objectifs;
2. une orientation sur l'enseigné;
3. des méthodes plus actives;
4. le développement de l'expression libre et de la créativité;
5. la mise en place d'une véritable compétence de communication;
6. le dépassement de la méthodologie structuraliste dérivée de la linguis-
tique appliquée ...
7. l'accès à des variétés différenciées de types de langue, de registres et de
discours;
8. l'utilisation de documents authentiques;
9. une plus grande diversification des procédures didactiques ...
Il était clair que ces propositions « constructives» pour le Niveau -2
pouvaient également se lire comme autant de critiques implicites du
Niveau 1 de l'époque ... Il semblerait que le décalage profond entre les
deux niveaux selon les principes énumérés plus haut pose un réel
problème, et que la manière d'aborder le Niveau 2 a un effet sur le Niveau
1 en infléchissant les principes des premières méthodes audiovisuelles.
Enfin, une méthode comme C'est le printemps (8) reflète assez bien
l'évolution des années 70. Tout en conservant des éléments de la
méthodologie audiovisuelle (priorité à l'oral, utilisation des images fixes,
dialogues comme point de départ de la leçon, exercices systématiques),
cette méthode se démarque des précédentes en introduisant les principes
suivants:
- organiser les unités en fonction d'objectifs de communication,
- diversifier les personnages, les situations et proposer des thèmes plus
proches des préoccupations des adultes,
- introduire. des documents se mi-authentiques et plusieurs variétés du
français parlé,
- proposer des procédures pédagogiques plus diversifiées et des activités
de conceptualisation telles qu'elles avaient été introduites au Niveau 2.
Nous retiendrons en la résumant la' définition que donne Roulet (9) de
la langue comme instrument de communication, qui se construit à partir
d'un bilan critique des méthodes audiovisuelles:
15
LES MÉTHODES AUDIO-VISUELLES LANGUE = INSTRUMENT DE
COMMUNICATION
16
II. LES APJ?QRTS THÉORIQUES
SOUS-JACENTS DANS L'APJ?ROCHE
COMMUNICATIVE
(1) Voir sur ce point Galisson R. (1985), Didactologies et Idéologies, ELA, n° 60, Didier,
pp. 5-16.
(2) Hymes Dell H. (1972): On communicative competence, dans lB Pride et Holmes (éd.),
Sociolinguistics, pp. 269-293. Texte traduit dans Vers la compétence de communication
CREDIF, Hatier, LAL, 1984, pp. 17-118.
17
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
18
LES APPORTS THÉORIQUES SOUS-JACENTS
(8) Canale M., Swain M. (1980): «Theoretical bases of communicative approches to second
language teaching and testing», in Applied Linguistics, vol. 1., n° l, p. 28.
(9) Moirand S. (1982): Enseigner à communiquer en LE, Hachette. Coll. F., p. 20.
19
L' APPROCHE COMMUNICATIVE
CC compétence de communication
CL compétence linguistique
CS compétence sociolinguistique
CST : compétence stratégique
CD : compétence discursive
Dans les débats, les didacticiens posent peu le problème de l'articu-
20
LES APPORTS THÉORIQUES SOUS-JACENTS
(Il) Sur ce point on peut comparer deux positions opposées concernant les méthodes audio-
visuelles:
Besse H. (1980): Polémique en didactique, CLE INTERNATIONAL: «À la "compétence
de langue" que les MAO et par extension, les MA V, sont censées d'après les fonctionnalistes
enseigner exclusivement, s'ajoute le souci de la compétence de communication, de
l'enseignement du discours dans toute la richesse de ses variétés et de ses conventions
sociales. "
Dalgalian G., et alii (1981): Pour un nouvel enseignement des langues. CLE INTERNATI 0-
NAL, p. 38: «Le changement de perspective entre les méthodes des années soixante et
l'orientation actuelle visant à une communication effective a été globalement provoqué par
la constatation de lacunes dans les MA V par rapport à l'apprentissage de ce que l'on sentait
confusément être la réalité des langues, lacunes, d'autant mieux ressenties que ces méthodes
mettaient l'accent sur la situation, le dialogue, l'échange et attiraient donc l'attention sur
le phénomène de la communication. Le décalage entre l'intention déclarée (enseigner à
communiquer) et les moyens que l'on se donnait (dialogues édulcorés en situation
neutralisée) devenait vite sensible au praticien même s'il ne possédait pas les critères
d'analyse nécessaires".
(12) Sur ce point consulter l'ouvrage de Bachman C. et alii (1981): Langage et communi-
cations sociales, CREDIF, Hatier.
21
L' APPROCHE COMMUNICATIVE
(13) Idem, p. 9.
(14) Canale, Swain: op. cit. Texte original: «Relatively litt\e is known about how social
context and grammatical forms interact. »
(15) Hymes, Dell (1972): Models of the interaction of language and sociallife, Gumperz et
Hymes. Modèle cité par Bachman C. et alii (1981): Langage et communications sociales,
CREDIF, Hatier LAL, pp. 72-76.
22
LES APPORTS THÉORIQUES SOUS-JACENTS
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L'APPROCHE COMMUNICATIVE
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LES APPORTS THÉORIQUES SOUS-JACENTS
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LES APPORTS THÉORIQUES SOUS-JACENTS
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L' APPROCHE COMMUNICATIVE
(26) Hymes Dell H. (1984): Vers la compétence de communication, CREDIF, Hatier LAL,
p.185.
(27) Verdelhan-Bourgade M. et alii (1983): Sans frontières l, CLE INTERNATIONAL,
p.6.
28
LES APPORTS THÉORIQUES SOUS-JACENTS
pas de la même façon une lettre administrative et une carte postale relève
de l'évidence.
- la compétence référentielle: la méconnaissance d'éléments référentiels
fait qu'une partie du sens d'un échange peut nous échapper. Ainsi la
lecture d'un quotidien dans une langue que l'on domine n'est pas toujours
évidente quand on ne possède pas un minimum d'informations pour
comprendre; .
- la compétence stratégique: cette composante de la 'compétence de
communication pose problème dans la mesure où, dans les deux modèles
cités [Canale-Swain (1980) et Moirand (1982)], elle semble toujours jouer
un rôle différent des autres composantes:
• pour Canale-Swain, elle compense les manques au niveau de la
compétence linguistique et de la communication sociolinguistique;
• pour S. Moirand, elle n'intervient que lors de l'actualisation de la
compétence de communication.
