Recherche & Formation

« Professionnalisation, formes et dispositifs »

Raymond Bourdoncle

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Bourdoncle Raymond. « Professionnalisation, formes et dispositifs ». In: Recherche & Formation, N°35, 2000. Formes et
dispositifs de la professionnalisation. pp. 117-132;

doi : https://doi.org/10.3406/refor.2000.1674

https://www.persee.fr/doc/refor_0988-1824_2000_num_35_1_1674

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 AUTOUR DES MOTS
« Professionnalisatioin, formes et dispositifs »

Cette rudrIoue pRoposs autour d'uN ou dE oueIoues mots une IiaIte pENsivE à travers un
choix dE CJTATiONS SK,NificATivfS EMPRUNTÉES À d[S ÉpOOUES, dES liEUX ET dss koRJZONS
diFfÉRENTS.

Qu'il y ait plusieurs formes et plusieurs dispositifs de professionnalisation, nul n'en

disconviendra. Le mot même de professionnalisation a pris trop de sens pour ne
pas admettre de tels pluriels. En les manifestant avec l'aide de deux substantifs,
nous avons voulu distinguer d'abord, sous le terme de formes, les « manières
variables dont une notion [ici celle de professionnalisation]... se présente » [Petit
Robert, p. 808) ; ensuite, sous le terme de dispositif, l'« ensemble des moyens
disposés conformément à un plan » [ici celui de professionnaliser] [Petit Robert,
p. 553).

Nous avons donc d'un côté la notion, en ses multiples manifestations, et de l'autre
ce qui la fait advenir, exister sous une forme concrète et perceptible. En simplifiant
encore, on pourrait dire que l'on a d'un côté le but, une forme de
profes ionnalisation privilégiant tel ou tel aspect, de l'autre l'ensemble des moyens, c'est-à-dire le
dispositif permettant d'atteindre cette forme-là. Nous essaierons donc d'abord de
distinguer brièvement derrière les utilisations multiples du terme, des formes
différentes de professionnalisation. Nous reviendrons ensuite sur chacune de ces formes
pour en voir quelques facettes et décrire quelques dispositifs qui lui sont favorables.

Commençons par la notion centrale de professionnalisation. C'est un terme

doublement valorisé. D'abord sa racine, profession, porte des connotations
majoritairement positives. En effet, elle désigne une « occupation déterminée, dont on peut
tirer ses moyens d'existence » [Petit Robert), ce qui, en période de chômage, peut
être fortement valorisé. À cette valeur positive que la profession partage avec le
métier, il faut ajouter une valorisation distinctive, puisque, selon le même
dictionnaire, c'est un « métier qui a un certain prestige ». À cette double valorisation de la
racine, il faut ajouter celle qu'apporte le suffixe, qui désigne le processus
aboutissant à cet état doublement bénéfique de profession. Un mot qui désigne un
processus conduisant à un état jugé meilleur a toute chance d'être lui-même employé de

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manière positive, ce qui favorise son usage. Si en plus les circonstances sociopoli-
tiques s'y prêtent, comme ce fut le cas dans les milieux de la formation des
enseignants en France, au moment de la création des IUFM au tournant des années
1 990, le mot peut alors connaître une grande faveur, être utilisé dans de nombreux
sens, chacun l'appliquant à un aspect différent en fonction de ses intérêts.

À peu près à cette époque (Bourdoncle 1991 et 1994), nous avions déjà proposé
de distinguer plusieurs sens dans les emplois repérés de ce mot. Puisqu'il s'agit
d'un processus, on peut les distinguer en partant de chacun des aspects pour
lequel il est employé. En effet, l'on peut constater aujourd'hui que l'on parle de
professionnalisation à propos de :
- l'activité elle-même, qui grâce à ce processus, passerait de l'état de métier à celui
de profession ou même, préalablement, de l'état d'activité à celui de métier
reconnu et salarié ;
- le groupe qui exerce cette activité et qui, grâce à ce processus et plus encore
à son action propre en faveur de ce processus, verrait son statut social et son
autonomie professionnelle augmenter ;
- les savoirs liés à cette activité, qui connaîtraient alors une croissance en
spécificité, rationalité et efficacité en même temps qu'une diversification dans leur
nature (savoirs procéduraux autant que déclaratifs, compétences plutôt que
savoirs) et une reformulation en termes de compétences ;
- l'individu exerçant l'activité, qui se professionnaliserait en adoptant
progressivement les manières de faire, de voir et d'être de son groupe professionnel ;
- la formation à l'activité, dont on dit qu'elle se professionnaliserait lorsqu'elle
s'oriente plus fortement vers une activité professionnelle dans ses programmes
|

(rédigés plutôt en termes de compétences), sa pédagogie (stages, alternance), ses

1

méthodes spécifiques (méthode des cas, simulation, analyse de la pratique,

résolution de problèmes...) et ses liens plus forts avec le milieu professionnel (d'où
viendrait notamment une bonne partie de ses formateurs).

