Le∑ Atelier∑ Hachette présentent :

Sciences
expérimentales et technologie

Guide pédagogique

Sous la direction de
Jack GUICHARD
Professeur des Universités,
IUFM de PARIS

Lucien DAVID
Inspecteur de l’Éducation nationale

Marie-Christine DECOURCHELLE
Conseillère pédagogique

Françoise GUICHARD
Professeur à l’IUFM de Versailles

Maryse LEMAIRE
Conseillère pédagogique

La Préhistoire • L’Antiquité •
Le Moyen Âge • Regards sur le
monde • Les paysages européens
• Les paysages français
Responsable de projet : Stéphanie-Paule SAÏSSE
Secrétaire d’édition : Delphine DEVEAUX
Création de la maquette intérieure : Valérie GOUSSOT
Création de la maquette de couverture : Laurent CARRÉ
Illustration de la couverture : Alain BOYER
Exécution de la couverture : MÉDIAMAX
Mise en pages : TYPO-VIRGULE

ISBN : 2 01 11 6369 2

© HACHETTE LIVRE 2004, 43, quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex 15.

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.

Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L. 122-4 et L. 122-5, d’une part, que les « copies de reproductions
strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective », et, d’autre part, que « les analyses et les courtes
citations » dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement
de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ».
Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation
du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants
du Code pénal.

2
 Avant-propos
« Les Ateliers Sciences » constituent une collection qui n’ont pas été formés en sciences, de mener cet
d’utilisation simple, destinée en particulier aux ensei- enseignement, le guide propose des fiches de prépara-
gnants qui ne sont pas scientifiques et n’ont pas tion précises et documentées, des informations scien-
l’habitude de faire des sciences ! tifiques simples, les représentations et les obstacles à
En suivant les indications du Guide pédagogique, tout surmonter et de la documentation pour en savoir
enseignant peut mener facilement chaque séquence plus…
de sciences ou de technologie. Ces séquences corres- Ce guide induit une démarche active de découverte
pondent à la logique des programmes, en associant des sciences et des techniques en partant de situations
la découverte des sciences et des techniques et la de questionnement, passant par des mises en situation
maîtrise de la langue. d’observation ou d’expérimentation jusqu’aux savoirs
de base à retenir.
◗ En quoi cette collection Selon qu’il s’agit d’activités de recherche faisant appel
à l’expérience, à l’observation directe ou à la recherche
répond-elle aux programmes documentaire, les rubriques varient. Mais dans tous les
2002 pour l’école élémentaire ? cas, elles font appel à des écrits personnels de l’élève
Les auteurs de cette collection sont des enseignants- et à des écrits collectifs validés par l’enseignant qui
formateurs du premier degré, dont un membre du prennent alors le statut de savoirs.
groupe d’experts qui a participé à l’élaboration des
nouveaux programmes. ◗ La structure d’une leçon
Chaque leçon comprend des activités qui permettent à Dans le manuel, chaque chapitre est construit en
l’élève : double page, avec des encadrés de couleur et toujours
• d’atteindre les compétences exigées par les pro- les mêmes rubriques :
grammes en sciences et technologie, « avoir compris – « J’observe »
et retenu » des savoirs de base et « être capable de » Les élèves, motivés par un questionnement, sont actifs.
mettre en œuvre des démarches scientifiques ; À partir d’une ou plusieurs photographies montrant
• de lier les découvertes en sciences à des activités des phénomènes ou des objets qui correspondent à
d’écriture et de lecture dans le cadre des ateliers exigés une réalité concrète, ils enquêtent et cherchent des
par les programmes en « maîtrise de la langue ». indices pour résoudre une situation problème.
• Comment se forme la glace ?
◗ Le livre est un manuel • Qu’y a-t-il dans une fleur ?
• Peut-on quitter son ombre ?
de référence pour l’élève
• Comment transmettre un mouvement ?
Le manuel induit directement, par la structure de L’objectif est de susciter la curiosité des élèves et de
chacun de ses chapitres, la démarche scientifique les inciter à chercher des réponses aux questions
préconisée par les programmes : photographies indui- qu’ils se posent ou que l’enseignant leur pose.
sant le questionnement, propositions d’expériences et
d’observations, textes à lire pour comprendre ou pour – « Je lis »
ouvrir le sujet, savoirs de référence… Les différents supports sont illustrés par des photo-
Attractif par ses propositions d’expériences présentées graphies ou des schémas attractifs.
par des schémas réalistes et ses documents photogra- • Écrits scientifiques : compte rendu d’expérience,
phiques de qualité, le manuel rassemble aussi des textes fiche technique…
à lire dans le cadre des ateliers de lecture scientifique • Écrits littéraires : narratifs, informatifs, poétiques…
prévus par les programmes. Ces textes permettent • Reproduction de tableau.
d’apporter des éléments nécessaires à la démarche scien- L’objectif est de compléter, par la lecture, les activités
tifique, et de fournir une ouverture des sciences vers l’art de recherche et d’investigation.
et la littérature.
– « Je comprends »
L’élève peut, suivant les cas :
◗ Pourquoi ce guide • réaliser une expérience selon un protocole décrit ;
pédagogique ? • effectuer une analyse critique d’une expérience décrite ;
Les nouveaux programmes représentent une obligation • effectuer une analyse critique d’un schéma ou d’une
d’enseignement et une augmentation significative du photographie.
volume horaire en sciences (3 heures par semaine en L’objectif est de structurer les connaissances acquises
moyenne comprenant un atelier de lecture documen- et de les présenter dans un cadre pour une mise en
taire). Afin de permettre aux enseignants, même à ceux mémoire : « avoir compris et retenu ».

3
– « Sur ton carnet de chercheur » qu’il dessine ce qu’il observe (avec une aide) ou qu’il
L’élève peut travailler en autonomie ou avec de l’aide. écrive les résultats de son expérience. Ce carnet
Les différentes activités proposées sont en cohérence correspond à l’esprit des nouveaux programmes, en
avec celles qui ont été développées lors de la séquence. fournissant aux enfants un support construit qui les
L’objectif est de donner aux élèves des occasions aide à s’habituer à l’utilisation d’un carnet d’expériences
supplémentaires d’observer, d’expérimenter, de se et d’observations.
documenter et de dessiner en se constituant ainsi une Pour le maître, le carnet est un outil qui facilite la mise
trace écrite personnelle. en œuvre des nouveaux programmes. Il accompagne
– « Étonnant ! » la démarche de chaque élève : il lui permet de
Il s’agit d’un texte court et anecdotique dont les élèves conserver des traces personnelles de ses découvertes.
auront plaisir à mémoriser le contenu pour étonner, à Les situations proposées incitent à développer le
leur tour, amis ou parents ! questionnement et à mettre en œuvre des démarches
d’investigation scientifique.
– « Vocabulaire »
Les élèves écrivent dans leur carnet leurs interroga-
Cette rubrique permet de trouver immédiatement les
tions, leurs hypothèses, les résultats de leurs recherches,
définitions de nouveaux termes afin d’enrichir progres-
de leurs observations, de leurs expériences, ainsi que
sivement le vocabulaire scientifique des élèves.
leurs interprétations. À ce niveau, le maître assure un
rôle régulateur et le manuel sert de référence.
◗ Pourquoi un Carnet Dans le cadre de la maîtrise de la langue, le carnet initie
de chercheur ? les élèves à différentes formes d’écrits instrumentaux
Le manuel est accompagné d’un carnet d’expériences et d’investigation : explications, descriptions d’expé-
et d’observations dit Carnet de chercheur. Il incite riences ou d’observations, argumentations, modes
l’élève à observer et à manipuler grâce à des textes et d’emploi, comptes rendus, recherches dans un docu-
des schémas. De la place est laissée à l’enfant pour ment, enquêtes…

