iste de figure

Figure 1 : Le schéma de communication de Jakobson............................................................................5

Figure 2 : Le schéma de Ctherine Kerbrat-Orecchion.............................................................................8
Figure 3 : Le schéma du professeur Albert Mehrabian.........................................................................10
Figure 4 : les capacités développées par l’apprenant autonome.........................................................28
Figure 5 : Le modèle de tricycle............................................................................................................29

i
 Sommaire
Remerciements.......................................................................................................................................i
Dédicace.................................................................................................................................................ii
Dédicace................................................................................................................................................iii
Liste de figure........................................................................................................................................iv
Introduction générale.............................................................................................................................1
Objectif de la recherche.....................................................................................................................1
Problématique....................................................................................................................................1
Hypothèse..........................................................................................................................................2
Les raisons de choix de cette recherche.............................................................................................2
Cadre théorique.....................................................................................................................................3
Chapitre1 : La communication en classe de langue................................................................................3
I. La Communication, un processus complexe :.............................................................................4
1. Définition dictionnairique :.....................................................................................................4
2. Apports des chercheurs de ce concept :.................................................................................5
a) L’émetteur/le destinateur:.......................................................................................................5
b) Le récepteur/le destinataire:....................................................................................................5
c) Le message:............................................................................................................................5
d) Le canal/le contact:.................................................................................................................5
e) Le code :.................................................................................................................................6
f) Référent/le contexte :..............................................................................................................6
3. Les types de la communication :.............................................................................................6
II. L’approche communicative : pourquoi ?....................................................................................6
III. La communication didactique :...............................................................................................7
1. Quelques repères théoriques :...............................................................................................7
2. La situation de communication:.............................................................................................7
3. Les buts éducatifs:..................................................................................................................8
4. La complémentarité du verbal et du non verbal :...................................................................9
IV. La communication non verbale :..........................................................................................10
1. Qu’est-ce qu’une communication non verbale :.......................................................................10
2. Cadre théorique :......................................................................................................................11
3. L’approche interdisciplinaire de la communication non verbale :............................................11

ii
Chapitre 2 : La communication non verbale en classe du FLE..............................................................12
I. L’objectif de l’enseignement du français à l’école :..................................................................13
1. Statut de la langue française :..............................................................................................13
2. L’objectif de l’enseignement du français en 4ème année primaire :....................................13
II. Le non verbal : Un moyen efficace dans l’acquisition des langues étrangères :.......................13
1. Les gestes : Un moyen d’accès au sens :...............................................................................14
2. Lien entre gestuelle et mémorisation :.................................................................................14
III. Place des gestes en classe du FLE :.......................................................................................15
1. Définition :............................................................................................................................15
2. Classification des gestes :.....................................................................................................16
3. Le rôle de l’enseignant et sa triple fonction gestuelle..........................................................17
4. La gestualité de l’élève :.......................................................................................................17
IV. Place du corps :.....................................................................................................................18
1. Le corps de l’enseignant face à sa classe :............................................................................18
a) Occuper l’espace :................................................................................................................18
b) Le visage...............................................................................................................................19
c) Le regard...............................................................................................................................19
2. Le corps de l’élève en classe :...............................................................................................20
a) La position traditionnelle......................................................................................................20
b) Mobiliser le corps de l’élève en classe :................................................................................21
V. Des activités privilégiant les gestes et le corps :.......................................................................22
1. La dramatisation en classe de langues :....................................................................................22
2. Les jeux et autres activités ludiques :.......................................................................................22
Chapitre 3 : Communication non verbale, motivation et autonomie...................................................23
I. La motivation :..........................................................................................................................24
1. Définition :............................................................................................................................24
2. La motivation en contexte scolaire :.....................................................................................24
3. Comment se manifeste-t-elle la motivation scolaire chez un élève ?...................................25
4. Les modèles sociocognitifs de la motivation :.......................................................................25
5. Le rôle de l’enseignant dans la motivation en classe :..........................................................26
II. Autonomie :..............................................................................................................................27
1. Définitions :..........................................................................................................................27
2. Les capacités à développer en matière d’apprentissage autonome.....................................27
3. Le rôle de l’enseignant dans l’autonomie de l’apprenant :...................................................28

iii
 4. La relation enseignant-élève :...............................................................................................29
Cadre pratique......................................................................................................................................31
Introduction :....................................................................................................................................31
I. Méthodologie de la recherche :................................................................................................31
1. Types de recherche :.............................................................................................................31
2. Présentation du corpus :.......................................................................................................31
3. Lieux et participants à la recherche :....................................................................................32
4. Outils d’investigation :..........................................................................................................32
L’entretien :..................................................................................................................................33
L’observation non participante :...................................................................................................33
III. Analyse et interprétation des résultats :...............................................................................34
Conclusion générale.............................................................................................................................40
Annexe.................................................................................................................................................41
Entretien...............................................................................................................................................45

iv
 Introduction générale

Après la colonisation de notre pays, la langue française devient officiellement la

première langue étrangère en Tunisie et l’un des axes principaux de la politique éducative
tunisienne. Pour réussir en milieu scolaire, les capacités et les compétences ne sont pas
suffisantes, le coté affectif et surtout la motivation détermine le coté cognitif de l’élève. Nous
avons choisi de mener notre recherche sur le thème de la communication non verbale. Durant
le stage, nous avons vécu des expériences douloureuses en responsabilité. Les problèmes
rencontrés ne sont pas des problèmes liés au contenu de l’enseignement, mais des problèmes
de relation d’autorité, de communication que nous passons une grande partie du temps à gérer
et qui absorbent nos énergies. Pour cela, on a décidé de travailler sur « la communication non
verbale dans la classe de FLE ».

Objectif de la recherche
L’objectif de notre modeste recherche est de connaitre la place qu’occupe le geste dans
les pratiques enseignantes d’une part pour éviter le recours à la langue maternelle et de
déterminer l’impact et l’efficacité de la communication non verbale sur l’autonomie et la
motivation de l’apprenant pour la langue française car cela favorise la motivation et la
mémorisation ainsi que la dynamique de la classe d’autre part.

Problématique
Grace au stage qu’on a déjà vécu l’année dernière et cette année, donc notre projet
trouve ses origines dans cette expérience. Pour atteindre nos objectifs et mettre en valeur
l’importance du langage corporel dans le déroulement d’un cours de FLE. On a projeté et
focalisé notre travail sur le rôle, l’importance et l’impact de la communication non verbale et
les gestuels qui aident l’apprenant à accéder au sens, donc on va essayer de répondre aux
questions suivantes qui s’imposent lorsqu’on aborde ce sujet. Nous avons proposé la
problématique suivante :

Ø Est-ce que le discourt de l’enseignant est totalement verbale ou non et si le non verbal a
une place dans les premiers apprentissages c’est à dire pour les niveaux débutants et
comment cela contribue à une relation directe entre l’apprentissage et l’usage du corps ?