Les aspects ici distingués peuvent se trouver partiellement liés dans des processus
plus globaux de professionnalisation, qui affectent à la fois les formations et les
personnes, les activités, les groupes et les savoirs. Plutôt que de partir des objets, on
peut alors préférer analyser le processus global de professionnalisation, en
dimensions différentes, construites à partir de perspectives disciplinaires distinctes. C'est
ce que fait J. Roche (1 999) lorsqu'elle distingue cinq dimensions, qui sont autant de
perspectives disciplinaires (économique, éthico-philosophique, sociologique,
psychologique et pédagogique). Nous préférons cependant continuer à partir des
objets pour trois raisons. D'abord, même lorsque le processus de
profes ionnalisation touche ou s'appuie sur plusieurs objets, chacun est plus ou moins fortement
impliqué, et l'approche par ob et permet de mieux différencier l'importance de
chacun dans le processus globa . Ensuite, l'approche dimensionnelle, qui recouvre

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en partie la division par objets, a tendance à privilégier la dimension

psychologique de l'individu, où s'incarne le processus, allant même jusqu'à absorber ce que
l'on pourrait considérer comme une dimension essentielle et en partie autonome du
processus de professionnalisation, la dimension épistémique des savoirs et de leur
évolution vers les compétences. Dernier et principal argument pour une approche
par objet, on peut aisément supposer que le processus lui-même est de forme
différente et met en œuvre des dispositifs distincts selon l'objet concerné. Ainsi la
professionnalisation de la formation met en œuvre des dispositifs divers, d'ordre
pédagogique, méthodologique, institutionnel et politique (dont certains relèvent d'ailleurs
d'analyses politiques, économiques, sociologiques... et non exclusivement
pédagogiques), tandis que la professionnalisation des personnes est de même nature que
la socialisation professionnelle et recourt aux mêmes dispositifs d'action sur les
individus par l'intermédiaire des situations et des interactions qui s'y déroulent (ce qui
relève autant de la sociologie que de la psychologie). Dans ces deux cas comme
dans les autres, on a des formes de professionnalisation différentes, puisque,
portant sur des objets distincts, le processus change chaque fois de nature et met en
œuvre des dispositifs différents. À l'analyse, ceci doit permettre de donner chaque
fois au mot un sens particulier, désignant une forme spécifique de
profes ionnalisation. Reprenons donc chacune de ces formes et voyons quelques-uns uns de ses
aspects et dispositifs typiques.

La professionnalisation de l'activité

Dans l'une de ses plus anciennes acceptions, la profession désigne « une occupa- —; —

,
tion déterminée dont on peut tirer ses moyens d'existence », ce en quoi elle ne se

1
distingue guère du métier, défini de manière semblable par le même Dictionnaire
Petit Robert de 1 984. Le Petit Larousse renchérit en 1 989 en définissant le
professionnel comme « une personne qui exerce régulièrement une profession, un métier
par opposition à l'amateur ». Dans les deux cas, l'important est que l'activité soit
réalisée non pas simplement par goût et par amour, mais pour gagner sa vie. Dans
ce sens, l'on pourrait dire qu'il y a professionnalisation d'une activité lorsque de
gratuite, faite par des amateurs, des bénévoles ou des militants en fonction de leurs
goûts ou de leurs convictions, elle devient rémunérée et exercée à titre principal.
C'est l'évolution qu'ont connue de nombreuses activités sportives, à l'origine
exclusivement pratiquées par des amateurs et réalisées aujourd'hui à leur plus haut
niveau par des professionnels, qui gagnent ainsi (très bien) leur vie. Mais de
nombreuses activités moins rémunérées mais non moins utiles ont jadis connu une
évolution semblable, comme par exemple la transformation de l'aide bénévole aux
malades en un métier rétribué d'infirmière.

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On peut considérer le programme « Nouveaux services, emplois jeunes » comme

un dispositif de professionnalisation d'activités de même nature. Partant de
l'existence bien connue de besoins sociaux non satisfaits et qui ne peuvent l'être, soit
faute de crédits publics, pour ceux qui relèvent de services collectifs (sécurité,
environnement...), soit par insuffisante solvabilité de la demande pour les services aux
particuliers (garde d'enfants, aide aux personnes âgées dépendantes, soutien
éducatif...), ce programme se propose de révéler la demande latente en finançant la
création provisoire d'emploi permettant de « promouvoir le développement
d'activités [...] répondant à des besoins émergents ou non satisfaits et présentant un
caractère d'utilité sociale » (loi 97-940 du 16/10/97). Mais il ne suffit pas de lever
provisoirement l'obstacle financier et de révéler les besoins, il faut encore les satisfaire,
en professionnalisant les jeunes qui occupent ces emplois, et les pérenniser au-delà
des cinq ans de financement public prévus en les rendant solvables, comme le fait
remarquer C. Guitton (1999). Dans le secteur qui nous intéresse, il semble bien
qu'il y ait un début de professionnalisation des aides-éducateurs, si l'on en croit
J.-P. Cadet et al. (2000). Selon eux, l'activité de ces jeunes semble bien répondre
aux besoins éducatifs tant généraux, grâce à leur aide massive aux enseignements
et à la socialisation des jeunes, que spécifiques aux établissements, renforçant selon
le cas ici le soutien scolaire, là l'appui aux enseignants, et là encore les activités
liées à la socialisation (surveillance, prise en charge des élèves difficiles, médiation
avec les familles et les services sociaux). Il s'avère cependant que l'activité ou bien
plutôt la polyactivité demandée à ces jeunes (une douzaine d'activités repérées, six
effectuées en moyenne) est trop morcelée, avec des combinaisons trop diverses
pour pouvoir rendre leur action visible et reconnue de tous. Ceci peut rendre diffi-
cile la pérennisation de ces emplois sous forme de métier stable, c'est-à-dire, en fait
I

leur professionnalisation (Guitton, 1 999). Mais mieux vaut attendre l'échéance de

1

ce programme, en 2002, pour se prononcer.

