Aide Evaluation GS Maternelle

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Ressources pour faire la classe à l'école
Évaluation à l'école
Aide à l'évaluation des acquis des

élèves en fin d'école maternelle
S’approprier le langage
Découvrir l’écrit
Découvrir le monde
Devenir élève
12 mars 2010
© MEN/DGESCO ► eduscol.education.fr/evaluation
Sommaire
Présentation………………………………………… Page 2
Pour l’enseignant
Grilles de repérage…………………………………… Page 3
Conseils et consignes de passation…. ………… Page 6
Fiches numérotées de 1 à 19
Guide d’observation Page 40
Pour les élèves
Fiches d’évaluation…………….…………………... Page 46
Fiches numérotées de 1 à 14
Remarque :
Les fiches 15 et 17 (Ec 1 et L 3 dans les grilles de repérage) feront l’objet d’une publication ultérieure.
Direction générale de l'enseignement scolaire Évaluation école maternelle – 2010

© Ministère de l'Éducation nationale Page 2
Présentation
Le principe d’un bilan des acquisitions des élèves en fin d’école maternelle est fixé par la circulaire
2008-155 du 24-11-2008 définissant le livret scolaire. Ce bilan prend comme référence le programme
de l’école maternelle, il utilise une méthodologie adaptée à l’âge des enfants.
S’il s’agit bien d’un bilan de fin d’école maternelle, il est souhaitable l’interpréter dans une perspective
dynamique qui prenne en compte les progrès de l'élève sur toute sa scolarité en maternelle.
La référence au programme est essentielle pour couvrir au mieux les objectifs de connaissances et de
compétences de fin d’école maternelle mais aussi pour s’y limiter, sans anticiper sur les objectifs qui
relèvent de l’école élémentaire.
L’évaluation des connaissances et compétences acquises peut se faire soit par observation directe
des élèves en situation de classe ou par l'observation de leurs productions à l’aide d’un guide
d'observation ; soit par des prises d'information dans des situations conçues pour l'évaluation. Ces
deux démarches ne s'opposent pas mais sont complémentaires. C'est au maître qu'il appartient de
choisir entre l'une et l'autre.
Pour aider les maîtres, la direction générale de l'enseignement scolaire propose dans ce document un
ensemble d’activités pour évaluer les acquis des élèves assortis de commentaires à l’attention des
maîtres. Les apprentissages évalués sont présentés par référence au programme, dont ils empruntent
les termes, dans des grilles de repérage. On a privilégié, parmi les compétences à faire acquérir à
l’école maternelle, ceux qui sont les plus déterminantes pour la réussite scolaire ultérieure de l’élève.
Elles doivent donc tous être présentes dans l’évaluation des acquis de chaque élève mais ne
sauraient constituer la totalité des acquis évalués.
Il appartient à l’équipe des maîtres d’enrichir cet ensemble d’éléments complémentaires choisis dans
les programmes et de définir les outils les plus efficaces pour évaluer les acquis de chaque élève
dans le contexte particulier de l’école.
Les modalités d’évaluation.

Compte tenu de l’âge des enfants et de la nature des connaissances ou compétences à évaluer, les
maîtres doivent choisir la modalité d’évaluation la mieux adaptée.
Il peut s’agir :
- d’une observation des élèves en situation de classe à partir d’un guide d’observation,
- de l’analyse de la réponse de l’élève dans une situation spécifiquement aménagée pour
l’évaluation.
Les connaissances et compétences à évaluer sont présentées dans des grilles de repérage qui les
associent, à des situations d’évaluation ou à des guides d’observation.
Chaque situation se présente sous la forme d’une activité qui permet d’évaluer une ou deux
compétences d’un même champ ; ou d’un un scénario d’activité spécialement aménagé pour évaluer
plusieurs compétences dans un même champ, éventuellement des compétences d’un champ
différent. Ces situations peuvent être utilisées pour une passation directe par les élèves, mais elles
devront le plus souvent être adaptées au contexte de la classe. Certaines sont d'ailleurs prévues dès
leur conception pour être adaptées par l'enseignant.
Des guides d’observation à utiliser en classe sont par ailleurs proposées.
Les indications pour les maîtres.

Pour chaque activité, des indications pour les maîtres rappellent les compétences ou les
connaissances évaluées et indiquent des consignes de passation.
Des encadrés aident à l'analyse des productions des élèves ; ils précisent les réalisations qui
témoignent de la maîtrise de la compétence évaluée au niveau attendu en fin d’école maternelle. La
rubrique « pour aller plus loin » propose une rapide analyse des autres réalisations possibles et des
sources éventuelles d’erreurs (en caractères droits dans le texte) ainsi que, le cas échéant, quelques
indications pédagogiques plus générales relatives au sujet traité (en italiques dans le texte).

Ecole maternelle
GS
Maîtrise de la langue française
S’approprier le langage
Dire, décrire, expliquer après avoir terminé une activité ou un jeu (hors contexte
L1
de réalisation)
Justifier un acte, un refus, une préférence en utilisant à bon escient « parce
L2
que »
Relater un événement inconnu des autres ; exposer un projet ; inventer une
L3
histoire (à partir de quelques images éventuellement)
Participer à une conversation en restant dans le sujet de l’échange L-O1
Comprendre des consignes données de manière collective L4
Comprendre une histoire lue par l’enseignant ; la raconter en restituant les
enchaînements logiques et chronologiques ; situer les protagonistes de L2
manière explicite
Comprendre un texte documentaire lu par l’enseignant ; faire des liens avec les
L5
questions qui se posaient ou /et avec ce qui a été découvert en classe
L1
Produire des phrases complexes correctement construites
L2
Comprendre et utiliser à bon escient les temps des verbes pour exprimer le L1
passé et le futur L2
Comprendre et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, L1
adverbes, comparatifs) L2
Ecole maternelle
GS
Maîtrise de la langue française
Découvrir l’écrit
Reconnaître les types d’écrit rencontrés dans la vie quotidienne et avoir une
Ec-O1
première idée de leur fonction
Ec 1
Se repérer dans un livre, et l’espace d’une page
DM-O2
Restituer de mémoire des phrases ou de courts extraits de textes
Ec-O2
Dire comptines, poèmes ou autres textes en adoptant un ton approprié
Produire un énoncé oral dans une forme adaptée pour qu’il puisse être écrit
L3
par un adulte (vocabulaire/syntaxe/enchaînement/cohérence)
Faire correspondre les mots d’un énoncé court à l’oral et à l’écrit Ec 4
Distinguer les syllabes d’un mot prononcé Ec 5
Ec 6
Différencier les sons
Ec 7
Mettre en relation des sons et des lettres Ec 7
Copier en écriture cursive des mots simples Ec 8
Ecrire des lettres de l’alphabet - Reconnaître les lettres de l’alphabet Ec 9
Connaître des textes du patrimoine Ec 10
Écrire son prénom de mémoire en cursive Ensemble des fiches

Ecole maternelle
GS
Les principaux éléments de mathématiques
Découvrir le monde
Découvrir les formes et les grandeurs
Ranger selon des critères donnés par l’enseignant DM 1
Classer selon des critères donnés par l’enseignant DM 2
Approcher les quantités et les nombres
Dénombrer une quantité en utilisant la suite orale des nombres connus DM 3
Associer le nom de nombres connus avec leur écriture chiffrée DM 4
Comparer des quantités DM 5
Résoudre des problèmes portant sur des quantités DM 6
Se repérer dans le temps
Situer des événements les uns par rapport aux autres L2
Se repérer dans l’espace
Se situer dans l’espace DM-O1
Situer les objets par rapport à soi DM-O1
Ecole maternelle
GS
Compétences sociales et civiques
Devenir élève
Vivre ensemble : apprendre les règles de civilité et les principes d’un comportement conforme
à la morale
Respecter les autres ; Respecter les règles de vie commune DE-O1
Coopérer et devenir autonome
Ecouter, aider, coopérer, demander de l’aide DE-O2
Eprouver de la confiance en soi ; contrôler ses émotions DE-O3
Identifier les adultes et leur rôle DE-O4
Exécuter en autonomie des tâches simples ; Jouer son rôle dans des activités
DE-O5
scolaires
Dire ce qu’il apprend DE-O6

FICHE 1 Connaissances ou compétences à évaluer
L 4 - S’approprier le Ecrire son prénom de mémoire en cursive.
Item 1
langage Comprendre des consignes données de manière collective.
Items 2 - 3
Passation
Passation semi collective
Temps de passation : 15mn
Matériel
- Fiche élève L4
- Avant le début de l’activité, s’assurer que chaque élève dispose, outre de la fiche avec 6
dessins, d’un crayon à papier, d’une gomme, de crayons de couleur ou de feutres et d’une
planche de gommettes de couleurs.
Remarques :
Chaque fois que l’élève sera amené à faire une tâche, il devra écrire son prénom en haut de la feuille.
Une double ligne est systématiquement prévue à cet effet.
Consignes à donner aux élèves :
Première partie
Dire aux élèves :

« Regardez bien les lignes en haut de la feuille. Mettez votre doigt dessus.
Vous écrivez votre prénom en lettres attachées (ou en écriture cursive)* sans modèle entre les deux
lignes.»
Attendre une minute environ pour que chacun ait le temps d’écrire son prénom.
*Adapter le terme aux habitudes de la classe.
Seconde partie
Dire aux élèves :

« Maintenant, regardez bien les dessins. Il y a une case blanche, un bateau, un bonnet, une moto, un
marteau, et dessous, dans la même case, une salade et une croix. (S’assurer que chaque dessin est
bien identifié.)
Vous devrez faire exactement ce que je demanderai. Je dirai deux fois la consigne. Nous allons
commencer.
Ecoutez bien : coloriez le dessin du bateau».
Laisser quelques secondes puis répéter une nouvelle fois la consigne.
« Coloriez le dessin du bateau».
« Maintenant, barrez le bonnet d’une croix».

« Barrez le dessin du bonnet d’une croix».
« Maintenant, entourez la moto avec un feutre bleu (ou un crayon bleu)».

« Entourez la moto avec un feutre bleu ».
« Attention, écoutez bien : reliez deux fois le dessin de la croix au dessin de la salade».
Laisser quelques secondes puis répéter une nouvelle fois la consigne :
« Reliez deux fois le dessin de la croix au dessin de la salade ».

Maintenant, écoutez bien : collez une gommette rouge à côté du dessin du marteau ».
« Collez une gommette rouge à côté du dessin du marteau ».
« Pour terminer, écoutez bien : dessinez un soleil dans la case qui est vide et coloriez le en vert ».
« Dessinez un soleil dans la case qui est vide et coloriez-le en vert ».
Analyse des réponses des élèves
Item 1 : écrire son prénom
Réalisation attendue : l’élève écrit son prénom en écriture cursive, en formant les lettres
correctement, sans modèle, de mémoire. (La majuscule devrait être présente en capitale
d’imprimerie ; si l’apprentissage n’a pas été fait ainsi, on ne tiendra pas compte de son absence).
Pour aller plus loin :

L’élève n’écrit pas son prénom correctement, sans modèle, de mémoire :
- le prénom est complet, mais les lettres sont mal formées ou mal attachées. Il a donc besoin d’un
renforcement dans le domaine de la maîtrise du geste graphique,
- le prénom est incomplet (lettres manquantes) ou comporte des inversions de lettres.
Un travail de mémorisation est indispensable. Ce travail doit systématiquement être couplé avec un
enseignement de la copie. (Voir fiche Ec 8).
Dans les deux cas, on vérifiera si l’élève parvient à écrire son prénom seul avec un modèle. S’il
réalise une bonne copie, le travail qui reste à faire est un travail de mémorisation (entrainement
associé à l’épellation).
Par ailleurs, on vérifiera si l’enfant tient bien son crayon ou s’il a une bonne position du corps.
Si les difficultés persistent après un entrainement spécifique, envisager un diagnostic spécialisé

complémentaire.
Item 2 : répondre à une consigne simple.
Réalisation attendue : l’élève a appliqué correctement les 5 consignes.

Le bateau est colorié. Le bonnet est barré d’une croix. La moto est entourée en bleu.
La croix est reliée deux fois à la salade. La gommette rouge est collée à côté du marteau (on
acceptera la gommette au dessus, en dessous, dans la case ou à l’extérieur).
Item 3 : répondre à une double consigne
Réalisation attendue : l’élève a appliqué la double consigne :

Le soleil est dessiné dans la case et il est colorié en vert.