4
 Démarche générale d’une séquence
◗ Problématisation (séance 1) • Observations guidées : explorations systématiques
(au cours d’une sortie, par exemple) pour répondre à
• Situation déclenchante.
des questions.
• Recueil des représentations initiales (dessins, textes, • Observations avec ou sans instruments : loupe,
faire raconter). jumelles, instruments de mesure…
• Confrontation des représentations. • Observations continues, prolongées (exemple :
• Formulation d’un problème à résoudre, d’une question croissance d’une plante, d’un animal), en prenant
scientifique. des repères et des mesures.
• Hypothèses (formulées de la manière la plus précise • Observations avec croquis. Elles permettent de foca-
possible), arguments. liser l’attention et de formuler les perceptions autre-
ment que par le langage oral.
◗ Investigation (séance 2) • Observations directes ou sur des documents de subs-
• Élaboration de protocoles d’expérimentation, mani- titution, ou les deux.
pulation, recueil des résultats. Documentation
• Observations. Le document (image et/ou texte) permet :
• Documentation. • la description de la réalité invisible (microscopique,
Ces activités, à mener avec rigueur, ne se font pas les intérieur du corps…) ;
unes après les autres, mais sont complémentaires. • la représentation simplifiée ou schématisée ;
• la présentation d’explications.
Expérimentation
• L’élève peut réaliser une expérience qu’il a lui-même ◗ Structuration (séances 2 et 3)
conçue. • Analyse des résultats, interprétation, mise en relation
• L’élève peut réaliser une expérience selon un proto- des résultats obtenus avec l’hypothèse de départ.
cole proposé. • Conclusion, connaissances scientifiques construites.
• L’élève peut observer une expérience réalisée par le • Généralisation éventuelle.
maître (en fonction du caractère dangereux). • Traces écrites pour mémoriser, communiquer (séan-
• L’élève peut étudier une expérience décrite (pour en ce 3 et Carnet de chercheur).
tirer une conclusion).
• L’élève peut effectuer une analyse critique d’un proto-
◗ Évaluation (séance 4)
cole expérimental. • Évolution des représentations initiales en fin de
séquence : confronter, après apprentissage, les
Observations connaissances initiales personnelles au savoir scien-
• Observations libres au cours de recherches (descrip- tifique construit.
tions, acquisitions de savoirs). • Transfert (réinvestissements dans d’autres situations).

5
 Tableau de répartition du programme
selon les niveaux
CE2 CM1 CM2
1. La matière – Plan horizontal, vertical : – L’air, son caractère pesant.
– États et changements d’état de intérêt dans quelques dispositifs
l’eau. techniques.
– Mélanges et solutions.
2. Unité et diversité du monde – Les divers modes de – Notion d’espèce.
vivant reproduction (animale). – Des traces de l’évolution des
– Les stades du développement – Les conditions de êtres vivants (quelques fossiles
d’un être vivant (animal et développement des végétaux. typiques).
végétal). – Grandes étapes de l’histoire de
– Reproduction végétale : de la la Terre ; notion d’évolution des
fleur au fruit. êtres vivants.
– Reproduction non sexuée
(bouturage…).

3. Éducation à l’environnement – Rôle et place des êtres vivants. – Trajet et transformations de

– Approche écologique à partir – Notions de chaîne et de l’eau dans la nature.
de l’environnement proche réseaux alimentaires. – La qualité de l’eau.
(exemple de la forêt et de la – Adaptation des êtres vivants – Pollution et épuration des eaux.
ville). aux conditions du milieu
(approche systémique de
l’environnement).
4. Le corps humain et – Sexualité et reproduction des – Première approche des fonctions
l’éducation à la santé humains (avant la naissance). de nutrition.
– Les mouvements corporels – Conséquences à court et à long – Appareil digestif.
(fonctionnement des articulations termes de notre hygiène ; actions – Respiration et circulation.
et des muscles). bénéfiques ou nocives de nos – Principes simples de secourisme.
comportements.

5. L’énergie
– Exemples simples de sources
d’énergie utilisables.
– Consommation et économie
d’énergie.
– Notions sur le chauffage solaire.

6. Le ciel et la Terre – Les points cardinaux et la – Le système solaire et l’Univers.

– La lumière et les ombres. boussole. – Mesure des durées, unités.
– Le mouvement apparent du – La rotation de la Terre sur – Manifestations de l’activité de
Soleil. elle-même et ses conséquences. la Terre (volcans, séismes).
– La durée du jour et son évolution
au cours des saisons.
7. Le monde construit par l’homme – Conducteurs et isolants.
– Circuits électriques alimentés – Quelques montages en série et
par des piles. en dérivation.
– Principes élémentaires de – Leviers et balances ;
sécurité électrique. équilibres.
– Objets mécaniques ;
transmission de mouvements.
8. Informatique (TIC) – Utilisation raisonnée d’un – Brevet d’informatique et
– Approche des principales ordinateur et de quelques d’Internet (B2I).
fonctions des micro-ordinateurs. logiciels.

6
 Sommaire général
Guide Manuel
Avant-propos 3
Démarche générale d’une séquence 5
Tableau de répartition du programme selon les niveaux 6

LA MATIÈRE
États et changements d’état de l’eau 11
1. L’eau est-elle toujours liquide ? 13 6-7
2. Que deviennent les gouttes d’eau ? 15 8-9
3. Comment se forme la glace ? 17 10-11
Mélanges et solutions 20
4. Est-ce que tout se mélange avec de l’eau ? 21 12-13
5. Est-ce que tous les liquides se mélangent ? 24 14-15
Zoom sur… Il ne faut pas tout mélanger ! 25 16-17

UNITÉ ET DIVERSITÉ DU MONDE VIVANT

La vie et la croissance de l’arbre 27
Zoom sur… Les saisons d’un arbre 29 18-19
6. Comment vit un arbre ? 30 20-21
7. Qu’y a-t-il dans les bourgeons ? 30 22-23
Zoom sur… Les bourgeons du lilas au printemps 31 24-25
8. Comment les arbres grandissent-ils ? 32 26-27
De la fleur au fruit 34
9. Qu’y a-t-il dans une fleur ? 35 28-29
10. Comment se forment les fruits ? 36 30-31
La reproduction asexuée des végétaux 38
11. Les plantes peuvent-elles se reproduire sans graines ? 40 32-33
Zoom sur… Une année de la vie de la jacinthe 40 34-35
12. Comment obtenir plusieurs plantes à partir d’une seule ? 41 36-37
La croissance des animaux 42
13. Comment peuvent-ils grandir ? 44 38-39
14. Qu’est devenue la chenille ? 45 40-41
Zoom sur… Les métamorphoses du têtard 46 42-43
15. Protègent-ils leurs petits ? 46 44-45

ÉDUCATION À L’ENVIRONNEMENT
Étude d’un milieu 49
16. Qui vit dans la forêt ? 50 46-47
17. Qui vit dans nos maisons ? 50 48-49

8
 Guide Manuel
LE CORPS HUMAIN ET L’ÉDUCATION À LA SANTÉ
Les mouvements du corps 51
Zoom sur… Le squelette et les muscles 52 50-51
18. Comment bouge le corps ? 53 52-53
19. Comment fonctionnent les muscles ? 54 54-55

LE CIEL ET LA TERRE
Ombres et lumière 57
20. Pas d’ombre sans lumière ? 58 56-57
21. Peut-on quitter son ombre ? 58 58-59
Le jour et la nuit 60
22. Qui tourne, le Soleil ou la Terre ? 61 60-61
23. Quelle heure est-il ? 62 62-63
Zoom sur… Les fuseaux horaires 63 64-65

LE MONDE CONSTRUIT PAR L’HOMME

Les circuits électriques 64
24. À quoi sert la pile ? 65 66-67
25. Comment s’allume l’ampoule ? 66 68-69
Transmission du mouvement 68
26. Comment tournent les roues ? 69 70-71
27. Comment transmettre un mouvement ? 69 72-73

INFORMATIQUE (TIC)
L’ordinateur 71
28. À quoi servent les ordinateurs ? 72 74-75
Zoom sur… Une recherche sur Internet 73 76-77