De cette question débouche des sous questions que nous l’avons formulés comme suit :

1
  Comment l’utilisation du non-verbal permet d’éviter le recours incessant de la langue
maternelle pour se faire comprendre ?
 A quel degré l’usage du langage gestuel favorise la compréhension, la motivation et
l’autonomie ainsi que la mémorisation des apprenants en classe de FLE ?

Hypothèse
En effet, les questions formulées dans la problématique, nous ont conduits à développer
deux hypothèses et afin de rendre notre travail fiable et valide, nous avons opté pour une
partie pratique dans laquelle nous allons vérifier la fiabilité de ces hypothèses qui nous
paraissent intéressantes :

Ø Hypothèse 1 : Les enseignants à un niveau si débutant recourt souvent à la

communication non verbale.
Ø Hypothèse 2 : La communication non verbale participe au développement de
l’autonomie et de la motivation de l’apprenant pour la langue française.

Les raisons de choix de cette recherche

 Raisons Objectifs :

 Raisons personnelles :

2
Cadre théorique

Chapitre1 : La communication en classe

de langue

3
 La notion de la communication prévaut dans le domaine de la didactique des langues
étrangères en ce qu’elle a un rôle important dans l’ancrage de l’interaction enseignant/ élève
en classe. Le premier objectif de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère est de
permettre la communication qui est la fonction essentielle de la langue. Dans le contexte de
notre étude de la didactique du FLE au primaire, le rôle de l’enseignant en classe ne se limite
pas à l’enseignement de la langue française. Mais en plus, il s’agit, d’apprendre ses élèves à
communiquer en français. La communication se trouve donc en classe du FLE, également en
tant qu’outil d’enseignement et un objectif à réaliser.

I. La Communication, un processus complexe :

Avant d’étudier le langage non verbal, il est important de définir le concept de
communication.

La communication vient du latin « communicare » qui signifie communiquer. Elle est

apparue pour la première fois dans la langue française au XIVème siècle en signifiant: mettre
en commun, être en relation. Aujourd’hui, elle signifie l’action de communiquer, d’établir une
relation avec autrui et de transmettre des informations, des connaissances, des idées, des
sentiments, etc.

1. Définition dictionnairique :
Selon le dictionnaire Larousse1la communication se définit comme suit : « Action d’être
en rapport avec autrui, en général par le langage: échange verbal entre un locuteur et un
interlocuteur dont il sollicite une réponse. [...] Action de mettre en relation, en liaison, en
contact, des choses.» «Communiquer: Faire passer qqch, le transmettre à qqch d’autre. (..)
Faire partager à qqn un sentiment, un état [...]. [...] Entrer en contact avec qqn, lui faire part de
sa pensée, de ses sentiments.»

La communication réside dans la transmission d’un message d’un destinateur (ou

émetteur) à un destinataire (ou récepteur). Elle est donc, un échange dynamique provoqué par
une émission et une réception d’informations, de pensées et de signes.

https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/communication/17561( consulté le 18 mai à 08 :50)

1

4
 2. Apports des chercheurs de ce concept :
Les six pôles de la communication selon  Roman Jakobson : Quand nous parlons de
la communication, il faut signaler la célèbre théorie du linguiste russo-américain" Roman
Jakobson " qui selon lui toute communication implique six facteurs, ces derniers peuvent être
illustrés par un schéma dont le centre comprend le contexte, le message, le contact et le code,
alors que, de part et d’autre, on retrouve l’émetteur et le récepteur.

Réfèrent

Emetteur Message Récepteur

Canal

Code

Figure 1 : Le schéma de communication de Jakobson

a) L’émetteur/le destinateur:
C’est celui qui émet le message. À titre d’exemple, en classe l’enseignant est l’émetteur
parce qu’il transmet des informations aux apprenants.

b) Le récepteur/le destinataire:
C’est celui qui reçoit le message. Dans l’exemple que nous avons cité, en classe le
récepteur est l’apprenant parce qu’il reçoit des informations. Nous pouvons estimer que
les rôles du destinateur et du destinataire sont interchangeables, le destinateur peut
devenir émetteur et récepteur en même temps.

c) Le message:
C’est l’objet de la communication, il est constitué par le contenu des informations
transmises par le moyen d’un canal. Ce message varie énormément dans sa durée, sa
forme et son contenu.

d) Le canal/le contact:
C’est la voie de circulation du message, le contact physique et psychologique reliant le
destinateur et le destinataire au moment de la communication

5
 e) Le code :
Selon Jacques LECLERC :"un code est un ensemble conventionnel de signes, soit
sonores ou écrits, soit linguistiques ou non linguistiques (visuels ou autre), communs en
totalité ou en partie au destinateur et au destinataire."2

f) Référent/le contexte :
C’est la situation à laquelle renvoie le message, ce dont il est question (le contexte). Il
réfère aux informations communes aux deux locuteurs sur la situation au moment de la
communication.

3. Les types de la communication :

Nous croyons que seules les paroles sont importantes au cours d’une conversation entre
deux personnes. Pourtant, si nous écoutons bien le débit et le ton de voix des deux personnes
et si nous observons bien leurs gestes et leurs expressions faciales, nous pouvons facilement
décoder une foule d’informations qui complètent les messages transmis. Selon Mehrabian, il
existe trois types de langage : le langage verbal, le langage para-verbal et le langage non
verbal.

II. L’approche communicative : pourquoi ?

Selon Evelyne BERARD, depuis les années 1970, l’approche communicative se
développe à partir de plusieurs facteurs, parmi ces facteurs on trouve la «  critique, tant au
niveau des principes théoriques que la mise en œuvre des méthodes audio orales (MAO) et
des méthodes audiovisuelles (MAV). »3

L’approche communicative recentre l’enseignement de la langue étrangère sur la

communication. Il s’agit pour l’élève d’acquérir une compétence de communication. En
d’autres termes, l’approche communicative met l’accent sur la capacité à pouvoir
communiquer dans une langue étrangère en prenant en compte la situation de communication.

Jacques LECLERC, Qu’est-ce- que la langue ?, Laval, Mondia, 1989. p24

2

L’approche communicative. Théorie et pratique. Evelyne BERARD. P10

3

6
III. La communication didactique :

1. Quelques repères théoriques :

Depuis les années 1980, la communication en contexte scolaire est l’objet de description
et d’analyse en sciences du langage, en psychologie des apprentissages, en sociologie et en
d’autres disciplines qui sont en frontière avec la didactique.

Les deux fondateurs de la communication à l’école sont John R. Sinclair et Malcolm R.