Tenter de savoir si cette composante est individuelle ou non n'est peut
être pas précisément la meilleure façon de l'intégrer à la compétence de
communication. Pour P. Charaudeau (1980), elle fait partie de la
compétence discursive.
P. Charaudeau définit une pratique d'analyse qui va « de la description
de.1a situation langagière (compétence situationnelle), aux stratégies de
texte (êompétence discursive) en passant par l'observation des marques
linguistiques (compétence linguistique)) (28).
• Travailler les différentes composantes de la compétence de communica-
tion.
Prendre en compte les différentes composantes de la compétence de
communication dans une perspective didactique pose plusieurs pro-
blèmes:
- il serait logique de travailler de manière simultanée sur les différentes
composantes et sur leurs relations bien qu'elles soient mal définies;
- si la composante linguistique peut s'appuyer sur des descriptions
théoriques, il n'en va pas de même pour la composante sociolinguistique;
- pour ce qui est de la composante discursive, les outils de description
existent mais leur utilisation didactique n'est pas toujours évidente;
- enfin la composante stratégique est peu utilisée au niveau pratique
tout au moins de manière explicite.
Ces difficultés de clarification théorique et de passage à des pratiques
d'enseignement se traduisent concrètement par des tentatives éparses
d'utilisation d'outil ou de méthode d'analyse en particulier pour l'utili-
sation des textes, mais n'aboutissent pas à des mises en œuvre de
techniques de travail en particulier pour l'oral et les niveaux débutants.
29
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
(29) Coste D. (1980): «Analyse de discours pragmatique de la parole dans quelques usages
d'une didactique des langues» dans Applied Linguistics, Vol. 1, nO 33, pp. 244-252.
30
LES APPORTS THÉORIQUES SOUS-JACENTS
31
III. DE NOUVEAUX OUTILS
POUR L'ÉLABORATION DE
PROGRAMMES D'ENSEIGNEMENT
(1) Coste D., Galisson R. (1976): Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, p. 41.
(2) Voir l'article de Porcher L.: «Monsieur Thibault et le Bec Bunsen» dans ELA nO 23,
Didier.
32
DE NOUVEAUX OUTILS POUR L'ÉLABORATION DE PROGRAMMES
(3) Chancerel, J.L., Richterich R. (1977): L'identification des besoins des adultes apprenant
une langue étrangère, Conseil de l'Europe.
(4) Voir l'article de Porcher L.:« Une notion ambiguë: les besoins langagiers" dans Cahier
du CRELEF nO 3.
33
L'APPROCHE COMMUN ICA TIVE
(5) Louis Porcher (1978): Didactique des langues et communication sociale dans Psycho-
logie, langage et apprentissage. Coll. Vic, CREDIF, Didier, p. 167.
34
DE NOUVEAUX OUTILS POUR L'ÉLABORATION DE PROGRAMMES
domaines
modalités grammaire
(6) Coste D., Galisson R. (1976): Dictinnnaire de didactique des langues, Hachette, pp. 226-
227.
35
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
(7) Wilkins, DA (1973): Contenu linguistique et situationnel du tronc commun d'un système
d'unités capitalisables d'un système d'apprentissage de langues vivantes par les adultes, Conseil
de l'Europe.
(8) Van Ek; Ja, Alexander LG (1977), Waystage, Conseil de l'Europe. Waystage signifie
palier pour atteindre le Niveau-Seuil (Threshold Leve!).
36
DE NOUVEAUX OUTILS POUR L'ÉLABORATION DE PROGRAMMES
- Le Niveau-Seuil
Le Niveau-Seuil français comprend les parties suivantes: (9)
• Approche d'un Niveau-Seuil
• Publics et domaines
• Actes de parole
• Grammaire
• Notions
• Un index général
Au niveau théorique, Un Niveau-Seuil s'appuie largement sur les
développements récents de la linguistique de l'énonciation, de la séman-
tique et de la sociolinguistique. (10)
Les auteurs signalent que les inventaires, en ce qui concerne les notions
et les actes de parole ont été établis de façon subjective; il faudra donc
en tenir compte et ne pas considérer qu'Un Niveau-Seuil établit la liste des
contenus à enseigner de façon scientifique pour tous les publics. Dans sa
présentation, Roulet (1977) le définit bien comme «un outil de référence»
«Un Niveau-Seuil ne peut prescrire une norme absolue, constituer la
définition canonique d'un objectif minimal pour tous les adultes visant
l'acquisition de la compétence de communication en français (11).»
Même s'il est évident qu'Un Niveau-Seuil ne peut être applicable tel quel
pour l'élaboration de méthodes ou de matériaux pédagogiques, son
utilisation par le méthodologue ou l'enseignant n'est pas toujours aisée.
La difficulté majeure vient du fait qu'il n'est pas toujours facile d'en
extraire des contenus d'enseignement et de les organiser à partir des 3
sections: actes de parole, notions, grammaire.
« Cependant, en mettant au premier plan de la description du français
les actes de communication et en subordonnant à ceux-ci les formes
linguistiques qui peuvent les réaliser, on fait un pas important dans la
compréhension et l'enseignement de l'emploi de notre langue (12).»
En fait ce sont les utilisations méthodologiques d'Un Niveau-Seuil qui
posent problème, même si les exemples donnés par Roulet (1977) sont
parfaitement clairs (13). Mais le fait qu'Un Niveau-Seuil ait servi de base
(9) Coste D., Courtillon J., Ferenczi V., Martins-Baltar M., Papo E., Roulet E. (1976): Un
Niveau-Seuil, Conseil de l'Europe. Pour la présentation d'un Niveau-Seuil, les deux articles
de référence sont:
Roulet E. (1977):" Un Niveau-Seuil: présentation et guide d'emploi», Conseil de l'Europe.
Coste D. (1977):" Un Niveau-Seuil» dans LFDM, 126. Pour une présentation plus critique
d'Un Niveau-Seuil voir également: Coste D. (1976): "Décrire et enseigner une compétence
de communication, remarques sur quelques solutions de continuité», dans E. Roulet et H.