ÉDUCATION À LA SÉCURITÉ
La sécurité 74
Zoom sur… La sécurité et les bons réflexes 74 78-79

Ressources bibliographiques et multimédia 75

9
 La matière
États et changements d’état de l’eau PAGES 6-11
DU MANUEL

RÉFÉRENCES AUX PROGRAMMES

◗ Compétences en sciences ◗ Compétences
et technologie « maîtrise de la langue »
> Être capable de > Parler en sciences
• Utiliser le lexique spécifique des sciences.
• Poser des questions précises et cohérentes à propos
• Formuler des questions pertinentes.
d’une situation d’observation ou d’expérience.
• Participer activement à un débat argumenté.
• Imaginer et réaliser un dispositif expérimental
• Utiliser à bon escient les connecteurs logiques dans
susceptible de répondre aux questions que l’on se
le cadre d’un raisonnement rigoureux.
pose, en s’appuyant sur des observations, des
mesures appropriées ou un schéma. Par exemple, > Lire en sciences
mettre en évidence que le mélange intime de glace • Lire et comprendre un ouvrage documentaire.
et d’eau à l’état liquide est à zéro degré (0 °C). Dire • Traiter une information complexe comprenant du
« degré Celsius ». texte, des images, des schémas, des tableaux…
• Chercher et se documenter au moyen d’un produit
• Montrer expérimentalement que la masse se conserve
multimédia (CD-Rom, DVD-Rom, site Internet, base
au cours de cette transformation.
de données).
• Utiliser des instruments de mesure : le thermomètre, > Écrire en sciences
la balance. • Prendre des notes lors d’une observation, d’une
• Recommencer une expérience en ne modifiant qu’un expérience, d’une enquête ou d’une visite.
seul facteur par rapport à l’expérience précédente. • Rédiger, à l’aide du maître, un compte rendu d’expé-
• Mettre en relation des données, en faire une représen- rience ou d’observation (texte à statut scientifique).
tation schématique et l’interpréter. • Tenir un carnet d’expériences et d’observations.
• Mettre en relation des observations réalisées en clas- • Rédiger un texte pour communiquer des connaissances
se et des savoirs que l’on trouve dans une documen- (texte à statut documentaire).
tation. • Produire, créer, modifier et exploiter un document à
l’aide d’un logiciel de traitement de texte.
• Participer à la préparation d’une enquête ou d’une
• Communiquer à l’aide d’une messagerie électro-
visite en élaborant un protocole d’observation ou un
nique.
questionnaire.
• Rédiger un compte rendu intégrant schéma d’expé-
rience ou dessin d’observation et le communiquer. ◗ Liens avec d’autres disciplines
• Tenir un carnet d’expériences et d’observations. ou parties du programme
• Produire, créer, modifier un document à l’aide d’un > Géographie (océans et continents, climats)
logiciel de traitement de texte. • Effectuer une recherche dans un atlas (imprimé ou
numérique).
> Avoir compris et retenu • Situer quelques grands glaciers français (Alpes ou
• Les caractéristiques des états de l’eau : liquide, soli- Pyrénées) et observer les cours d’eau qui en découlent.
de, gazeux. • Situer les zones froides du globe.
• L’eau passe de l’état liquide à l’état gazeux par évapo- • Observer des photographies (iceberg, banquise,
ration. igloo, brise-glace…).
• L’eau passe de l’état gazeux à l’état liquide par > Maîtrise de la langue et littérature
condensation. • Rechercher en BCD ou à la médiathèque une sélec-
• La vapeur d’eau présente dans l’air ambiant, état tion d’ouvrages de la littérature de jeunesse qui se
gazeux de l’eau, est imperceptible à nos sens. déroulent dans ces régions. Par exemple, Samik (un
jeune Inuit) et l’Ours blanc, d’Emmanuel Cerisier,
• L’eau passe de l’état liquide à l’état solide par solidi-
collection « Archimède », École des loisirs, mars 2002.
fication.
• Effectuer une recherche documentaire.
• L’eau passe de l’état solide à l’état liquide par fusion. • Élaborer un résumé.
• La conservation de la matière dans les changements • Présenter une exposition avec des photographies
d’état de l’eau. légendées illustrant ces régions.

11
 I N F O R M AT I O N S P O U R L ’ E N S E I G N A N T
◗ Informations scientifiques donc une erreur de dire qu’on voit la « vapeur » lorsqu’on
et techniques observe le « nuage » au-dessus de l’eau qui bout.
Ce qu’on voit, ce sont de minuscules gouttelettes.
> Les trois états de l’eau L’eau est toujours présente, on peut s’en rendre comp-
« État : condition particulière dans laquelle se trouve te en condensant à nouveau la vapeur en liquide sur
un corps » (Dictionnaire Hachette). un objet quelconque.
Les caractéristiques des trois états de l’eau sont à relier Les nuages ne sont pas de la vapeur d’eau mais des
aux notions d’ordre et de désordre au niveau atomique. millions de très fines gouttelettes d’eau ou de cristaux
Dans une goutte d’eau, il y a des milliards de molécules de glace en suspension dans l’air. La brume et le
invisibles au microscope. brouillard, à proximité du sol, sont des phénomènes
On peut comparer une molécule d’eau à une tête de identiques. Lorsque le nuage refroidit, les gouttelettes
Mickey (H2O) : tombent en pluie quand la condensation est assez
• un volume d’oxygène, le gros rond du visage, O ; forte. Les averses les plus violentes se produisent dans
• deux volumes d’hydrogène, les deux grandes oreilles, les pays chauds : les pluies sont diluviennes.
H2. En altitude, certains nuages sont formés de minuscules
Dans l’état liquide, les molécules, en agitation inces- cristaux de glace (page 11). Les cristaux, en suspension
sante, restent les unes contre les autres de façon désor- dans l’air, se rejoignent pour former des flocons de
donnée, ce qui explique la fluidité de la matière. neige. La neige n’est pas de la pluie gelée. Lorsque la
Au contraire, dans l’état solide, les molécules pluie gèle, elle tombe en gouttes de glace : la grêle.
s’ordonnent dans l’espace de façon très contraignante : Une transformation identique, de l’eau liquide à la
chaque atome d’oxygène d’une molécule d’eau doit vapeur d’eau, mais plus rapide, a lieu lors de l’ébulli-
être aligné avec les atomes d’hydrogène dans la même tion de l’eau : l’eau liquide se transforme en gaz.
direction que la liaison oxygène-hydrogène de la L’ébullition de l’eau pure a toujours lieu à une tempé-
molécule voisine. C’est ce qui explique que la glace rature de 100 °C sous pression normale. Dans le cas de
occupe un volume plus grand que l’eau liquide où les l’ébullition, la manipulation doit être conduite par
molécules d’eau sont désordonnées. Cette contrainte l’enseignant (chapitre 2).
ne peut être totalement respectée, l’ordonnancement Remarques :
n’est pas totalement compact, ce qui explique l’état
• La vitesse d’évaporation est fonction de la pression
cristallisé de la matière.
atmosphérique, mais ce n’est pas accessible à des
À la surface horizontale de l’eau liquide, les molécules
élèves de CE2.
ont tendance à se tenir serrées les unes contre les
• En altitude, la pression atmosphérique est plus faible
autres. Ce phénomène, appelé tension superficielle,
qu’au niveau de la mer et la température d’ébullition
permet par exemple de faire flotter une petite aiguille
de l’eau est inférieure à 100 °C : la cuisson des
sur l’eau : l’aiguille est soutenue par les molécules qui
aliments est plus difficile.
forment comme une membrane très mince à la
surface. Cette tension permet aussi au gerris (araignée • Au contraire, plus la pression augmente, plus la
d’eau) d’évoluer sans peine sur l’eau. température d’ébullition augmente. La cuisson des
aliments est plus rapide dans un autocuiseur (cocot-
Dans l’état gazeux, les molécules, très dispersées,
te-minute) car la pression intérieure, supérieure à la
occupent un très grand espace. La fluidité est encore
pression atmosphérique, entraîne une température
plus grande que dans l’état liquide.
d’ébullition supérieure à 100 °C.
> La condensation et l’évaporation • Il est impossible de mesurer la température de la
(Chapitre 2, manuel pages 8 et 9) vapeur, car, si on essayait de l’enfermer, il y aurait
La transformation de l’eau liquide en vapeur d’eau se explosion. Voir le rôle de la soupape tournante de
nomme l’évaporation (page 8). l’autocuiseur qui permet de faire « tomber » la
C’est un phénomène de surface qui se produit à toutes pression.
les températures et qui dépend de plusieurs paramètres • La vitesse d’évaporation d’un liquide est aussi fonction
(chaleur, surface de contact avec l’air, agitation, vent) de sa nature : l’alcool s’évapore plus vite que l’eau.
(page 9). Le soleil contribue à ce phénomène en
La transformation de la vapeur d’eau en eau liquide se
réchauffant l’air qui peut absorber beaucoup d’humidi-
nomme la condensation. C’est le froid qui permet la
té, mais l’eau s’évapore aussi lorsque l’air est sec et froid.
condensation (pages 7, 8 et 9).
Même la neige et la glace s’évaporent. Plus la tempéra-
ture est élevée, plus l’évaporation est rapide (page 9). > La fusion et la solidification
Évaporation et condensation sont les deux change- (Chapitre 3, manuel pages 10 et 11)
ments d’état de l’eau qui permettent la récupération La transformation de l’eau liquide en glace s’appelle
d’eau douce à partir d’eau salée (page 9). la solidification (page 11).
La vapeur d’eau est un gaz invisible dans l’air (page 8). La transformation de la glace en eau liquide s’appelle
Tout comme l’air, elle est incolore et inodore. C’est la fusion (page 11).