Coulthard (1975). Ces linguistiques britanniques visaient à construire un modèle de la
« conversation scolaire » en se basant sur les interactions qui se déroulent en classe, la
manière de donner la parole et de faire encourager les élèves à participer. Ces deux
linguistiques « ont mis en évidence un modèle de base du dialogue pédagogique : initiative-
répense- feedback.» 4

Pour analyser des dialogues scolaires, ils ont développé un modèle en rangs
hiérarchisés. Par la suite, ce modèle a été évolué par d’autres chercheurs comme Catherine
Kerbrat-Orecchioni.

2. La situation de communication:
La situation de communication en classe de langues est particulière à la fois d’un point
de vue linguistique et interactionnel. L’enseignement de la langue étrangère inclut l’utilisation
du geste pédagogique et le considère comme support essentiel dans la transmission de la
langue étrangère. Des études ont d’ailleurs montré que la communication non verbale
représente jusqu’à 80% de son message. En classe de langues, la gestuelle peut être envisagée
comme un code didactique : illustrer le message verbal par le geste approprié pour se faire
comprendre. Elle peut également prendre une dimension culturelle : introduire des gestes
propres à une culture.

Selon Dospinescu5, la communication didactique apparaît comme une situation  qui

montre que l’un des participants possède plus de connaissances dans la matière que l’autre,
mais qui montre son désir de les faire partager avec lui.

Rouba Hassan et Florence Bertot, Didactique et enseignement de l’oral, Éditions Publibook

4

Université, 2015
5
DOSPINESCU, Vasile (b), Semne şi cunoaştere în discursul didactic, Junimea, Iaşi,
1998.p44

7
 Dans le cadre de la communication didactique, on pourrait interpréter le schéma, de
Catherine Kerbrat-Orecchioni6, de la manière suivante.

Figure 2 : Le schéma de
Ctherine Kerbrat-Orecchion

Les compétences linguistiques et paralinguistiques se réfèrent à la langue utilisée

pendant l’interaction et aux règles lexico grammaticales auxquelles se conforme cette langue.
En ce qui concerne les compétences idéologiques et culturelles, elles se réfèrent à tous les
constituants de la personnalité des interactants : leur âge, sexes, les milieux sociaux d’où ils
proviennent, etc. Comme, le professeur a dès le début un autre statut que l’étudiant il ajuste
son discours au niveau des étudiants, en tenant compte du programme institutionnel ainsi que
des nécessités particulières des élèves.

3. Les buts éducatifs:

Dans la classe de langue, le modèle de production peut différer d’une leçon à une autre
en dépendance de l’intention du professeur. Tenant compte des objectifs, il emploiera les
techniques et les stratégies les plus efficaces pour mieux communiquer le matériel didactique.
Les élèves, de leur côté, doivent correctement décoder cette intention et s’y engager pour
faciliter le processus d’apprentissage. On peut noter que la communication apparaît comme
une transaction entre le professeur et les élèves. Dans ce cadre, le didacticien roumain Vasile
Dospinescu touche sur le problème de l’intention de la communication didactique «  la
6
KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine, La conversation, Seuil, Paris, 1996.

8
transaction éducative entre le professeur et les élèves est déterminée, outre des conditions et
déterminations de l’acte de communication en général, (…), va le transfère à l’élève dans le
cadre d’un type de communication »7.

Le professeur et l’élève doivent, ainsi, s’engager dans une collaboration pour atteindre
leurs buts éducatifs. Catherine kerbrat Orecchioni parle de deux types de but de la situation
communicative en général : le "but global "et" les but ponctuels" 8. Vasile Dospinescu parle du
but global de toute communication didactique. Les buts ponctuels se réfèrent aux buts
concrets d’une leçon particulière, ce qu’on peut nommer les objectifs d’apprentissage. Dans la
séance qu’on a assisté avec la 4ééme année, l’objectif c’était « compléter des phrases
contenant des intrus »

Dans ce cadre, Bob Kizlik affirme : "Le but d’un objectif d’apprentissage est de
communiquer »9.

4. La complémentarité du verbal et du non verbal :

Selon Jean-Claude ABRIC: «Pour que la communication soit réussite, il faut qu’il y a
concordance entre le message verbal et le non verbal »10.

La communication s’établit donc par le moyen de deux canaux du langage, les

informations peuvent être transmises par le biais de deux canaux : le verbal (ce qui se dit ; les
mots et les phrases) et le non verbal

(Ce qui se fait): gestes, sourires, signes divers…. La communication humaine est ainsi"
multi-canal".

La puissance du non verbal est reconnue et utilisée par les grands communicateurs.
Cette façon de communiquer permet de s’adresser à toutes les zones du cerveau de son
interlocuteur. En fait, on se fera mieux comprendre en illustrant ce que l’on dit avec des
gestes naturellement adaptés.

7
DOSPINESCU, Vasile (b), Semne şi cunoaştere în discursul didactic, Junimea, Iaşi, 1998.p. 50-51

8
KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine, La conversation, Seuil, Paris, 1996.
9
: http://www.adprim.com/objectives.htm.
10
C. Terrier, la communication non verbale, article publié le 05/09/2013 ; en ligne:
http://www/cterrier.com/cours/communication/60-non-verbal,pdf

9
IV. La communication non verbale :

1. Qu’est-ce qu’une communication non verbale :

Dans son article "la communication non verbale" C.Terrier a dit: « La communication
non verbale : silence, geste, postures expressions faciales, ton de la voix, rythme de
l’élocution, vêtement, complètent le message auditif, elle exprime les émotions, les
sentiments, les valeurs, cette communication renforce le message verbal lorsqu’elle est
adaptée, mais peut décrédibiliser ce même message si elle est inadaptée»11 .

La communication non-verbale désigne l’ensemble des éléments d’information non

transmis par la voix lors d’une situation de communication. Nous admettons généralement
que le non verbal représente au moins la moitié des éléments transmis en situation de
communication de face à face. C’est le fait d’envoyer et de recevoir des messages sans passer
par la parole, mais au moins des expressions du visage, des postures, des gestes, des
mimiques, etc.

Selon le professeur Albert Mehrabian de l’Université de Los Angeles, qui a des

publications très célèbres sur la différence d’impact entre les messages verbaux et non
verbaux, les mots comptent pour 7%, la façon de dire compte pour 38% et notre non verbal
compte pour 55%. Comme le représente le schéma suivant :

Mots
prononcé
s
7%
Ton de le
visuel voix
55% 38%

Mots prononcés

Figure 3 : Le schéma du professeur Albert Mehrabian

Donc, dans le cadre scolaire, l’enseignant ne se contente pas d’utiliser la langue pour
transmettre des informations à ses élèves. Il communique et utilise pour cela tout le
mouvement de son corps.