Il est un autre sens de profession, dominant en Angleterre et en Amérique du Nord,

qui la distingue du métier, contrairement au sens précédent, en lui attribuant un
certain prestige intellectuel et social. Ce sont ce que les sociologues américains
appellent les « learned professions », celles qui s'apprennent par l'étude parce qu'elles
reposent sur un savoir savant, qui se professe dans les universités. Certes les métiers
s'apprennent aussi, car ils reposent eux aussi sur des savoirs spécifiques, qu'on ne
peut spontanément créer, et qu'il faut donc transmettre. Mais ils s'apprennent moins
par l'étude [learning] que par l'apprentissage [training), car il s'agit de savoir-faire
et tours de main particuliers, qui se transmettent beaucoup moins bien par la parole
que par l'exemple et l'imitation, beaucoup plus efficaces, notamment en situation
de travail. Professionnaliser une activité dans le sens d'en faire une activité
mobilisant des savoirs rationnels, cela suppose qu'elle s'enseigne à l'université, et donc
que des hommes du métier se consacrent autant et même plus à l'accumulation et à
la transmission de leur savoir qu'à leur pratique professionnelle directe. Ce faisant,

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ils sont amenés à expliciter (notamment par écrit) et à rationaliser (notamment par
la recherche) les savoirs de leur branche d'activité, pour mieux les transmettre et les
rendre plus efficace.

Dans ce sens, la professionnalisation d'une activité repose sur divers dispositifs dont
le principal nous semble être l'universitarisation de sa formation professionnelle.
Ceci entraînerait la rationalisation de sa pratique grâce à l'acquisition par les
praticiens des savoirs de haut niveau produits par les universitaires de la profession. On
peut trouver de nombreux exemples de mise en œuvre de dispositifs de ce type,
depuis le Land Grant Ad américain de 1 862, attribuant de grandes propriétés de
terre aux collèges universitaires qui développeraient une faculté d'agriculture,
jusqu'à l'universitarisation de la formation des enseignants du primaire, la disparition
des écoles normales et le développement des rhétoriques de la professionnalisation
des enseignants qui s'est produite dans divers pays et en divers moments au cours
du demi-siècle précédent. Certes, l'universitarisation de la formation n'est plus
aujourd'hui jugée suffisante, car il ne suffit pas d'être savant pour être efficace et
de parler latin comme les médecins de Molière pour guérir les malades. Il faut
qu'une telle formation universitaire soit solidement articulée à la pratique
professionnelle et aux stages, qui prennent une beaucoup plus large part aujourd'hui. Elle
doit aussi prendre en charge les problèmes que l'on y rencontre et aider à les
résoudre. La formation universitaire n'en reste pas moins jugée nécessaire dans la
plupart des pays, pour permette au groupe occupationnel de se professionnaliser,
c'est-à-dire de rejoindre l'état envié des professions établies.

La professionnalisation du groupe exerçant l'activité

Autant que par leur activité, les professions se caractérisent par la communauté que
forment leurs membres. Celle-ci est doublement concernée par le processus de
professionnalisation. D'abord, cela l'affecte dans sa nature même : elle gagne en
prestige social, revenus et autonomie. Comme c'est l'aspect le plus étudié par les
sociologues, nous n'y reviendrons pas. Ensuite, la communauté joue un rôle essentiel
dans le processus de professionnalisation, si l'on en croit Wilensky (1964), qui en a
décrit les étapes en étudiant dix-huit activités. Cinq des huit étapes qu'il a
distinguées concernent le groupe professionnel lui-même et son travail de défense et de
promotion de la profession, il s'agit de la création d'une association professionnelle
nationale ; de l'apparition d'un conflit entre les anciens et les jeunes professionnels
qui veulent faire progresser la profession ; de la compétition entre ce groupe
professionnel et les groupes qui exercent des activités voisines ; de l'activisme politique
pour obtenir un monopole légal et enfin de la diffusion de règles ou de la création
d'un code de déontologie propre à la profession. Certes toutes ces étapes ne se
retrouvent pas dans les dix-huit professions examinées, ni ne suivent exactement le

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même ordre : la professionnalisation est un processus largement circonstanciel et

variable, contrairement à ce qu'envisageait Wilenski.

