Université Lumière Lyon 2

ISPEF
Département de Sciences de l'éducation
Licence 3 Sciences de l'éducation
Option Dispositif FOAD Campus numérique FORSE
Année universitaire 2022-2023
Unité d'enseignement UE1.1
Dossier Apprentissage et Didactique réalisé par

Nom patronymique : BOUZID Nom patronymique : CANET

Prénom : Hafida Prénom : Jérôme
Nom marital : -- Nom marital : --

N° étudiant : 5234008 N° étudiant : 2233622

N° Inscription CNED : 103951139 N° Inscription CNED : 05 965 970-3

Sous la direction de :
Nom de la tutrice : Lei Luo
Titre du dossier : Comment intégrer les avancées des neurosciences dans la mise en œuvre d'une
approche pédagogique fondée sur la théorie socioconstructiviste, afin d'optimiser l'efficacité de
l'enseignement et de favoriser l'apprentissage ?

Date d’expédition du dossier :

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Table des matières

Table des matières

INTRODUCTION................................................................................................................................ 3
1. Cadre théorique ............................................................................................................................... 3
1.1. L’approche pédagogique socio-constructiviste ............................................................................... 3
1.1.1. Définition ......................................................................................................................................................................3
1.1.2 Place du socioconstructivisme dans les pratiques pédagogiques .........................................................................4
1.2. Les neurosciences ................................................................................................................................... 5
1.2.1. L’émergence des neurosciences .....................................................................................................................................5
1.2.2. La composition et l’organisation cérébrale .................................................................................................................5
1.2.3. La plasticité cérébrale .......................................................................................................................................................6
1.2.4. La mémoire ............................................................................................................................................................................7

2. Apports et limites des neurosciences dans l’approche socio-constructiviste......................... 8

2.1. Apports des neurosciences ................................................................................................................... 8
2.1.1. L'importance de l’attachement ........................................................................................................................................8
2.1.2. Contrôle exécutif, capacité d’attention et neurones miroirs ..................................................................................9

3. Limites et obstacles à l'inclusion des neurosciences dans la pratique pédagogique socio-

constructiviste ....................................................................................................................................... 9
3.1. Différences cognitives individuelles vs. Apprentissage collaboratif ........................................ 10
3.2. Structuration cognitive vs. Méthodologie de la découverte ...................................................... 10
3.3. Rôle de l'erreur et de sa correction................................................................................................. 10
4. Application pratique ..................................................................................................................... 11
4.1. Exemple concret de mise en œuvre en classe ................................................................................ 11
4.2. La formation des enseignants ........................................................................................................... 12
Bilan .................................................................................................................................................... 13
Bibliographie ................................................................................................................................... 14
SYNTHESES PERSONNELLES .................................................................................................. 16
1. Hafida Bouzid ..................................................................................................................................... 16
2. Jérôme Canet ...................................................................................................................................... 17

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INTRODUCTION

Les résultats récents de l'étude PISA publiée le 22 novembre 2023, soulignent l'urgence de réviser et
d'améliorer nos approches pédagogiques en France. Cette étude a notamment montré des résultats en
baisse et des lacunes notables dans les compétences des élèves français, notamment en mathématiques
et en compréhension de lecture. Ces constats nous amènent alors à une réflexion sur les méthodes
actuelles d'enseignement et d'apprentissage.
Dans ce contexte de remise en question et de recherche d'innovation pédagogique, les neurosciences
apparaissent comme un champ prometteur, et offrent des perspectives et des outils pour mieux
comprendre les mécanismes d'apprentissage. Stanislas Dehaene, neuroscientifique sollicité par le
gouvernement français, joue un rôle crucial dans l'intégration de ces connaissances au sein de
l'Éducation Nationale. Ses recherches sur les bases cérébrales de la lecture, de la numération et de
l'apprentissage en général, influencent de façon notable la politique éducative du pays. Présidant le
Conseil Scientifique de l'Éducation Nationale, Dehaene s'attache à promouvoir des méthodes
d'enseignement scientifiquement validées.
Parallèlement, la théorie socio-constructiviste, s'appuyant initialement sur les travaux de Lev Vygotski,
valorise l'expérience vécue et l'interaction sociale dans le processus d'apprentissage. Cette approche voit
une augmentation significative de sa pratique et de son étude au cours des dernières décennies, de par
l’influence grandissante des technologies éducatives, l’augmentation des publications académiques la
concernant, ou encore les réformes éducatives de certains pays qui ont intégré ses principes.
Face à ces avancées, il devient alors intéressant de réfléchir à l'intégration des découvertes en
neurosciences dans une démarche pédagogique socioconstructiviste. Cette intégration vise à améliorer
la qualité de l'enseignement et à maximiser les opportunités d'apprentissage pour les élèves, en réponse
aux défis mis en évidence par l'étude PISA. L'objectif est de répondre à la problématique suivante :
Comment intégrer les avancées des neurosciences dans la mise en œuvre d'une approche pédagogique
fondée sur la théorie socio-constructiviste, afin d'optimiser l'efficacité de l'enseignement et de favoriser
l'apprentissage ?
Dans un premier temps, nous aborderons les bases théoriques du socioconstructivisme et de l'application
des neurosciences à l'éducation. Nous examinerons ensuite comment les avancées des neurosciences
peuvent enrichir l'approche socio-constructiviste, tout en soulignant les limites potentielles. Nous
observerons enfin quelles seraient les applications pratiques de cette intégration et comment elles
pourraient prendre forme.

1. Cadre théorique
1.1. L’approche pédagogique socio-constructiviste
Le courant socio-constructiviste s'inspire entre autres des travaux de Lev Vygotski, pédagogue et
psychologue pionnier, qui théorisa le rôle crucial de l'interaction sociale dans le développement de la
cognition.

1.1.1. Définition
En conceptualisant notamment la ZPD (Zone Proximale de Développement), Lev Vygotski considère
que le développement cognitif de l’enfant est le résultat de sa rencontre avec le groupe plutôt qu’un
processus individuel.