11
C. Terrier, la communication non verbale, article publié le 05/09/2013;en ligne:
http://www/cterrier.com/cours/communication/60-non-verbal,pdf

10
 2. Cadre théorique :
La communication non verbale est un élément fondamental de la communication. Son
but est transmettre autant de messages et d’informations qui ne peuvent pas être transmis par
les mots. D’après Cornier, la communication non verbale présente un mode d’expression qui
ne recourt pas au aux mots (le verbal). Dans le cadre scolaire entre le professeur et son élève
la communication ne se réduit pas à des échanges de nature verbale. Barlund 12s’inscrit dans la
même ligne quand il affirme que beaucoup de significations humaines sont façonnées par le
touche, la parole, les gestes, l’expression du visage, avec ou sans paroles.

3. L’approche interdisciplinaire de la communication non verbale :

Les chercheurs sont d’accord sur le fait qu’il n’y a pas une seule théorie générale de la
communication non verbale et qu’il y a plusieurs disciplines qui s’occupent de l’étude de ces
types de formes de communication. En synthétisant tous les types d’approches de la
communication non verbale, S. Chelcea tire la conclusion que l’analyse de la communication
non verbale s’est développée sur trois grandes dimensions :« l’analyse des
indicateurs»(l’étude de l’apparence physique), « les facteurs déterminants de la
communication non verbale»(hérédité, cultures…)et « les fonctions de la communication non
verbale »13.

Il en ressort que la communication doit être considérée comme un tout. Le verbal et le

non verbal sont deux éléments constitutifs de la communication.

Quelles sont les signes non linguistiques qui caractérisent l’enseignement et

l’apprentissage du français en classe de 4eme année ?

BARLUND, C., A Transactional Model of communication in Sereno et Mortenson (eds),

12

Foundations of communication Theory, Harper & Row, London, 1970.p.67

CHELCAE, S., IVAN L., CHELCAE A ., comunicarea nouverbală :gesturile şi

13

postura,comunicare.ro,cursuri universitare,bucureşti, 2005.

p.31

11
Chapitre 2 : La communication non
verbale en classe du FLE 

12
 I. L’objectif de l’enseignement du français à l’école :

1. Statut de la langue française :

Après la colonisation de notre pays, la langue française devient officiellement la
première langue étrangère en Tunisie. Caroline Veltcheff affirme que : « les évolutions du
statut du français liées à l’Historique complexe liant la France et la Tunisie(…) le français est
désigné officiellement comme langue vivante étrangère à statut privilégié»14.

Le français est enseigné dès le primaire exactement en deuxième année se fondant sur
« la théorie de Gestalt ». (On commence par un texte, phrase, mot, syllabes puis lettre)

2. L’objectif de l’enseignement du français en 4ème année primaire :

Actuellement, la langue française est enseignée dès la 2ème année primaire. La 4éme
année constitue la troisième année d’enseignement/apprentissage de la langue française
comme langue étrangère. Durant cette année, l’enseignement du français au primaire a pour
but de développer chez les jeunes apprenants des compétences de communication à l’oral et à
l’écrit.

D’après le guide méthodologique, communiquer de façon appropriée est l’une des

compétences transversales. En effet, cette compétence est formée par trois composantes telles
que : écouter les autres, prendre la parole et s’exprime de façon compréhensible et utiliser le
registre de langue adéquat. En effet, sur le plan communicatif, l’élève va s’inscrire dans des
situations de communication où il prendra sa place pour s’exprimer de façon appropriée dans
le cadre de l’échange.

II. Le non verbal : Un moyen efficace dans l’acquisition des langues

étrangères :
À partir des années 1950, de nombreux chercheurs et psychologues se sont intéressés
aux capacités d’acquisition de l’enfant et ont montré comment le développement du langage
chez l’enfant pouvait être relié aux gestes, aux activités ludiques qu’il connaît depuis sa
naissance.

Caroline Veltcheff, « le français en Tunisie : une langue vivante ou une langue morte ? », n
14

154,2006, pages 83 à 92.

13
 Le geste est généralement valorisé pour le rôle important qu’il joue à la fois dans la
compréhension de la langue, mais aussi dans le processus de mémorisation. Quels sont les
liens entre les gestes, la compréhension et la mémoire ?

1. Les gestes : Un moyen d’accès au sens :

Quelques études se sont penchées sur la question et ont cherché à savoir si
l’accompagnement de gestes à un discours facilitait ou non la compréhension de celui-ci.

BEATTIE et SHOVELTON15 ont démontré que la compréhension d’une histoire était

meilleure lorsque l’on a accès au canal audio et visuel que lorsque l’on a seulement accès au
canal audio uniquement.

Marion TELLIER identifie la fonction des gestes. En effet, cette fonction se divise en
trois sous fonctions : l’information lexicale, l’information grammaticale et l’information
phonologique.

- Les gestes liés à l’information lexicale ont pour but de faire comprendre le sens d’un
mot ou le sens général d’une phrase.

- Les gestes d’informations grammaticales « servent à transmettre des informations

relatives à la syntaxe ou à une particularité morphologique de la langue »16.

Enfin, les gestes d’informations phonologiques sont liés à la prononciation et à la

phonétique des mots.

2. Lien entre gestuelle et mémorisation :

Le processus de mémorisation :

Le psychologue Pierre LECOCQ, en 1993, définit la mémoire de la manière suivante : «

Un système de mémoire est un dispositif de traitement naturel ou artificiel qui présente la

BEATTIE, G. & SHOVELTON, H (1999) Do iconic hand gestures really contribute

15

anything to the semantic information conveyed by speech? An experimental investigation.

Semiotica, 123 (1/2)

16
Tellier, M (2010). « Faire un geste pour l’apprentissage : Le geste pédagogique dans
l’enseignement Précoce ». In Corblin, C & Sauvage, J (éds). L’apprentissage et
l’enseignement des langues vivantes à l’école. Impacts sur le développement de la langue
maternelle. Paris : L’Harmattan, coll. « Enfance & Langages », 31-54

14
caractéristique de pouvoir coder l’information exacte de son expérience avec
l’environnement, de la stocker dans un format approprié, puis de la récupérer et l’utiliser dans
les opérations qu’il effectue ».

Marion TELLIER s’interroge de sa part sur le possible rôle bénéfique du geste dans la
mémorisation en s’appuyant sur une expérience de ENGELKAMP et ZIMMER17 visant à
comparer la mémorisation à court terme de plusieurs énoncés en langue maternelle par des
adultes. Trois groupes avaient été conçus. Dans le premier groupe, les phrases à mémoriser
étaient seulement entendues, dans le deuxième groupe, les phrases étaient accompagnées
d’une image et dans le troisième groupe, les phrases étaient mimées par les sujets. Les
résultats du troisième groupe se sont avérés être les meilleurs. L’expérience présentée ci-
dessus montre l’impact positif du geste sur la mémoire à court terme et dans la langue
maternelle. On peut alors se demander si une expérience similaire menée dans une langue
étrangère aura des résultats semblables sur le court terme et se demander que seront les
résultats sur le long terme.