Si l’élève n’a pas respecté une des consignes en totalité, il peut s’agir d’un bref manque d’attention ou
de concentration qui influe sur la mémorisation (ce peut être par exemple le cas si la salade et la croix
n’ont été reliées qu’une fois, si la moto est entourée d’une autre couleur que le bleu, si la double
consigne est exécutée à moitié) ou d’un effet de sa lenteur (occupé à terminer le travail précédent, il
n’a pas pu écouter la consigne ou l’a « perdue » en mémoire).
Dans tous les cas, il est intéressant d’engager un dialogue avec l’élève en reprenant l’activité pour
comprendre ses éventuelles difficultés.
Il faut distinguer ce qui peut relever de faiblesses linguistiques (connaissance et compréhension des
verbes, des consignes ou du vocabulaire mobilisé dans l’exercice) et ce qui tient à la mobilisation de
son attention dans une situation collective où les consignes ne sont pas personnalisées (on peut
vérifier s’il parvient sans difficulté à exécuter les consignes quand elles lui sont données à lui seul.
La capacité à travailler avec des consignes collectives devrait être acquise en fin de grande section ; il
faut y préparer en faisant du moment des consignes un temps important du travail scolaire (il s’agit de
procéder à un véritable « entraînement » en vue de l’acquisition de la compétence) :
- mobiliser l’attention, s’assurer de la disponibilité de tous les élèves (silence, pas de manipulation
intempestive, regard tourné vers l’enseignant) ;
- énoncer la consigne sans commentaires ;
- laisser un court temps pour que les élèves se représentent mentalement ce qu’ils devront faire (ce
en quoi consiste la compréhension de consignes), puis faire reformuler la consigne par plusieurs
élèves ;
- demander si chacun a bien compris ce qu’il faut faire (une question aussi générale que « est-ce que
vous avez compris la consigne ? » n’est pas pertinente avec des élèves de GS) ; faire reformuler à
nouveau si nécessaire ;
- observer les élèves pour voir si certains ont besoin de regarder leurs camarades avant de se mettre
au travail (signe d’incompréhension ou d’un besoin de se rassurer) ;
- une fois le travail achevé, revenir sur des réalisations différentes pour observer si elles respectent ou
non les consignes initiales ; attirer l’attention sur ce qui n’a pas été écouté ou compris.
Il faut procéder à de nombreuses mises en situation dans des contextes variés avant de laisser les
élèves travailler en totale autonomie avec des consignes collectives.

Fiche 2 Connaissances ou compétences à évaluer
Se préparer à apprendre à lire et à écrire
Faire correspondre les mots d’un énoncé court à l’oral et à
Ec 4 - Découvrir l’écrit l’écrit
Items 1 - 2
Passation
Passation semi collective
Matériel
- Fiche élève Ec 4
- Avant le début de l’activité, s’assurer que chaque élève dispose, outre de la fiche, d’un crayon
à papier et d’une gomme.
Remarques :
Chaque fois que l’élève sera amené à faire une tâche, il devra écrire son prénom en haut de la feuille.
L’enseignant utilisera pour cette évaluation des titres de contes du patrimoine connus des enfants
contenant de 3 à 6 mots. L’élève doit repérer sur sa feuille, dans chaque titre, le mot indiqué par
l’enseignant en faisant correspondre les mots énoncés oralement et les mots écrits ; il ne s’agit pas
pour lui de « reconnaître » les mots comme formes globales (ce qui justifie que l’on réalise cette tâche
en mobilisant des mots peu fréquents supposés non mémorisés des enfants).

Dire aux élèves :
« Prenez votre crayon à papier, regardez votre feuille. Je vais vous dire l’un après l’autre les quatre
titres de contes qui sont écrits. Ecoutez : (bien articuler)
- « Le loup et les sept biquets »
- « La petite sirène »
- « Le petit chaperon rouge »
- « Les trois petits cochons »
Puis je vous demanderai d’entourer un mot dans chaque titre.
Nous allons commencer. »
« Vous mettez le doigt sur le premier titre.

(Parler en détachant bien chaque mot mais pas les syllabes.)
« Je vous dis ce titre : « Le- loup- et- les- sept- biquets »
Vous entourez le mot « loup ».
Laisser passer quelques secondes et répéter la consigne.
« Maintenant vous mettez le doigt sur le deuxième titre.

(Parler en détachant bien chaque mot mais pas les syllabes)
« Je vous dis ce titre « La- petite- sirène »
Vous entourez le mot « sirène ».
« Maintenant vous mettez le doigt sur le troisième titre.

« Je vous dis ce titre « Le-petit- chaperon- rouge »
Vous entourez le mot « chaperon ».
« Maintenant vous mettez le doigt sur le dernier titre.
« Je vous dis le titre « Les- trois- petits- cochons »
Vous entourez le mot « cochons ».

Item 1 : reconnaître l’avant dernier mot (chaperon et petits)
Réalisation attendue : l’élève a entouré le mot ; sa place le rend un peu plus difficile à situer que les
autres.

Si l’élève a commis une seule erreur, il est vraisemblablement en train de consolider cette
compétence mais ne la maîtrise pas encore dans toutes les situations.
S’il a une seule réussite avec « loup » ou s’il n’a aucune réussite, sans doute l’activité n’a-t-elle pas de
sens pour lui, soit par défaut d’entraînement en classe, soit parce qu’il n’a pas la « notion du mot ». Il
peut par exemple confondre « mot » et « syllabe » et chercher les mots en détachant les syllabes
(« loup » est le deuxième mot et aussi la deuxième syllabe de l’énoncé oral).
Il faut un entraînement pour que la compétence puisse s’installer. L’élève doit faire le lien entre deux
entités linguistiques qui ont un statut très différent à l’oral et à l’écrit : les mots ne sont que rarement
détachés dans un énoncé oral alors qu’ils sont séparés par des blancs à l’écrit. Il doit comprendre que
le mot renvoie à une unité de sens alors que la syllabe constitue un « morceau de mot » (attention à
certaines activités qui peuvent ajouter de la confusion comme celles qui consistent à fusionner des
syllabes sur la base de dessins qui renvoient à des mots : exemples : deux dessins de « rue » et
« banc » pour faire produire le mot « ruban »).
Il est possible de proposer des activités de ce type sur des énoncés de 4 à 5 mots :
- montrer les mots d’une phrase en même temps que le maître lit ;
- travailler avec des étiquettes mots ;
- séparer les mots d’un texte (le robot qui s’arrête à chaque mot) ;
- dire si tel mot est au début ou à la fin d’un texte entendu (jeu du détective) ;
- dire si un mot attendu est présent dans la phrase prononcée ;
En dehors de ces entraînements à la correspondance oral/écrit, il importe aussi de faire travailler sur
les mots :
- identifier les « mots pour dire… » : savoir prélever des mots dans une histoire ou rappeler des mots
hors contexte après une activité (exemples : les mots qui disent qu’un personnage est heureux, a
peur… ; les mots qui disent les outils utilisés pour jardiner après l’activité vécue ; etc.) ;
- utiliser puis constituer des abécédaires ou imagiers thématiques en lien avec les activités de la
classe : l’identification du mot seul (sans déterminant, c’est-à-dire sans la liaison éventuelle qui
s’impose à l’oral : exemple : « ours » n’est pas « n-ours » (cf. « un n-ours ») ou « zours » (cf. des z-
ours ») est importante ;
Item 2 : reconnaître le deuxième mot (loup), le dernier mot (sirène et rouge)
1 Réalisation attendue : l’élève a su reconnaître les trois premiers mots demandés.

L’élève a su reconnaître deux sur trois des premiers mots demandés.
L’élève a encore du mal à faire correspondre les mots oraux et écrits. Il est possible de proposer des
activités de ce type sur des corpus de 4 à 5 mots :
- montrer les mots d’une phrase en même temps que le maître lit.
- travailler avec des étiquettes mots.
L’élève n’a reconnu aucun des trois mots demandés (ou un seul).
L’élève ne réalise pas la correspondance entre mots oraux et mots écrits.
S’assurer qu’il s’exprime correctement et qu’il sait répéter ce qui est dit.
Si tel n’est pas le cas procéder à un entraînement à la segmentation orale en mots, notamment grâce
à des comptines et organiser des jeux utilisant des étiquettes mots (jeux de « légendage », de
classement…)

Ec 5 - Découvrir l’écrit Distinguer les syllabes d’un mot prononcé
Item 1
Passation
Passation collective
Matériel
à papier, d’une gomme, de crayons de couleur ou de feutres.
Remarques :
Chaque fois que l’élève sera amené à faire une activité, il devra écrire son prénom en haut de la
feuille. Une double ligne est systématiquement prévue à cet effet.
Au cours de cette tâche, chaque mot doit être prononcé lentement en marquant les syllabes sans les
scander à l’exception de l’exemple.
Exemple :
« Je vais vous dire des mots. Pour chacun de ces mots, il faut colorier autant de cases que de
syllabes. Nous allons faire un exemple ensemble.
Je vous dis le mot « chapeau ». Scander les 2 syllabes : cha – peau. « Je vous redis le mot cha –
peau. » Redire la consigne en scandant les 2 syllabes. « Il y a deux syllabes. A côté de l’image du
« chapeau » il y a des cases. Vous coloriez 2 cases parce qu’il y a deux syllabes.»
« Maintenant je vous dis le mot « sou-ris.» (Articuler distinctement mais ne pas séparer artificiellement
les deux syllabes). « Je vous répète le mot« sou-ris. A côté de l’image de la souris, il y a des cases.
Vous coloriez le nombre de cases qui correspond au nombre de syllabes.»
« Maintenant je vous dis le mot « pan-ta-lon». (Articuler distinctement, mais ne pas séparer
artificiellement les trois syllabes). « Je vous répète le mot « pan-ta-lon». A côté de l’image du
« pantalon », il y a des cases. Vous coloriez le nombre de cases qui correspond au nombre de
syllabes. »
« Maintenant je vous dis le mot «la-pin ». (Articuler distinctement mais ne pas séparer artificiellement
les deux syllabes). « Je vous répète le mot « la-pin». A côté de l’image du lapin, il y a des cases. Vous
coloriez le nombre de cases qui correspond au nombre de syllabes. »
« Maintenant je vous dis le mot «a-na-nas ». (Articuler distinctement mais ne pas séparer
artificiellement les trois syllabes). « Je vous répète le mot « a-na-nas». A côté de l’image de l’ananas,
il y a des cases. Vous coloriez le nombre de cases qui correspond au nombre de syllabes.»
« Maintenant je vous dis le mot «a-bri-co-tier ». (Articuler distinctement mais ne pas séparer
artificiellement les quatre syllabes). « Je vous répète le mot « a-bri-co-tier». A côté de l’image de
l’abricotier, il y a des cases. Vous coloriez le nombre de cases qui correspond au nombre de
syllabes. »

Item 1 : Distinguer les syllabes d’un mot prononcé.
Réalisation attendue : le nombre de cases est correctement codé pour chaque mot.

Si l’élève a des réussites et des échecs, c’est peut-être le signe qu’il a conscience de l’existence des
syllabes, mais qu’il ne parvient pas à les identifier de façon stable, en particulier sur des mots de plus
de deux syllabes. Les seules réussites aux mots de deux syllabes doivent alerter car il peut aussi
s’agir simplement de la copie de l’exemple, l’exercice étant par ailleurs dénué de sens pour certains
élèves.
S’il n’y a aucune réussite, un important travail s’impose.
Exemples d’activités pour un entraînement à la prise de conscience de la syllabe :

- reprendre des activités consistant à rythmer des énoncés, comme des comptines ou des poèmes, en
frappant dans les mains (faire attention à la concordance entre le frappé et le prononcé) : robot
- faire « frapper » un nombre de syllabes sans l’énoncé oral ; cela peut se faire en situation de
« jeux » (deux images : dire à laquelle correspond tel frappé) ;
- mettre sous chaque mot autant de jetons que de syllabes au fur et à mesure de la décomposition
orale (pan-ta-lon) ;
- varier la longueur des mots ;
- classer des mots en fonction de leur nombre de syllabes ;
- pratiquer des jeux de manipulation de syllabes (permutation, suppression, ajout, etc.).

Ec 6 – Se préparer à apprendre à lire et à écrire
Découvrir l’écrit Item 1
Passation
Situation semi collective : 15 élèves
Matériel
à papier, d’une gomme.
Remarques :
Chaque fois que l’élève sera amené à faire une fiche, il devra écrire son prénom en haut de la feuille.
Chaque activité comporte une icône à des fins de repérage puis trois dessins. Les enfants doivent
compléter l’énoncé dit oralement (ex : « Ninon regarde la … ») en entourant parmi les trois dessins
(ex : maison – lune – cloche) celui dont le mot correspondant rime avec le prénom
(ex : Ninon/maison). La phase d’évaluation est précédée d’un exemple.
Exemple :
« Nous allons jouer à trouver des mots où on entend à la fin, le même son que dans des prénoms.
Mettez le doigt sur , là où il y a les images d’une maison, de la lune et d’une cloche » (dénommer
lentement en articulant et en séparant bien les mots).
« Maintenant, posez votre doigt sur l’image de la maison, puis sur celle de la lune, puis sur celle de la
cloche ». Vérifier en même temps et faire corriger si l’enfant se trompe.
« Maintenant écoutez bien ce que je vais dire « Ninon regarde la…. ». Quel est, parmi les trois
dessins celui dont le nom se termine comme Ninon ? ». Solliciter les réponses des enfants puis dire :
« Quand vous avez trouvé, entourez le dessin du mot dans lequel on entend pareil à la fin que dans
Ninon ». Laisser un temps, puis vérifier que la consigne a bien été exécutée.
Dire : «Ninon regarde la maison. A la fin de «maison», on entend le même son que dans Ninon. C’est
«maison» qu’il fallait entourer ».
Continuer en disant :
« Maintenant, nous allons jouer avec d’autres prénoms. Vous allez chercher tout seul le dessin qui
correspond à la bonne réponse et l’entourer. Il n’y a qu’une bonne réponse chaque fois ».
Faire travailler les élèves ligne par ligne, en demandant de pointer la ligne de travail à l’aide de l’icône
correspondante. Dénommer les images avant de dire l’énoncé lentement, en détachant chaque mot.
Dire :
 chapeau - peigne - bol - «Paul prend son…. Entourez le dessin du mot qui se termine comme
Paul.»
 lion - dinosaure – ours - «Eléonore dessine un…. Entourez le dessin du mot qui se termine
comme Eléonore. »
 poire - noix – glace - «François mange une …. Entourez le dessin du mot qui se termine
comme François.»
 car – train - avion - «Martin voyage en…. Entourez le dessin du mot qui se termine comme
Martin.»