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Contrairement au modèle pédagogique transmissif qui apparente l’apprenant à l’image d’un vase que
l’on doit remplir de connaissances, le courant socio constructiviste cherche à utiliser les représentations
et informations préexistantes et individuelles des apprenants, afin de construire de manière active de
nouvelles connaissances communes. Cette construction se fait via les expériences individuelles de
chacun des élèves composant le groupe, grâce à aux interactions sociales.
Tout comme le courant constructiviste théorisé à partir des travaux de Jean Piaget, le socio-
constructivisme souligne l'importance des situations-problèmes. Celles-ci ont pour objectifs de
constituer des obstacles face aux représentations préexistantes des apprenants, afin de créer un conflit
dit “socio-cognitif”, permettant aux élèves d’interagir pour résoudre ces situations-problèmes et co-
construire un nouveau savoir. D’après Jean-Pierre Astolfi et Michel Develay, “l’idée de conflit socio-
cognitif conduit à la construction de dispositifs qui font entrer en compétition différents schèmes de
pensée présents à l’intérieur d’une classe, une forme d’apprentissage mutuel pouvant s’opérer si
l’enseignant a bien construit la situation.”
Au cœur du socio-constructivisme, il y a donc la conviction que l'apprentissage est un processus
relationnel, qui implique non seulement l’apprenant mais aussi ses pairs et l'enseignant. De plus, c’est
bien la mise en place de ce conflit socio-cognitif entre apprenants qui permet à chacun d’entre eux de
prendre conscience de connaissances antérieures erronées ou inadaptées à la résolution de la situation-
problème. Ces interactions permettent alors une remise en cause des apprenants, une plus grande
stimulation de l'apprentissage et donc une meilleure compréhension du savoir co-construit, par un
processus de construction-déconstruction-reconstruction.
L’apprentissage collaboratif pour résoudre des problèmes met aussi l'accent sur l'importance des erreurs
sur le chemin de l’apprentissage, comme une partie essentielle du processus, permettant la réflexion et
la remédiation. Les erreurs sont vues non comme des échecs, mais comme des occasions de comprendre
pourquoi les autres peuvent avoir des perspectives différentes, en particulier grâce au concept de
décentrement.
Le rôle de l'enseignant dans cette approche est de proposer et d'animer des situations problématiques à
partir de tâches complexes, tout en accompagnant les élèves dans la prise de conscience de leurs
procédures de pensée. Cette approche valorise la démarche de résolution de problèmes plutôt que le
résultat en lui-même, ce qui encourage l'auto-évaluation et l'évaluation formatrice.

1.1.2 Place du socio-constructivisme dans les pratiques pédagogiques

Le courant socio-constructiviste a pris une place importante en pédagogie, surtout lors des dernières
décennies, comme en témoigne par exemple l’augmentation significative des publications académiques
et des recherches centrées sur cette approche.
En parallèle de cet intérêt croissant, certaines études ont tenté d’évaluer son efficacité, en comparaison
d’autres pratiques pédagogiques. Les principaux résultats montrent surtout une amélioration des
compétences sociales, de l’implication des apprenants et une meilleure compréhension des concepts
étudiés.
Par exemple, les travaux de Johnson et Johnson parus en 2005, à travers une méta-analyse de 750 études,
ont démontré que l'apprentissage collaboratif et la résolution de problèmes en groupe peuvent améliorer
nettement la compréhension et la rétention des informations. Afin d’étudier l'efficacité de l'apprentissage
coopératif, ils ont notamment utilisé des expériences en classe, des observations et des analyses
statistiques.
Ces travaux démontrent que les élèves qui participent à des activités d'apprentissage coopératif tendent
à avoir une meilleure compréhension des concepts, une plus grande capacité de réflexivité, et un niveau
d'engagement en classe augmenté. Ils soulignent également que ce type d’approche favorise le

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développement de compétences sociales telles que la communication, le travail d'équipe, et la résolution
de conflits, classées dans les “soft skills” plébiscités par les entreprises en milieu professionnel.
Enfin, des pays dans le peloton de tête du classement PISA, tels que Singapour, le Canada ou la Finlande
par exemple, ont intégré certains principes de l’approche socio-constructiviste dans leurs réformes
éducatives. À Singapour, le système éducatif encourage la collaboration et la résolution de problèmes
en groupe, grâce à davantage de projets de groupe par exemple. Au Canada, en Ontario, le curriculum
cherche à développer des compétences de communication, de collaboration et de pensée critique grâce
à des cercles de littérature. En Finlande, pays reconnu pour son approche éducative centrée sur
l’apprenant, les enseignants utilisent l’apprentissage collaboratif et les projets interdisciplinaires.

1.2. Les neurosciences

En complémentarité des travaux du psychologue Lev Vygotsky, les neurosciences viennent apporter des
réponses concrètes afin d’optimiser les apprentissages.