Holec (1976): L'enseignement de la compétence de communication en langues secondes,
Université de Neuchatel.
(10) Courtillon J., Papo E.: "Le Niveau-Seuil établi pour le français peut-il renouveler la
conception des cours (audiovisuels) pour débutants?» dans FDM, n° 133.
(11) Roulet E.: op. cit., pp. 4-5.
(12) Roulet E. (1973): "Pour une meilleure connaissance du français à enseigner» dans
FDM, nO 100: Vers l'An 2000.
(13) Roulet E. (1977): Un Niveau-Seuil, Présentation et guide d'emploi, Conseil de l'Europe.
37
L' APPROCHE COMMUNICATIVE
à des matériaux didactiques très divers ne peut être considéré que comme
positif.
Les auteurs eux-mêmes posent d'ailleurs le problème de l'application
d'Un Niveau-Seuil: «Nous ne saurions dire qu'Un Niveau-Seuil fournit un
modèle théorique, fondé sur l'activité du langage, qui soit immédiatement
applicable en méthodologie. D'ailleurs tout modèle qui aurait de
semblables prétentions serait utopique. Du moins, nous pensons qu'en
offrant un nouveau regard sur la nature des contenus linguistiques, Un
Niveau-Seuil devrait permettre une meilleure compréhension des pro-
blèmes posés par l'acquisition d'une langue étrangère vue sous l'angle de
la compétence de communication (14).»
En dehors des problèmes évoqués ci-dessus, nous voudrions revenir sur
l'inventaire des actes de parole proposé par M. Martins-Baltar (1976).
Sans vouloir traiter ce point d'une façon polémique (15), cet inventaire
appelle plusieurs remarques.
Il se divise en quatre parties:
• les intentions énonciatives;
• les actes de parole d'ordre 1;
• les actes de parole d'ordre 2;
• les pratiques discursives.
L'inventaire des actes de parole appelle l'attention du lecteur sur
l'aspect énonciatif du langage. La dernière partie met en évidence des faits
relevant du discours.
Les deux parties sur les actes de paroles (d'ordre 1 quand il s'agit
d'actes apparaissant seuls, d'ordre 2 quand il s'agit d'actes venant à la
suite d'un autre acte), proposent dans la colonne de gauche les actes de
parole, dans celle de droite des listes d'énoncés, réalisations de ces actes.
Il y aurait beaucoup à dire sur la façon dont sont classés les actes
de parole, sur les réalisations proposées et la manière de les caractéri-
ser (voir, par exemple, l'utilisation de Fam suivant certains énoncés;
ainsi dans désapprouver, reprocher, protester «Ah non!» est classé
comme «familier» !). Malgré toutes les précautions prises par l'auteur,
cette partie semble mettre en avant l'idée que l'acte se réalise au
niveau de la phrase et ne propose rien sur la façon dont s'enchaînent
les actes.
Il peut en effet y avoir une façon d'appliquer cette catégorisation qui
aura pour effet de substituer dans une méthode des actes de parole aux
structures (16).
C'est bien ce danger que signale Maley (1980):'« Prise dans sa forme la
38
DE NOUVEAUX OUTILS POUR L'ÉLABORATION DE PROGRAMMES
plus naïve cette application ne fait que remplacer les structures par des
fonctions (17), »
Et il existe effectivement des méthodes qui prennent le problème de
cette manière,
Il est surprenant que dans cette entreprise de description qu'est Un
Niveau-Seuil.<qui s'appuie sur la sociolinguistique), rien ne soit proposé
sur le problème de la succession des actes (18).
Cependant il serait injuste de dire que les auteurs d'Un Niveau-Seuil ont
oublié ce problème:
« Le Niveau Seuil s'en tient aux actes de parole, aux notions et à
l'inventaire indicatif de quelques macro-situations de communication; il
ne dit rien - ou presque - des événements de parole et des conditions
sociolinguistiques et textuelles de leur fonctionnement (19). »
Pour résumer, Un Niveau-Seuil: outil de référence? Certainement, tout
en sachant qu'il devra être utilisé avec précaution. Il est également
important de savoir que ce n'est pas le seul type de syllabus: « Cette
situation risque d'ailleurs de donner lieu à des confusions dommageables;
la perspective Niveau-Seuil (et travaux annexes), qui a été présentée
comme une actualisation de l'approche communicative, ne saurait être
tenue pour la seule possibilité (20). »
• Bilan sur les inventaires
Il est indéniable que les inventaires peuvent servir de cadre de référence
pour dégager des contenus d'enseignement accordant la priorité à la
compétence de communication, en regroupant les énoncés par rapport à
ce qu'ils servent à faire dans la langue étrangère.
Par ailleurs, la notion de catégories sémantico-grammaticales permet
de lier sens et syntaxe, de montrer qu'on peut exprimer une notion à
travers des moyens syntaxiques divers. Nous constatons également que
selon les influences théoriques (pragmatique-énonciation-ethnographie
de la communication), c'est tel ou tel aspect du langage qui sera privilégié.
Le flou des classifications et la complexité de maniement d'un inventaire
comme le Niveau-Seuil ne doivent pas constituer un obstacle à leur
utilisation didactique.
• Utilisation des inventaires
Une autre façon d'éclairer le problème consiste à examiner sur le
39
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
40
DE NOUVEAUX OUTILS POUR L'ÉLABORATION DE PROGRAMMES
(24) Johnson K, (1982): Communicative syllabus design, Pergamon Press, pp, 106-114.
(25) Gremmo M.J. (1978): «Apprendre à communiquer: compte rendu d'une expérience
d'enseignement du français» dans Mélanges Pédagogiques, CRAPEL, Nancy II.
41
L' APPROCHE COMMUNICATIVE
IV. L'APPRENTISSAGE
IV.I. La progression
(1) Voir sur ce point Langages nO 57, Larousse, 1980. En particulier l'article de Corder P.,
«Que signifient les erreurs des apprenants?», p. 13, traduction de C. Perdue et R. Porquier.
42
L'APPRENTISSAGE
(2) Voir Galisson (1980): D' hier à aujourd' hui, la didactique générale des langues étrangères,
CLE INTERNATIONAL, pp. 46-47.