Il n'empêche que des groupes professionnels en émergence ont utilisé de telles listes
d'étapes comme autant de dispositifs à mettre en œuvre pour obtenir leur
reconnaissance comme profession, avec des succès d'ailleurs variables selon Goode
(1969). Deux étapes paraissent essentielles : la constitution d'une association
nationale qui permet d'agir auprès des pouvoirs publics et des groupes professionnels
voisins et la création d'un code d'éthique, qui permet de faire respecter des règles
de confraternité intérieure et de respectabilité extérieure. Ces analyses fonctionna-
listes ont été approfondies et relativisées par les sociologues interactionnistes.
Hughes s'amusait beaucoup à montrer les manques au code de déontologie que
s'autorisaient les professionnels. Becker quant à lui définissait les professions
comme « des activités qui ont eu assez de chance dans le monde de la politique
et de l'emploi d'aujourd'hui pour obtenir et maintenir la possession de ce titre
honorifique ».

Les sociologues et économistes critiques (Weber, Schumpeter, Collins), sont allés

beaucoup plus loin. Pour eux, les professions sont des activités qui réussissent à
réguler en leur faveur les conditions du marché en limitant l'obtention des
conditions favorables à un petit nombre d'élus : il y a fermeture de marché, ce qui amène
quelques avantages (autonomie élargie grâce au contrôle de l'offre du service,
augmentation de sa valeur marchande). Les professions les plus anciennes et les
plus fortunées (médecins, juristes) ne se contentent d'ailleurs pas de ce monopole.
Elles se transforment en groupe statutaire, ensemble de personnes construisant leurs
'122 échanges et leur formation sur une conception commune de leur identité, de leur
I

but et de leur honneur. Pour cela elles masquent leur travail politique de contrôle,
pourtant essentiel, pour mettre en avant le savoir, l'honneur et la morale de leurs
membres. Serment professionnel, code d'éthique, conseil de l'ordre, recrutement sur
la base des plus hauts diplômes universitaires sont quelques-uns des dispositifs leur
permettant d'atteindre leur objectif.

Pour les enseignants, qui sont salariés, le pouvoir de régulation du groupe

professionnel dépend autant de l'employeur, l'État que des formes d'associations qu'ils se
sont données, syndicats, société des agrégés, associations de spécialistes et
mouvements pédagogiques. Il n'empêche qu'existent toujours des tentatives d'améliorer
par ces dispositifs sinon la professionnalisation, mot honni par certains
mouvements, du moins leur position statutaire. Ainsi, récemment, un Conseil réunissant
plusieurs associations pédagogiques a revendiqué au Québec la création d'un
ordre professionnel des enseignants. De tels dispositifs de professionnalisation du
groupe professionnels sont donc toujours mobilisés, même s'ils ne vont pas sans
provoquer des débats, comme l'ont montré Tardif et Gauthier (1999), en
rassemblant et analysant les arguments pour et contre.

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La professionnalisation des savoirs

Les savoirs jouent un rôle central dans la compréhension des professions, que ce
soit à titre de caractéristique idéal-typique chez les fonctionnalistes, à titre de
condition de constitution avec l'aide des universités chez les sociohistoriens ou à titre de
moyen pour assurer son pouvoir chez les sociologues critiques. En forçant un peu
l'étymologie, nous avions jadis avancé l'idée qu'une profession est une activité dont
les savoirs se « professent », c'est-à-dire se transmettent beaucoup plus par
déclaration publique et explicite que par apprentissage imitatif, comme c'est
fréquemment le cas dans les métiers. Goode (1969) a détaillé les caractéristiques que
devaient posséder les savoirs professionnels pour contribuer à la
profes ionnalisation de l'activité. Ils doivent être relativement abstraits et organisés en un corps
codifié de principes ; être applicables aux problèmes concrets ; être crédibles quant
à leur efficacité (même s'ils ne sont pas réellement efficaces) ; être en partie créés,
organisés, transmis et, en cas de conflits, arbitrés en dernière instance par la
profession elle-même, notamment par ses enseignants-chercheurs universitaires ; être
enfin suffisamment sophistiqués pour ne pas être aisément accessible à l'homme
ordinaire, ce qui confère au groupe professionnel une espèce de mystère.

À la suite de Perrenoud, on peut distinguer dans l'activité enseignante deux types

de savoirs mis en œuvre : les savoirs à enseigner (les disciplines) et les savoirs pour
enseigner (pédagogie, didactique, connaissance du système éducatif...). Les savoirs
disciplinaires, bien sûr essentiels, ne répondent pas à eux seuls aux critères de
Goode : ils ne sont pas créés et encore moins arbitrés par les enseignants du
primaire et du secondaire, mais par les chercheurs et les concepteurs des pro- __,

i
grammes. Ils sont, pour certains, assez largement accessibles à l'homme ordinaire,

'
qui les a appris à l'école. Bref, c'est sur les savoirs pour enseigner, qui sont
spécifiques aux enseignants, que repose en bonne partie leur professionnalisation. Mais
quels sont-ils ? Dès 1963, Gage affirmait que l'on disposait de beaucoup de
savoirs issus de recherches scientifiques faites en classe. Certes, cela ne suffisait pas
à faire de l'enseignement une science, reconnaissait-il plus modestement en 1 978,
mais cela pouvait du moins constituer « la base scientifique de l'art d'enseigner ».
Shulman (1986) dans sa proposition d'une base de connaissance pour les
enseignants en a élargi les sources, en ajoutant à la recherche universitaire la culture
générale, la connaissance des structures et matériaux éducatifs et la sagesse de la
pratique. Au même moment le rapport du groupe Holmes (1 986), qui a voulu
réformer la formation des enseignants en favorisant sa professionnalisation, affirmait
haut et fort que, à l'exemple des professions établies - et l'on pourrait ajouter en
accord avec la première caractéristique des savoirs professionnels affirmée par
Goode -, il fallait construire et codifier la base des connaissances spécialisées
propres aux enseignants. Gauthier (1997), qui a dirigé la synthèse d'un énorme
corpus de littérature pour proposer avec prudence une base de savoir des