1.2.1. L’émergence des neurosciences

Écouter, manger, tenir, attraper, marcher, penser, répondre, courir, rire, aimer … une liste non
exhaustive de nos actes. Des actes que nous faisons, répétons et qui construisent notre personnalité à
l’initiative d’un seul organe : notre cerveau. En effet, c’est dans cet organe que notre langage, notre
développement sensori-moteur et cognitif se déclenchent, se connectent et activent un nombre colossal
de connexions synaptiques qui permettent de construire notre identité. Aujourd’hui, les neurosciences
permettent de nous éclairer sur ce fonctionnement cérébral.
Le mot neuroscience fait son apparition en 1960, suite aux découvertes sur la structure et l’organisation
des neurones, grâce à la coloration des coupes histologiques du tissu nerveux et leur observation au
microscope par le chercheur Santiago Ramon y Cajal. Ce dernier nous a éclairés sur le fonctionnement
du système nerveux par la théorie de la neuro-doctrine, en expliquant que les neurones sont indépendants
mais créent des connexions entre eux, qu’on appelle les transmissions synaptiques.
A la fin du 19ème siècle, Hermann von Helmholtz a par la suite découvert l'activité électrique des
neurones pendant la transmission d'informations entre cellules. Ce champ de transmission du signal
entre le système nerveux central et la périphérie du corps a été étudié par le médecin Charles Bell et le
physiologiste François Magendie. Pendant cette période, une démarche prometteuse nous confirme
l'idée d’une connexion active entre les neurones, avancée par Ramon Cajal et validée par le
neurophysiologiste Charles Scott. Enfin, L’imagerie par résonance magnétique (IRM) nous a permis
d’infirmer et de confirmer les hypothèses et théories auparavant avancées.
C’est donc finalement à travers l’IRM et d’autres supports technologiques tels que la
magnétoencéphalographie ou encore l'électroencéphalographie que nous pouvons exploiter les
particularités cérébrales et arriver à une meilleure compréhension du cerveau et de certaines pathologies
psychologiques aussi bien en pédiatrie (autisme, troubles d’attention et trouble DYS) qu’en gériatrie
(personnes atteintes de de maladies tel que Parkinson, Alzheimer …).

1.2.2. La composition et l’organisation cérébrale

Un organe complexe et vital tel un chef d’orchestre, le cerveau a une fonction inégalable et
pluridisciplinaire. Par son pilotage avec précision et rapidité, il veille au bon fonctionnement des
organes. Il transmet et reçoit des signaux qu’il traite simultanément en plusieurs fonctions.
Le lobe frontal se distingue en tant que composant central du cerveau, jouant un rôle à la fois simple et
complexe : il intervient dans le développement de la motricité et du langage, tout en étant essentiel pour
des fonctions sophistiquées comme la prise de décision et la créativité. Responsable du contrôle des
informations et du comportement, la partie avant du lobe frontal occupe une position cruciale dans

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l'exécution de tâches cognitives avancées telles que la résolution de problèmes, l'adaptation à des
situations et au comportement social et à l’émotivité. De plus, les fonctions exécutives, qui jouent un
rôle crucial dans le bon déroulement du développement occupent une part significative du lobe frontal.
Elles assurent un accompagnement essentiel tout au long du processus d'apprentissage, de l'adaptation
aux compétences visées, en passant par trois étapes clés :
● La mémoire de travail, qui veille à l’enregistrement de l’information ;
● Le contrôle inhibiteur qui a pour rôle de bloquer les distractions ;
● La flexibilité cognitive qui consiste repérer les erreurs puis les corriger ;
Le lobe pariétal participe lui à la coordination motrice, à la perception de l'espace et aux fonctions
sensorielles. Puis, positionné au niveau des tempes, le lobe temporal joue un rôle important dans la
gestion des aires auditives primaires et la mémoire visuelle. En interagissant avec les autres lobes, il
contribue avec ses fonctions spécifiques et son expertise en veillant au bon fonctionnement de la
mémoire, des aires auditives, de la reconnaissance des visages objets et lieux.
En tant que centre de traitement visuel, le lobe occipital est responsable de la collecte des informations
visuelles, précisant des détails tels que la taille et la couleur. Il prend également en compte la situation
visuo-spatiale en transmettant ces informations aux autres régions pertinentes.

1.2.3. La plasticité cérébrale

C’est en l’observant de près que nous apercevons que le nouveau-né est prédisposé à interagir, découvrir,
manipuler, sentir, toucher, entendre et voir. Ainsi, notre explorateur en herbe est sur le chemin de
l’apprentissage des compétences cognitives.
Cet apprentissage implique l'intégration de connaissances et de mécanismes par la répétition et
l'automatisation, tout en ayant la capacité d'inhiber efficacement. Il constitue également une mise à jour
constante du cerveau en réponse à des stimuli externes et internes. Cette plasticité cérébrale, cruciale
pour le processus d'apprentissage, permet au cerveau de se transformer à travers l'expérience tout en
favorisant le développement de connexions synaptiques qui décuplent au fur et à mesure de
l’apprentissage.
En effet, les neurones créent des liens entre eux et développent d’une façon exponentielle les connexions
synaptiques pendant l’enfance. Doté d’une prédisposition innée à apprendre, échanger, écouter, à
exprimer ses émotions et caractéristiques tel que l’empathie, la justice et l’amour. Ce dernier développe
ses potentiels à l’aide de l’environnement et des interactions favorables à son développement. Dès son
premier cri, il est plongé dans un environnement auditif permanent. Les échanges de ses proches
développant ses compétences linguistiques, la vue se développe avec la perception la physionomie avec
la reconnaissance des visages familiers et des odeurs, le contact avec des objets qui active les parties
sensorielles. L’enfant va bâtir son identité avec l’environnement qui l’entoure, en effet si
l’environnement est riche du point de vue linguistique et culturel, il contribuera positivement à la
construction cognitive.
Cependant, si l’environnement est doté d’une pauvreté linguistique et cognitive, sa construction sera
fragile, ce qui entraînera une diminution voire une extinction des connexions synaptiques. A travers
plusieurs recherches, les chercheurs nous informent que le cerveau de l’enfant est activement prédisposé
à apprendre, à interagir afin de se spécialiser et se construire au fil de sa croissance.
Dès sa naissance, ce dernier va rencontrer des périodes de développement. En effet, Jean Piaget a
théorisé quatre stades de développement cognitif, En parallèle les travaux de Maria Montessori nous
informent sur les périodes sensibles : ce sont des périodes où l’enfant sera activement exposé à un panel
de stimulations, d’interactions… et c’est durant ces périodes sensibles qu’il va se spécialiser et
développer ses compétences.