Dans ce travail, nous nous intéressons à deux canaux particuliers de la communication

non verbale : les gestes et le corps.

III. Place des gestes en classe du FLE :

En classe de langues à l’école, l’enseignant recourt volontairement à la communication
non verbale par des gestes pour permettre une acquisition plus aisée de la langue étrangère par
les élèves.

Comment pouvons –nous définir le geste ?

1. Définition :
Dans le Petit Robert18, le geste est un « mouvement du corps (principalement des bras,
du corps, de la tête) volontaire ou involontaire, révélant un état psychologique, ou visant à
exprimer, à exécuter quelque chose ».

De nombreux chercheurs et didacticiens se sont intéressés à la question de la gestuelle

et, à la fin des années 1960, un anthropologue américain Ray Birdwhistell fonde la kinésique.

ENGELKAMP, J. & ZIMMER, H. D. (1985) « Motor programs and their relation to

17

semantic memory » In German Journal of Psychology, 9, 239-254)

18
Le Petit robert, Paris, 1985.

15
Il considère l’étude des mouvements du corps comme un code communicatif, analogue au
langage.

Dans les années soixante et soixante-dix, le geste est considéré comme un des éléments
de la communication non verbale au même titre que le regard, les postures et les mimiques
faciales. Le champ de la communication non verbale se focalise sur ce que ces mouvements
révèlent et comment ils influent sur les interactions.

2. Classification des gestes :

Cosnier19 différencie les gestes qui accompagnent le discours de ceux qui ont comme
fonction de diriger l’interaction. Dans le cadre des gestes qui accompagnent le message, il
détermine plusieurs types de gestualités :

- « la gestualité déictique »(ou désignante). Cette gestualité correspond aux gestes de
pointage qui désignent quelqu’un ou quelque chose. Par exemple, pour expliciter le
nouveau lexique, la maitresse pointe son doigt sur les images qui se reflètent du Data
show sur le tableau en prononçant à chaque fois le mot qui correspond à chaque image.
- « la gestualité illustrative ». Ici, les mouvements servent à mimer une action ou montrer
les caractéristiques d’un objet.
- «  la gestualité métaphorique (ou idéographique). Ces gestes servent à illustrer la pensée
et à faciliter son énonciation.
- «  la gestualité quasi linguistique ». Ce sont des signaux culturels codés qui transmettent
un message à celui qui reçoit l’information. Ils sont conventionnels en fonction de la
culture dans laquelle ils sont utilisés (chez nous par exemple, un hochement de tête qui
signifie « oui »).

Dinu20 affirme que H. Wespi divise les gestes en fonction de leurs rapports avec les
mots en : «  substitutifs », « complétifs » et « d’accompagnement du discours verbal ».

3. Le rôle de l’enseignant et sa triple fonction gestuelle

Le rôle de l’enseignant a évolué, il est passé de celui de transmetteur, à celui de
formateur vers celui de médiateur. En s’appuyant sur le travail de Francine Cicurel, il définit
19
Cosnier, J. (1996) Les gestes du dialogue : la communication non verbale. Rev. Psychologie de la motivation,
21, 129, 138.

20
DINU, M., Comunicarea. Repere fundamentale, Editura Algos, Bucureşti, 2000.

p.299

16
la triple fonction de l’enseignant ainsi : « - celle d’informateur : l’enseignant est celui qui
connaît la langue cible; il transmet donc un savoir sur l’objet à enseigner ; - celle
d’animateur : il est responsable de la gestion des séances, exposer les consignes, donner ou
reprendre la parole, gérer les interactions entre les membres du groupe ; - celle d’évaluateur :
il juge l’acceptabilité des productions langagières de ses élèves »21.

Les gestes d’information grammaticale servent à transmettre des informations relatives

à la syntaxe, à une particularité grammaticale de la langue. Par exemple, si un élève commet
une erreur en disant en anglais « J’ai une rouge voiture », le professeur pourra signifier
l’erreur syntaxique par un demi-cercle du doigt signifiant d’intervertir la place du nom et de
l’adjectif, tout en s’aidant d’une phrase-type au tableau.

Les gestes d’explicitation lexicale permettent aux élèves d’en déduire le sens des mots
inconnus. Par exemple, pour faire comprendre le sens du verbe « manger», l’enseignant peut
faire un geste de la main : les cinq doigts regroupés se dirigeant vers la bouche. Le corps peut
aider les élèves à visualiser l’intonation, le rythme et l’accentuation d’une phrase. Ainsi, les
élèves peuvent associer la hauteur de ton d’une langue à un bras qui monte ou qui descend.

Les gestes d’animation englobent les gestes de gestion de la classe et des interactions.
Ces gestes concernent le placement des élèves dans la classe, le changement d’une activité ou
la passation de la consigne, la gestion du volume sonore pouvant être marquée par un geste de
la main, la gestion de la participation des élèves illustrée par le pointage du doigt. Les gestes
d’évaluation, quant à eux, déterminent les encouragements, les félicitations et les
approbations ainsi que le signalement des erreurs. Ainsi, l’erreur d’une production orale d’un
élève peut être signalée par le corps de l’enseignant : un geste ou une mimique signale à
l’élève qu’il doit essayer de corriger son erreur.

4. La gestualité de l’élève :
Dans le milieu scolaire, l’enfant va imiter son professeur car ce dernier est une personne
digne de confiance à ses yeux et ses gestes reflètent la « réussite » de l’exercice demandé. E.
Freinet considère cette pratique d’imitation comme source des apprentissages naturels.
L’enseignant doit donc jouer le rôle d’un acteur comme étant dans un « jeu théâtral »22.

21
CICUREL, F. Parole sur parole : le métalangage en classe de langue. Paris : Clé international. 1985.p.13.

22
Elise FREINET, (1898-1983) professeure des écoles et épouse de Célestin Freinet (1896-1966) un pédagogue
français – Pédagogie Freinet

17
 Afin d’affirmer sa présence dans le groupe-classe, l’élève va adopter un rôle en fonction
du contexte. Mais ces rôles ne sont pas l’unique façon pour l’élève de se faire une place au
sein de la classe. En effet, d’après Pujade-Renaud 23 , l’emplacement de l’élève ainsi que sa
posture nous renseigne sur sa personnalité. Les élèves placés devant la classe et ayant le dos
bien droit sont considérés comme de « bons » élèves. Au contraire, les élèves assis au fond de
la classe, souvent de manière plus « avachie » seront vus comme de « mauvais » élèves. Il
existerait donc une corrélation entre avant/arrière, bons/mauvais. L’espace de la classe serait
alors « hiérarchisé » avec le lieu de l’enseignant (bureau), les bons élèves devant et les moins
bons assis au fond.