12
La température de fusion de la glace est 0 °C. Cette dans l’océan Arctique. La plupart finissent par fondre,
température est celle qui se maintient tout le temps de mais quelques-uns gagnent l’océan Atlantique. C’est
la transformation. La fusion de la glace commence à un de ceux-là qui, en 1912, a fait sombrer le paquebot
0 °C et se termine à 0 °C. Quelle que soit la températu- Titanic.
re de l’eau dans laquelle on place la glace, la températu-
re de fusion est 0 °C. L’eau est liquide au-dessus de 0 °C ◗ Représentations des élèves
: il faut fournir de la chaleur pour que la glace fonde.
L’eau est solide au-dessous de 0 °C.
et obstacles à prendre
En classe, il y a deux façons de transformer l’eau liqui- en compte
de en glace : L’infiniment petit n’est pas accessible aux élèves de
• utiliser le compartiment à glace d’un réfrigérateur de cet âge, mais il est important de leur faire remarquer
l’école ou un congélateur ; que la forme régulière des cristaux tient à un ordre
• utiliser un mélange réfrigérant composé d’environ 1/4 microscopique au niveau des molécules.
de gros sel pour 3/4 de glace pilée (environ – 15 °C). Diverses photographies de cristaux vus au microscope
Le sel abaisse la température de fusion de la glace, électronique aideront à une bonne représentation de
d’où son utilisation sur les routes verglacées en hiver. cet ordre.
Attention : si on réalise l’expérience du mélange eau- Pour aider à la compréhension du phénomène, la
glace en utilisant des glaçons, il faut veiller à ce que présentation aux élèves peut se faire en parlant de
l’eau et la glace soient longuement mélangées et que, « grains de matière » qui se serrent ou se séparent.
lorsqu’on plonge le thermomètre, l’eau liquide et la Les changements d’état de l’eau peuvent être repré-
glace soient encore visibles. sentés par le schéma suivant. La notion de réversibili-
Lors de la fusion de l’eau, le volume de l’eau diminue, té apparaît clairement à sa lecture.
mais la masse ne change pas. Gaz
Lors de la solidification de l’eau, le volume augmente,
mais la masse ne change pas.

Co
> Glaciers et icebergs on

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(page 11 « Sur ton carnet de chercheur »)
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L’Antarctique, près du pôle Sud, est un continent

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entièrement couvert de glaciers.

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L’Arctique, près du pôle Nord, est une mer gelée : la

banquise. Solidification
Les icebergs, qui sont formés d’eau douce (glaciers
ayant glissé dans la mer), mettent plus de temps à fondre Solide Fusion Liquide
que les morceaux de banquise, formés d’eau salée. La mise en place de situations d’apprentissage sur les
Le sel ajouté à la glace abaisse son temps de fusion. changements d’état de la matière doit conduire à :
On observe deux sortes d’icebergs : • approfondir le concept de matière et d’état de la
• Les icebergs de l’Antarctique, plats, très hauts et très matière ;
grands. « En novembre 2003, une tempête a cassé en deux • appréhender la conservation de la matière et de la
un iceberg géant. C’était sans doute le plus grand du masse ;
monde : 170 km de long. Sa cassure a été observée par • observer les températures lors des changements d’état.
un satellite qui observait le pôle Sud. » (d’après Le Le mot « vapeur » désigne d’autres gaz que la vapeur
Petit Quotidien n° 1358 du jeudi 13 novembre 2003.) d’eau (vapeur d’alcool…).
• Les icebergs de l’Arctique, aux formes plus variées, L’expression « eau gazeuse » ne définit pas l’eau dont
découpés par les vents et la mer. l’état physique est l’état gazeux mais l’eau à l’état
Chaque année, des milliers d’icebergs se détachent liquide dans laquelle est dissous un gaz (lire les
des glaciers du Canada et du Groenland et tombent étiquettes de diverses bouteilles d’eaux minérales).

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : CHAPITRE 1

L ’ E A U E S T- E L L E T O U J O U R S L I Q U I D E ?
Il s’agit, dans ce chapitre, de définir les trois états ◗ Matériel
physiques de l’eau. • Manuel pages 6 et 7 et Carnet de chercheur pages 4
et 5.
Au cycle 3, « la construction de la notion de matière, • Grandes feuilles de papier, gros feutres pour la prise
amorcée aux cycles 1 et 2, se poursuit en faisant inter- en notes des réponses des élèves (affichage au tableau).
venir plus systématiquement une observation des états • Miroir de poche (un par élève de préférence, sinon
gazeux ». au moins un pour deux).