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Le développement de l’enfant passe par le renforcement du lien familial et social, la motricité, le langage
et acquérir ses compétences émotionnelles. Si ces périodes de développement sont alors bien exploitées,
le câblage neurologique sera efficacement construit. Notre cerveau aura une facilité à se moduler et à se
construire lors d’une situation de conflit-cognitif.
Au fur et à mesure des expériences, les connexions vont se faire et se défaire selon l’environnement et
les interactions se formant et se déformant au fur et à mesure des apprentissages : telle est la loi de la
plasticité cérébrale qui permet avec résilience de faire face à un environnement cognitif complexe.

1.2.4. La mémoire
Une expérience basée sur les 5 sens enrichit notre cerveau en lui offrant une fonction multimodale qui
permet à notre mémoire de stocker efficacement nos compétences cognitives. Pour renforcer son
apprentissage et outiller sa fonction cérébrale, il est important de s’informer aussi de la fonction de la
mémoire située au lobe temporal. La mémoire est divisée en 2 systèmes :
● La mémoire à court terme qui est limitée en durée et en quantités d’informations ;
● La mémoire à long terme dont les informations et le temps de stockage sont illimitées ;
Le développement de la mémoire à long terme chez les enfants avance de façon progressive en parallèle
de leur croissance. Les compétences de stockage et de rappel évoluent avec l'avancée de l'âge. La
mémoire à long terme se divise en 3 parties :
● la mémoire épisodique déclarative propre à chacun. Elle va encoder les souvenirs personnels ;
● La mémoire sémantique également déclarative s’active pendant les apprentissages ;
● La mémoire procédurale qui est une répétition de gestes simples comme pratiquer un sport, faire
du vélo …
Pour passer au stockage d’information à long-terme et renforcer son apprentissage, la mémoire passe
par trois processus :
● L’encodage : l’enfant actif reçoit l’information qu’il va essayer de comprendre. Ce processus
nécessite une répétition de ses informations de manières multidisciplinaires afin de les renforcer.
Une étape cruciale qui mobilise la mémoire de travail afin de renforcer la cognition.
● Le stockage : Ces informations participent à la mémoire associative en construisant les
nouvelles connaissances sur les anciennes.
● La récupération : La dernière étape consiste à aller chercher les informations stockées.
L’activité du cerveau est permanente : durant l’exploration physique et mentale le jour, le cerveau
procède au tri des informations et le stockage de sa cognition la nuit. Ce travail primordial permet de
libérer la mémoire de travail apte à recevoir d'autres tâches.
Mais encore, ce rôle de tri sélectif permet à la mémoire d'inhiber les connaissances superficielles et de
filtrer l'essentiel. En résumé, le sommeil n'est pas simplement un état de repos, mais un processus actif
et essentiel à la gestion, au renforcement et à la pertinence de nos connaissances.
Selon le chercheur Matthew Walker, le sommeil est un besoin vital : en effet, c’est durant la phase
appelée paradoxale du sommeil, qu’il procède à son tri sélectif, et régule le champ émotionnel. Il est
donc important de respecter ce moment bénéfique et nécessaire à notre développement. En revanche, un
manque de sommeil peut engendrer des troubles, une mémoire en déficit, des fatigues chroniques.

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2. Apports et limites des neurosciences dans l’approche socio-
constructiviste
2.1. Apports des neurosciences
Bien que la relation entre les neurosciences et une approche sociale de l’apprentissage ne va a priori pas
de soi, nous verrons en quoi la pertinence de la théorie de l’attachement justifie la nécessité des
connexions interpersonnelles chez les apprenants, ainsi que la prépondérance du contrôle exécutif et des
neurones miroirs pour un apprentissage efficace.

2.1.1. L'importance de l’attachement

Doté d’un cerveau câblé de caractéristiques telles que l’empathie, l’altruisme, l’amour, l'enfant est
conditionné à se développer individuellement et collectivement. Sensible au contact visuel et verbal, ce
dernier a toujours ce besoin de créer du lien pour se développer et se moduler continuellement.
L’enrichissement ne peut se faire sans l’interaction avec autrui. Le psychanalyste John Bowlby nous
informe qu'à travers ses travaux sur la théorie de l'attachement, la création des liens est primordiale pour
le développement de l’individu. Il cite : “L’attachement est un instinct conduisant tout au long de sa vie à
avoir un besoin d'être écouté, entendu, compris et soutenu par une ou plusieurs personnes considérées comme
proches”.

Dans le cas contraire, selon René Spitz, l’absence d’un repère affectif constant engendrera un déficit du
développement mental et physique. En effet, suite à son observation dans un orphelinat de deux groupes
d’enfants sur la présence ou l’absence du lien parental, il détermine des conséquences psychomotrices,
psychiques graves, voire des tentatives de suicide dans le second cas. Il nommera ce phénomène
l’hospitalisme. John Bowlby nommera le repère sécurisant “figure d’attachement”, la première personne
qui entoure l’enfant dès sa naissance.
En outre, pour favoriser un apprentissage dynamique et interactif au sein d’un cercle social,
l’expérimentation du brassage des âges constitue un réel apport dans le milieu socio-constructiviste.
Nina Howe et ses confrères de l’université de Concordia, après l’étude de plusieurs familles, sont arrivés
à cette conclusion : “Les relations fraternelles constituent un contexte d’apprentissage important pour
le développement social, affectif, moral et cognitif de l'enfant. (...) surtout pendant les épisodes
d’imitation, de taquinage, d’humour partagé, de jeux de simulation, de résolution de conflits,
d’enseignement à la fratrie, de comportements prosociaux, ainsi que par l’utilisation de
communications connectées, du langage affectif et mental lors des conversations. Les conflits peuvent
constituer l’occasion pour les frères et sœurs d’apprendre à résoudre des conflits de façon constructive
(...) et permettent aussi aux enfants d’apprendre à réguler leurs émotions, favorisent la compréhension
mutuelle et incitent les enfants à adopter le point de vue de l’autre”.
Les liens fraternels forment donc un réel champ d'exploration, permettant à l'enfant de débuter dès le
plus jeune âge la construction de sa personnalité. Bien évidemment, chez les familles avec un enfant
unique, ce seront donc les camarades de classe, de loisirs… qui constitueront l’appui nécessaire à
l’enfant pour construire ces compétences psychosociales. Pour poursuivre hors du cercle familial,
lorsque l’enfant se retrouve entouré d’enfants, il se tournera vers son enseignant qui représentera un
attachement sécurisé. Après ses premiers pas dans le milieu scolaire, l’enfant doit cependant poursuivre
et moduler son apprentissage dans un environnement différent. De ce fait, faisant pleinement partie de
la construction de l’identité de ses apprenants, l’enseignant, attentif, collaborateur et observateur doit
créer et entretenir son attachement avec ses apprenants grâce à une écoute attentive et de l’adaptabilité.
En somme les bienfaits de liens stables dès la naissance, apporte une solidité et une aptitude à se
construire avec la diversité des environnements tout au long de sa vie. De ce fait, tous ces comportements
permettent un attachement solide qui influe sur le rythme et le degré d’apprentissage.