Selon Bernard Rey, dans son ouvrage « Discipline en classe et autorité de l’enseignant,
éléments de réflexion et d’action », il est facile pour l’enseignant de remettre en cause cette
hiérarchie en attribuant des places aux élèves afin de montrer qu’il n’y a pas de territoire
attribué.

Le langage corporel peut-il tenir un rôle dans l’acquisition d’une langue étrangère ?

IV. Place du corps :

1. Le corps de l’enseignant face à sa classe :

D’après Pujade-Renaud et Carré24, l’enseignant se doit de maîtriser plusieurs compétences
dans le domaine de la communication non verbale dont voici quelques exemples :

a) Occuper l’espace :
Le domaine de l’occupation de l’espace est traité par beaucoup d’auteurs. Carré
conseille l’enseignant de ne pas se déplacer de manière trop frénétique devant sa classe.
Pujade-Renaud25, quant à elle, précise que cette « présence » de l’enseignant relève d’un talent
« d’acteur ». Ce savoir-faire serait un acquis que les enseignants maîtriseraient plus ou moins
bien. Rey estime que la mobilité de l’enseignant est essentielle et qu’elle contribue en partie à
la reconnaissance de son autorité face aux élèves.

23
Pujade-Renaud, C. (1983). Le corps de l’élève dans la classe. Paris : Éditions L’Harmattan.p.54-57

24
Carré, C. (1998). Guide de communication à l’usage des enseignants. Grenoble : CRDP de
l’académie de Grenoble.p.99-102

Pujade-Renaud, C. (1983). Le corps de l’élève dans la classe. Paris : Éditions L’Harmattan.

25

18
 Il est essentiel que l’enseignant soit mobile, c’est-à-dire qu’il pense à se mouvoir dans
l’ensemble de l’espace de la classe. En effet l’immobilité de l’enseignant rivé à son bureau
donne symboliquement l’impression d’une inertie qui ne contribue pas à la reconnaissance de
son autorité par les élèves.

b) Le visage
Les émotions ressenties par l’enseignant sont transmises majoritairement par le visage :
froncements de sourcils, sourires, teint de la peau, regards, etc. Ainsi, il est important que
l’enseignant soit conscient de ses émotions afin de gérer ce qu’il a envie de montrer à ses
élèves. Plusieurs endroits du visage peuvent transmettre des informations de manière non
verbale :

Selon Messinger26« le sourire » est une expression capable d’interrompre « l’agressivité

ambiante ». Ainsi, le sourire de l’enseignant peut rassurer les élèves. Carré précise que les
élèves sentent que l’enseignant est ouvert et apte au dialogue si celui-ci émet un sourire. À
l’inverse, l’enseignant peut également se sentir rassuré de voir ses élèves sourire.

Lorsque les interlocuteurs sourient, le dialogue s’installe sur de bonnes bases. Rey
souligne que le sourire ne compromet en aucun cas l’autorité de l’enseignant et qu’il ouvre à
la communication entre l’enseignant et ses élèves.

c) Le regard
Le principal sens qui permet à l’enseignant de recueillir le climat du groupe-classe est la
vue. Le regard des élèves est également source d’informations en ce qui concerne leur
attention. Un regard franc face à la classe est un premier pas vers la communication. Carré
conseille un balayage du regard sur toute la classe. Le plissement des yeux ou le mouvement
des sourcils peut montrer le mécontentement de l’enseignant. D’après Rey, le regard de
l’enseignant dirigé vers ses élèves est indispensable pour que les élèves se sentent concernés.

Traditionnellement les élèves les plus réticents à l’égard du cours ont tendance à se
placer au fond ; c’est donc avec eux qu’il convient d’assurer au premier lieu la
communication.

Ainsi, le regard joue un rôle non négligeable dans la gestion du groupe-classe et dans les
échanges entre l’enseignant et ses élèves.

26
Messinger, J. (2001). Ces gestes qui vous trahissent. Paris : Editions France Loisirs

19
 2. Le corps de l’élève en classe :
Dans le milieu scolaire, l’enfant va imiter son professeur car ce dernier est une personne
digne de confiance à ses yeux et ses gestes reflètent la « réussite » de l’exercice demandé. E.
Freinet27 considère cette pratique d’imitation la source des apprentissages naturels. Pour lui, la
plupart des gestes du corps sont acquis par imitation, et ces gestes « modèles » procèdent d’un
système, d’un « code » social particulier.

Pour expliquer cet acte d’imitation chez l’élève, Rizzolatti, Folgassi et Gallese 28 ont mis
en évidence l’existence de « neurones-miroirs » qui ont la particularité de décharger des «
potentiels d’actions » pendant que l’individu exécute un mouvement ou lorsqu’il est immobile
et observe ou entend une action similaire réalisée par autrui, et même lorsqu’il pense que ce
dernier va effectuer cette action. La découverte de ces neurones spéciaux apporte quelques
éclaircissements à la question de l’apprentissage du langage à l’école: d’abord, cela montre
l’importance et la complexité des apprentissages par imitation et donc du passage de la culture
dans et par le « corps de l’enfant ». Ensuite, ces neurones miroirs semblent également
impliquer une dimension émotionnelle.

D’après Pujade-Renaud dans son ouvrage « Le corps de l’élève dans la classe », les
deux parties du corps majoritairement sollicitées lors des leçons sont l’oreille et la main. Les
élèves sont donc confrontés à une passivité qui leur est fatigante. Il leur faut de l’énergie pour
rester dans la position figée à laquelle ils sont contraints.

a) La position traditionnelle
Jusqu’au XIXème siècle, on a considéré la position assise des élèves comme une
position qui amène de la discipline. L’ASEP 29 a retracé un historique de la position assise de
l’élève en classe. Cette tradition de la position assise permet à l’enseignant de s’assurer de la
docilité de sa classe. Ainsi, éviter le mouvement en classe préviendrait les dérapages en
offrant une ambiance propice au travail.

Face à cette position dite « propice aux apprentissages », Dennison estime qu’au fil des
siècles, les gens instruits ont changé de statut. Selon lui, avant 1450, les personnes instruites
étaient celles qui savaient travailler avec leurs mains. L’invention de l’imprimerie de

27
8 Elise FREINET, (1898-1983) professeure des écoles et épouse de Célestin Freinet (1896-
1966) un pédagogue français – Pédagogie Freinet-
28
Giacomo RIZZOLATTI, Léonardo FOGASSI et Vittorio GALLESE des professeurs de
psychologie au Département des neurosciences de l’Université de Parma, Italy 2007
29
Association Suisse d’éducation physique à l’école. p. 14

20
Gutenberg aurait, d’après Dennison, fait naître cette nouvelle façon d’apprendre. « Avec
l’invention de la presse à imprimer, la marque de l’intelligence d’une personne passa de la
maîtrise des compétences physiques à la capacité de lire un code imprimé. Ce profond
changement continue à nous influencer aujourd’hui»30.