13
• Compte-gouttes, couvercles. Le poème sera lu, ou mieux, dit (mémorisation avant la
• Accès, dans l’école, à un congélateur ou au comparti- séance ou enregistrement sur cassette audio) par le maître
ment à glace d’un réfrigérateur. puis associé à l’un des documents photographiques.
Les élèves justifieront leur choix.
◗ Séance 1 D’autres textes poétiques peuvent être présentés (lus
ou dits). Ils peuvent être, intégralement ou non, écrits
Phase orale collective.
par les élèves pour illustrer une photographie de
Durée : 20 à 35 minutes selon qu’elle comportera ou
leur choix dans leur cahier ou dans leur Carnet de
non une trace écrite (copie d’un poème).
chercheur.
> Problématisation Autres exemples :
Émergence des représentations initiales à partir du
« C’était une de ces rudes matinées d’hiver où toute la
mot « eau ».
nature est luisante, cassante et dure comme du cristal.
Prise en compte de ces représentations définies par
Les arbres, vêtus de givre, semblent avoir sué de la
André Giordan et Gérard de Vecchi (cf. bibliographie)
glace. »
comme « un ensemble d’images mentales, de modèles
Guy de MAUPASSANT, Bel Ami.
présents chez l’apprenant avant même qu’une activi-
té quelconque ne débute ».
« Il neigeait. L’âpre hiver fondait en avalanche.
Conserver la trace de ces représentations pour mesurer
leur évolution en fin d’apprentissage. Après la plaine blanche une autre plaine blanche […]
Les réponses des élèves pourront aussi être prises en Il neigeait, il neigeait toujours ! La froide bise
compte pour la mise en place d’un projet interdisci- Sifflait ; sur le verglas dans des lieux inconnus. »
plinaire sur l’eau (maîtrise de la langue ; géographie ; Victor HUGO, Châtiments, V, XIII, I.
arts visuels…).
> Questionnement initial sur les différents ◗ Séance 2
états de l’eau Travail individuel, puis synthèse collective et trace
Formulation du problème. Demander aux élèves : « L’eau écrite.
est-elle toujours liquide ? » « Quelles sont les différentes Durée : 10 minutes avant l’expérience 3, puis 20 minutes
formes de l’eau que l’on trouve dans la nature ? » après l’expérience 3. Les deux parties de la séance
Poser les questions avant de faire ouvrir le manuel. peuvent donc, par exemple, être coupées par une
Prendre en compte les réponses des élèves. Les écrire. récréation.
> « J’observe » > Investigation et structuration
À partir des documents photographiques de la page 6, Les trois expériences de la page 7 et les explications
apporter des éléments de réponses en demandant aux données doivent conduire à l’élaboration avec les élèves
élèves sous quelle forme se présente l’eau sur chaque du tableau de synthèse (encadré jaune) définissant les
photographie. Comparer avec les réponses données trois états de l’eau.
lors du questionnement initial. Faire commenter et Pour les expériences 1 et 2, chaque élève :
justifier les réponses données à partir de l’observation
• lit la consigne ;
de chaque document photographique.
• fait l’expérience ;
Prendre en compte les réponses des élèves en les écrivant
• dit ce qu’il constate, ce qu’il observe.
au fur et à mesure sur une grande feuille à l’affichage. Cette
Veiller à ce que la consigne soit comprise, au besoin la
trace sera conservée pour les séances ultérieures : les réponses
redire oralement. S’assurer que chaque élève fait les
des élèves seront complétées ou corrigées si besoin.
bons gestes.
D’autres photographies peuvent être proposées (par le
maître ou les élèves) : Prendre en compte les observations en interrogeant
• brouillard d’automne ; quelques élèves, en les laissant échanger entre eux.
• nuages ; Sont-ils d’accord ? Observent-ils la même chose ? Pour
• cascade ; l’expérience 2, observent-ils ce qui est décrit sous le dessin ?
• neige ; L’expérience 3 peut être réalisée par groupes (selon le
• rosée. matériel à disposition, 4 ou 5 couvercles seront préparés).
Prendre soin de proposer un ou deux phénomènes Le temps écoulé, les élèves observent-ils ce qui est
qui seront à définir dans le Carnet de chercheur décrit sous le dessin ?
(page 7) de façon à ce que chaque élève de la classe > Explications
puisse être en situation de réussite. Chaque expérience est reprise et expliquée.
Les manuels de géographie et de langue française, les Faire lire et relire le contenu explicatif de chaque
ouvrages de la BCD peuvent offrir d’autres ressources expérience.
photographiques. S’assurer que les termes exacts sont employés à bon
> « Je lis » escient par les élèves.
Le poème de Philippe Soupault « Pour la liberté ». Au besoin, reprendre les réponses apportées par les
Philippe Soupault, né en 1897, membre du mouve- élèves lors de la première séance et les compléter en
ment dada puis du groupe surréaliste. fonction des nouvelles connaissances.

14
> Élaboration de la synthèse • Les Inuits du Grand Nord identifient et nomment
Elle se fait d’abord oralement, collectivement, en une bonne vingtaine de formes solides de l’eau alors
prenant en compte ce que les élèves ont compris et que nous voyons seulement la neige et la glace.
doivent retenir. • En Afrique, certains peuples utilisent le même mot
Poser la question : « Que venez-vous d’apprendre pour désigner le ciel et la pluie.
pendant ces deux séances ? » • En Centrafrique, le terme « gnou » désigne à la fois
Ensuite, la trace écrite, pour le cahier individuel, peut « l’eau », « la goutte d’eau », « la pluie ».
se présenter comme dans l’encadré jaune page 7. Ce • Au Québec, les météorologues nomment « pleige »
n’est qu’un exemple, pas un modèle. L’important est une des précipitations. Demander aux élèves
que chaque état physique de l’eau soit identifié et d’essayer d’expliquer de quoi il s’agit : « Quelle
reconnu par quelques caractéristiques. expression emploierions-nous ? » Réponse : « neige
pluvieuse ».
• Le souffle des baleines.
◗ Séance 3 et Carnet • Le panache de buée, très haut, provient de « l’air
de chercheur humide » que la baleine chasse de ses poumons par
> Recherche de définitions de mots une sorte de narine appelée « évent ».
Les élèves feront une recherche personnelle (diction- • Une couche de neige de 10 cm contient autant
naire, recherche en BCD, questionnement d’adultes à d’eau que 1 cm de pluie.
la maison…), et pourront aussi se référer à la séance 1.
> « Étonnant ! » ◗ Séance 4
Autres exemples : > Évaluation
• Le vocabulaire employé par les hommes est étroite- Elle devra permettre de s’assurer que les élèves sont
ment lié aux spécificités géographiques, culturelles capables d’identifier, de nommer et de définir les trois
et sociales. états physiques de l’eau.

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : CHAPITRE 2

QUE DEVIENNENT LES GOUTTES D’EAU ?
◗ Matériel sec à l’extérieur et avec des gouttes d’eau à l’intérieur.
• Manuel pages 8 et 9 et Carnet de chercheur pages 6 Doc. 4 : Faire émettre des hypothèses quant au fait que
et 7. le verre est devenu entièrement sec.
• Grandes feuilles de papier, gros feutres pour prise en Questionner : « Qu’est-ce qui rend l’eau invisible ? »
notes des réponses des élèves (affichage au tableau). C’est le phénomène de l’évaporation.
• Verres, assiettes plates. > Hypothèses pouvant être formulées
• Accès, dans la classe, à un radiateur. par les élèves
« Le verre a séché parce qu’il faisait chaud. » « L’eau a
disparu. » « C’est devenu de l’air. » « L’eau s’est envolée. »
◗ Séance 1 « L’eau s’est évaporée. » … Comparer avec les réponses
Phase orale collective. données lors du questionnement initial.
Durée : 25 minutes. Le plus souvent, ces réponses vont montrer que les élèves
> Problématisation ne possèdent pas l’idée de conservation et que, pour
Questionnement initial : « Que deviennent les gouttes eux, l’existence de quelque chose d’invisible est diffi-
d’eau ? » Par exemple, les gouttes laissées par la pluie cile à admettre. Il est important d’insister sur les
sur la table du jardin, par la vaisselle sur l’égouttoir… « Explications » page 8.
« Que deviennent-elles si vous ne les essuyez pas ? » Une partie des éléments de réponse va faire apparaître
Poser les questions avant de faire ouvrir le manuel. que les élèves font intervenir le paramètre de la
Prendre en compte les réponses des élèves. Les écrire. chaleur dans l’évaporation. Cela va permettre de faire
le lien avec la séance suivante.
> « J’observe et je comprends »
À partir des documents photographiques décrivant le
dispositif de la page 8, demander aux élèves de formuler ◗ Séance 2
des hypothèses pour expliquer ce qui se passe lors des Travail individuel, puis synthèse collective et trace
différentes étapes. Le dispositif peut être mis en place et écrite.
observé en classe tout au long d’une demi-journée. Durée : 30 minutes si le travail est essentiellement
Faire commenter et justifier les réponses. mené avec les documents du manuel.
Doc. 1 : Faire observer et décrire. Plusieurs jours d’observation si le dispositif d’expériences
Doc. 2 : Bien faire observer le temps écoulé. Faire décrit page 9 (« Je lis ») est mis en place dans la clas-
émettre des hypothèses quant au fait que le verre est se, ce qui, bien sûr, est préférable.