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2.1.2. Contrôle exécutif, capacité d’attention et neurones miroirs
Les fonctions exécutives englobent la mémoire de travail, la planification, l’inhibition et la flexibilité
mentale. L'amélioration des fonctions exécutives commence dès le plus jeune âge : il est ainsi important
de mettre en place des activités favorisant l'autonomie et améliorant la mémoire de travail et la flexibilité
mentale. Par exemple, dès 2 ans, l’enfant peut se familiariser avec le sens des responsabilités en
effectuant des tâches domestiques adaptées à son âge. Celles-ci favorisent l’autonomie, la concentration
tout en contrôlant ses émotions pour atteindre son objectif. Plus l’enfant grandit, plus on lui octroie des
tâches adaptées. Les activités peuvent varier : plier le linge, trier des livres, passer l’aspirateur, faire du
jardinage, bricoler, cuisiner… Si par exemple on demande à un enfant de trier le linge blanc et de
couleurs, il sera concentré sur la couleur et sa mission est de séparer le blanc des autres couleurs sans
être déstabilisé par des perturbateurs externes (bruits, sonneries …). Ainsi, son contrôle exécutif est en
plein développement avec la concentration active et l'inhibition attentionnelle.
Deuxièmement, pour mener à bien les apprentissages et permettre le traitement d’un conflit-cognitif
avec efficacité, il est important de souligner l’importance de l’attention. L’expérience du fameux gorille
“the Gorilla guys” par deux chercheurs en Psychologie cognitive de l’Université Harvard nous informe
que lorsque notre attention est active, des stimuli externes peuvent passer inaperçus. Selon Stanislas
Dehaene, l’attention est un facteur clé pour un apprentissage salutaire. Lorsque l’attention est engagée
sur une tâche, le cerveau effectue un travail d’inhibition afin d'atteindre l’objectif demandé : on ne peut
être en situation “multi- tâches” de manière efficace. Du fait du phénomène cognitif de « cécité
d'inattention », il est donc primordial de mettre en place un environnement positif et serein suivi d’une
préparation des élèves afin de permettre une attention active durant le cercle d’apprentissage. L’enfant
se construit à travers les pratiques pluridisciplinaires qui faciliteront l’ancrage, et où l'importance de
répétitions de la restitution permet un renforcement de l’encodage afin d’éviter l’oubli : c’est ce que
montre la courbe d’Ebbinghaus. En somme, l’entraînement du contrôle exécutif peut également
s'effectuer par la méditation, le Qi-Gong, la pratique de sport avec assiduité, de jeux de stratégie... Ces
activités améliorent la concentration, et préparent le cerveau à effectuer des tâches cognitives de
meilleure qualité.
Enfin, nous pouvons également observer que les enfants sont constamment dans l'imitation : en effet,
les adultes référents apparaissent principalement dans les jeux de rôle : Ils cuisinent, mettent la table,
nettoient le mobilier, travaillent sur l’ordinateur, passent un appel. Il s’agit là de la mise en œuvre de
l’activation des neurones-miroirs, comme a pu le rappeler la revue “L’année psychologique” en 2022.
Comme nous avons pu le décrire auparavant, la connaissance de notre cerveau et le fonctionnement de
celui-ci nous apportent des raisons supplémentaires pour utiliser les avancées des neurosciences en
pédagogie collective. Ainsi, plus l’attachement se fait précocement, plus l’enfant est favorable à un
apprentissage collaboratif où une multitude de schèmes se rencontrent et se créent. De même, le contrôle
exécutif, l’importance des neurones miroirs et de l’attention demeurent des fondations solides pour
espérer un apprentissage efficace.

3. Limites et obstacles à l'inclusion des neurosciences dans la pratique

pédagogique socio-constructiviste
Après avoir défini le courant socioconstructiviste et ce que sont les neurosciences, ainsi que leurs
bénéfices sur l’apprentissage, l'intégration des découvertes des neurosciences dans les pratiques
pédagogiques socioconstructivistes représente cependant un défi certain. En effet, nous pouvons relever
au moins trois obstacles importants.

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3.1. Différences cognitives individuelles vs. Apprentissage collaboratif
Les neurosciences mettent en évidence l'importance des différences individuelles dans les processus
d'apprentissage. Si chaque cerveau est unique, alors les caractéristiques cognitives individuelles le sont
également. Si l’on poursuit dans cette logique, les méthodes d'enseignement devraient alors être
personnalisables et adaptables à chaque profil d’apprenant. Par exemple, un élève ayant un processus de
mémorisation basé sur des représentations visuelles, n’aura probablement pas besoin des mêmes outils
pédagogiques qu’un autre élève qui serait plus à l’aise dans la mémorisation basée sur la manipulation
concrète d’objets ou concepts. De même, un autre élève présentant des difficultés d’apprentissage liés à
des troubles « -dys » par exemple, nécessitera un ajustement pédagogique différent de celui de ses pairs.
Les recherches en neurosciences s'attardent davantage sur les fonctionnements cognitifs individuels des
apprenants, ce qui peut entraîner un obstacle avec l'approche socioconstructiviste, qui favorise la
construction collective du savoir. L’enseignant devra alors tenter de concilier l'approche individuelle
avancée par les neurosciences, avec l’approche collective du socio-constructivisme.