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enseignants, définit ainsi cette notion, « l'ensemble de savoirs, de connaissances,

d'habiletés et d'attitudes dont un enseignant a besoin pour accomplir son travail de
façon efficace dans une situation d'enseignement donnée ». Qu'elles s'inspirent de
la démarche processus-produits, du cognitivisme ou de la phénoménologie, toutes
ces tentatives de construction de synthèse des savoirs à base scientifique d'abord,
puis plus largement à partir de Shulman, de repérage, codification et
rationalisation de savoirs venant de différentes sources, y compris de la pratique, peuvent être
considérés comme autant de dispositifs contribuant à la professionnalisation des
enseignants. Tout un courant sur la formalisation des savoirs de la pratique, ce qui
comprend à la fois la formulation, la mise en forme et en mots des savoirs
implicites, leur modélisation à partir de leurs relations internes et enfin leur codification
sous forme de bases de savoirs continue à se développer.

Il est un autre moyen très largement répandu qui peut beaucoup contribuer à pro-
fessionnaliser les savoirs : les relier fortement aux compétences. Chacune de celles-
ci peut en effet être définie comme la capacité d'accomplir une tâche déterminée
dans une situation donnée. La compétence renvoie plus à l'action avec sa finalité et
son efficacité qu'à la connaissance, qu'elle mobilise, mais sans s'y réduire. Comme
les professions sont d'abord des activités destinées à résoudre certains problèmes
spécialisés, exprimer ce que l'on doit savoir d'abord pour les accomplir en termes
de référentiel de compétences est bien adapté. Il en va de même pour les
programmes de formation, ce qui leur évite selon B. Rey (1999), plusieurs dangers :
une centration excessive sur le comprendre plutôt que sur le faire, une décontextua-
lisation trop forte, alors que l'action est toujours située et enfin une décomposition
excessive qui risque de faire perdre à l'action son sens et sa finalité. Empruntant à
I

la pédagogie par objectifs, cette approche par les compétences est apparue dans la
1

formation des enseignants d'abord aux Etats-Unis à la fin des années 60, sous le
nom de Competency Based Teacher Education, dans une conception très béhavio-
riste où les programmes de formation étaient fondés sur la pratique des enseignants
efficaces, que l'on essayait de faire acquérir. En France, le Rapport Bancel en
1 989, qui a fortement influencé l'orientation des IUFM en leur début, s'inscrivait
très nettement dans cette logique des compétences. D'ailleurs il commençait abrup-
tement par une question révélatrice de l'emprise de cette logique : « Quelles
compétences professionnelles faire acquérir et quels contenus enseigner ? » Pour y
répondre, il proposait sept compétences, chacune mettant en œuvre trois pôles de
connaissances relatifs respectivement à l'identité des disciplines, la gestion des
apprentissages et la connaissance du système éducatif. Depuis, les qualités
attendues des futurs enseignants du primaire et du secondaire ont été listées sous forme
de référentiels de compétences, tandis que les programmes à enseigner aux élèves
ont eux-mêmes pris cette forme.

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La professionnalisation des personnes exerçant l'activité

Dans le rapport Bancel comme dans les IUFM, on parle de la « professionnalisation

des stagiaires », considérée, à l'époque du rapport, comme une phase propre aux
IUFM, dans un processus de professionnalisation envisagé en trois étapes « la
sensibilisation des étudiants, la professionnalisation des stagiaires et la formation
continue [qui] devront être conçus comme un tout cohérent » (Bancel, 1 989). Après la
phase préprofessionnelle théoriquement organisée par l'université et visant la
sensibilisation à la réalité actuelle de l'enseignement afin de le choisir en connaissance
de cause, vient la phase de « professionnalisation des stagiaires », au cours de
laquelle ils apprennent à faire et à vivre personnellement l'activité, avec l'aide de
cours et de stages. On le voit, l'objet sur lequel porte le processus de
professionnalisation est explicitement la personne du stagiaire, dans l'expérience directe qu'elle
fait et à laquelle elle doit s'adapter. En fait, est ainsi désigné un double processus
d'acquisition : celui de savoirs, savoir-faire et savoir-être professionnels en situation
réelle, et celui d'une identité qui se construit progressivement par identification au
rôle professionnel.