Analyses des réponses des élèves
Item 1 : différencier les sons
Réalisation attendue : l’élève est capable de repérer les 4 rimes.

L’élève a une seule erreur :
- il peut s’agir d’un moment d’inattention, et il faut vérifier en faisant refaire cette partie d’activité seul
avec l’enfant ;
- si l’élève a choisi « François mange une poire», il peut s’agir d’une confusion entre « oir » et « oi »,
s’en assurer et proposer des jeux avec des sonorités proches en finale.
L’élève n’entend aucune des rimes ou une seule :

- s’assurer d’abord que l’enfant a compris ce qu’il fallait faire, puis qu’il entend bien. En cas de doute,
s’adresser au médecin scolaire ;
- s’il n’y a pas de problème d’audition ni de compréhension de l’exercice, reprendre avec cet élève
l’apprentissage de la reconnaissance des sons de la langue.
On peut organiser, individuellement ou en petit groupe, des jeux de rimes à l’oral, progressifs et sans
support papier pour la réponse :
- faire répéter des énoncés pris dans le patrimoine des comptines, des formulettes, des formules
magiques ;
- faire apprendre quelques comptines simples pour reconstituer un bagage de mots qui riment ; dans
ces comptines, accentuer les rimes (prolonger) ;
- faire apparier des mots qui riment à partir d’images ;
- faire identifier des erreurs (comptine dont un mot est changé, etc.) ;
- faire pratiquer des jeux vocaux qui insistent sur la rime (son terminal à faire durer).

Ec 7 - Découvrir l’écrit Item 1
Mettre en relation lettre et son
Item 2
Passation
Temps de passation :15mn
Matériel
- Fiche Exercice Ec 5
à papier, d’une gomme.
Remarques :
Chaque fois que l’élève sera amené à faire un exercice, il devra écrire son prénom en haut de la
Première partie :
Dire aux élèves :

« Dans cet exercice, il faudra être attentif à des sons à l’intérieur des mots qui correspondent aux
images. Attention, il y a plusieurs bonnes réponses par bande. »
Nous allons faire un exemple : mettez le doigt sur la première bande là où il y a des images de lavabo
– oreille – maison – forêt.
Entourez les dessins quand on entend le son /o/ dans leur nom. (laisser quelques secondes de
réflexion puis effectuer le travail avec les élèves en commentant : « dans /lavabo/, on entend /o/ à la
fin ; on entoure le dessin du /lavabo/ ; dans /oreille/, on entend au début ; on entoure le dessin de
l’oreille ; dans /maison/, on n’entend pas /o/ ; on n’entoure pas le dessin de la maison ; maintenant je
vous dis le mot « forêt » ; dans le mot « forêt », on entend /o/ ; on entoure le dessin de la forêt.
1 – « Mettez votre doigt sur la première bande. Vous voyez 4 images. Je vais vous dire ce que
représentent ces images : papa – malade – mer – camion. (Le dire deux fois)
Entourez les dessins quand on entend le son /a/ dans leur nom.»
« Mettez votre doigt sur la deuxième bande. Vous voyez 4 images. Je vais vous dire ce que
représentent ces images : souris – maman – tulipe – image. (Le dire deux fois)
Entourez les dessins quand on entend le son /i/ dans leur nom.»
« Mettez votre doigt sur la troisième bande. Vous voyez 4 images. Je vais vous dire ce que
représentent ces images : pull – tortue – canard – lunettes. (Le dire deux fois)
Entourez les dessins quand on entend le son /u/ dans leur nom. »
« Mettez votre doigt sur la quatrième bande. Vous voyez 4 images. Je vais vous dire ce que
représentent ces images : ourson – sapin – chaise – ceinture. (Le dire deux fois)
Entourez les dessins quand on entend le son « s » dans leur nom. »
« Mettez votre doigt sur la cinquième bande. Vous voyez 4 images. Je vais vous dire ce que
représentent ces images : chien – douche - fourchette – girafe. (Le dire deux fois)
Entourez les dessins quand on entend le son « ch » dans leur nom. »

Item 1 : Repérer les sons « a, i, u » (sons voyelles en principe reconnus en fin de GS)
Réalisation attendue : l’élève entoure tous les dessins
Item 2 : Repérer les sons « s, ch» (sons consonnes peut-être plus délicats à repérer quoi qu’ils
soient parmi les plus aisément identifiés)
Réalisation attendue : tous les dessins représentant les mots attendus sont entourés (avec une
tolérance d’une erreur)

L’élève n’a pas entouré tous les dessins attendus (pour a, i, u) mais n’en a pas entouré d’autres.
Selon le type d’erreurs, des jeux de repérage à l’oral (et sans support papier pour la réponse) doivent
être organisés pour un élève seul ou un petit groupe.
En fin de grande section, ce sont souvent les mots dont le son à repérer n’est ni en attaque, ni en
finale qui sont le plus difficile à sélectionner. C’est donc sur ce type de mots qu’il faudra insister.
L’élève n’a pas entouré tous les dessins attendus, et en a entouré d’autres.
S’assurer d’abord que l’enfant a compris ce qu’il fallait faire, qu’il entend bien et qu’il prononce
correctement. En cas de doute, s’adresser au médecin scolaire.
S’il n’y a pas de problème d’audition ou de prononciation (si un enfant répète mal un mot, il peut ne
pas entendre le son-cible), ni de mauvaise compréhension de l’exercice, il peut s’agir d’un problème
de méthodes de travail ou éventuellement d’une difficulté à identifier correctement les dessins et à se
souvenir des mots donnés par le maître. . On s’assurera que l’enfant a bien raisonné sur les mots
attendus, qui ont été donnés par le maître.
Il faut reprendre un entraînement rigoureux et progressif avec cet élève en particulier ou en petit
groupe :
- s’assurer de l’identification de syllabes et de la capacité à manipuler des syllabes ;
- s’assurer de la capacité à identifier des rimes ;
- mettre en place des procédures de travail pour conduire à l’analyse des constituants sonores des
mots (décomposer en syllabes ; s’interroger sur les sons de chaque syllabe ; identifier si le son-cible
est présent) ;
- faire rechercher, avec des supports-images, des mots où on entend un son donné à la fin, au début,
au milieu.

Ec 8 - Découvrir l’écrit Copier en écriture cursive des mots simples.
Items 1 – 2 – 3
Passation
Passation semi-collective : petits groupes de 5 à 6 élèves
Matériel
- Fiche Elève Ec 8
- Avant le début de l’activité, s’assurer que chaque élève dispose, outre de la fiche Elève Ec 8,
d’un crayon à papier, d’une gomme.
Remarques :
Distribuer la feuille d’activités à chaque élève.
Les consignes concernant l’écriture exigent une vigilance accrue de l’enseignant. Celui-ci emploiera
les mots et les explications donnés habituellement dans la classe.
Consignes pour les élèves :
« Installez-vous pour bien écrire. Voici des mots écrits en « écriture cursive » (ou « en attaché »
ou…) : « elle » – « il » –« jeudi » – « maman ». Vous allez écrire ces mots comme je vous montrerai.
Regardez bien, j’écris en écriture cursive le premier mot, c’est le mot « elle ». Je vous explique
comment je forme les lettres. » (Expliquer en montrant au tableau comme on en a l’habitude dans la
classe : préciser le sens du tracé, les attaches entre lettres, les hauteurs relatives des lettres).
« Maintenant vous pouvez copier le premier mot à côté du modèle, juste après le point». (Mettez le
doigt où vous allez commencer.)
« Regardez bien, j’écris en écriture cursive le deuxième mot, c’est le mot « il ». Je vous explique
comment je forme les lettres. » (Expliquer en montrant au tableau comme pour le premier mot).
« Maintenant vous pouvez copier le deuxième mot. »
« Regardez bien, j’écris en écriture cursive le troisième mot, c’est le mot « jeudi ». Je vous explique
« Maintenant vous pouvez copier le troisième mot.»
« Regardez bien, j’écris en écriture cursive le dernier mot, c’est le mot «maman». Je vous explique
Maintenant vous pouvez copier le dernier mot.»

Item 1 : copier les mots
Réalisation attendue : l’élève copie tous les mots entièrement et correctement (toutes les lettres sont
présentes).

Pour aller plus loin
L’élève a commis des erreurs (lettres oubliées ou ajoutées).
Si c’est la fin des mots qui est affectée, il peut s’agir d’une trop grande lenteur dans le geste graphique
(cela peut arriver avec des enfants très appliqués). Il faut alors travailler spécifiquement la fluidité de
l’écriture (voir ci-dessous).
Dans tous les cas, que les erreurs se trouvent en fin ou en milieu de mot, s’assurer que les enfants
procèdent bien à l’écriture du mot sans retour au modèle lettre par lettre (écriture du mot entier s’il est
court ou écriture du mot en deux prises d’information).
Si ce n’est pas le cas, procéder à un apprentissage complet de la copie :

- d’abord observer le mot,
- éventuellement l’épeler,
- le « photographier » dans sa tête,
- faire éventuellement une nouvelle épellation les yeux fermés,
- écrire toutes les lettres sans retourner au modèle.
Commencer avec des mots connus courts et augmenter le nombre de lettres progressivement.
Item 2 : former correctement et complètement les lettres.
Réalisation attendue : l’élève forme correctement et complètement les lettres.
Item 3 : se tenir correctement et bien tenir son crayon.
Réalisation attendue : l’élève se tient bien quand il écrit (la plupart du temps) et le crayon est bien
tenu.
Les lettres sont mal formées, la posture physique et la tenue du crayon ne sont pas bonnes.
Le passage du support vertical sur lequel l’enseignant démontre au support horizontal sur lequel
l’enfant écrit peut poser des problèmes de repérage ; il est nécessaire pour certains enfants que la
démonstration soit reprise auprès d’eux sur un support posé sur leur table.
L’apprentissage systématique et structuré du geste d’écriture est à faire avec méticulosité :
- s’assurer d’abord que l’élève dispose d’un matériel adapté (table et chaise à la bonne hauteur par
rapport à la taille de l’enfant) ; veiller à ce que chaque élève soit correctement assis devant sa table et
devant sa feuille pendant tout l’exercice (avant bras bien placé et stable, jambes placées et stables) ;
- intervenir individuellement auprès de chaque élève concerné en lui prenant la main et en lui faisant
sentir la prise du crayon en pince ;
- montrer comment former correctement chaque lettre et comment « attacher » les lettres avec un
minimum de « levés » du crayon (geste démontré et commenté ; geste répété par les élèves) ;
- entraîner à respecter l’enchaînement des lettres, leur hauteur, le respect de l’interligne (ex : effacer
un mot au tableau en suivant les lettres, suivre les lettres sur un transparent plastifié effaçable ; etc.).
S’il faut insister sur l’importance de la posture et de la tenue du crayon (bonne prise, pas de
crispation), l’acquisition d’une attitude pertinente face à l’écriture est aussi fondamentale ; les enfants
doivent avoir compris qu’écrire bien, c’est pouvoir être lu, qu’écrire vite suppose de ne pas lever trop
souvent les yeux et le crayon, etc.
L’entraînement doit aboutir à la fluidité du geste (enchaînement des lettres) et à la rapidité.
Ce n’est pas seulement le résultat (le produit de l’activité) qui compte mais la correction du geste
graphique. L’entrainement ne peut donc se faire qu’en petit groupe pour que l’enseignant soit vigilant
à chaque élève. Exigeant, cet tâche suppose que les élèves aient acquis une certaine maturité
motrice et qu’ils aient été longuement préparés aux gestes mobilisés dans l’écriture cursive dans des
activités graphiques préalables à l’apprentissage systématique de l’écriture. Cet apprentissage se
poursuit au cours préparatoire ; il n’appartient pas à la grande section de le mener à bien en totalité.