3.2. Structuration cognitive vs. Méthodologie de la découverte

Les recherches en neurosciences soulignent l'importance de structurer les informations de manière à
faciliter le traitement cognitif. Par exemple, lorsque Stanislas Dehaene pose que « La singularité du
cerveau humain résiderait dans la capacité d’assigner aux concepts des symboles discrets et de les
composer pour former des expressions imbriquées, de véritables « programmes mentaux » avec une
organisation récursive ». Cette hypothèse de la structuration cognitive peut entrer en conflit avec une
pédagogie socioconstructiviste, qui privilégie la découverte guidée et l'exploration autonome en vue de
construire une résolution d’une situation-problème. En effet, les élèves sont amenés à mélanger les
concepts et à déstructurer les informations initiales, afin d’en reconstruire de nouvelles. Ainsi, intégrer
les apports en neurosciences dans cette méthodologie nécessite d’adapter certaines hypothèses avancées
par Stanislas Dehaene par l’enseignant.

3.3. Rôle de l'erreur et de sa correction

Pour reprendre les travaux de Stanislas Dehaene, ces derniers montrent également que l'apprentissage
est amélioré lorsque la correction des erreurs intervient immédiatement après avoir été effectuée. Le
concept de plasticité cérébrale par exemple, montre la façon dont notre cerveau s’adapte positivement à
de nouvelles informations lors d’une rétroaction immédiate ou « feedback ».
Encore une fois, l'accent est mis sur la construction collective du savoir dans une vision
socioconstructiviste, où l'erreur peut volontairement être corrigée à distance, afin de laisser à l’apprenant
le temps de pouvoir lui-même (ou ses pairs) la corriger. En faisant cela, l’apprenant s’approprie
davantage le cheminement du savoir, et permet une meilleure compréhension du sujet abordé selon les
socioconstructivistes. Cela peut donc créer une tension entre une volonté de construire la compréhension
profonde des élèves sur un sujet et la nécessité de corriger rapidement des erreurs pour consolider
l'apprentissage.
D’autres chercheurs tels que Sylvain Connac, spécialisé dans l’apprentissage collaboratif, permettent de
répondre au moins en partie à cette tension entre consolidation et compréhension. En effet, il fait
l‘hypothèse que la correction immédiate intégrée à des méthodes collaboratives et bienveillantes, permet
d’augmenter la motivation et l’engagement des élèves. Cet ajustement proposé par ce chercheur durant
les travaux de groupe, nécessite alors une adaptation particulière de la part de l’enseignant et une
réactivité aux erreurs commises par les élèves.

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4. Application pratique
Afin d’explorer la mise en œuvre des apports des neurosciences dans une approche socio-constructiviste,
nous allons exposer un exemple concret de mise en application, puis nous verrons en quoi le
questionnement sur la formation des enseignants peut permettre de répondre à certains des obstacles
précédemment évoqués.

4.1. Exemple concret de mise en œuvre en classe

La mise en pratique de la “classe inversée”, combinée avec l’utilisation de la carte mentale et les testings
suivi d’un travail de groupe : Un travail multidisciplinaire qui s’effectue sur plusieurs séances permet
une activation efficace de la mémoire de travail. Cette modalité d’organisation de la classe fait suite à
l’initiative de l’enseignant américain Salman Kahn, qui a créé avec le soutien financier de Bill Gates, la
Kahn Academy. Une autre expérience dans l’Hexagone a été éprouvée par Hafida Bouzid en cours de
français, au sein d’un groupe de 12 enfants non scolarisés de niveau 6ème.
Une méthode utilisée pendant l'année scolaire 2020-2021 avec une classe de CP, puis renouvelée avec
une classe de 6ème après des résultats satisfaisants en cycle 2 : pour chaque nouvelle leçon, on envoie
une capsule vidéo abordant le sujet qui sera traité en classe, en joignant une carte mentale à remplir. Au
cours de la séance, on demande la participation d'un élève qui complétera la carte mentale tout en
expliquant ses choix. Si un camarade est en désaccord, il peut exprimer son point de vue et proposer ses
propres idées. Enfin la carte mentale est complétée collectivement, sous l’observation de l'enseignant
qui a principalement un rôle de médiateur. Avant de passer aux exercices pratiques, on intègre un court
testing pour consolider les notions. Puis, on encourage les apprenants à poser des questions s'ils en
ressentent le besoin. Après avoir assuré une bonne compréhension de la leçon et effectué une revue
complète, nous passons à la mise en pratique des connaissances par des exercices.
A la fois un apprentissage individuel et collectif, ce procédé a permis aux apprenants non volontaires
durant le travail en groupe d'avoir confiance en eux et de participer à la construction du cours. En effet
le fait d'avoir la connaissance des notions en capsule vidéo permet à l'élève d'assimiler sereinement le
savoir tout en la visionnant plusieurs fois si besoin. Créée par Tony Buzan, spécialiste en neuroscience,
la réalisation de la carte mentale permet de stimuler le cerveau. Après avoir assimilé le contenu de la
capsule vidéo, l'apprenant illustre sa carte mentale. Ainsi, les lobes de la mémoire visuelle, auditive et
sensori-motrice s'activent automatiquement. En résumé, cette combinaison de la classe inversée associée
à la carte mentale et finalisée avec un travail collectif favorise une meilleure implication, attention,
concentration et mémorisation.
De ce fait, l'intégration du travail en groupe améliore cette méthode en consolidant les acquis et en
encourageant à la réflexion à travers les échanges entre les apprenants. Cette succession de séances va
permettre à la mémoire de travail de procéder à un élagage synaptique et à l’ancrage efficace pour
stocker les informations à long terme.