15
> Investigation et structuration il y a de moins en moins d’eau dans la casserole. Si on
Le dispositif décrit page 8, les expériences de la page 9 continue à chauffer, l’eau s’évapore complètement.
et les explications données doivent conduire à l’élabo- Il y a « un nuage » au-dessus de la casserole.
ration avec les élèves du tableau de synthèse (encadré Demander aux élèves de quoi il s’agit. Comparer avec
jaune page 8) définissant la condensation et l’évapo- ce qui a été observé précédemment. Revoir le Doc. 3
ration. page 6.
Placer un verre ou une assiette froide au-dessus de la
> « Je lis »
casserole. Demander aux élèves ce qui va se passer
Cette séance est destinée à mettre en évidence les
(cf. expérience 2 page 7). C’est aussi ce qu’ils peuvent
facteurs qui favorisent l’évaporation :
observer occasionnellement sur les vitres froides de la
• le rôle de la chaleur (hypothèse 1 page 9) que les
cuisine à la maison quand des plats cuisent. Les mots
élèves auront sans doute avancé lors de la première
« buée » et « condensation » doivent être réemployés.
séance ;
Lorsque l’eau bout, sa température est toujours la
• le rôle de la grandeur de la surface libre (hypothèse 2
même : 100 °C.
page 9) ;
Amener les enfants à conclure : il y a deux façons de
• le rôle de la quantité d’eau (hypothèses 1 et 2 page 9) ;
faire passer l’eau de l’état liquide à l’état gazeux.
• le rôle du vent…
Lentement, c’est l’évaporation qui se produit à toute
Les expériences du « Je lis » page 9 vont permettre aux
température. Très rapidement, c’est l’ébullition qui a
élèves de prendre conscience de la nécessité de séparer
lieu à la température constante de 100 °C.
les variables d’une expérimentation avant de conclure :
il faut travailler sur un paramètre à la fois.
• Le rôle de la chaleur (hypothèse 1). ◗ Élaboration de la synthèse
• Le rôle de la surface de l’eau (hypothèse 2). Elle se fait d’abord oralement, collectivement, en
Le travail peut se faire par groupes, chaque groupe prenant en compte ce que les élèves ont compris et
d’élèves travaillant sur un protocole différent. Quel que doivent retenir.
soit le choix de la forme de travail, il faut demander aux Poser la question : « Que venez-vous d’apprendre
élèves de formuler clairement leurs conclusions. pendant ces deux séances ? »
Ensuite, la trace écrite, pour le cahier individuel, peut
> Autres expériences
se présenter comme dans l’encadré jaune page 8. Ce
Avec l’utilisation d’un sèche-cheveux comportant
n’est qu’un exemple, pas un modèle. L’important est
2 positions, chaud et froid, ou avec des intensités diffé-
que le passage de l’état liquide de l’eau à l’état gazeux
rentes, les élèves par groupes de 3 ou 4 vont faire
de l’eau soit défini et nommé, de même pour le
sécher un mouchoir en coton.
passage de l’état gazeux à l’état liquide.
Expliquer les divers protocoles et émettre des hypothèses.
Les termes « évaporation » et « condensation » doivent
« Quel est le mouchoir qui sera sec le plus rapidement ?
être définis, expliqués et utilisés à bon escient par les
celui qui sera sec en dernier ? » Faire justifier.
élèves.
• Séchage sans intervention d’un mouchoir étalé.
• Séchage sans intervention d’un mouchoir « en boule ».
• Séchage avec position « froid » du sèche-cheveux. ◗ Séance 3 et Carnet
• Séchage avec position « chaud » du sèche-cheveux. de chercheur
• Séchage avec un ventilateur. > Questionnement en rapport avec la vie
Ces expériences sont simples à réaliser dans la classe, quotidienne des élèves
mais il faut qu’elles soient menées avec une grande Chaque élève doit pouvoir apporter une ou plusieurs
précision pour pouvoir être comparées : réponses aux questions page 6. Il est possible aussi de
• mêmes mouchoirs ; compléter le questionnement en leur demandant si les
• même quantité d’eau pour mouiller chaque mouchoir ; façons de faire sécher le linge sont différentes sur les
• précision de la mesure du temps : utilisation d’un lieux de vacances.
chronomètre (prévoir une séance de manipulation). Aider à la formulation et à la correction orthographique
Chaque groupe rend compte de son expérience aux si besoin.
autres groupes. Faire comparer les temps de séchage. En profiter pour mettre en garde sur les dangers de
Comparer avec les hypothèses de départ. mettre du linge à sécher en le posant directement sur
> Cas de l’ébullition un radiateur électrique.
L’expérience (non traitée dans le manuel) doit être > Prolongements. Maîtrise de la langue
réalisée par l’enseignant (dans la cuisine de l’école). • Écrire un compte rendu d’expérience comme dans
Faire observer l’eau en train de bouillir (élèves par « Je lis ». Travailler ce type de texte lors d’un projet
deux ou trois autour du dispositif). Mettre très peu d’écriture. Par exemple, écrire le compte rendu de
d’eau à chaque fois dans la casserole pour que tous les l’expérience décrite dans « Étonnant ! » page 9.
élèves puissent observer l’ébullition. • Travail sur les familles de mots. Observation réflé-
Lors de l’ébullition, les grosses bulles qui se forment et chie de la langue. Travail à partir du mot « sécher »,
remontent à la surface sont des bulles de vapeur d’eau. en reprenant d’abord les mots utilisés dans le
Elles viennent éclater à la surface. Au fur et à mesure, manuel : sec (page 8) ; sèche ; sécher (page 9) ;

16
 séché(e) ; faire sécher ; se sécher ; puis en complé- > « Étonnant ! »
tant avec les mots qui seront trouvés dans le Carnet Ce dispositif peut être mis en place dans la classe.
de chercheur : séchoir (à linge ; à cheveux) ; Mettre le matériel à la disposition d’un groupe d’élèves
séchage (à l’air libre ; au soleil) ; sèche-linge ; sèche- qui se chargera de réaliser le dispositif à l’aide du sché-
mains ; et d’autres encore : sécheresse ; sécherie (de ma et d’en rendre compte au groupe-classe en expo-
poissons) ; sèche-cheveux (séchoir à cheveux) ; des- sant oralement ce qu’ils ont fait.
sécher ; dessèchement ; assécher ; quelques expres- Autre exemple : Quand on sort de l’eau (à la piscine
sions : mettre un étang à sec ; à conserver au sec ; ou à la mer) pendant qu’il pleut, on a moins froid que
saison sèche ; fruits et légumes secs ; peau sèche par temps sec. L’eau qui s’évapore de notre peau en
(déshydratée)… fines gouttelettes absorbe la chaleur du corps ; c’est
pour cela qu’habituellement on a froid mais, par temps
> Objectifs humide, l’eau s’évapore moins.

S’assurer de la bonne utilisation du lexique rencontré

lors de la séance 2 (manuel et Carnet de chercheur) et ◗ Séance 4
rendre les élèves capables de comprendre des mots > Évaluation
nouveaux ou des expressions dans leur contexte et en Individuelle et écrite, elle devra permettre de s’assurer
s’appuyant sur quelques phénomènes dérivés (séchoir ; que les élèves sont capables d’identifier, de nommer et
séchage ; dessécher ; assécher…). de définir « évaporation » et « condensation ».