Reconnaître la plupart des lettres de l’alphabet
Ec 9 - Découvrir l’écrit Ecrire la plupart des lettres de l’alphabet.
Items 1 - 2
Passation
Passation collective : groupe de 12 élèves
Matériel
- Fiche Elève Ec 9
- Avant le début de l’activité, s’assurer que chaque élève dispose, outre de la fiche élève Ec 9,
Remarques :
« Sur votre fiche, il y a 10 prénoms. Il faudra reconnaître des lettres dans les 2 écritures des prénoms.
Attention, il y a peut-être plusieurs fois la même lettre à trouver dans le même prénom !
Sur la première ligne, regardez le premier prénom, en haut et à gauche. Mettez le doigt dessus.
Il s’agit de « Aboubakar ». Vous cherchez la lettre « a » et vous l’entourez dans ses deux écritures.
Attention, je vous rappelle, il y a peut-être plusieurs lettres à entourer dans le même prénom !
Regardez bien !
A côté, sur la première ligne, il y a un autre prénom « Nicolas ». Mettez le doigt dessus ; vous
cherchez la lettre « o » et vous l’entourez dans ses deux écritures.
Sur la deuxième ligne, regardez le premier prénom. Mettez le doigt dessus. C’est « Emmanuel ».
Vous cherchez la lettre « u »et vous l’entourez.
A côté, sur la deuxième ligne, il y a un autre prénom « Denis ». Mettez le doigt dessus. Vous cherchez
la lettre «e» et vous l’entourez dans ses deux écritures.
Attention, je vous rappelle, il y a peut-être plusieurs lettres à entourer dans le même prénom !
Regardez bien !
Sur la troisième ligne, regardez le premier prénom. Mettez le doigt dessus. C’est « Amandine ». Vous
cherchez la lettre «m » et vous l’entourez dans ses deux écritures.
A côté, sur la troisième ligne, il y a un autre prénom « Philippe ». Mettez le doigt dessus. Vous
cherchez la lettre « i » et vous l’entourez dans ses deux écritures.
Sur la quatrième ligne, regardez le premier prénom. Mettez le doigt dessus. C’est « Chérif ». Vous
cherchez la lettre « f » et vous l’entourez dans ses deux écritures.
A côté, sur la quatrième ligne, il y a un autre prénom « Bertrand ». Mettez le doigt dessus. Vous
cherchez la lettre « d » et vous l’entourez dans ses deux écritures.

Sur la cinquième ligne, regardez le premier prénom. Mettez le doigt dessus. Il s’agit de « Ninon ».
Vous cherchez la lettre « n » et vous l’entourez dans ses deux écritures.
A côté, sur la cinquième ligne, il y a un autre prénom «Leila ». Mettez le doigt dessus. Vous cherchez
la lettre « l » et vous l’entourez » dans ses deux écritures.
Deuxième partie de la passation
« Maintenant je vais vous dire des lettres ; vous allez les écrire dans l’écriture que vous souhaitez, sur
les lignes, en cursive ou en capitale, sans les attacher les unes aux autres, en vous appliquant pour
qu’on les reconnaisse ».
Les lettres à dicter sont :

C – E – L – U – M – O – B – N – J - N – S – I –V – F – T – D – A - P – H – G
Item 1 : reconnaître les lettres de l’alphabet.
Réalisation attendue : l’élève reconnaît toutes les lettres de l’alphabet demandées, au moins une par
mot.
Item 2 : écrire les lettres de l’alphabet
Réalisation attendue : l’élève écrit au moins 15 lettres parmi lesquelles les voyelles E- U – O – I – A
(formes graphiques indifférentes).

Si l’élève fait des confusions entre lettres proches par leur nom (exemple : le « t » et le « d », le « b »
et le d ») ou par leur forme (exemples : le « m » et le « n », le « n » et le u »…) ou n’écrit que la moitié
des lettres correctement, il n’a peut-être pas utilisé suffisamment le nom des lettres de l’alphabet
durant l’année ou ne sait les reconnaître qu’isolées ou dans une seule forme graphique (capitales
d’imprimerie), ce qui doit être vérifié.
Il faut poursuivre ou accentuer l’apprentissage en exploitant toute occasion de parler des lettres
dans les activités variées qui mobilisent des supports d’écrits (les nommer, les identifier dans les
mots, etc.) :
- jouer avec les mots usuels de la classe, les prénoms, les jours de la semaine : reconnaître les lettres
dont ils sont composés, trouver des lettres communes à deux mots, trouver des mots qui comportent
telle lettre en initiale, etc. ;
- faire produire des suites alphabétiques en groupe (jeu du mistigri) ;
- jouer sur la différence entre le nom de la lettre et le son qu’elle représente (pour les cas où la relation
oral/écrit est étudiée).
Il est aussi possible de jouer aux devinettes à partir du « portrait des lettres », ce qui met l’accent sur
l’écriture.
On sera attentif aux erreurs du type « sé » pour la lettre C ou « elle » pour la lettre L. Dans ces cas,
l’élève code la syllabe entendue (ce qui est un signe positif de sa compréhension de la combinatoire
et de sa connaissance des sons et des lettres par correspondance), mais il n’identifie peut-être pas
clairement le nom des lettres. Il peut s’agir d’une incompréhension de la consigne.

Comprendre un texte documentaire lu par l’enseignant ; faire
L 5 - S’approprier le des liens avec les questions qui se posent ou / et avec ce qui a
langage été découvert en classe
Item 1
Passation
Matériel
- Fiche Elève L 5
- Avant le début de l’activité, s’assurer que chaque élève dispose, outre de la fiche de l’élève,
Remarques :
L’évaluation se passe en 3 phases.
Dans une première phase, des questions sont posées, l’élève coche la réponse s’il la connaît ou qu’il
la pense bonne (préciser que si l’élève ne sait pas, il ne doit pas cocher de réponse).
Une deuxième phase consiste en la lecture du texte par le maître ; il peut éventuellement répondre à
des questions posées par les élèves.
La troisième phase consiste à poser les mêmes questions aux élèves qu’en première phase. Les
élèves complètent une fiche.
Première phase :
« Je vais vous poser une série de questions. Puis vous complèterez une fiche quand je vous poserai
des questions. Si vous ne savez pas répondre aux questions, vous ne cochez pas de réponse.
Ecoutez bien. »
Prenez votre crayon (stylo, ou feutre) bleu pour répondre.
Connaissez-vous les manchots ou pingouins ?
Regardez la première ligne d’images. Je vous pose la première question. Vous entourez l’image qui
correspond à la réponse qui vous semble juste.
Où vivent les pingouins ?
Regardez la deuxième ligne d’images. Je vous pose la deuxième question. Vous entourez l’image qui
De quoi les pingouins se nourrissent-ils ?
Regardez la troisième ligne d’images. Je vous pose la troisième question. Vous entourez l’image qui
Comment les pingouins se protègent-ils du froid ? »
Deuxième phase :
« Maintenant je vais vous lire un texte qui donne des informations sur les pingouins qu’on peut aussi
appeler les manchots. Ecoutez bien. »
(Le lire deux fois)

Le pingouin ou manchot
Au pôle Sud, dans un endroit entièrement recouvert de glaces, certains animaux ne craignent pas le
froid. Cette partie du monde est peuplée d’oiseaux comme par exemple les manchots appelés parfois
« pingouins ».
Le manchot ne sait pas voler, il se déplace en marchant debout sur la glace mais aussi en nageant
dans l’eau. Ils mangent des petits poissons qu’il va pêcher.
A la saison des amours, les manchots se regroupent par centaines. Ils font un nid avec des petits
cailloux. La femelle pond un œuf et le remet au mâle, sans qu’il ne touche le sol glacé. C’est le mâle
qui couve l’œuf en le recouvrant d’un repli de la peau de son ventre. Pendant ce temps, la femelle part
chercher de la nourriture dans la mer.
Quand ils ont grandi, les manchots s’installent sur un iceberg. Pour supporter le froid glacial de l’hiver
austral, ils se serrent les uns contre les autres.
Troisième phase :
« Maintenant je vais vous poser à nouveau les mêmes questions que tout à l’heure et vous complétez
une fiche en répondant aux questions et en utilisant les informations que vous venez d’apprendre.
Cette fois-ci, il faut entourer la bonne réponse en vert.
Regardez la première ligne d’images. Je vous pose la première question. Vous entourez l’image qui
Où vivent les pingouins?
Regardez la deuxième ligne d’images. Je vous pose la deuxième question. Vous entourez l’image qui
De quoi les pingouins se nourrissent-ils ?
Regardez la troisième ligne d’images. Je vous pose la troisième question. Vous entourez l’image qui
Comment les pingouins se protègent-ils du froid ? »

Item 1 : l’élève est capable de répondre aux questions posées en les mettant en rapport
directement avec le texte (après lecture du texte) (questions dont la réponse est explicitement
contenue dans le texte)
Réalisation attendue : L’élève répond à toutes les questions.

L’élève ne répond pas à toutes les questions.
Les difficultés peuvent être lexicales (mots difficiles : pôle, craignent, repli, iceberg, glacial, austral).
Il peut s’agir aussi d’une difficulté de mémorisation de certaines données qui sont restées opaques,
face à des informations trop nombreuses qui ne sont encore disponibles en mémoire.
Dans tous cas, il convient de revenir sur le texte, de faire repérer individuellement à chaque élève ce
qu’il n’a pas compris et d’apporter les explications et informations manquantes en associant au texte
des illustrations complémentaires éventuelles.
Il peut être intéressant de faire le lien explicitement entre une question et le passage du texte qui
apporte la réponse.
Ce type de démarche doit être appliqué à des textes documentaires présentés de manière régulière,
de taille et complexité progressives. Un travail méthodique est à mettre en place avec allègement des
difficultés dans un premier temps, puis complexification une fois les premières difficultés surmontées.

DM 1 - Découvrir le Ranger selon des critères donnés par l’enseignant
monde Item 1
Passation
Passation en groupe de six à huit élèves
Matériel : Matériel
- Fiche élève DM 1
Remarques :
« Regardez bien votre fiche. Elle est composée de quatre lignes avec des images (laisser un temps
d’observation).
« On commence par la première ligne. Il y a un train, une voiture, un vélo et une fusée. Vous allez
ranger ces moyens de transport du plus lent au plus rapide en mettant des numéros sous les images.
Vous écrirez 1 sous l’image de l’objet avec lequel on va le moins vite, ensuite 2 puis 3 puis 4 ; 4 ce
sera le plus rapide des moyens de transports.
On continue avec la deuxième ligne. Regardez bien les images, il y a une maison, des gratte ciel, un
immeuble et une tente.
Vous allez ranger ces lieux d’habitation du plus bas au plus haut. Ici ce ne sont que des
photographies, il faut les imaginer en réalité.
Vous écrirez 1 sous l’image de l’objet le moins haut, ensuite 2 puis 3 puis 4, pour montrer que les
lieux d’habitation sont de plus en plus hauts. 4, c’est pour le plus haut.
On continue avec la troisième ligne. Regardez bien les images des personnes.
Vous écrirez 1 sous l’image de la personne la plus jeune, ensuite 2 puis 3 puis 4, pour montrer que
ces personnes sont de moins en moins jeunes.
On finit par la dernière ligne. Regardez bien les images, il y a un papillon, une souris, un chien et un
éléphant.
Vous allez ranger ces images d’animaux du plus léger au plus lourd. Vous écrirez 1 sous l’image de
l’animal le plus léger, ensuite 2 puis 3 et puis 4, pour montrer que ces animaux sont de plus en plus
lourds. 4, c’est le plus lourd. »

Item 1 : ranger selon les critères donnés par l’enseignant
Réalisation attendue : l’élève range correctement les objets.

L’ordre n’est pas correct au moins dans une série
Il peut y avoir un problème de compréhension de la consigne, en particulier sur le critère de
rangement (connaissances lexicales en jeu).
Il peut y avoir un problème de mémorisation de la consigne ; l’élève peut par exemple inverser le plus
et le moins ou « transformer » la consigne en fonction de représentations plus familières (ex : pour
jeune / vieux, les élèves peuvent traiter petit/grand).
Il peut y avoir un déficit de connaissances donc de représentation permettant d’apprécier l’ordre
demandé (exemple : immeuble / gratte-ciel).
Il peut y avoir un problème d’organisation du travail (comment déterminer un ordre, comment coder
cet ordre, et ne pas perdre de vue la consigne).
S’il y a une simple inversion entre deux éléments d’une série ou inversion complète de la série, il ne
s’agit probablement pas d’une difficulté à classer mais plutôt d’un problème de compréhension de la
consigne ou de représentation de l’image proposée. Un dialogue individuel avec l’enfant permet de
trancher ces interrogations.
En revanche, s’il y a de nombreuses erreurs, il faudra multiplier les activités de rangement d’abord
avec des objets réels voire des personnes, en fonction de critères dégagés par les élèves. Il importe
de jouer sur des critères différents pour les mêmes objets et faire expliciter les ordres différents
auxquels on aboutit (exemple : le plus vieux n’est pas nécessairement le plus grand ; un train peut
être le plus long des moyens de transport considérés mais pas le plus rapide ; etc.). La réflexion sur la
base de mots ou d’images (et pas d’entités réelles) est importante parce qu’elle mobilise des
représentations.