11
4.2. La formation des enseignants
Le contexte de l’éducation étant en pleine évolution du fait des découvertes de plus en plus nombreuses,
à l’instar des neurosciences comme nous l’avons vu précédemment, la formation des enseignants devient
alors d’une nécessité grandissante. En effet, ces nouvelles avancées, reconnues aussi bien par le monde
scientifique, éducatif et même politique (en témoigne la création du Conseil Scientifique de l'Éducation
Nationale), nous permettent de mieux comprendre les processus individuels d’apprentissage des
apprenants. Le domaine de l’apprentissage est en perpétuel changement, il est donc important d’insister
sur la nécessité de la formation continue, afin de s’adapter à ces évolutions pédagogiques.
Le rapport du Centre National d’Études des Systèmes Scolaires (CNESS) a mis en évidence des
insuffisances dans ces formations, aussi bien dans leurs durées, dans leurs fréquences, mais aussi dans
l’amélioration des approches éducatives notamment. Enrichir ces formations continues, les rendre plus
nombreuses et plus fournies nécessite d’investir davantage dans leur budget. Cela permettrait d’enrichir
les compétences pédagogiques des enseignants, d’augmenter la qualité de leurs enseignements, et
d’apporter des innovations.
Si les neurosciences permettent de mieux comprendre le fonctionnement cognitif des élèves et des élèves
atypiques (troubles dys et tda/tdah), alors nous pouvons espérer que des enseignants mieux formés à ces
méthodes puissent avoir aussi une approche plus inclusive concernant les différences de fonctionnement
cognitif et adapter leurs apprentissages.
Nous pouvons également évoquer la piste des ateliers et séminaires interactifs, sous forme de groupe de
travail par exemple, en plus grand nombre, dans le but de discuter de ces applications concrètes des
principes neuroscientifiques. Encourager davantage de retour d’expériences (RETEX) entre les
enseignants pourrait contribuer à favoriser un apprentissage collaboratif et inclusif. Il faudrait alors
repenser le système d’évaluation ou de feedback de ces formations, afin de mesurer davantage leur
efficacité sur les pratiques en classe. La formation doit également s’élargir sur d’autres environnements
qui contribuent potentiellement au développement de l’enfant, tel que l’environnement familial avec
généralement les parents au premier rang.
Enfin, intégrer les neurosciences dans une approche socioconstructiviste implique une formation des
enseignants dynamique, centrée sur leurs besoins d’informations et de mise à disposition de méthodes
et d’outils. Mettre la priorité sur la collaboration et l’évaluation permettrait a priori de répondre aux
exigences évolutives du métier d’enseignant. Investir dans leur formation est essentiel pour rendre
possible la mise en œuvre des avancées des neurosciences dans ces pratiques collectives de la pédagogie.

12
Bilan

Une théorie d'apprentissage ayant fait ses preuves sur le terrain, le socio-constructivisme reste un modèle
central pour un apprentissage collaboratif stable visant au développement de l’apprenant par la
stimulation de la mémoire et de l’analogie des pensées. Un processus d’apprentissage dont les principes
sont confirmés à travers les neurosciences. En effet, la confrontation des réflexions engendrant des
conflits cognitifs permet d’apporter une restructuration concrète du savoir. A travers sa métacognition
et sa confrontation au sein d’un groupe, l’apprenant évalue l’erreur avec clarté et conscience. Les
compétences sociales sont les points principaux dans cette approche : par les interactions encadrées par
l’enseignant, l’apprenant assimile simultanément ces compétences sociales, il façonne son empathie, sa
discipline, et se réforme avec humilité à la suite des multiples conflits-cognitifs. Cet apprentissage
collaboratif permet à l’apprenant d’avoir les outils nécessaires pour créer son identité et être le citoyen
actif de demain. Cependant, nous sommes également conscients des limites, comme toute pratique
pédagogique, d’une approche socioconstructiviste. En effet nous avons fait le choix d’étudier ce courant,
mais les contraintes temporelles, organisationnelles pour les enseignants, restent un défi dans certaines
circonstances. Certains travaux de mémoires suggèrent aussi que la composition des groupes en fonction
des affinités entre les apprenants influence négativement l’impact positif recherché des travaux de
groupe. Également, des sociologues tels que Stéphane Bonnéry qui démontre à quel point les pédagogies
actives peuvent parfois invisibiliser le savoir, et donc accentuer les inégalités sociales et d’apprentissage.
Ce sont ces nombreux obstacles que devront franchir ces pédagogues afin de mettre en œuvre cette
approche dans les meilleures conditions.
Les neurosciences peuvent alors apporter une pluridisciplinarité dans la compréhension du cerveau : en
insistant sur l'importance des 5 sens poussant à un apprentissage multimodal, suivi de l'attention, la
concentration, la mémoire et les fonctions exécutives. Une science qui peut également apporter des
réponses concrètes sur les enfants avec des troubles des apprentissages tels que les troubles -DYS et
trouble d'attention avec ou sans hyperactivité pour nous adapter à l’apprenant à trouble en répondant à
ses besoins par des pédagogies appropriées. Une science qui nous éclaire notamment sur des troubles
du comportement observés par les chercheurs et psychologues pour mieux les accompagner comme par
exemple l’observation des enfants de l'orphelinat par René Spitz, qui explique que suite à une absence
de lien affectif, les enfants présentaient une altération du développement psychomoteur; Ainsi pour
remédier aux symptômes et déficit il est dans un premier important de combler ce besoin affectif et créer
l'interaction constante : le fruit du développement de l’Homme.
Bien qu’elle contribue à un apport fructueux, cette discipline reste un outil dont la fonction est limitée
pour le moment. De plus, En effet, des recherches et des méthodes peinent à être expérimentées et mises
en place par manque de moyens et de temps, comme par exemple le feed-back.
Tout compte fait, l’apprentissage est un vaste champ d’exploitation assujetti à un environnement aux
changements permanents, car l’environnement éducatif évolue à travers des facteurs sociaux,
économiques, politiques. Finalement, les neurosciences nous confirment que l'apprentissage avec un
environnement adapté, l’utilisation de l'empathie, l’écoute attentive et l’entretien du lien favorisent
l’épanouissement et apportent davantage d’engagement chez l’apprenant comme nous l’avons évoqué
plus haut.
Comme une multitude de sciences, chacune apporte sa pierre à l’édifice, tel que la psychologie,
l’anthropologie, la philosophie, la sociologie. De cette façon, les fondations de l 'apprentissage se
construisent et se déconstruisent à travers cette complémentarité. Finalement, c’est peut-être à travers
cette interdisciplinarité bénéfique entre pédagogie et sciences que l’on peut espérer améliorer l’efficacité
de l’enseignement et favoriser les apprentissages, afin d’aspirer à construire une société à la hauteur de
nos attentes.