43
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
44
L'APPRENTISSAGE
Potentiel de Stratégies de
communication en LM communication en LE
Stratégies de __ DISCOURS DE __ Transferts d'autres
communication en LM L'APPRENANT apprentissages
Stratégies
d'apprentissage
/ ~ d'apprentissage
Transferts
gestion de d'autres LE
l'apprentissage Conditions d'appren-
Exposition à la tissage de la LE
LE et méthodologie
(3) Des méthodes pour publics avancés de type audiovisuel comme Interlignes ... incluent
des activités de conceptualisation c'est-à-dire à partir d'un corpus d'énoncés de réflexion
pour amener les élèves à trouver une règle de fonctionnement.
(4) B. Py (1984): «L'analyse contrastive: histoire et situation actuelle», dans FDM 185,
Hachette Larousse, p. 37.
45
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
D'un point de vue pratique, une analyse globale des productions des
apprenants donne des indications sur des points de syntaxe, de phonéti-
que ou sur des éléments communicatifs et permet d'orienter ou de
réorienter les contenus d'enseignement. Les informations que l'ensei-
gnant pourra obtenir à partir de ces analyses lui permettront de jouer un
rôle de guide ou de conseiller auprès de l'apprenant. Cette analyse-
évaluation peut être réalisée par l'enseignant, mais elle peut également
être faite par les apprenants eux-mêmes, à condition que l'apprenant
puisse prendre du recul et être habitué à une attitude réflexive sur ses
productions et celles de ses pairs (enregistrements, analyses de produc-
tions ... ).
(5) Véronique D. (1984): «Apprentissage naturel et apprentissage guidé", dans FDM 185,
pp. 45-52.
46
L' APPRENTISSAG E
47
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
(6) Dalgalian G., Lieutaud S. Weiss F. (1981): Pour un nouvel enseignement des langues
étrangères, CLE INTERNATIONAL.
48
V LA COMMUNICATION DANS
LA CLASSE
49
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
50
LA COMMUN ICA TION DANS LA CLASSE
(5) Coste O. (1970): «Textes et documents authentiques au Niveau 2» dans FDM73, p. 89.
(6) Voir Duda R., Laurens J.- P., Remy G. (1973): «L'exploitation didactique de documents
authentiques », dans Mélanges Pédagogiques, CRAPEL.
(7) Coste O. (1981): «Spéculations sur la relation langue décrite - langue enseignée en
classe », dans Description, présentation et enseignement des langues, Richterich, R., Widdow-
son H.G., CREDIF, Hatier, p. 35.
(8) On pourra consulter entre autres: Roulet E. (1980): «La porte! ou l'irruption de la
pragmatique linguistique dans la didactique du français» dans Lignes de force du renouveau
actuel, OLE, CLE INTERNATIONAL, pp. 101-102. - Oalgalian G., Lieutaud S., Weiss
F. (1981): Pour un nouvel enseignement des langues, CLE INTERNATIONAL, pp. 55-56.
- Moirand S. (1981): Enseigner à communiquer en LE, Hachette, pp. 68-121. - Abe O.,
Carton F.M., Cembalo M., Regent O. (1979): «Didactique et authentique: du document
à la pédagogie» dans Mélanges Pédagogiques, CRAPEL. - Oebyser F. (1969): «La
découverte du parlé grâce au document sonore», dans FDM 145.
51
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
(9) Pour la discussion sur ce point on pourra voir Maley A. dans Actes du colloque du
CRAPEL, 1978.
(10) Oalgalian et alii: voir note (8).
(Il) Certains didacticiens rejettent d'ailleurs globalement l'approche communicative ou
notionnelle/fonctionnelle pour des débutants.
52
LA COMMUNICATION DANS LA CLASSE
(12) Coste D. (1973): "Textes et documents authentiques au Niveau 2 .. dans FDM 70.
(13) Moirand S. (1980): Situations d'écrit, CLE INTERNATIONAL.
(14) Abe D. et alii: CRAPEL, op. cit.
(15) Moirand S.: op. cit.
(16) Besse H. (1981): "Pour une didactique des documents authentiques», dans Travaux
de didactique, Université de Montpellier, nO 5/6.
53
L'APPROCHE COMMUN ICA TIVE
54
LA COMMUNICATION DANS LA CLASSE
55
L' APPROCHE COMMUNICATIVE
(23) Voir sur ce thème: Care J.M., Debyser F. (1978): Jeux langage, créativité, BELe-
Hachette Larousse. - Weiss F. (1983): Jeux et activités communicatives dans la classe de
langue, Hachette.
56
LA COMMUNICATION DANS LA CLASSE
qui ont lieu, s'ils se déroulent dans la langue étrangère, et ceci est sans
doute évident lorsqu'il s'agit d'un groupe multilingue, se rapprochent
alors de situations réelles où tous les participants sont amenés à négocier
du sens et à se mettre d'accord pour accomplir la tâche proposée.
La difficulté par rapport à ce type d'activités réside essentiellement dans
la façon de les évaluer; de mesurer à travers les productions, les
acquisitions des apprenants et de faire un diagnostic quant aux manques.
La didactique du FLE est marquée dans les années 70-80 par ce que
Galisson (1982) appelle <d'irruption de la pédagogie» (24). En effet, en v.
déplaçant le centre d'intérêt de la classe, de la méthode vers l'apprenant,
se posent des questions pédagogiques qui ne sont pas forcément liées à
l'apprentissage d'une langue étrangère. Le groupe et son fonctionnement,
les conflits et les tensions ont des répercussions sur le succès de
l'apprentissage. Les dispositions psychologiques de chaque apprenant, la
façon dont il se situe par rapport à l'enseignant et aux autres apprenants
peuvent être rendues positives par des dispositifs qui les prennent en
compte. L'influence des méthodologies dites non conventionnelles, telles
que SUent Way, la suggestopédie, ou Community Language Learning (25)
se fait sentir à travers des préoccupations quant au rôle de l'enseignant,
aux relations qu'il établit avec le groupe, aux capacités que les apprenants
ont pour gérer le travail collectif.
• Interactions entre apprenants.