DM 2 - Découvrir le Classer selon des critères donnés par l’enseignant
monde Item 1
Passation
Passation collective en groupe de six à huit élèves
Matériel
- Avant le début de l’activité, s’assurer que chaque élève dispose, outre de la fiche élève, de
crayons de couleur (rouge, vert, bleu, rouge).
Remarques :
Dire aux élèves :

« Regardez bien votre fiche. Elle est composée de quatre cases (laisser un temps d’observation).
Prenez votre crayon bleu. Mettez votre doigt sur la première case. Il y a beaucoup de rectangles et
d’autres figures.
Vous allez colorier tous les rectangles et seulement les rectangles.
Allez-y.
Laisser 2 minutes.
Maintenant vous allez prendre votre crayon rouge. Mettez votre doigt sur la deuxième case. Il y a
beaucoup de ronds et d’autres figures. Vous allez colorier tous les ronds et seulement les ronds.
Laisser 2 minutes
Maintenant vous allez prendre votre crayon vert. Mettez votre doigt sur la troisième case. Il y a
beaucoup de triangles et d’autres figures. Vous allez colorier tous les triangles et seulement les
triangles.
Laisser 2 minutes
Maintenant vous allez prendre votre crayon jaune. Mettez votre doigt sur la quatrième case. Il y a
beaucoup de carrés et d’autres figures. Vous allez colorier tous les carrés et seulement les carrés.»
Laisser 2 minutes

Item 1 : classer selon les critères données par l’enseignant
Réalisation attendue : l’élève identifie toutes les formes demandées dans chacune des quatre
parties de la fiche.

L’élève assimile des formes erronées aux formes demandées (il les colorie) ou oublie des formes
exactes.
L’élève peut avoir des problèmes de connaissance des formes : il peut s’appuyer sur des critères
exacts mais en négliger certains (exemple : pour les carrés, les élèves oublient l’égalité de longueur)
ou s’en tenir à des représentations très stéréotypées (exemple : le carré est posé sur un côté ; le
triangle est assimilé uniquement au triangle isocèle ou équilatéral, si c’est le matériel qui a été le plus
souvent manipulé).
L’élève peut se fier à une perception rapide sans effectuer une observation rigoureuse.
Les oublis peuvent être liés à des problèmes de lenteur ou de méthode de travail.
Dans tous les cas d’erreurs constatées autres que celles liées à la lenteur ou à un oubli ponctuel
reprendre des activités de tri avec des objets.

DM 3 - Découvrir le Dénombrer une quantité en utilisant la suite orale des nombres
monde connus
Items 1 – 2 - 3
Passation
Passation : semi collective
Matériel
- Fiche Elève DM 3
d’un crayon de papier et d’une gomme.
Remarques
« Regardez la première grande case. (S’assurer qu’elle est bien repérée)

Vous devez compter les croix. Puis vous devez inscrire le nombre de croix que vous avez trouvées
dans la petite case à côté. Allez-y.
Vous devez compter de la même façon les croix, les ronds, les étoiles, les lunes, les carrés et les v et
inscrire leur nombre dans la petite case à côté. Allez-y ».

Item 1 : Dénombrer une quantité dont le nombre d’éléments est inférieur à 10
Item 2 : Dénombrer une quantité dont le nombre d’éléments est compris entre 10 et 20
Item 3 : Dénombrer une quantité dont le nombre d’éléments est compris entre 20 et 30
Réalisations attendues : l’élève dénombre correctement les collections ; on ne tient pas compte ici
de l’écriture des chiffres.

S’il y a des erreurs de dénombrement :
on distinguera les situations selon le cardinal des collections : plus le nombre est grand, plus le risque
d’erreur est important. On s’attachera à observer les élèves (en petit groupe) à qui on fera reprendre
les exercices dans lesquels ils ont fait des erreurs, en partant du constat de leur désaccord éventuel.
Il importe de :
- vérifier l’organisation du comptage : une réflexion sera conduite sur la manière dont on peut s’y
prendre pour être sûr de ne rien oublier et les critères d’un bon comptage (ne rien oublier, ne pas
compter 2 fois, faire correspondre les éléments au fur et à mesure du comptage), sur la base de
discussions entre élèves sur les stratégies employées (cocher les éléments au fur et à mesure du
comptage, numéroter…) ; on pourra organiser la présentation en faisant des regroupements pour
aider les élèves les plus en difficulté ;
- vérifier la connaissance de la suite orale des nombres : en général il y a plus d’erreurs sur les grands
nombres ; des comptines peuvent aider à la mémorisation. La pratique régulière du dénombrement
des élèves présents peut contribuer à faire acquérir cette suite (appui sur ceux qui savent) ;
- vérifier l’usage de la comptine pour le dénombrement : il importe que les élèves pratiquent
rigoureusement la correspondance terme à terme entre un nombre dit et un élément ;
- vérifier le codage écrit du nombre : le dénombrement peut être exact mais l’écriture erronée.

DM 4 - Découvrir le Associer le nom des nombres connus avec leur écriture
monde chiffrée
Items 1 – 2
Passation
Matériel
- Avant le début de l’activité, s’assurer que chaque élève dispose, outre de la fiche élève, de
crayons de couleur (rouge, bleu).
Dire aux élèves :

« Regardez la première ligne. Mettez le doigt dessus et écoutez bien ce que je vais vous dire.
Avec votre crayon rouge, entourez le 5. Puis vous prenez votre crayon bleu et vous entourez le 13. »
« Regardez la deuxième ligne. Mettez le doigt dessus et écoutez bien ce que je vais vous dire.
Prenez votre crayon rouge et entourez le 11. Puis vous prenez votre crayon bleu et vous entourez le
7. »
« Regardez la troisième ligne. Mettez le doigt dessus et écoutez bien ce que je vais vous dire.
17. »
« Regardez la quatrième ligne. Mettez le doigt dessus et écoutez bien ce que je vais vous dire.
20. »
« Regardez la cinquième ligne. Mettez le doigt dessus et écoutez bien ce que je vais vous dire.
29. »
Item 1 : Associer le nom des nombres (jusqu’à 20) à leur écriture.
Réalisation attendue : L’élève a associé tous les noms des nombres à leur écriture.
Item 2 : Associer le nom des nombres (de 20 à 30) à leur écriture
Réalisation attendue : L’élève a associé tous les noms des nombres à leur écriture.

L’élève a commis plusieurs erreurs.
Il convient de vérifier que :
- la suite numérique est mémorisée à l’oral ;
- les élèves savent repérer un nombre en ayant la suite numérique sous les yeux en comparant terme
à terme ;
- les élèves savent lire des nombres écrits donnés en dehors de la suite numérique (isolés, dans le
désordre) ;
C’est un travail de mémorisation qu’il faut entreprendre en l’ancrant dans les situations où l’on peut
recourir au nombre dans ses diverses fonctions.
Une aide à la mémorisation peut consister dans une première réflexion sur la régularité de l’écriture
(suite 1 // 9 et suite 21 // 29).

DM 5 - Découvrir le Comparer des quantités
monde Items 1 – 2
Passation
Passation collective : groupe de 12 élèves environ.
Matériel
- Fiche Elève DM 5
- Avant le début de l’activité, s’assurer que chaque élève dispose, outre de la fiche élève, d’un
crayon de papier et d’une gomme.
Remarques
Expliquer aux élèves qu’ils doivent trouver tous seuls et que, s’ils en ont besoin, ils peuvent écrire ce
qu’ils veulent sur la feuille.
« Regardez la case où il y a des sacs. Il y a des sacs décorés avec des boules blanches. Il faut
chercher sur quel sac il y a le moins de boules blanches. Faites une croix dans la case sous le sac où
il y a le moins de boules. »
(Répéter la consigne en insistant sur le « moins »).
« Regardez la ligne où il y a des bonbons et des fleurs. Dans le premier carré, il y a des bonbons,
dans le deuxième carré, des fleurs. Vous devez chercher s’il y a plus de bonbons que de fleurs, ou
plus de fleurs que de bonbons. Faites une croix dans la case sous le carré où il y a le plus
d’éléments. »
(Répéter la consigne en insistant sur le « plus »).
« Maintenant regardez la troisième série de dessins. Sur chaque ligne il y a des dessins identiques.
Faites une croix dans la case au bout de la ligne où il y a le plus de dessins. »
(Répéter la consigne en insistant sur le « plus »).

Item 1 : Comparer des quantités
Réalisation attendue : l’élève repère la collection qui a le moins d’éléments.
Item 2 : Comparer des quantités
Réalisation attendue : l’élève repère les deux collections qui ont le plus d’éléments.

Si l’élève ne repère pas la collection demandée, l’origine de l’erreur peut être liée :
- à la stratégie utilisée ;
- à l’écoute ou à la mémorisation de la consigne et/ou à la représentation de la tâche ;
- à la compréhension des notions de « plus que » et « moins que ».
La formulation et la reformulation sont nécessaires pour que les comparaisons soient exprimées de
différentes façons possibles (exemples : « il y a plus de XXX que de YYY ; donc il y a moins de YYY
que de XXX » ; etc.).
La construction même des 3 exercices apporte une aide à l’analyse des erreurs :
- dans la première tâche, la comparaison peut se faire individuellement, sans comptage ni mise en
correspondance,
- dans les deux suivantes le comptage ou la mise en correspondance est indispensable, c’est la
quantité qui diffère.
Dans tous les cas, il est souhaitable d’avoir, avec un enfant qui a commis des erreurs, un entretien
individuel pour connaître les stratégies qu’il a utilisées.

DM 6 - Découvrir le Résoudre des problèmes portant sur des quantités.
monde Items 1- 2
Passation
Passation semi collective : la moitié de la classe.
Matériel
- Fiche Elève DM 6
- Avant le début de l’activité, s’assurer que chaque élève dispose, outre de la fiche Elève, d’un
crayon de papier et d’une gomme.
Remarques
Les élèves vont devoir résoudre des problèmes sur les quantités sans se référer à une
correspondance terme à terme

Dire aux élèves :
«Il y a 6 fées. Le nombre de fées est écrit en haut de la fiche Nous allons donner à chacune une robe,
une baguette magique et enfin un chapeau. S’il y a trop d’objets d’une catégorie, il faudra les barrer
et indiquer le nombre des objets barrés dans la case. S’il n’y a pas assez d’objets, il faudra écrire le
nombre d’objets qui manquent dans la case. »
S’assurer que la situation est comprise.
« Vous commencez par les robes. Vous continuez par les baguettes, puis par les chapeaux.
Allez-y. »
Item 1 : Ajuster les 2 collections où il y a trop d’éléments
Réalisation attendue : l’élève ajuste les 2 collections : il barre 1 robe et 4 baguettes et il écrit 1 et 4
Item 2 : identifier combien il manque des éléments
Réalisation attendue : l’élève écrit 3

Si l’élève a commis une ou des erreur(s) :
- il peut avoir barré correctement et écrit 2 consignes ;
- il peut avoir barré de manière erronée et écrit un nombre qui correspond à ce qu’il a barré ;
organisation du comptage des objets ;
- il peut avoir barré de manière erronée ou oublié de barrer et écrit un nombre correct (1 ou 4) ;
raisonnement correct ;
- il peut n’avoir rien fait, la complexité de la situation : tout reprendre en guidant étapes par étapes et
pas à pas par des manipulations.
Dans toutes les situations, et singulièrement lorsque plusieurs erreurs sont commises, un dialogue
avec l’élève est nécessaire pour comprendre les stratégies qu’il a déployées.
En tout état de cause, il est indispensable que des activités préalables à cette fiche aient été
régulièrement conduites avec tous les élèves sur des situations problème impliquant des nombres
dans leur résolution.