C'est ce que Merton appelle « la socialisation professionnelle », qu'il définit ainsi

dans une annexe spéciale de l'ouvrage qu'il a dirigé sur les étudiants en médecine
(1957) : « Processus par lequel les gens acquièrent sélectivement les valeurs et
attitudes, les intérêts, capacités et savoirs, bref la culture qui a cours dans les groupes
dont ils sont ou cherchent à devenir membres ». D'après Dubar, Hughes avait une
conception assez proche, qui reprenait l'idée de culture, mais aussi insistait plus sur
le produit d'une telle socialisation, l'identité professionnelle. Il concevait en effet la 2_

i
socialisation professionnelle « à la fois comme une initiation, au sens ethnologique,

I
à la culture professionnelle et comme une conversion, au sens religieux, de
l'individu à une nouvelle conception de soi et du monde, bref, à une nouvelle identité »
(Dubar, 1991, p. 147). Ces deux conceptions restent toutefois très larges, elles
englobent tous les changements pouvant intervenir chez les professeurs qu'ils soient
en formation, débutants ou même tout au long de leur carrière. Aussi il nous semble
nécessaire de distinguer la socialisation d'une part de la formation et d'autre part
du développement professionnel.

Socialisation professionnelle et formation ne sont pas équivalentes. Celle-ci est un

processus institutionnalisé et explicite d'acquisition, celle-là un processus souvent
informel d'adaptation, qui dure beaucoup plus longtemps, au moins pendant les
premières années de la vie professionnelle, sinon tout au long. La formation
professionnelle initiale représente cependant un des moments où interviennent les
changements les plus importants et où peuvent être mis en œuvre des dispositifs spécifiques
de socialisation. En effet, celle-ci, qui naît des contacts avec des membres du
« groupe dont on est ou veut devenir membre », peut être renforcée par tous les

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dispositifs qui, dans la formation elle-même, favorisent ces contacts. On pense bien
sûr aux diverses formes de stages, qui organisent, au sein même de la formation
initiale, des relations suivies entre le futur enseignant et des enseignants
expérimentés, comme les discutent ici même Chaliès et Durand (2001 ) dans leur texte de
synthèse et Malet (2001 ) pour l'Angleterre. On pense aussi à certaines modalités orga-
nisationnelles de la formation initiale, comme le fonctionnement en promotion, qui
renforce les contacts et donne un esprit de groupe et de confraternité aux futurs
professionnels. Certaines modalités institutionnelles, comme jadis les écoles
normales, avec leur internat et leur clôture, qui intensifiaient les relations entre les
élèves-maîtres, leurs règles quasi monastiques d'organisation du temps et de
l'espace et leur recrutement de très jeunes candidats, ce qui rendait beaucoup plus
efficace la socialisation, inciteraient à reprendre, pour la formation des enseignants, ce
que disait Durkheim à la même époque de la formation de leurs élèves : « Une
socialisation méthodique de la jeune génération » par l'ancienne. Durkheim pointe
bien la différence entre formation (ou éducation) et socialisation. La première peut
être considérée comme un ensemble institutionnalisé de dispositifs explicites, qui
peuvent, entre autres bénéfices, rechercher « méthodiquement » la socialisation. La
seconde peut certes être la résultante recherchée de la première, mais elle peut
aussi se produire en dehors ou même en opposition à de tels dispositifs. En tout cas,
il n'est pas étonnant que lorsqu'on veut évoquer les dispositifs de la socialisation,
dont une grande part se déroule pourtant en dehors de la formation
professionnelle, on les trouve surtout à l'intérieur de celle-ci. À l'extérieur, elle se développe le
plus souvent de manière ni explicitement voulue, ni forcement dans le sens souhaité,
comme le montre parfois l'étude du développement professionnel.

A priori cette expression, par la connotation positive du terme développement

(progrès en extension ou en qualité, selon le 3e sens donné par le Petit Robert, appliqué
ici au domaine professionnel), semble proche du terme professionnalisation, qui
indique aussi un progrès, une meilleure adaptation de la personne à l'exercice
efficace de sa profession. En fait, cette expression, qui nous vient de la langue
anglaise, a un sens encore incertain en France. Barbier, Choix et Demailly (1994),
qui furent parmi les premiers à tenter une définition chez nous, lui donnent un sens
aussi large qu'à socialisation : « Nous avons convenu... d'appeler "développement
professionnel" toutes les transformations individuelles et collectives de compétences
et de composantes identitaires mobilisées ou susceptibles d'être mobilisées dans des
situations professionnelles. » (p. 3) Le bénéfice d'une telle synonymie est faible, car
cela empêche, semble-t-il, de distinguer deux conceptions, celle, plus fréquente
chez les sociologues, qui perçoit les évolutions du sujet comme une adaptation aux
milieux où il vit de manière suffisamment durable (socialisation) et celle, que l'on
trouve plus chez les psychologues, qui, comme le suggère le terme même de
développement, postule que les évolutions sont en bonne partie guidée de l'intérieur,
selon les modalités régulées, sinon innées, de transformation du sujet sur les plans

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affectif et cognitif. Autre synonymie sans bénéfice, celle de Lieberman et Miller

(1990) : « Toutes les connaissances, habiletés, capacités et conditions nécessaires
pour le perfectionnement des enseignants dans leur travail. Les expressions de
"formation en cours de service" [in service), "développement de l'équipe pédagogique"
[staff development) et "développement professionnel", sont prises ici comme des
synonymes. » (p. 1045) Comme nous l'avions dit en 1994 (Bourdoncle et Mathey-
Pierre), cette assimilation a été explicitement contestée au nom d'une conception
plus large du développement professionnel : « La formation en cours de service,
jadis conçue comme un facteur majeur du développement professionnel, est
maintenant perçue comme seulement une petite partie d'un processus beaucoup plus
large. » (Holly M.L, McLoughlin C.S., 1 988, pp. IX et X).