Avec ce changement dans la manière de concevoir l’instruction, les pédagogues ont fini
par considérer l’apprentissage comme un acte purement intellectuel ne mobilisant pas ou peu
le corps.

b) Mobiliser le corps de l’élève en classe :

La position d’asseoir traditionnelle évoquée ci-dessus par l’ASEP a révélé plusieurs
conséquences néfastes pour le corps de l’élève. Parallèlement à cela, Pujade-Renaud dénonce
l’immobilité de l’élève et définit ce qu’elle nomme la « motricité parasitaire »31.

Les élèves ont un grand besoin au mouvement lors des leçons. Ces diverses théories
relatent l’immobilité du corps de l’élève au sein de la salle de classe. Stéphane Sugnaux 32,
formateur à la Haute école pédagogique de Fribourg, propose des activités en mouvements
qui pourraient être mises au service des apprentissages.

Stéphane Sugnaux affirme que les élèves turbulents, agités et perturbateurs ne

parvenaient pas à canaliser l’énergie en eux et bouger revêtait un caractère forcé, imposé et
salvateur. Le mouvement fait partie de notre quotidien. Bouger correspond à un besoin vital et
non inné.

V. Des activités privilégiant les gestes et le corps :

1. La dramatisation en classe de langues :

Il existe de nombreuses raisons pour dramatiser des histoires telles que développer la
confiance en soi, apprendre à travailler en groupes, baser l’apprentissage sur l’imagination. La
dramatisation est un précieux outil en classe de langues car il offre une situation de
communication « authentique » où les élèves vont pouvoir vivre et expérimenter de

30
Dennison, P. & Dennison, G. Brain Gym, le mouvement, clé de l’apprentissage. Gap : Editions le souffle
d’or,1992 p. 206
31
Pujade-Renaud, C. Le corps de l’élève dans la classe. Paris : Éditions L’Harmattan,1983 .

32
Stéphane Sugnaux "L’art de bouger en classe". Texte donné par M. L’Eplattenier dans le cadre du cours de
Promotion à la santé du 25 octobre 2012.

21
l’intérieur. Le recours aux activités théâtrales est souvent valorisé pour développer
l’expression en langue étrangère, mais aussi pour apporter un caractère ludique et créatif à la
pratique de la langue. Dans un article daté de février 2010, intitulé « Théâtre et langues
vivantes en primaire », l’auteure Prisca Schmidt met en lumière les apports fondamentaux sur
le rapport entre le théâtre et l’apprentissage de la langue vivante à l’école primaire.

2. Les jeux et autres activités ludiques :

Les jeux permettent de motiver, de faire participer tous les élèves, d’améliorer
l’ambiance de classe et de créer une situation de communication authentique. Avec les jeunes
élèves, l’utilisation des comptines mimées et des danses, et le fait de mener des activités
corporelles en langue étrangère, témoignent de la conscience qu’ont les enseignants des liens
étroits existant entre activité physique et acquisition des langues étrangères.

En guise de conclusion, par les fonctions qu’il remplit, le langage corporel est porteur
d’informations, d’émotions et d’intentions. À cet égard, la présence des gestes, des
changements de posture et de regards sont nécessaires notamment en classe de langue.

22
Chapitre 3 : Communication non verbale,
motivation et autonomie 

BLOOM en 1979 estime que les caractéristiques affectives peuvent expliquer les
différences individuelles de rendement pour cela, en classe du FLE, la motivation est conçue
comme un besoin pour réussir et une nécessité pour avancer, elle donne naissance à
l’autonomie.

Quels sont les liens entre les signaux non verbaux, la motivation et l’autonomie ?

23
 I. La motivation :

1. Définition :
Selon le dictionnaire LAROUSSE33 la motivation «  ensemble des facteurs qui
déterminent le comportement d’un agent économique(…) Relation de nécessité plus au moins
étroite établie par le locuteur(…) ».

En d’autres termes la motivation c’est faire ce qu’on aime et aimer ce qu’on fait, elle
éveille le côté affectif et cognitif de l’être humain et lui pousse à aller vers l’avant pour
atteindre son objectif.

2. La motivation en contexte scolaire :

En classe, elle permet à l’apprenant d’être actif et responsable, un apprenant motivé
c’est un apprenant qui cherche toujours à apprendre et à comprendre par amour.

Dans le glossaire du livre « apprentissage et enseignement théories et pratiques » la

motivation prend la définition suivante :

« Une force intérieure qui provoque ou qui soutient un comportement dirigé vers un but.
En éducation, composante fondamentale de la disposition affective de l’apprenant à l’égard de
l’apprentissage scolaire, correspondant au désir d’apprendre»34.

La motivation valorise donc le désir et le plaisir d’apprendre et de réussir. Elle est un

élément indispensable dans l’acquisition de l’autonomie.

3. Comment se manifeste-t-elle la motivation scolaire chez un élève ?

Viau35 distingue quatre types de stratégies d’apprentissage utilisées par un élève lorsque
sa dynamique motivationnelle est positive :

https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/motivation/52784(consulté le 29 mai à 22:50)

33

VIENNEAU Raymond, apprentissage et enseignement théories et pratiques, 2éme édition,

34

Chenelière Education, Canada, 2011.

Rolland Viau,, La motivation en contexte scolaire. Pédagogies en développement, De Boeck

35

université, 1997.

24
 « Les stratégies affectives », «  les stratégies cognitives », « les stratégies
métacognitives » et «  les stratégies de gestion du contexte de l’apprentissage ». Ces stratégies
sont souvent utilisées pour l’organisation du travail.

4. Les modèles sociocognitifs de la motivation :

Au cours des années 80, les études sur la motivation ont vécu une transition importante,
elle se basait auparavant sur le courant béhavioriste, cependant dans ces derniers temps, ces
études s’inscrivent de plus en plus dans le courant sociocognitif. Ce champ d’études sur la
motivation s’intéresse beaucoup plus sur les élèves et tout ce qui concerne le milieu scolaire y
compris l’environnement, c’est la raison pour laquelle elle a pris le concept de « la motivation
scolaire ».

Pour réussir en milieu scolaire, les capacités et les compétences ne sont pas suffisantes,
le côté affectif et surtout la motivation déterminent le côté cognitif de l’élève, un élève qui
n’aime pas telle ou telle matière, soit il l’ignore, soit il l’apprend difficilement.