Dire, décrire, expliquer après avoir terminé une activité ou un
jeu (hors contexte de réalisation)
Items 1 - 2
Produire des phrases complexes correctement construites
L 1 - S’approprier le Item 3
langage Comprendre et utiliser à bon escient les temps des verbes pour
exprimer le passé et le futur
Item 4
Comprendre et utiliser un vocabulaire pertinent
Item 5
Passation
Passation individuelle
Remarques :
Cette situation d’évaluation consiste à conduire un dialogue avec un élève à propos d’une activité
réellement vécue dans la classe de manière différée (laisser environ un mois entre l’activité support et
la situation évaluation).
Au cours du dialogue, l’élève est amené à rappeler et expliquer ce qui a été fait et observé et doit
mobiliser un vocabulaire précis ; les termes rappelés par les élèves sont ceux qu’ils ont manipulés au
cours de l’activité de jardinage.
Dans cet exemple, la situation d’évaluation prend place après d’une activité « jardinage ». Cet
exemple doit être adapté à une autre situation réellement vécue dans la classe dans le même
domaine ou dans un autre.
Il conviendra alors de faire l’inventaire du vocabulaire employé dans cette autre situation de classe.
Les termes rappelés par les élèves sont ceux qu’ils ont manipulés au cours de l’activité, dans
l’exemple, le jardinage.
Dans cet exemple, la situation d’évaluation prend place à l’issue d’une activité « jardinage», quand
les élèves ont terminé des plantations au printemps.
Consignes à donner à l’élève :

« Tu as travaillé dans le jardin. Maintenant tu vas m’expliquer ce que tu as fait.
Tu vas raconter toutes les étapes des séances dans le jardin, dans l’ordre. »
Si l’élève ne commence pas spontanément le récit, l’enseignant pose une première question, et
d’autres éventuellement :
« Quelle est la première chose que tu as faite ? Pourquoi ?
Quels outils as-tu utilisés ?
Avant de planter, qu’as-tu fait avec la terre ? Pourquoi ?
Comment as-tu planté ? Pourquoi ?
Qu’as-tu planté ?
Qu’est-ce que tu as fait après ?
Si tu as oublié d’arroser, que s’est-il passé ?
Remarques : Les deux items « dire » et « expliquer » sont différenciés dans l’analyse de la réponse
de l’élève. Cependant, l’élève risque de raconter et expliquer en même temps. Il faudra distinguer
pour l’évaluation les éléments caractéristiques d’une explication.

Item 1 : Dire, raconter
Réalisation attendue : l’élève raconte toutes les actions en restituant correctement l’ordre, en
exprimant précisément les actions, en désignant correctement les outils…

Si le récit des actions accomplies n’est pas complet ou comporte des erreurs, l’enseignant pourra
recourir à des photos prises au cours de l’activité et demander à l’enfant de les mettre dans l’ordre
des actions. Une fois le « récit » reconstitué en images, reprendre au niveau de la première consigne
dans ce cas, la réalisation attendue.
Si, même avec un support en images, l’enfant ne parvient pas à construire un récit, ou s’il ne fait que
décrire des images sans manifester verbalement les liens, c’est sans doute qu’il éprouve une
difficulté à construire le récit au-delà d’une difficulté possible à mémoriser une action passée. Il sera
alors utile de vérifier cette hypothèse à partir d’actions plus simples s’étant déroulées dans la classe
plus récemment.
Item 2 : Expliquer
Réalisation attendue : l’élève exprime quelques liens de causalité. Il utilise les termes car, donc,
alors, parce que, l’usage de « pour » ou « pour que » peut être validé quand il exprime une
« finalité »
ex : on a tracé des sillons pour que les plantes soient bien alignées

Si des liens de causalité ne sont pas exprimés spontanément, l’enseignant relance en rappelant qu’il
lui a demandé de raconter mais aussi d’expliquer ; et en posant une question avec « pourquoi ».
Si l’élève, après ce rappel, fournit des explications pour plusieurs situations évoquées, on
considérera que la réalisation attendue est satisfaite. Dans tous les cas, c’est une formule
d’explication complète qui est attendue : exemple : « les fleurs n’ont pas poussé parce qu’elles
n’avaient pas d’eau » et non « parce qu’y’a pas d’eau ».
Item 3 : Produire des phrases complexes correctement construites
Réalisation attendue : l’élève produit des phrases correctement construites dans lesquelles il y a
réellement coordination de deux propositions ou utilisation de propositions subordonnées.

On se méfiera cependant des enchaînements avec « puis », « pi » qui le plus souvent
permettent une simple juxtaposition de propositions.
Si des phrases complexes ne sont pas spontanément produites, inviter l’élève à raconter plus
précisément, à expliquer. Lui poser des questions qui amènent une réponse détaillée.
L’imprégnation produite par les lectures du maître et par sa reformulation des propos des enfants
guidé par le souci d’enrichir les phrases précède la capacité chez les enfants à produire des phrases
complexes.

Item 4 : Comprendre et utiliser à bon escient les temps des verbes pour exprimer le passé et le
futur
Réalisation attendue : L’élève utilise les temps du passé à bon escient.

On autorisera des formules enfantines erronées qui attestent la compréhension de la notion de temps
du passé (ex : prendait pour prenait).

Si l’élève commet des erreurs de temps mais que la notion de récit au passé est compréhensible par
l’enseignant, on n’hésite pas à étayer la formulation en mettant en avant les connecteurs temporels
suggérant les changements de temps. En cas de difficulté, l’enseignant formule ou reformule avec les
temps adéquats pour guider l’élève vers une formulation plus conforme à ce qui est attendu.
Item 5 : comprendre et utiliser un vocabulaire pertinent
Réalisation attendue : l’élève réutilise à bon escient un grand nombre de termes appris au cours de
l’activité.

Si l’élève n’utilise que quelques mots mais qui devraient être acquis.
L’enseignant peut montrer des images, des photos, voire des objets pour évoquer la situation.
En cas de difficulté marquée, il sera utile de proposer une situation de production langagière à partir
d’une autre activité de classe, une difficulté ponctuelle à mobiliser un vocabulaire spécifique pouvant
être liée à un manque d’intérêt de l’élève pour le thème choisi.
Au cours des activités, le lexique est introduit en situation : nom des objets, des actions…
Il faut de nombreuses remobilisations des mots soit dans des activités vécues (photos…), soit autour
de documents complémentaires, soit dans la constitution et l’utilisation d’imagiers, de
« dictionnaires »… pour que le lexique soit lisible.
Par ailleurs, un mot s’acquiert rarement de manière isolée : l’enseignant veille à établir des
rapprochements : (planter, plantes, plantoir, / bêche, bêcher / arroser, arrosoir / semer, semis, /
creuser, choisir des graines, recouvrir, choisir des outils adaptés, pots, sacs de terre, petite pelle,
tablier, seau, pioche, brouette, pelle, râteau, retourner, ratisser, piocher, semer, tracer, sillons, trouer,
enfonce, boutures, fleur, graines, arbre, taper, seau mouillé…
Connecteurs : après, ensuite, puis, maintenant, avant, après, pendant, quand…)

Situer les événements les uns par rapport aux autres
Comprendre une histoire lue par l’enseignant : la raconter en
L 2 - S’approprier le restituant les enchaînements logiques et chronologiques ; situer
langage les protagonistes de manière explicite.
Justifier un acte en utilisant à bon escient « parce que »
Items 1 – 2 - 3
Découvrir le monde Progresser vers la maîtrise de la langue
Items 4- 5 - 6
Passation
Passation individuelle
Temps de passation : 15 mn
Remarque :
Dans cette activité, l’élève est invité à raconter l’histoire qui a été lue. C’est une proposition différente
de la Fiche « L 3» dans la mesure où l’enfant a entendu l’histoire et qu’il peut donc réutiliser les
formulations qu’il vient d’entendre, s’appuyer sur le vocabulaire. Il est donc possible de ne pas
proposer cette situation aux élèves qui ont été particulièrement à l’aise lors de la situation 2.
Matériel : Un album peu connu des enfants. L’album choisi doit comporter un récit nettement
caractérisé*, des personnages précisément décrits et pas trop nombreux (trois ou quatre).
*dont la chronologie est explicite et sans retour en arrière.
Lire le texte une première fois sans commentaires et sans montrer les images.
Le relire une deuxième fois.

Dire aux élèves :
« Je vais te lire une histoire, sans te montrer les images ; dès que j’aurai fini, tu pourras raconter
l’histoire à ton tour. Ecoute bien »
Lire le texte deux fois sans montrer les images.
« Maintenant, tu vas raconter l’histoire. Si tu as besoin des images pour t’aider, je te les donnerai.
Mais essaie d’abord de raconter tout seul».
«Vas-y, je t’écoute »

Item 1 : Raconter en utilisant des enchaînements chronologiques
Réalisation attendue : l’élève exprime la chronologie en employant des connecteurs adaptés et

éventuellement des temps verbaux adaptés

Si le récit est complet mais que la structuration de la chronologie n’apparaît pas ou peu (emploi de
« et puis… et puis….et puis….), on demandera à l’enfant de recommencer en expliquant bien, en
étant plus précis.
Il est possible de demander à l’enfant en grande difficulté de mettre son doigt sur la première image et
lui demander de raconter ce qu’il se passe. Puis on lui demande de mettre son doigt sur la deuxième
image et d’enchaîner le récit de la première image avec celui de la deuxième image et ainsi de suite.
(« Accroche la suite de l’histoire. »).
Item 2 : Raconter en respectant les enchaînements logiques et en utilisant des connecteurs de

logique (car, donc, alors, parce que,)
Réponse attendue : l’élève utilise des connecteurs de logique lorsqu’il raconte l’histoire

Si aucun lien logique n’est formulé, questionner l’enfant dès la fin de son récit pour l’engager dans une
explication : « est-ce que tu penses que ? « à ton avis, pourquoi …? »….
Il est en effet possible que l’enfant considère qu’un simple récit sans explication ni expression du point
de vue logique suffise à satisfaire la demande.
En revanche, si le récit n’a pas été produit de façon satisfaisante, même au deuxième essai, ne pas
poursuivre.
Item 3 : Situer les protagonistes de manière explicite
Réponse attendue : L’élève parle des personnages sans les confondre et en les identifiant
clairement ; Les éléments caractéristiques sont précisés.

Si les personnages ne sont pas clairement désignés au cours du récit, il est possible de pousser à
l’efficience par des questions précises.
En cas de difficulté persistante, revenir à l’ensemble des illustrations du livre lui-même.
Item 4 : Comprendre et utiliser à bon escient les temps des verbes pour exprimer le passé et le
futur
Réalisation attendue : L’élève a compris et utilise les temps à bon escient.

L’élève commet des erreurs de temps mais la notion de présent et de passé est compréhensible par
l’enseignant.
Présent et futur sont à susciter avec des questions (récits au passé naturellement.
L’enseignant doit étayer la formulation en mettant en avant les connecteurs temporels suggérant les
changements de temps.

Item 5 : Produire des phrases complexes correctement construites
Réalisation attendue : L’élève produit des phrases correctement construites mêmes si elles sont
simples et produit quelques phrases complexes.

Si les phrases sont simples et ne respectent pas systématiquement une syntaxe proche de celle de
l’écrit, puisqu’il s’agit d’un récit construit et non d’une conversation, il convient de chercher à obtenir
que l’élève corrige son discours ; l’enseignant propose des relances pour conduire l’élève à
complexifier les phrases simples :
Exemple : « raconte-moi ce qui s’est passé quand… » ; « explique-moi pourquoi … »
L’étayage de l’enseignant (en particulier l’incitation à exprimer des liens des textes, des actions) doit
aider à une complexification progressive. Ce travail de longue haleine doit trouver sa place tout au
long de l’école maternelle. L’ensemble de l’équipe doit s’emparer de cette problématique.
Item 6 : comprendre et utiliser un vocabulaire pertinent
Réalisation attendue : L’élève utilise un vocabulaire pertinent. Il nomme précisément les composants
essentiels de la scène, les actions, les réactions des personnages, ….

Pour les élèves qui utilisent un vocabulaire très limité et, par exemple, substituant le pointage sur
l’image de ce dont ils parlent à la mise en mot, on s’assurera qu’ils disposent au moins en
compréhension d’un vocabulaire qu’ils ne savent pas encore mobiliser spontanément en production.
Le maître pourra par exemple poser des questions dans lesquelles le vocabulaire précis sera utilisé
(ex : « montre-moi l’ours qui est assis ») ou de raconter un épisode et demander à l’enfant de
désigner l’image concernée.

Découvrir la langue écrite
Ec 10 - Découvrir Connaître des textes du patrimoine
l’écrit Items 1 - 2
Passation
Passation individuelle :
Remarques
Matériel :
Les maîtres ont raconté plusieurs contes dans leurs classes tout au long de l’année et pendant les
années antérieures. Les personnages caractéristiques de ces contes, ou d’albums de littérature de
jeunesse, font partie de l’univers des élèves.
Les élèves vont devoir faire référence aux textes connus. Ils doivent avoir le temps de faire le lien
entre les personnages proposés et les histoires qu’ils ont en mémoire. Il est donc indispensable de
leur laisser le temps de réfléchir.
Par exemple :
Le loup peut faire référence à : « Les 3 petits cochons », « Le petit chaperon rouge », « Les histoires
d’Isengrin »…..
L’ours peut faire référence à : « Boucle d’or et les 3 ours », « Michka », « Petit ours brun » ….
La petite fille peut faire référence à : « Boucle d’or et les 3 ours », « Le petit Chaperon rouge », «La
petite fille du livre », « Mademoiselle sauve qui peut »
L’ogre peut faire référence à « L’ogre, le loup, la petite fille et le gâteau », « Le géant de Zéralda »,
« Le petit Poucet »…
Consignes pour l’élève
Dire aux élèves :
« Est-ce que tu connais des histoires où il y a un loup ?