13
Bibliographie

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cognitive-experimentale-chaire-statutaire

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15
SYNTHESES PERSONNELLES

1. Hafida Bouzid
La constitution du groupe s’est faite automatiquement, lorsque Jérôme nous a partagé son souhait de
travailler sur les neurosciences et le socio-constructivisme durant la séance de tutorat, je n’ai pas hésité
à lui demander d’intégrer son groupe et nous étions plusieurs à vouloir intégrer le groupe de Jérôme.
Nous avions rencontré quelques difficultés durant la conception de groupe, il a donc fallu recomposer
les groupes en passant d’un groupe de 4 à 2 binômes.
Malgré les difficultés rencontrées liées au temps, la collaboration au s’annonçait fructueuse avec mon
camarade Jérôme : effectivement, malgré nos occupations professionnelles et personnels, nous nous
sommes adaptés avec flexibilité.
La demande de travail et le manque de temps m’a un peu déstabilisé, je me posais beaucoup de questions
sur le délai, mais Jérôme était toujours rassurant en me disant que c’était possible de réaliser le dossier
avec une bonne répartition des tâches.
J’ai beaucoup aimé ce travail de recherche, le fait d’exploiter les travaux des chercheurs était
enrichissant et passionnant. Il était difficile de travailler tout en étant centré sur la problématique qu’il
ne faut pas perdre de vue. J’ai trouvé difficile le fait de synthétiser les informations.
De plus, ce travail nous a permis de développer notre réflexion et esprit critiques à travers les recherches.
Cette démarche nous permis de découvrir les enjeux des outils, de comprendre l’environnement de
l’éducation est central dans notre société et l’amélioration de son système reste un enjeu continuel.
Malgré un délai assez limité, je trouve que nous avons fait preuve d’adaptation, et de bonne gestion du
temps.
Nous étions à l’écoute, nos échanges via messageries ainsi que visio-conférence nous ont permis de
pouvoir faire le point quand on en sentait le besoin. Nous avons beaucoup échangé sur le plan, les idées,
les recherches afin d’être cohérents dans la constituions du dossier.
Malgré un des journées condensées, nous travaillions avec bienveillance et bonne communication.
Enfin, J’ai beaucoup apprécié travailler avec Jérôme, qui avait une fonction principale du point de vue
organisationnel, encadrement malgré nos occupations.
C’est toujours agréable et motivant de travailler avec une personne passionnée également par les
thématiques développées.

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 2. Jérôme Canet
Lorsque j’ai appris que nous devions produire un dossier d’une quinzaine de pages en groupe, sachant
que nous sommes étudiants à distance, j’ai eu une première inquiétude, compte tenu du temps
important à consacrer à l’harmonisation de nos recherches, pratiques et rédaction, dans les conditions
d’études qui sont les nôtres.
En effet, le fait de cumuler un emploi et / ou la garde de nos enfants… en plus du temps d’étude
demande d’optimiser beaucoup d’activités. Une fois cette première impression passée, j’étais plutôt
pressé de découvrir les autres membres de mon groupe, car j’ai pu constater les différences de
parcours de chacun, ce qui promettait des échanges enrichissants.
Je tenais à travailler sur les neurosciences du fait de mon cursus plutôt scientifique (BTS diététique).
Je me suis également intéressé depuis plusieurs années à la mémorisation, mais aussi aux avancées et
études scientifiques qui tentent de nous éclairer sur des méthodologies d’apprentissage plus efficaces
que d’autres. Aussi, j’avais pu constater à quel point l’engagement des élèves dans l’apprentissage
était amélioré, lorsque je mettais en place des activités de groupe, lors de mon expérience récente en
tant qu’enseignant contractuel au lycée et en SEGPA. Lier les avancées en neurosciences et le constat
que je faisais « sur le terrain » à propos du travail collaboratif et coopératif m’intéressais donc
beaucoup.
Au départ, nous avons formé un groupe de quatre, qui fonctionnait plutôt bien, et qui permettait de
partager aussi nos difficultés liées à l’enseignement à distance. Le travail du dossier demandait à
composer des groupes de trois maximum, Hafida m’a alors proposé de former un binôme, ce que j’ai
accepté. En effet, j’avais pu remarquer sa disponibilité et son envie de produire un travail de qualité, et
elle avait, elle aussi, eu une expérience dans l’enseignement, chez des publics plus jeunes que dans
mon cas.
J’ai apprécié sa personnalité et le fait que son profil soit complémentaire au mien, et le choix d’axer
notre dossier sur le courant socio-constructiviste a été plutôt cohérent avec nos pratiques respectives.
Même si notre problématique constituait un défi certain, car les études en neurosciences sont
majoritairement axées sur l’apprentissage individuel, nous avons pu au fur et à mesure des recherches,
découvrir des liens entre cette science et l’approche de Vygotski, ce qui m’a beaucoup stimulé
intellectuellement. Enfin, j’ai beaucoup apprécié l’organisation que nous avons eu avec Hafida, la
qualité de notre communication et le fait de partager d’autres expériences professionnelles,
personnelles ou intellectuelles avec elle.

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