Si l'on évite ainsi les définitions qui tirent trop le développement professionnel soit
vers la socialisation, soit vers la formation, ce n'est pas pour l'assimiler à la profes-
sionnalisation. On n'ignore pas en effet que si par développement on entend le
processus d'évolution de la personne au cours de sa carrière, ceci ne va pas sans
certaines phases de désinvestissement et de retrait professionnels, notamment en fin
de carrière, comme l'a montré Huberman. Il existe cependant des dispositifs,
notamment en début de carrière, qui conforte la professionnalisation. On pense
d'abord aux dispositifs d'accompagnement de l'entrée dans le métier, considérée
récemment comme une « phase déterminante de la réussite dans la carrière » par
le ministre de l'Education nationale (Lang, 2001), qui lui a consacré toute une
partie dans la présentation de son plan de rénovation de la formation des maîtres.
Quelques dispositifs ont été esquissés : désignation d'un « enseignant
accompagnateur ou réfèrent susceptible de venir en aide au jeune enseignant » ; offre de trois

i
semaines de formation la première année, deux la seconde afin que l'enseignant

I
débutant puisse « prendre une distance reflexive par rapport à sa pratique,
l'analyser, la confronter à d'autres, disposer d'interlocuteurs capables de l'aider à trouver
des solutions ». Ces dispositifs rejoignent largement ceux qui ont été élaborés dans
d'autres pays (Bolam, 1987), notamment au Royaume-Uni depuis le rapport
Conant de 1 963. Autres dispositifs de développement professionnel, tous ceux
qu'engendrent des nombreuses formes de formation continue. Qu'ils soient
directement enracinés dans la pratique de la classe comme l'analyse de pratique,
présentée ici même par M. Altet (2001 ) ; fortement liés au travail comme par exemple une
formation préalable pour travailler en équipe ; à caractère professionnel, mais
cherchant à améliorer des compétences générales, comme l'enseignement de sa
discipline ; à caractère diplômant ou préparant à une évolution de carrière comme
la préparation d'un concours supérieur ; ou qu'ils visent enfin le développement
personnel, tous ces dispositifs regroupés selon la typologie de Howey et Joyce
(1 978) visent bien le développement, qui, au moins dans quatre cas sur cinq, est de
nature professionnelle. On peut aussi les classer à la suite de Jackson (1971) en
dispositifs d'inspiration déficitaire, s'ils cherchent à remédier à l'obsolescence des

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connaissances ou à l'inefficacité des comportements d'enseignement, ou en

dispositifs inverses de croissance, postulant que l'enseignement est une activité multiple et
complexe qui ne peut avoir de standards et où l'on peut toujours progresser. On
peut encore les classer avec Eraut (1 987) selon qu'ils sont orientés selon la
perspective de l'enseignant, de l'établissement scolaire, du gouvernement, en
accompagnement de ses politiques ou enfin de l'enseignement supérieur, qui est souvent le
formateur. Bref, on le voit à travers ces esquisses de classement, les dispositifs de
formation continue des enseignants sont trop divers pour qu'on puisse ici les
détailler.

La professionnalisation de la formation

Professionnaliser une formation, c'est la construire de manière à ce qu'elle rende

apte à exercer une activité économique déterminée. C'est l'un des sens les plus
fréquents en France, notamment dans le mot d'ordre populaire de professionnaliser
l'Université. Afin de mieux saisir les effets de ce processus de professionnalisation
des formations, nous allons essayer de contraster formations générales et les
formations professionnelles à l'université dans le tableau suivant :

Formation générale Formations professionnelles

Recrutement- pas de numerus clausus numerus clausus - Sélection par :
sélection bac requis - tri sur dossier
- épreuve sur table
- entretien avec jury
128
Dispositif de - formes mêlées (cours, TP, TD) - promo, groupe stable
formation ne favorisant pas la Programmes formulés en termes
constitution d'un groupe de compétences, de plus en plus
Programmes formulés en termes ordonnés par problèmes :
de connaissances, ordonnées par - stages, alternance
une logique disciplinaire : - des enseignants praticiens
- pas de stage
- pas de praticiens en tant que Autres prof, des jurys, conseils...
tels
Mode d'attribution - jurys d'universitaires Jurys mixtes
et de - reconnaissance par diplôme reconnaissance des titres dans
reconnaissance garanti par l'Etat mais à conventions coll. :
sociale des négocier sur marché du travail - valorisation par association
formations d'anciens et d'employeurs
associés.