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : CHAPITRE 3

COMMENT SE FORME LA GLACE ?
◗ Matériel > Problématisation
• Manuel pages 10 et 11 et Carnet de chercheur Émergence des représentations initiales à partir du mot
pages 8 et 9. « glace ». Prise en compte des conceptions des élèves.
• Grandes feuilles de papier, gros feutres pour la prise En conserver la trace (cf. séance 1 du chapitre 1).
en notes des réponses des élèves (affichage au Questionnement initial : « Comment se forme la
tableau). glace ? » Poser la question avant de faire ouvrir le
• Bacs à glaçons, thermomètre. manuel. Prendre en compte les réponses des élèves.
• Accès, dans l’école, à un congélateur et à un réfrigé- > « J’observe »
rateur (utilisation possible du compartiment à glace). À partir des documents photographiques décrivant le
• Assiette. dispositif de la page 10, demander aux élèves de
• 2 bouteilles en plastique rigide. formuler :
• des constatations à propos des bacs A et B ;
◗ Séance 1 • des hypothèses pour expliquer ce qui va se passer
Phase orale collective. pour chacun des bacs A et B si l’expérience est
Durée : 25 minutes si le travail se fait à partir des prolongée de plusieurs jours dans les mêmes
documents 1 et 2 du manuel page 10, ou 5 minutes conditions.
de mise en place des bacs, puis 20 minutes après S’assurer que les élèves sont capables de lire un thermo-
24 heures. mètre. Si ce n’est pas le cas, prévoir une séance de
Choisir de mettre en place ce module d’apprentissage manipulation.
en hiver où la température peut atteindre 0 °C ou moins Faire commenter et justifier les réponses.
pour permettre d’observer la glace dans la nature. Reprendre la question initiale « Comment se forme la
Faire observer la formation de cristaux sur une flaque : glace ? » et formuler une réponse prenant en compte
au fur et à mesure que la flaque gèle, les cristaux, en ce qui vient d’être observé.
forme de lames, se rejoignent pour former une couche
de glace solide.
Profiter d’une chute de neige éventuelle (ou d’une
◗ Séance 2
classe de découverte à la montagne) pour montrer que Travail individuel, puis synthèse collective et trace écrite.
la neige est aussi de l’eau solide (la faire fondre). Si Durée : 30 minutes si le travail est mené avec l’expé-
on place la neige fondue dans le congélateur, on rience 1 page 11 et les dessins de l’expérience 2 et de
obtiendra de la glace, pas de la neige (page 11). l’expérience 3.
La neige renferme une grande quantité d’air (page 11). Plusieurs jours d’observation si les dispositifs des expé-
Quand on fait des boules de neige, plus elles sont riences 2 et 3 décrits page 11 sont mis en place, ce
tassées, plus elles ressemblent à de la glace. qui, bien sûr, est préférable.
À l’extérieur, observer à la loupe des flocons de neige Cette séance peut se dérouler en deux fois si on inclut
pour voir les cristaux (page 11). les expériences 4 et 5 (non décrites dans le manuel).

17
> Investigation et structuration ◗ Élaboration de la synthèse
« Je comprends ». Le dispositif décrit page 10, les Elle se fait d’abord oralement, collectivement, en
expériences de la page 11 et les explications données prenant en compte ce que les élèves ont compris et
doivent conduire à l’élaboration avec les élèves du doivent retenir des séances 1 et 2.
tableau de synthèse (encadré jaune page 11) définis- Poser la question : « Que venez-vous d’apprendre
sant solidification et fusion. pendant ces deux séances ? »
Expériences 1, 2, 3 (page 11) à réaliser, décrire et Ensuite, la trace écrite, pour le cahier individuel, peut
commenter. se présenter comme dans l’encadré jaune page 11. Ce
Avant de faire l’expérience 2, il est important de n’est qu’un exemple, pas un modèle. L’important est
demander aux élèves de formuler des hypothèses sur que le passage de l’état liquide de l’eau à l’état solide
ce qu’ils vont trouver au bout de 12 heures : de la de l’eau soit défini et nommé, de même pour le
neige ? de l’eau liquide ? de la glace ? Utiliser ce qui a passage de l’état solide à l’état liquide.
été observé (bacs A et B) page 10. Les termes « solidification » et « fusion » doivent être
Expérience 3 page 11 : mise en évidence de l’augmen- définis, expliqués et utilisés à bon escient par les
tation de volume. élèves.
Demander aux élèves de formuler des hypothèses, et
de chercher des explications aux questions suivantes :
◗ Séance 3 et Carnet
« Quelles sont les précautions à prendre l’hiver pour
les tuyauteries ? pour les radiateurs des automobiles ? ». de chercheur
> Autres expériences à réaliser en classe > Recherche documentaire sur les icebergs
Mise en évidence de l’augmentation de volume : Liens avec la géographie.
expérience 4 • Océans et continents.
Matériel : • Les massifs montagneux.
• Tube à essai. • Utilisation de représentations paysagères et cartogra-
• Mélange réfrigérant composé de glace pilée et de phiques.
gros sel. Utiliser un manuel de géographie pour présenter aux
• Verre. élèves quelques documents photographiques.
Verser de l’eau liquide jusqu’à un trait de repère dans > Recherche et lecture documentaire en BCD
le tube à essai. Placer le tube en position verticale dans Utilisation d’un document multimédia /
un verre contenant le mélange réfrigérant. L’eau liqui- Recherche sur Internet
de se transforme en glace : le niveau de la glace est Cf. « Zoom sur… Une recherche sur Internet » pages
plus haut que le repère initial. 76 et 77 du manuel.
Mise en évidence de la conservation de la masse : Lire : « Informations pour l’enseignant », partie
expérience 5 « Glaciers et icebergs ».
Matériel : Aider les élèves à réaliser l’expérience. La faire
• Deux bouteilles identiques, en plastique souple, commenter, puis demander d’en faire le compte rendu.
remplies de la même quantité d’eau et fermées.
> « Je lis » (manuel page 10)
• Balance Roberval.
« Des glaces pour Louis XIV »
• Accès à un congélateur (ou au compartiment à glace
Liens avec l’histoire.
d’un réfrigérateur).
• Situer le document : la période historique concernée.
Placer une bouteille sur chacun des plateaux de la
• Louis XIV et la vie quotidienne à la cour de
balance. Constater l’équilibre. Les deux bouteilles ont
Versailles. Utiliser un manuel d’histoire pour présenter
la même masse.
aux élèves quelques documents iconographiques.
S’assurer que les élèves sont capables d’effectuer une
Liens avec la vie quotidienne aujourd’hui.
pesée. Si ce n’est pas le cas, prévoir une séance de
manipulation. • « De quelle façon sont fabriquées les glaces que tu
manges aujourd’hui ? Dans le commerce ? À la mai-
Déposer une des bouteilles dans le congélateur. Le
son ? »
lendemain, observer cette bouteille : elle est déformée
sous l’effet de l’augmentation de volume de l’eau soli- • Utilisation d’une sorbetière.
de. > Autres exemples de lectures
Demander aux élèves d’émettre des hypothèses si on • Le Roman de Renart : l’histoire d’Isengrin à qui le
replace les deux bouteilles sur chacun des plateaux de chasseur doit trancher la queue coincée dans la
la balance. Y aura-t-il encore équilibre ? glace.
Le plus souvent, une grande partie des élèves pensent • L’album Le Petit Lapin de Noël d’Olga Lecaye, à
que la masse de l’eau solide sera supérieure à la masse l’École des loisirs : l’histoire du petit lapin qui tombe
de l’eau liquide. « Il y a plus de glace, donc c’est plus dans l’eau glacée et se retrouve prisonnier dans un
lourd. » glaçon.
Effectuer la pesée pour mettre en évidence la conser- Les élèves peuvent proposer des expériences pour
vation de la masse. mettre en scène la situation, puis la décrire :

18
• ficelle dans l’eau d’un tube plongé dans un mélan- Expérience
ge réfrigérant ; Matériel :
• forme en plastique, représentant le lapin, dans l’eau
d’un tube plongé dans un mélange réfrigérant. – 2 assiettes.

> « Étonnant ! » – 2 glaçons.