Dans quelle histoire as-tu rencontré un loup ?
Dans cette histoire, comment est-il ? (gentil, méchant, bête)
L’as-tu rencontré dans une autre histoire où il est différent ? »
« Est-ce que tu connais des histoires où il y a un ogre ?

Dans quelle histoire as-tu rencontré un ogre ?
« Est-ce que tu connais des histoires où il y a un ours ?

Dans quelle histoire as-tu rencontré un ours ?
« Est-ce que tu connais des histoires où il y a une petite fille ?

Dans quelle histoire as-tu rencontré une petite fille ?
Dans cette histoire, comment est-elle ? (gentille, désobéissante, ingénieuse) ?

Item 1 : Donner le titre d’un conte ou d’un ouvrage de jeunesse pour chacun de ces
personnages
Réalisation attendue : l’élève donne au moins le titre d’un conte ou ouvrage de jeunesse pour
chacun des personnages (il devrait en citer plusieurs). (avec éventuellement modification du titre :
« Boucle d’or » pour « Boucle d’or et les trois ours »).

L’élève peut ne pas se souvenir des titres mais identifier parfaitement le ou les contes.
Lui proposer d’aller chercher dans la bibliothèque ou dans un bac à proximité l’histoire en question.
Echanger avec lui et faire reformuler le titre.
Item 2 : se rappeler des composantes matérielle des histoires
Réalisation attendue : l’élève est capable de caractériser le personnage dans des histoires
différentes.

L’élève peut mélanger les rôles, se tromper dans les attributs, ne pas les citer : il peut ne pas
connaître les noms ou ne pas avoir mémorisé les histoires qui ont été lues et travaillées
Pour débloquer la situation, le maître peut ressortir un ouvrage avec le personnage en jeu qui a été
exploité en classe. Le rappel avec un support (images…) peut permettre à l’enfant de retrouver des
souvenirs précis et de les mettre en mots.
La première « culture littéraire » des enfants procède d’une fréquentation régulière des histoires
depuis la petite section. Ce sont les reprises fréquentes d’années en années, les comparaisons d’un
ouvrages à l’autre, les mises en réseaux qui enrichissent les connaissances et favorisent la
mémorisation.
Dans cette situation, il n’y a pas de « remédiation » ponctuelle : l’acculturation s’installe dans le temps.

Guide d’observation
Principes de fonctionnement
Ce guide pour l’observation regroupe des compétences qui doivent être évaluées au cours des
situations de travail en classe ou de vie dans l’école.
Il s'agit de prendre des informations, par l’observation des élèves, pour déterminer si les compétences
attendues en fin d’école maternelle sont acquises. Il n’est pas utile de décrire dans l’intégralité tous les
comportements de tous les élèves que l’on pourrait rapporter aux compétences concernées. En
revanche, il convient de s’assurer, au cours de plusieurs situations et en recoupant les observations
effectuées, que les acquis attendus sont installés. Pour aider les maîtres, le présent guide identifie
des indicateurs significatifs.
L’observation est d’abord faite par l’enseignant ; en cas de doute ou d’incertitude, lorsqu’un élève ne
manifeste pas les comportements attendus, il peut être utile d’avoir recours à une tierce personne qui
exercera un autre regard. Les membres des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté
apportent alors une aide précieuse pour éclairer le maître de la classe.
Il va de soi que les situations dans lesquelles les observations aux fins d’évaluation – et a fortiori de
bilan - sont effectuées ne sont pas des situations d’apprentissage pour les compétences concernées ;
l’évaluation en vue d’un bilan, par l’observation comme par d’autres moyens, n’est légitime que s’il y a
eu un « travail » préalable, selon des modalités pertinentes pour les compétences concernées.
Les maîtres pourront utiliser les indications données dans le présent guide pour construire des grilles
d’observation s’ils le souhaitent, le relevé pouvant être plus aisé pour eux avec des outils qui les
dispensent de longues prises de notes. Il serait intéressant alors d’indiquer brièvement – en les datant
- les situations dans lesquelles les observations ont été faites.
Domaine : Participer à une conversation en restant dans le sujet de L-O1

S’approprier le langage l’échange
La compétence en jeu ici Participer à une conversation en restant dans le sujet de l’échange est une
compétence de communication ; il convient de la distinguer de la compétence à produire des propos
structurés et précis. On pourrait évaluer cette seconde compétence dans la même situation que la
première en étant alors attentif au contenu des propos et à leur forme linguistique, mais les
indicateurs seraient alors différents de ceux qui concernent la présente compétence (voir les
situations XX pour des explicitations de ces indicateurs).
La maîtrise à un niveau convenable de cette compétence est un indice de ce que l’enfant a acquis un
comportement d’élève.
Les situations d’échanges les plus favorables pour évaluer la compétence Participer à une
conversation en restant dans le sujet de l’échange sont les situations scolaires dans lesquelles le sujet
est clairement prescrit par l’enseignant ; ce sujet doit pouvoir susciter l’intérêt de tous les élèves,
retenir l’attention et l’engagement de tous. Dans un regroupement de tous les élèves de la classe, il
est rare qu’ils aient tous des chances égales de participer avec une certaine densité aux échanges ;
les échanges en demi-classe sont un bon contexte pour observer les élèves.
Indicateurs :
Les enfants devenus élèves en fin de GS doivent se montrer capables d’écouter les autres, d’attendre
leur tour pour prendre la parole, d’intervenir sur le sujet de l’échange sans faire digression. Ils savent
demander la parole, nourrir l’échange (expression de leur vécu, de réalisations, d’observations, de
points de vue, de sentiments, etc.), poser des questions, répondre aux questions du maître ou de
leurs pairs.

Ils ne répètent pas à l’identique ce que les autres ont préalablement dit simplement pour parler mais
ils peuvent reprendre un propos antérieur pour se situer par rapport à lui (donner un accord, formuler
un avis, une objection ou une réserve, etc.), ce qui est un signe d’expertise remarquable en GS.
Ils peuvent rester attentifs (dans des limites de temps d’au moins 20 minutes). Ils ne perturbent pas le
groupe ou leurs voisins immédiats. Ils ne sont pas « absents ».
Domaine : Dire comptines, poèmes ou autres textes en adoptant un Ec-O2

Découvrir l’écrit ton approprié.
Tout au long de la scolarité en maternelle, la mémorisation de textes (formulettes, jeux de doigts,

comptines, poèmes, chansons, extraits de textes en prose) nourrit progressivement un répertoire que
les enfants doivent pouvoir restituer à la demande, avec le maître seul ou devant un groupe de
camarades, la classe entière réunie voire une assemblée plus large (fête de l’école avec ou sans
public extérieur par exemple).
Indicateurs :
L’enfant doit restituer exactement au moins une dizaine de textes entiers (pas à la suite les uns des
autres naturellement), en s’exprimant à haute voix de manière intelligible et de manière expressive.
On peut aussi s’intéresser à sa manière d’apprécier la prestation des autres dans cette situation : sait-
il identifier des oublis, des erreurs, apprécier la manière de dire ? La timidité, le manque d’assurance
peut limiter la performance orale et « publique » d’un enfant qui connaît par ailleurs très bien un grand
nombre de textes. Il importe de pouvoir valoriser ces acquis.
Domaine : Reconnaître les types d’écrit rencontrés dans la vie Ec-O1

Découvrir l’écrit quotidienne et avoir une première idée de leur fonction
Les types d’écrits à reconnaître doivent rester proches du modèle générique. Ce sont les écrits
présents dans la vie scolaire et dans l’environnement connu des élèves : livres, affiches, journaux,
revues, enseignes, plaques de rue, affichages électroniques, formulaires… Selon les activités
conduites au fil de l’année et les projets dans lesquels les élèves ont été impliqués, d’autres écrits
auront pu être utilisés (lettres ou autres supports de correspondance ; cartes ou plans ; etc.) et les
élèves devraient alors les reconnaître et en connaître au moins un usage possible. Des distinctions
parmi les livres et leurs fonctions peuvent être acquises en fin de GS.
Indicateurs :
En situation « naturelle », l’enfant montre qu’il sait aller chercher ou montrer, reconnaître, utiliser,
nommer le support adéquat à une tâche spécifiée ; il peut dire quand (autres circonstances que celle
qui est vécue) et pourquoi on pourrait recourir à tel écrit.
Domaine : Se situer dans l’espace et situer les objets par rapport à DM-O1
Découvrir le monde soi
Comprendre et utiliser à bon escient le vocabulaire du
repérage et des relations dans l’espace
Les deux compétences sont liées ; elles peuvent être évaluées dans deux grandes familles de
situations : soit l’enfant est en situation de manifester sa compréhension d’indications ou de consignes
relatives à l’organisation de ou dans l’espace, soit il est en situation d’exprimer des indications, des
ordres (certains jeux s’y prêtent très bien) qui comportent des références à l’organisation de l’espace.
Tous les domaines d’activités peuvent être concernés pour l’observation à des fins d’évaluation, et
pas seulement le domaine Découvrir le monde (domaine dans lequel se structure le travail sur
l’espace) ; le domaine Agir et s’exprimer avec son corps est particulièrement favorable. La vie de
classe (recherche de matériel ; rangements ; etc.), les activités dans la cour de récréation sont aussi
propices à des prises d’indices significatives.

Indicateurs :
L’enfant manifeste par le déplacement ou par le geste qu’il comprend le vocabulaire des relations
dans l’espace : marcher, courir, passer, se placer ou placer quelque chose, prendre quelque chose
sur…, sous…, au-dessus/par-dessus…, au-dessous/par dessous…, au-dessus de … et au-dessous
de … , entre.. et …., devant…, derrière…., en haut de .., en bas de….; aller jusqu’à … . Le repérage
par rapport à sa droite, à sa gauche lui est possible ; le repérage par rapport à la droite ou la gauche
d’un tiers non orienté comme lui n’est pas exigible en fin de GS.
De même, il montre qu’il comprend des verbes d’action qui traduisent des relations dans l’espace
(descendre ; monter ; avancer ; reculer ; enjamber ; soulever ; autres verbes usuels).
Dans des jeux (Jacques a dit par exemple, qui suppose aussi la capacité à évaluer si l’ordre est
correctement suivi par les autres), dans des situations fonctionnelles (par exemple, dire où est rangé
telle chose), dans des comptes rendus d’activités (rappeler le parcours effectué en salle de motricité,
dans le quartier, etc.), il est capable d’utiliser à bon escient et précisément le même vocabulaire.
Domaine : Se repérer dans l’espace d’une page DM-O2

Découvrir le monde Comprendre et utiliser à bon escient le vocabulaire du
repérage et des relations dans l’espace
Le repérage dans l’espace de la page est facilité par les compétences en matière de repérage dans
des espaces plus larges et à trois dimensions mais il suppose la compréhension de conventions
particulières : si « la droite » et « la gauche » ne sont pas plus difficiles à repérer sur une page que
dans l’espace en général puisque les repères sur soi fonctionnent (sa droite, sa gauche), le repérage
sur l’axe « haut » /« bas » pose des problèmes nouveaux.
Indicateurs :
En fin de GS, pour des tâches d’écriture et des activités graphiques, l’enfant sait utiliser une page et y
réaliser ce qui est demandé en prenant lui-même ses repères, sans qu’un point ou un autre signe
indique la « place » de ce qu’il doit produire. Quand il manipule un livre, il sait trouver ce qui lui est
demandé (pages de droite et de gauche, haut de la page de droite, etc.).
Dans les mêmes situations, il sait exprimer de manière juste la position dans l’espace d’éléments dont
il veut parler, poser des questions avec les mots adéquats sur le positionnement de ce qu’il doit écrire
ou coller ou…, etc. Le vocabulaire des relations dans l’espace à trois dimensions évoqué plus haut
(DM-O1) est utilisé à bon escient pour les relations dans un espace à deux dimensions.
Devenir élève Respecter les autres et respecter les règles de vie DE-O1
commune
Toutes les situations de vie à l’école (en classe et dans les autres espaces et temps) sont
susceptibles de révéler des informations sur les comportements des enfants respectueux des autres
et des règles de la vie commune.
Indicateurs :
L’enfant devenu élève agit de manière à respecter l’intégrité de toutes les personnes de son
environnement (adultes - quelque soit leur statut - et enfants) ; il ne les agresse pas (ni eux, ni leurs
productions), il a recours à la parole en cas de désaccord ou de conflit. Il attend son tour, ne bouscule
pas pour passer avant les autres.
Il porte attention aux enfants les plus vulnérables, adapte son comportement avec eux, sait les aider si
c’est nécessaire ou demander de l’aide pour eux à un adulte (enfants de la petite section, enfants en
situation de handicap).
Il utilise spontanément les formules habituelles de salutations (bonjour, au revoir) ou de courtoisie
(merci, s’il te plaît / s’il vous plaît).
Il pratique les règles de vie de la classe et de l’école : il n’enfreint pas les interdits, prend soin du
matériel, range, participe aux tâches collectives de remise en état d’un lieu après utilisation.