Un certain nombre de points se dégagent des écrits et des pratiques pour
ce qui est de la gestion du groupe-classe. Il semble que le climat créé dans
la classe doit favoriser les interactions entre les apprenants, que l'écoute
entre les participants est capitale puisqu'elle permet à chacun de
s'exprimer selon les moyens dont il dispose: l'essentiel étant qu'il puisse
communiquer du sens à travers la langue étrangère. Le climat d'écoute
vise à sécuriser l'apprenant pour qu'il puisse dépasser ses inhibitions, ses
difficultés, ses erreurs.
Pour que ceci soit possible, l'attitude de l'enseignant est un facteur
déterminant. Il est cependant évident que cette attitude est difficilement
définissable et que le plus souvent, on en reste à un niveau de
recommandations générales. Cependant d'un point de vue plus technique,
la mise en place d'un réseau de communication suppose des structurations
à géométrie variable du groupe:
(24) Galisson R. (1982): D'autres voies pour la didactique des langues, CREDIF - LAL, \
Hatier.
(25) Voir FDM 175: «Didactiques non conventionnelles», Hachette Larousse, 1983.
57
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
(26) Grandcolas B. (1980): «La communication dans la classe de langue étrangère", dans
FDM 153, Pratiques de la communication, 1980.
58
LA COMMUN ICA TION DANS LA CLASSE
(27) Coste D.L. (1981): «Gérer l'apprentissage, les conditions des choix, dans Champs
éducatifs n° 3, Paris 8. Voir également Beacco J.-C.: «Ralentir travaux », dans Anthobelc n°
2.
(28) Besse H., Galisson, R. (1980): Polémique en didactique, à partir de la page 64, CLE
INTERNATIONAL.
59
VI. EN GUISE DE BILAN
60
EN GUISE DE BILAN
61
L' APPROCHE COMMUNICATIVE
62
EN GUISE DE BILAN
63
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
64
DEUXIÈME PARTIE
ANALYSE
D'ENSEMBLES DIDACTIQUES
65
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
66
1. LES ENSEMBLES DIDACTIQUES
GRILLE DESCRIPTIVE
67
L' APPROCHE COMMUNICATIVE
<
Archipel @iveau débutants), J. Courtillon, S. Raillard, CREDIF Didier,
'19.82 (AK).
Cartes sur table (niveau débutants), R. Richterich, B. Suter, Hachette,
1981 (CST):';-'Sons Jruntiffl!s (niveau débutants), M. Verdelhan, M.
Verdelhan, P. Dominique, International,1982 (SF).
Le français des relations amicales, unités capitalisables Francfort,
B. Lohezig, J. M. Pérusat, Multigraphie, Institut Français de Francfort,
1978 (LFRA).
En effeuillant la marguerite, D. Fiusa, M.J. Kehl, F. Weiss, Hachette, 1979
(EFM).
Les trois premiers ensembles sont des méthodes universalistes; nous
avons travaillé sur la 1re partie, alors qu'elles comptent des prolonge-
ments: Archipel 2 et 3, Cartes sur table 2, Sans frontières 2 et 3 puisqu'il
s'agit d'analyser des matériaux didactiques pour débutants et faux
débutants. Nous ferons parfois référence à la suite des méthodes
analysées. Le quatrième ensemble vise un public précis: celui des Instituts
68
ENSEMBLES DIDACTIQUES
69
II. CONCEPTION GÉNÉRALE
ET INFLUENCE DU NIVEAU-SEUIL
70
CONCEPTION GÉNÉRALE ET INFLUENCE DU NIVEAU-SEUIL
71
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
72
CONCEPTION GÉNÉRALE ET INFLUENCE DU NIVEAU-SEUIL
entre le contenu annoncé et le contenu réel: par exemple dans AR, à l'V3,
le contenu annoncé est « Localiser un objet, chercher un moyen de
transport, prendre rendez-vous/refuser et déplacer le rendez-vous, inviter
à sortir", les activités portent essentiellement sur les deux premiers actes,
et l'on pourrait également formuler ce contenu de la façon suivante:
demander un renseignement/une information, indiquer un itinéraire.
Malgré cela on retrouve toujours (si on met à part le cas de EFM, matériel
complémentaire) plus ou moins les mêmes actes, avec quelques variantes
liées à la cohérence de la méthode:
• dans AR, l'acte « raconter" n'est pas traité comme dans les autres
méthodes, dans la mesure où l'objectif d'ARl est l'étude de la caractéri-
sation et non de l'action (relations temporelles);
• dans LFRA, il n'y a aucune leçon sur la caractérisation, la
demande d'un objet, puisqu'il s'agit du français des relations amicales,
cette partie se trouve dans le français des relations civiles et commer-
çantes. Par ailleurs dans ce matériel, on traite, dans l'objectif « pren-
dre la parole", des actes comme « donner des raisons / justifier,
exprimer l'obligation, le souhait, juger / évaluer / argumenter /
prouver / démontrer, expliquer / exposer, exprimer la certitude, le
doute»; ces actes sont soit absents, soit esquissés, soit regroupés sous
l'étiquette « exprimer son opinion» et traités plus succinctement dans
les autres méthodes.
- La manière de traiter un acte est également variable; dans le ta-
bleau de la page suivante, nous avons examiné la façon de traiter
l'acte « accepter/refuser» qui est réalisé après « proposer à autrui de
faire ou inviter ou prendre rendez-vous". Le tableau indique en 1 la
ou les leçons dans lesquelles apparaissent ces actes ainsi que la formu-
lation des actes, en 2 les moyens linguistiques proposés à l'apprenant
pour « accepter" et pour « refuser". Le cas de EFM est un peu
particulier dans la mesure où « accepter/refuser» est traité dans l'unité
« Prise de position» et en relation avec « accord/ désaccord» et où ce
matériel fournit les listes d'énoncés les plus complètes pour réaliser ces
actes.
Ce tableau amène certaines remarques ponctuelles, mais nous souhai-
tons, à partir de là, poser des problèmes généraux quant aux contenus de
communication.
• Il y a un rapport direct entre contenus et programmation des
contenus: lorsque le même acte apparaît à plusieurs reprises on pourrait
supposer qu'il y a enrichissement des moyens dont va disposer l'appre-
nant pour étoffer et préciser les réalisations possibles pour un acte donné.