Pour une motivation scolaire, nous nous intéresserons au modèle sociocognitif de Viau ;
un modèle qui s’intéresse et aborde la motivation en contexte scolaire.

Pour Rolland VIAU, la motivation scolaire se caractérise par trois indicateurs :

- La perception de la valeur d’une matière : elle traduit l’intérêt, le plaisir et l’utilité

qu’un élève peut accorder à une activité.
- La perception de sa compétence : c’est le jugement qui apporte l’élève sur une activité
avant d’entamer sa réalisation est-ce qu’il peut la faire ou pas.
- La perception de la contrôlabilité : c’est le degré de la maitrise de l’activité ou de la
tâche que l’on propose à l’élève. Ce modèle distingue deux facteurs ayant le pouvoir à
influer la motivation de l’apprenant ; des facteurs internes et des facteurs externes ;
ceux-ci déterminent le type de la motivation. Pierre Vianin définit la motivation
intrinsèque comme « les forces qui incitent à effectuer des activités volontairement,
par intérêt, pour elle-même et pour le plaisir et la satisfaction que l’on en retire »36.

Il définit également la motivation extrinsèque. Elle se situe à l’extérieur du sujet. Ce

sont les renforcements, les récompenses qui alimentent la motivation. Un enfant
extrinsèquement motivé cherchera donc à obtenir une récompense ou à éviter une punition.
36
Pierre Viani, La motivation scolaire,comment susciter le désir d’apprendre ?, De Boeck Supérieur, pays, 2007.

25
 5. Le rôle de l’enseignant dans la motivation en classe :
L’enseignant qui est considéré comme le pilier de la classe, forme des générations,
transmet des valeurs et des savoirs ; cependant cela ne pourra pas réussir face un public
démotivé et découragé.

Avant de déterminer ses objectifs ou rédiger sa fiche pédagogique, l’enseignant doit

réfléchir sur comment motiver ces apprenants en créant un environnement propice à
l’apprentissage.

La motivation dépend de l’âge, des intérêts et les besoins des apprenants et

l’environnement scolaire, comme le mentionne le CECRL :

« Les façons d’apprendre et d’enseigner les langues vivantes sont nombreuses. Pendant
de longues années, le Conseil de l’Europe a encouragé une méthodologie fondée sur les
besoins communicatifs des apprenants et l’adoption de méthodes et de matériels appropriés à
leurs caractéristiques et permettant de répondre à ces besoins. »37.

Une meilleure motivation donne une bonne autonomisation ; un apprenant motivé est un
apprenant actif, responsable et autonome. Autrement dit, l’enseignant doit jouer sur la
psychologie et l’affect de ses élèves.

La relation enseignant-élève doit être construite sur l’encouragement, l’aide de la part

de l’enseignant, par contre l’interaction oblige un va-et-vient entre l’enseignant et ses
apprenants. Un enseignant aimable et sévère à la fois capte l’intention et l’amour de ses
apprenants, donc il doit jouer sur leur côté affectif et cognitif. Pour le CECRL:

« Les enseignants doivent se rendre compte que leur comportement, qui reflète leurs
attitudes et leurs capacités, constitue une part importante de l’environnement de
l’apprentissage/acquisition d’une langue. Ils jouent un rôle que leurs élèves seront amenés à
imiter dans leur usage futur de la langue et dans leur éventuelle pratique ultérieure
d’enseignants. »38.

37
Le document du CECRL(le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues) publié par le Conseil de
l’Europe en 2001

Le document du CECRL(le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues)

38

publié par le Conseil de l’Europe en 2001

26
 II. Autonomie :

1. Définitions :
De nombreuses définitions ont été proposées pour le terme « autonomie », nous citons
les suivantes:

- selon le dictionnaire Larousse39, l’autonomie est la « Capacité de quelqu’un à être

autonome, à ne pas être dépendant d’autrui ; caractère de quelque chose qui fonctionne
ou évolue indépendamment d’autre chose : L’autonomie d’une discipline scientifique.
»
- Raymond VIENNEAU dans le glossaire du livre « Apprentissage et enseignement
théories et pratiques » propose la définition suivante :

«Capacité, à partir de sa motivation intrinsèque, d’agir et de conserver le contrôle de

son action en toute liberté (REPAQ, 2008). On distingue trois sphères d’autonomie :
l’autonomie personnelle et affective (composante intrapersonnelle), l’autonomie sociale
(composante interpersonnelle) et l’autonomie cognitive »40.

2. Les capacités à développer en matière d’apprentissage autonome

L’apprentissage autonome met en action l’apprenant y compris ses compétences, ses
connaissances et ses capacités. Nous soulignons ici l’ensemble de ses connaissances
préalables qui sont au service de la construction des nouveaux savoirs.

D’ailleurs, l’approche actionnelle et la mise en place de la notion de la « tâche »

permettent à l’apprenant d’apprendre en se rapprochant de la réalité, de ses intérêts, ainsi que
son quotidien vécu.

L’apprentissage autonome ne se limite pas dans la construction des savoirs et des

connaissances, il conduit par la suite à l’acquisition et le développement des savoirs faire et
des savoirs être ; ceux-ci créent de cet apprenant un individu social qui a le vouloir et le
pouvoir d’imposer sa présence et son existence comme le dit le grand sociologue Émile
Durkheim :

39
http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/autonomie/6779#UdQjtTJR7ZPrEk1J.99(consu
lté le 14février à 18 :10)
40
VIENNEAU Raymond, apprentissage et enseignement théories et pratiques, 2éme édition, Chenelière
Education, Canada, 2011.

27
 « L’éducation a pour objet de superposer, à l’être individuel et asocial que nous
sommes en naissant, un être entièrement nouveau. Elle doit nous amener à dépasser notre
nature initiale: c’est à cette condition que l’enfant deviendra un homme»41.

Revenons aux capacités que nous avons mentionnées, nous les expliquerons dans le schéma
suivant :

Figure 4 : les capacités développées par l’apprenant autonome

3. Le rôle de l’enseignant dans l’autonomie de l’apprenant :

Avec l’apparition de la perspective actionnelle, l’enseignant ne garde pas toujours son
statut traditionnel « ennuyant » qui se limite dans la transmission des connaissances,
l’enseignant devient un acteur, un guide, un créateur, un contrôleur, un motivateur et même
un gérant ; d’une façon ou d’une autre, l’enseignant est au service de l’apprenant et de son
autonomie. Son rôle est donc primordial, voire indispensable, dans le développement de
l’autonomie chez les apprenants.

41
http://dicocitations.lemonde.fr/auteur/1487/Emile_Durkheim.phpconsultéle16/02/2017à21:25

28