Reprenons ce bref tableau critère par critère. Les dispositifs de recrutement et de

sélection sont très distincts dans les deux types de formations Dans les formations

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professionnelles, ils obéissent à la logique malthusienne des groupes professionnels

qui, pour préserver ou élever leur statut, maintiennent un contrôle important sur les
entrants, en veillant notamment à leur adéquation quantitative (limitation par nume-
rus clausus pour éviter la trop forte concurrence) et qualitative (possession de
certaines caractéristiques sociales et culturelles qui contribuent à la respectabilité du
groupe et évite sa trop grande hétérogénéité). Ce contrôle social implicite, qui ne
peut guère fonctionner à partir d'épreuves sur table ni se laisser supposer par des
questions appropriées dans les dossiers fonctionne en fait subrepticement dans les
entretiens à travers la perception et l'évaluation globale de la personne que
permettent à partir d'épreuves devant jury. Dans les formations générales le contrôle
social est moindre parce qu'elles ne donnent pas directement accès à des groupes
professionnels.

Les dispositifs de formation sont divers. Ils peuvent notamment toucher aux savoirs
et à la socialisation de la personne, ce qui nous a amenés à en évoquer déjà
plusieurs. Nous en évoquerons ici d'autres qui différencient bien les formations
générales des professionnelles en contexte universitaire : les modes de regroupement.
Dans les formations professionnelles, il faut commencer à construire l'identité
professionnelle correspondant à l'activité visée. Cela se fait autant, sinon plus, par le
contact entre étudiants placés dans la même situation de construction identitaire,
que par l'action des enseignants. Il faut donc des formes d'organisation qui
favorisent ces contacts, tant dans les modes de regroupement (la promotion, groupe fixe
de ceux qui, arrivés en même temps, sont dans la même situation et vivent les
mêmes expériences), les locaux (souvent distincts et isolés des ensembles souvent
indistincts parce que partagés par beaucoup de formations différentes, que sont les

i
universités) et les activités organisées à l'initiative des étudiants (foyer, journal,

I
groupes d'activités diverses). Dans les formations générales, il n'est pas question de
construire une identité professionnelle précise, tout au plus une identité étudiante
transitoire. Les dispositifs de socialisation sont du coup beaucoup moins marqués et
la liberté de choix, l'anomie aussi, n'en sont que plus grandes.

Les modes d'attribution et de reconnaissance sociale des diplômes diffèrent

fortement sur au moins un point. Les formations générales sont intro-référencées, c'est-à-
dire définies essentiellement par les enseignants chercheurs qui construisent et
délivrent ces formations. L'habilitation périodique des programmes par l'État ne change
guère cela, puisqu'il s'entoure d'experts de la même corporation pour ce faire. Les
Formations professionnelles sont extéro- référencées, c'est-à-dire qu'elles se réfèrent
à une activité, l'exercice de la profession, qui s'effectue et se gouverne à l'extérieur
de l'université. D'ailleurs, si les formations professionnelles ont pour but de rendre
apte à exercer une activité déterminée, qui peut définir, puis certifier en fin de
formation, cette aptitude et son acquisition ? Contrairement à ce qui se passe pour les
formations générales, ce ne peut être seulement les organismes de formation en

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relation avec l'Etat. Il faut aussi tenir compte de ceux qui connaissent le plus
concrètement l'activité et ses besoins, c'est-à-dire d'une part ceux qui l'exercent, d'autre
part ceux qui l'administrent, employeurs, inspecteurs et autres administrateurs. Il y a
même des savoirs, ceux de la pratique réelle, que les praticiens sont seuls à détenir.
En outre, s'il s'agit d'une profession, il est dans sa nature de contrôler la formation
en y étant directement impliquée de plusieurs manières : par un corps
d'enseignants-chercheurs praticiens, comme en droit ou en médecine ; par des praticiens
formateurs intervenant directement dans les formations universitaires ; par des
praticiens accompagnateurs assurant l'accueil et le suivi des formés sur le terrain ; par
des administrateurs du groupe professionnel, qui sont consultés pour la mise en
place de la formation et sollicités pour les stages, la certification et l'emploi des
formés, ce dernier élément n'étant pas le moindre dans la reconnaissance sociale des
formations. C'est avec ces partenaires divers que les enseignants-chercheurs qui
interviennent dans les formations professionnelles doivent composer, ce que n'ont
pas à faire leurs collègues des formations générales.

Conclusion

Partant du processus de professionnalisation et des objets qu'il affectait, nous avons

esquissé quelques-unes de ses formes et évoqué quelques-uns de ses dispositifs. Un
tel cadre conceptuel a été choisi pour ses vertus analytiques, qui permettent de
tourner autour des mots, comme nous y invite cette rubrique. Ceci ne doit pas nous
faire oublier que la professionnalisation est un processus qui affecte le plus souvent
en même temps la plupart de ces objets. On ne peut pas examiner la formation
,

sans évoquer la nature des savoirs professionnels ou les modalités de la

1

socialisation mise en œuvre, ni évoquer l'évolution de l'activité elle-même, sans toucher aux
changements de statut du groupe professionnel. Toutes ces dimensions sont
indubitablement mais aussi différemment solidaires, selon les activités concernées. Peut-
être peut-on tout saisir en même temps en allant tout droit au cœur de l'idéal type
fonctionnaliste contesté de ce qu'est une profession. En choisissant de faire ici des
tours et des détours qui éclatent le processus de professionnalisation en des formes
et dispositifs différents, c'est une autre saisie qui était espérée.

Raymond Bourdoncle
Proféor, Université de Lille III

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