Nous constatons que pour certaines méthodes (CST-SF), le traitement
d'un acte se pose surtout en termes de « réemploi ».
• Le rapport qui pourrait exister entre actes de parole - énoncés isolés
et opérations discursives, c'est-à-dire le travail sur le discours, est gommé
dans les méthodes: même si les contenus communicatifs reprennent actes
de parole, opérations discursives (définir, raconter. .. ) et notions, il y a
73
L' APPROCHE COMMUNICATIVE
ACCEPTER/REFUSER
AR eST SF LFRA
1. ACTES
2. MOYENS
LINGUISTIQUES
rarement une vision globale, ce qui se traduit par une insistance sur la
phrase et non sur le discours. En effet il est possible de poser comme
objectif de communication une opération discursive et de proposer au
niveau des réalisations des solutions minimales. À titre d'exemple on peut
décrire quelqu'un en produisant un énoncé du type: « Il est sympathique»
ou « il est bien, mais parfois je ne le comprends pas, tu sais un jour ce qu'il
a fait... ». La description ne se limite pas à un énoncé isolé et fait intervenir
le récit, parfois l'appréciation. Ce qui est donc problématique, c'est
74
CONCEPTION GÉNÉRALE ET INFLUENCE DU NIVEAU-SEUIL
75
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
76
III. LES CONTENUS
GRAMMATICAUX
77
L' APPROCHE COMMUNICATIVE
78
IV. LA MÉTHODOLOGIE
Bien que nous ne soyons pas en présence, dans ces méthodes, de phases
rigides comme dans l'audiovisuel, la démarche est toujours plus ou moins
construite à partir du schéma suivant:
Compréhension
+ Communication
Acquisition ~ Phonétique
(pratiquedi la langue) ~ Grammaire
t Lexique
Expression guidée
+
Expression libre
79
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
80
LA MÉTHODOLOGIE
81
v.
LA CONCEPTION
DE L'APPRENTISSAGE
82
VI. LES APTITUDES
83
VII. LES PERSPECTIVES
(1) Voir par exemple: Schmitt Conrad, J. Helstrom Jo. French Illuminations, Mac Grew
Hill.
(2) Abback Idriss, Challe Odile, Vréher Anne. Visa pour le français, Édifra 1982.
84
LES PERSPECTIVES
85
VIII. SYNTHÈSE
Grille de synthèse
TYPE DE MÉTHODE
Universaliste ................... . + + +
Spécifique ..................... . + +
- Par le public ................ . +
- Par les aptitudes ............ . +
MATÉRIEL
Livre du professeur ............. . + + + + +
Livre de l'élève ................. . + + + + +
Livre d'exercices ............... . + +
Cassettes ..................... . + + + + +
Films fixes ..................... . +
Planches ...................... . +
PRÉSENTATION
Attrayante/variée ............... . + +
Classique ..................... . + + +
ACQUISITIONS DOMINANTES
Compétence de communication .. . + +
Compétence linguistique ........ .
Comp. de communication/
linguistique .................... . + + +
Oral .......................... . + + + +
Écrit .......................... .
Oral/Écrit ...................... . +
CONTENUS
Communicatifs
- Actes de parole + + + + +
- Notions .................... . + + +
Grammaticaux ................. . + + +
Lexicaux ...................... . +
Phonétique .................... . +
Apprentissage ................. . +
PROGRESSION
Fonctionnelle (actes de paroles) .. . + + + +
Notionnelle .................... . + +
Structurale .................... . + + +
86
AR CST SF EFM LFRA
GRAMMAIRE
Intégrée à l'approche fonctionnelle/
notionnelle o.................... + + +
Traditionnelle o •••••••••••••••••• + +
Structurale o.................... + + +
Tableaux de grammaire . . . . . . . . . . + + + +
Conceptualisation o.............. + + + +
DOCUMENTS/ACTIVITÉS
Documents authentiques sonores .. + +
Documents fabriqués sonores o... + + + + +
Documents authentiques écrits
et visuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . + + + + +
Exercices traditionnels o ••••••••••
+ +
Exercices structuraux . . . . . . . . . . . . + + +
Exercices portant sur la communication + + + ++ ++
Production dirigée . . . . . . . . . . . . . . . + + + + +
Expression libre . . . . . . . . . . . . . . . . . + + + ++ ++
MÉTHODOLOGIE
Traditionnelle .................. . + +
Audio-visuelle o.................. + +
Communicative o................ + + + + +
ÉVALUATION
Test .......................... . + +
Auto-évaluation ................ . + + +
APPRENTISSAGE
Travail Individuel . . . . . . . . . . . . . . . . + + + +
Développement de l'auto-apprentissage + +
Discussion avec l'enseignant o ••••
+ + +
N.B.: ++ = dans une proportion
importante
87
LES PRINCIPES
TROISIÈME PARTIE
,
UNE EXPERIENCE
DE CLASSE DE FLE
89
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
(1) Voir les articles concernant cette expérience: Anderson P., Berard E., Cretin M., Girod
e. (1979): Claudinoclab, Anthobelc 1, BELC. - Berard E. (1978): «À propos d'une
expérience pédagogique », Actes du Congrès de la FIPF. - Berard E., Girod e. (1979):
«Argumentation dans le discours de l'apprenant», dans Argumentation et communication,
Actes des journées d'études BELe. - Berard E., Girod C. (1981): «Pratiques communi-
catives et pédagogie », dans Champs éducatifs ne 3. Ainsi que les dossiers CLAB: Anderson
P., Berard E., Cretin M., Girod C.: Présentation. Demande de renseignements, CLAB 1978.
Albert MC., Anderson P., Bérard E.: Compte rendu de la classe expérimentale, CLAB 1979.
(2) Wilkins D.A. (1973): «Contenu linguistique et situationnel du tronc commun d'un
système d'unités capitalisables », dans Système d'apprentissage des langues vivantes par les
adultes, Conseil de l'Europe. - Coste D. et Alii (1976): Un Niveau-Seuil, Conseil de
l'Europe.