Devenir élève Ecouter, aider, coopérer, demander de l’aide DE-O2
Ces attitudes ne sont pas totalement indépendantes de plusieurs autres relevant de ce domaine
Devenir élève. Il ne s’agit pas de multiplier les prises d’information mais de jouer sur la variété des
situations de classe pour mieux connaître chaque enfant.
Indicateurs :
L’enfant doit être capable de « jouer des rôles » différents selon les moments, les activités, en classe
et dans les temps moins formels (en récréation par exemple) : il n’est pas toujours en position de
« leader » mais peut assumer ce rôle, il n’est pas toujours en position « d’assisté » mais peut accepter
de l’être et sait demander l’assistance dont il a besoin.
Il est capable de contribuer de manière constructive à une activité partagée, à un travail de groupe : il
ne s’accapare pas tout et ne fait pas à la place des autres ; il ne laisse pas les autres faire ; il
n’impose pas son avis mais il peut dire un désaccord sans en faire un motif de rupture avec le groupe.
Devenir élève Eprouver de la confiance en soi ; contrôler ses émotions DE-O3
Ces attitudes ne peuvent être évaluées comme le sont les connaissances ou les compétences
mettant en jeu des savoirs et des savoir-faire techniques. Elles ne sauraient être approchées de
manière normative. Elles sont cependant révélatrices d’une forme de « bien-être » scolaire et sans
doute plus général ; à ce titre, elles méritent d’être observées. Les adultes éducateurs doivent tout
faire pour que les enfants acquièrent ou maintiennent une image d’eux-mêmes positive, une capacité
à « oser » sans prendre trop de risques, l’habitude d’exprimer leurs émotions de manière mesurée.
Pour les enfants qui vivent des histoires difficiles, il va de soi que les problèmes extra-scolaires
peuvent avoir une influence durable ; le maître doit savoir en tenir compte (en prenant appui sur les
membres du RASED ou des intervenants extérieurs à l’école auprès de l’enfant) tout en considérant
que le plaisir d’être avec les autres dans un milieu protégé, la relation avec un adulte bienveillant mais
ferme de manière stable et adaptée, la « réussite » en milieu scolaire sont des facteurs favorables au
développement général de l’enfant quels que soient les problèmes par ailleurs.
Indicateurs :
En fin de GS, l’enfant peut se lancer dans une activité nouvelle sans appréhension majeure (il ne dit
pas par avance qu’il n’y arrivera pas, qu’il ne saura pas ; il ne se réfugie pas dans l’inaction avec ou
sans pleurs), en prenant les précautions utiles en fonction des indications préalables de l’adulte (il ne
prend pas de risques inutiles). Il ne questionne pas en permanence le maître (ou un autre adulte) pour
se rassurer.
Il sait exprimer ses émotions (plaisir, peur, joie…) par le langage et/ou par des comportements
pondérés : il ne s’exprime pas par des débordements qui perturbent les autres et la classe (cris,
agitation désordonnée, agressivité envers autrui ou envers soi même), il ne se replie pas sur lui-même
comme bloqué par l’incapacité d’avancer et de parler de ce qui lui fait problème.
Devenir élève Identifier les adultes et leur rôle DE-O4
Au-delà du simple repérage des différents adultes de l’école qui devrait être réalisé bien avant la fin
de la grande section, la capacité à identifier les adultes et leur rôle traduit une forme d’adaptation
sociale des enfants. Toutes les situations de vie à l’école (temps et espaces strictement scolaires et
autres) sont potentiellement intéressantes pour l’observation des comportements d’élèves révélateurs
à cet égard.
Indicateurs :
L’enfant sait s’adresser à ses interlocuteurs adultes de manière adaptée en fonction de ses besoins et
en fonction des règles de vie dans l’école, sans faire de différences en matière de politesse ou de
respect, tous devant être traités correctement.

Il connaît les adultes stables dans l’école et peut, par exemple, porter un message ou un objet à celui
que lui indique le maître.
Il peut parler de ces adultes à ses parents en les désignant sans équivoque et aider ses parents à
trouver leur interlocuteur (le directeur ou la directrice par exemple).
Il sait désigner les rôles en fonction des usages en cours dans l’école (directeur/directrice,
enseignants, ATSEM, animateurs, assistants…)
Devenir élève Exécuter en autonomie des tâches simples et jouer son DE-O5
rôle dans des activités scolaires
L’explicitation de ces deux attitudes invite à distinguer ce que l’enfant est capable de faire dans les
situations simples (usuelles mais de niveau adapté à une grande section) où il doit être devenu
autonome et, plus largement, le fait qu’il est toujours un membre actif du groupe-classe. En ce sens, il
y a un lien avec les éléments indiqués en DE-O2.
Les situations d’observation à des fins d’évaluation sont ici des situations d’activités scolaires.
Indicateurs :
Pour des tâches qui mobilisent uniquement des savoirs ou des savoir-faire appris, en fin de GS,
l’enfant devenu élève est capable de se mettre au travail sur la base d’une consigne collective (qui
doit être précise et complète d’emblée) : il sait ce qu’il doit faire, ce dont il dispose pour cela, les aides
éventuelles dont il peut s’entourer, etc. Il se tient à la tâche jusqu’à son terme.
Il ne questionne pas le maître de manière incessante pour pallier une insuffisance d’attention initiale
ou pour se rassurer.
Il sait s’organiser : il sait où trouver le matériel nécessaire, il sait le ranger après usage, etc.
De manière plus générale, l’enfant - élève participe, s’implique et mobilise ses acquis dans les tâches
scolaires ; il prend des initiatives, fait des choix et accepte de les discuter ; il agit avec d’autres si c’est
nécessaire.
Il prend part aux échanges collectifs (cf. L-O1). Il sait jouer des rôles différents (cf. DE-O2).
Devenir élève Dire ce qu’il apprend DE-O6
Cette compétence est en fait très complexe. Elle n’est pas encore stabilisée en fin d’école maternelle
et sera toujours plus ou moins à conquérir car l’identification de ce qui est appris au travers de ce qui
est fait peut être délicate dans de nombreuses occasions. En fin de GS, il importe de s’assurer que les
élèves savent prendre de la distance par rapport à ce qu’ils font, perçoivent des enjeux qui dépassent
la fin de la tâche, font la distinction entre « faire quelque chose» et « savoir » ou « savoir-faire » : par
exemple, ils savent, s’ils ont des images d’objets à coller selon que leur nom comporte un son donné
et la place de ce son dans le mot, que ce qui compte n’est pas le collage mais la bonne discrimination
des sons.
Pour que les enfants entrent dans cette réflexion et saisissent les enjeux d’apprentissage au-delà des
activités, le maître doit faire preuve de la plus grande clarté au moment des consignes (« vous allez
apprendre à … » ; « vous allez vous entraîner à … » ; « vous allez chercher comment… » ; « vous
allez apprendre pourquoi… ») et des bilans d’activités (analyse des réalisations, critères de correction
et d’appréciation), dans les temps d’évaluation.
En vue d’une évaluation-bilan, les observations porteront sur des éléments en relation avec cette
compétence, et pas seulement sur les réactions et réponses à la seule demande de « dire ce qui est
appris » : la question ainsi posée aux enfants peut d’ailleurs ne pas avoir grand sens pour eux.
Indicateurs :
L’enfant sait justifier une réalisation, une réponse. Il est en mesure de mettre en rapport une
production avec la consigne donnée ou avec des critères de réussite énoncés précédemment pour
s’assurer qu’il a réalisée et réussie ce qui était demandé.

Il est capable de porter un regard objectif sur ses productions et celles de ses camarades, d’identifier
des erreurs, au-delà d’une simple appréciation comme « j’ai fini », « c’est pas fini », « c’est pas bien »,
« c’est pas beau ».
Il est capable de commenter de manière pertinente ses réussites ou ses ratés quand on examine avec
lui un cahier ou classeur qui regroupe ses productions : il sait dire pourquoi il avait réussi ou pas, sait
dire ce qu’il faudrait faire pour réussir, identifier ce qu’il ne savait pas ou ne savait pas faire quand il a
commis telle erreur.
Il est capable, sur la base d’indices le cas échéant (photos, pictogrammes), de faire le bilan d’une
demi-journée ou d’une journée de classe et de distinguer ce qui a été « fait » (les activités matérielles)
et ce qui a été « appris » ou « travaillé » (le contenu même des activités ; les enjeux de
connaissances ou de savoir-faire).

Fiche élève 1 - L 4
Ecris ton prénom : .

Fiche élève 2 - Ec 4
Le loup et les sept biquets
La petite sirène
Le petit chaperon rouge
Les trois petits cochons

□ □ □ □ □ □
□ □ □ □ □ □
□ □ □ □ □ □
□ □ □ □ □ □
□ □ □ □ □ □
□ □ □ □ □ □


Fiche Elève 5 - Ec 7

. elle ..
. il ..
. jeudi ..
. maman ..

Fiche Elève 7 - Ec 9

Aboubakar Nicolas
Aboubakar Nicolas
Emmanuel Denis
Emmanuel Denis
Amandine Philippe
Amandine Philippe
Chérif Bertrand
Chérif Bertrand
Ninon Leila
Ninon Leila
.
Fiche élève 8 – L 5

- Savez-vous où vivent les pingouins ?
Une maison L’antarctique Une plage Un champ
- De quoi se nourrissent-ils ?
Un poisson Un nénuphar Une carotte Des cerises
- Comment se protègent-ils du froid ?
En rentrant dans En se couchant En se couvrant En se serrant

une grotte devant la cheminée avec un manteau l’un contre l’autre

Fiche Elève 9 – DM 1

Lent / rapide
Un train Une voiture Un vélo Une fusée
Haut bas
Une maison Des grattes ciel Un immeuble Une tente
Jeune vieux
Un vieux monsieur Un bébé Un enfant Un adulte
Lourd léger
Un éléphant Un papillon Un chien Une souris



Tu comptes les croix et tu inscris le nombre dans la case en face.
 

 
 

Tu comptes les ronds et tu inscris le nombre dans la case en face.



Tu comptes les étoiles et tu inscris le nombre dans la case en face.
 
  
 
  
  

Tu comptes les lunes et tu inscris le nombre dans la case en face
  
   
  
  
  
Tu comptes les carrés et tu inscris le nombre dans la case en face
    
    
    
     
    
Tu comptes les V et tu inscris le nombre dans la case en face.
v v v v v v
V v V
v v v V V
v v v V v
v v v

Fiche 12 – DM 4
5 15 3 13 9
20 1 11 8 7
2 14 4 17 3
22 28 24 20 29
25 21 29 30 27



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Ressources pour faire la classe à l'école

Aide à l'évaluation des acquis des

Grilles de repérage…………………………………… Page 3

Conseils et consignes de passation…. ………… Page 6

Guide d’observation Page 40

Pour les élèves

Fiches d’évaluation…………….…………………... Page 46

Direction générale de l'enseignement scolaire Évaluation école maternelle – 2010

Les modalités d’évaluation.

Les indications pour les maîtres.

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Direction générale de l'enseignement scolaire Évaluation école maternelle – 2010

Découvrir les formes et les grandeurs

Ranger selon des critères donnés par l’enseignant DM 1

Classer selon des critères donnés par l’enseignant DM 2

Approcher les quantités et les nombres

Dénombrer une quantité en utilisant la suite orale des nombres connus DM 3

Associer le nom de nombres connus avec leur écriture chiffrée DM 4

Comparer des quantités DM 5

Résoudre des problèmes portant sur des quantités DM 6

Se repérer dans le temps

Situer des événements les uns par rapport aux autres L2

Se repérer dans l’espace

Se situer dans l’espace DM-O1

Situer les objets par rapport à soi DM-O1

Respecter les autres ; Respecter les règles de vie commune DE-O1

Coopérer et devenir autonome

Ecouter, aider, coopérer, demander de l’aide DE-O2

Eprouver de la confiance en soi ; contrôler ses émotions DE-O3

Identifier les adultes et leur rôle DE-O4

Dire ce qu’il apprend DE-O6

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Passation semi collective

Temps de passation : 15mn

Consignes à donner aux élèves :

Dire aux élèves :

Dire aux élèves :

« Maintenant, barrez le bonnet d’une croix».

« Maintenant, entourez la moto avec un feutre bleu (ou un crayon bleu)».

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Analyse des réponses des élèves

Item 1 : écrire son prénom

Pour aller plus loin :

Si les difficultés persistent après un entrainement spécifique, envisager un diagnostic spécialisé

Item 2 : répondre à une consigne simple.

Réalisation attendue : l’élève a appliqué correctement les 5 consignes.

Item 3 : répondre à une double consigne

Réalisation attendue : l’élève a appliqué la double consigne :

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Temps de passation : 15mn

Consignes à donner aux élèves :

« Vous mettez le doigt sur le premier titre.

« Maintenant vous mettez le doigt sur le deuxième titre.

« Maintenant vous mettez le doigt sur le troisième titre.

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Pour aller plus loin :

Item 2 : reconnaître le deuxième mot (loup), le dernier mot (sirène et rouge)