90
1. LES PRINCIPES
Nous nous sommes basés pour définir les besoins du public sur la
connaissance que nous avions de ce type de stagiaires. Il s'agit d'un public
d'adultes, débutants ou faux débutants, arrivant en France, qui désirent
apprendre le français pour des raisons diverses:
entrée dans une université ou une école française;
études dans leur pays nécessitant le français;
travail dans une société française à l'étranger ou étrangère en France;
(3) Hymes DH. (1972): «Models of the interaction oflanguage sociallife» dans Directions
in Sociolinguistics, Holt Reinhardt and Winston. - Dalgalian G. et alii. (1981): Pour un
nouvel enseignement des langues, CLE INTERNATIONAL, p. 54-55.
(4) Nous voudrions signaler les principes que mettent en avant S.D. Krashen et T.D. Terrell
(1983) dans leur ouvrage The Natural Approach, Pergamonl Alemany, en ce qui concerne
l'acquisition d'une langue: la compréhension précéde l'expression; la production se
construit par étapes, il est important de ne pas forcer les élèves à parler et de ne pas corriger
les erreurs qui ne gênent pas la communication; le syllabus doit être construit en termes
d'objectifs de communication; l'atmosphère de la classe et les bons rapports à l'intérieur
du groupe-classe doivent faciliter l'acquisition; p. 20 et 21.
91
L' APPROCHE COMMUNICATIVE
- plaisir;
- raisons familiales.
Le point commun à tous les stagiaires, malgré ces motifs d'apprentis-
sage très divers, était que tous devaient passer en France un temps allant
de 2 mois à plusieurs années. Par conséquent, l'objectif d'un cours intensif
(de 150 à 250 heures) était de donner à ces stagiaires les moyens
linguistiques minimaux pour vivre en France. Nous avons réalisé a priori
un recensement des situations auxquelles les stagiaires seraient confrontés
et des actes qu'ils auraient à produire; ce recensement a été corrigé et
modifié par les discussions hebdomadaires que nous avions avec les
stagiaires.
Les objectifs d'enseignement/apprentissage ont été formulés en terme
d'actes de parole (il serait plus juste de dire macro-actes par rapport au
Niveau-Seuil), de notions et de pratiques discursives.
Nous parlons de macro-actes dans la mesure où, d'une part, l'inventaire
établi dans le Niveau-Seuil ne nous semblait pas utilisable tel quel et où,
d'autre part, une de nos préoccupations était de travailler sur des échanges
complets afin de ne pas découper la communication. Il nous semblait en
effet important de travailler avec des débutants dès le début de leur
apprentissage sur le discours plutôt que sur la phrase et de faire établir
par les apprenants le rapport entre intentions de communication et
réalisations linguistiques.
92
LES PRINCIPES
93
ORGANISATION DES CONTENUS t""
;;
"1:1
"1:1
~
MACRO-ACTES Se présenter Demander un Parler de son Inviter Faire o(')
ou Présenter renseigneme'nt vécu Accepter des projets :I:
PRATIQUES quelqu'un Raconter un Refuser tr1
(')
DISCURSIVES événement
o
~
~
c
z
n
~
~
~
NOTIONS Caractérisation
d'une personne
• ,,~
Caractérisation
d'un objet
Localisation
"n
",
V~
...
..
.
dans l'espace
Quantification
, ,,~ ,n. ....
Localisation
rlRm:: IR tRmm::
des goûts
n ,.
Opinion
Temps
II. LA PROGRESSION DANS CE TYPE
DECOURS
95
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
1 2 3
Identification
*
Demander un X X X
renseignement
Localisation
* * * temps ou espace
Quantification
*
Vérifier que l'on a X X
compris
Fermer l'échange X X X
96
LA PROGRESSION DANS CE TYPE DE COURS
COMPRÉHENSION
ËVALUATION ~ " /
~ EXPRESSION
Les activités que nous décrivons ici ne peuvent pas être considérées
comme des phases rigides de la classe de langue qui doivent se réaliser
dans un ordre pré-établi, mais des moments de travail avec des objectifs
différents, ces objectifs étant clairement précisés aux apprenants.
- L'évaluation et la négociation font partie des phases du cours.
Ces phases de travail s'inscrivent dans un ensemble plus large, qui
touche en fait à la façon de prendre en compte l'apprenant lui-même dans
le processus d'apprentissage et de considérer les rapports qui s'établissent
dans le groupe-classe. Il s'agit d'une part de responsabiliser l'apprenant
et de le faire participer pleinement aux choix qui doivent être faits aussi
bien en matière de progression que de méthodologie, documents et
techniques de travail. Pour l'enseignant, il est capital d'être à l'écoute des
apprenants lorsqu'ils s'expriment sur leurs besoins, difficultés ou straté-
gies d'apprentissage.
97
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
II.2. L'évaluation
II.3. La négociation
98
LA PROGRESSION DANS CE TYPE DE COURS
99
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
100
QUELQUES TRAITS CARACTÉRISTIQUES
101
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
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QUELQUES TRAITS CARACTÉRISTIQUES
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L' APPROCHE COMMUNICATIVE
104
QUELQUES TRAITS CARACTÉRISTIQUES
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L'APPROCHE COMMUNICATIVE
106
QUELQUES TRAITS CARACTÉRISTIQUES
Conclusion
ce point, qui nous a interrogé, ne nous semble pas, après réflexion, être
très éloigné de ce qui se passe dans d'autres institutions avec d'autres -
méthodologies. Les apprenants qui ont des ressources au niveau de la \
communication ou de l'apprentissage sont privilégiés: y a-t-il une J
différence avec le système scolaire?
Cette expérience permet d'éclairer certains points:
107
L' APPROCHE COMMUNICATIVE
108
CONCLUSION GÉNÉRALE
109
L' APPROCHE COMMUNICATIVE
110
EXEMPLES DE DOCUMENTS
UTILISÉS
a. Document étudiant nO 1
Document étudiant nO 2
III
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
Document étudiant nO 3
112
EXEMPLES DE DOCUMENTS UTILISÉS
Démarche
- Faire regrouper les différentes façons de demander un renseignement
et faire des transformations sur ces énoncés.
1. Est-ce que tu pourrais - Est-ce que vous pourriez (me dire - me
donner)
113
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
114
EXEMPLES DE DOCUMENTS UTILISÉS
Démarche
- Écoute du corpus, compréhension globale.
- Faire faire aux étudiants un relevé de toutes les expressions qui servent
à localiser, et leur demander de regrouper ces expressions.
- On pourra arriver à cette classification:
1. Campagne
Banlieue
Besançon
au centre ville
en ville
à la sortie de
à l'entrée de
campagne en dehors de
à la campagne
Montrer aux étudiants que le choix de l'une ou l'autre des expressions (par
exemple entre à la sortie de et à /'entrée de; entre en dehors de B et à la
campagne)
dépend. de la situation de la personne qui parie,
• du degré de précision que l'information nécessite.
2. À + localité (ville ou village) (sauf lorsqu'ils sont précédés de le,
la, les, /', Ex.: les Halles.)
3. À + distance exprimée en temps ou en espace (min ou km).
4. Toutes les expressions avec «dans» donnent une localisation dans un
espace déterminé mais sans précision à l'intérieur de cet espace:
dans le coin
dans un village
dans quel quartier
dans le 14e arrondissement.
115
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
III. Systématisation
Fiche professeur (localiser dans le temps)
Document
- Document étudiant: un tableau des horaires de train.
Objectif
- Apprendre l'expression de l'heure.
Démarche
1. Faire des relevés sur les documents indiqués précédemment:
Document étudiant nO 3 (page 112).
2 h 50 le matin,
7 h 15,
10 h 19 etc.
2. Travailler l'expression de l'heure dans la classe.
3. Demander aux étudiants d'expliciter le choix de l'une ou de l'autre des
expressions possibles de l'heure selon la situation.
Par exemple:
18 h 32 Grenoble (document étudiant nO 3)
dans la classe: il est 3 h 1/4 (sans préciser du matin ou du soir et on
dit pas qu'il est 15 h 15).
116
LES OBJECTIFS DU COURS DE FLE
SUR 15 SEMAINES
Première semaine
Objectifs
- Identification à l'oral et à l'écrit, avec des activités qui permettent la
prise de contact entre les étudiants.
- Mise en place des procédés de travail auxquels les étudiants ne sont
généralement pas habitués:
- Séparation des activités de compréhension/expression/systématisation.
- Évaluation/négociations.
- Travail à l'extérieur: enquêtes.
Deuxième semaine
Objectifs
- Demande de renseignements.
Localisation dans l'espace.
Prise de contact/salutations.
La numération.
Troisième semaine
Objectifs
- Demande de renseignements en liaison avec les problèmes concrets
des étudiants.
- Systématisation: localisation dans l'espace; déterminants.
117
L' APPROCHE COMMUNICATIVE
Quatrième semaine
Objectifs
Expression du temps: le passé.
Suite du travail sur la numération.
Compréhension: les médias.
Cinquième semaine
Objectifs
Suite du travail sur l'expression du passé.
Les médias: la publicité,
la chanson.
Amorce de travail sur:
- l'expression des goûts,
- l'invitation (dire de faire - projets).
Sixième semaine
Objectifs
Expression des projets.
- Utilisation des dictionnaires.
Septième semaine
Objectifs
Invitation (suite).
Expression des projets.
Futur.
Expression des goûts (appréciation).
118
LES OBJECTIFS DU COURS DE FLE SUR 15 SEMAINES
Huitième semaine
Objectifs
Expression du jugement/opinion.
Expression du conseil.
Activité à l'extérieur (voyage à Bouclans).
Neuvième semaine
Objectifs
Expressions de l'accord/du désaccord.
Les indicateurs de temps.
Écrit: Comment rédiger une lettre: formelle/non formelle.
Dixième semaine
Objectifs
- Présentation mutuelle des étudiants. Prise de contact. Faire en sorte
que les étudiants apprennent à se connaître, qu'il n'y ait pas de clans
anciens/nouveaux. Conseils à donner aux nouveaux. Présentation du
fonctionnement du cours par les anciens.
Expression du jugement: appréciation; argumentation.
« Bain linguistique» en compréhension orale (globale).
Sensibilisation (pour les nouveaux étudiants):
au travail de groupe;
à la prise de parole spontanée;
à la compréhension globale: bain linguistique (émission télévisée).
Onzième semaine
Objectifs
- Compréhension globale (suite) Par le biais d'émissions télévisées.
- Sensibilisation aux différents types de discours (dialogue - récit -
discours).
- Le récit: langue littéraire.
119
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
Douzième semaine
Objectifs
Expression du jugement: donner des conseils.
Le discours de la presse: écrite/orale
Formes passives.
Systématisation pour l'emploi des prépositions.
Treizième semaine
Objectifs
Expression d:- l'opinion: débats pour/contre.
Le récit oral et écrit.
Presse: le discours rapporté: appréciation, jugement, critique.
Quatorzième semaine
Objectifs
- Expression de l'opinion (suite), de l'hypothèse.
Enquêtes à l'extérieur.
Écrit.
Le récit (suite).
Quinzième semaine
Objectifs
Expression de l'opinion (suite).
Comment pr~ndre la parole.
Récit (su:te).
Le langage de la presse parlée.
120
BIBLIOGRAPHIE
121
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
122
BIBLIOGRAPHIE
123
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
124
BIBLIOGRAPHIE
125
L' APPROCHE COMMUNICATIVE
REVUES
ELA nO 16 (1974): La notion de progression en didactique des langues,
Paris, Didier.
ELA nO 56 (1984): Expériences récentes de pratiques communicatives en
langue seconde au Québec, Paris, Didier.
FDM n° l33 (1977): Les nouveaux débutants, Paris, Hachette/Larousse.
FDM n° 153 (1980): Pratiques de la communication, Paris,
Hachette/Larousse.
FDM nO 183 (1984): Interaction et communication, Paris,
Hachette/Larousse.
FDM nO 185 (1984): Le français tel qu'il s'apprend, Paris,
Hachette/Larousse.
Langages nO 157 (1980): Apprentissage et connaissance d'une langue
étrangère, Paris, Larousse.
126
La phdtocomposition de cet ouvrage
a été réalisée par
GRAPHIe HAINAUT
59690 Vieux-Condé
Couverture: GRAPHIR
Composition: GRAPHIC-HAINAUT
Edition : Gilles BRETON
~ LE 1 1 1
international 9 782190 333526