• La glace flotte toujours à la surface d’un étang. Les – 2 pots de yaourt nature en plastique, vides et débar-
poissons peuvent continuer à nager en dessous. rassés de leurs étiquettes. L’un des pots est peint en
• De l’eau salée (donc non pure) ne gèle pas à 0 °C. noir, l’autre est laissé blanc.
On met du sel sur les routes pour que l’eau salée « Un jour où il fait froid mais où le soleil est présent,
reste liquide à des températures inférieures à 0 °C posez un glaçon sur chaque assiette. Recouvrez l’un
(entre – 3 °C et – 5 °C). du pot de yaourt blanc, l’autre du pot de yaourt peint
• Expérience : « Mettez un glaçon dans un saladier en noir. Placez au soleil. Observez : sous le pot noir, le
rempli d’eau. Saupoudrez le glaçon avec un peu de glaçon fond plus vite ! »
sel et posez une petite baguette de bois dessus (type
cure-dents). Vous pouvez alors soulever le glaçon
facilement. » ◗ Séance 4
• Le sel versé sur le glaçon fait fondre la glace mais, au
contact du cube glacé, l’eau gèle à nouveau en > Évaluation
emprisonnant le bâtonnet. Individuelle et écrite, elle devra permettre de s’assurer
• Les objets blancs renvoient la chaleur du soleil. Plus que les élèves sont capables d’identifier, de nommer et
les objets sont sombres, plus ils la capturent. de définir « solidification « et « fusion ».

PROLONGEMENTS ET RÉINVESTISSEMENTS
• Mélanges et solutions : chapitres 4 et 5 du manuel. Autres exemples (utilisation par l’adulte car l’expéri-
• Transfert des connaissances au cycle météorologique mentation peut présenter des dangers) :
de l’eau dans la nature.
• Transfert des notions étudiées au sujet de l’eau à – la paraffine (bougie) ;
d’autres substances. – la soudure d’électricien : fusion, puis solidification
Le chocolat et le beurre sont des exemples utilisables, d’un métal.
mais il faut savoir que ce ne sont pas des corps purs.
De plus, le chauffage entraîne une transformation • Enquêtes, documentation pour d’autres métaux, ou
chimique. La réversibilité est alors imparfaite. le verre.

19
 La matière
Mélanges et solutions PAGES 12-17
DU MANUEL

RÉFÉRENCES AUX PROGRAMMES

◗ Savoirs • Mettre en relation des observations réalisées en classe
Le principal objectif est de consolider la connaissance et des savoirs que l’on trouve dans une documentation.
de la matière et de sa conservation. • Rédiger un compte rendu intégrant schéma d’expé-
• Découverte de la miscibilité ou de la non-miscibili- rience ou dessin d’observation.
té de certains liquides. Ces compétences et ces notions sont détaillées dans le
• Distinction entre un mélange homogène et une document d’application des programmes.
émulsion. > Avoir compris et retenu
• Ordre constant de superposition des liquides (qu’ils • Les mélanges et la dissolution.
soient miscibles ou non).
• Notion de masse volumique d’un liquide. ◗ Compétences
Le terme de masse volumique ne fera pas nécessaire-
ment l’objet d’un apprentissage particulier, mais il est
« maîtrise de la langue »
important que les enfants découvrent que des volumes > Avoir acquis une première compétence
égaux de liquides ont souvent des masses différentes. d’écriture et de rédaction
La masse volumique varie en fonction de plusieurs facteurs : • Souligner (ou surligner) dans un texte les informa-
– la température : variation du volume due à la dilata- tions que l’on recherche.
tion mais conservation de la masse (cf. expérience 3 • Pouvoir les organiser en liste sur un support de
page 11 du manuel) ; papier ou grâce à l’ordinateur.
– la concentration dans le cas d’une solution (plus une > Parler en sciences
solution est concentrée, plus sa masse volumique est • Utiliser le lexique spécifique des sciences dans les
grande) ; différentes situations didactiques mises en jeu.
– les proportions dans le cas d’un mélange de liquides. • Formuler des questions pertinentes.
• Utilisation du vocabulaire approprié : • Participer activement à un débat argumenté pour élaborer
– Lors des manipulations, veiller à bien employer le des connaissances scientifiques en en respectant les
terme « agiter » plutôt que « mélanger ». contraintes (raisonnement rigoureux, examen critique
– Bien différencier blanc et incolore, liquide limpide et des faits constatés, précision des formulations, etc.).
liquide trouble. • Savoir rechercher et énoncer des critères.
> Lire en sciences
◗ Compétences en sciences • Traiter une information complexe comprenant du
texte, des images, des schémas.
et technologie • Rechercher des informations pertinentes dans des
> Être capable de documents.
• Poser des questions précises et cohérentes à propos
> Écrire en sciences
d’une situation d’observation ou d’expérience.
• Prendre des notes lors d’une expérience, d’une enquête.
• Imaginer et réaliser un dispositif expérimental
• Rédiger, avec l’aide du maître, un compte rendu
susceptible de répondre aux questions que l’on se
d’expérience (texte à statut scientifique).
pose, en s’appuyant sur des observations, des mesures
• Rédiger un texte pour communiquer des connaissances
appropriées ou un schéma.
(texte à statut documentaire).
• Utiliser des instruments d’observation et de mesure :
la balance, le compte-gouttes.
• Recommencer une expérience en ne modifiant qu’un
◗ Liens avec d’autres disciplines
seul facteur par rapport à l’expérience précédente. ou parties du programme
• Mettre en relation des données, en faire une repré- Géographie : lecture de paysages en relation étroite
sentation schématique et l’interpréter. avec la photographie.

I N F O R M AT I O N S P O U R L ’ E N S E I G N A N T
◗ Informations scientifiques
parle d’un mélange hétérogène, on emploie le terme
et techniques « mélange ».
La distinction mélange/solution est une distinction On oppose mélange à corps pur.
d’usage et non une distinction scientifique. Lorsqu’on Un corps pur est constitué de molécules identiques.

20
Un mélange est un corps dans lequel on trouve deux cules du solide et celles du liquide. L’agitation permet
ou plusieurs sortes de molécules. Dans le cas d’un à la dissolution de se poursuivre.
ensemble homogène solide, gazeux ou liquide, on > La vitesse de dissolution
emploie aussi le terme de mélange. Quand un des
Plus la concentration augmente, plus la vitesse de
composants d’un mélange homogène liquide ou soli-
dissolution diminue, pour être nulle lorsqu’on atteint
de joue un rôle différent des autres on parle alors de
la saturation.
solution.
Une solution est donc le mélange d’un solide dans un > Le rôle de la température du solvant
liquide. Ainsi dans le cas de l’eau salée, l’eau est appelée Les molécules du solvant arrivent plus vite sur le soli-
« solvant », le sel « soluté », et on parle de solution de de si la température du solvant augmente. De plus, si
sel dans l’eau. le liquide est en cours de chauffage, les courants de
Ces termes « homogène », « hétérogène », « solvant », convection jouent alors le même rôle que l’agitation
« soluté » ainsi que la distinction d’usage entre solution mécanique et accélèrent donc la dissolution. Par
et mélange n’ont pas à faire l’objet d’un apprentissage exemple, la solubilité du sel est de 35,7 g pour une
systématique à l’école élémentaire. valeur de 100 g d’eau à 10 °C et de 39,6 g pour une
Dans le cas d’une suspension, le solide dispersé n’est valeur de 100 g d’eau à 100 °C. Cette différence est
plus à l’état de molécules mais de grains. Ces granules peu significative pour le sel, mais plus importante pour
peuvent être très petits et passer à travers les filtres : d’autres solides, comme le sucre par exemple (190 g
c’est le cas du café dit « soluble ». pour une valeur de 100 g d’eau à 10 °C et 487 g pour
Lors de la dissolution, il y a d’abord séparation des une valeur de 100 g d’eau à 100 °C).
molécules du solide (on l’observe facilement avec le Pour le café : le café moulu ne se dissout pas, mais
sucre en morceaux dans de l’eau), puis il y a dispersion l’eau bouillante prend une couleur marron. Aucun
des particules du soluté dans le solvant, la dispersion échange ne se produit dans l’eau froide. Il s’agit là
étant maintenue par l’agitation. d’une suspension et non d’une solution. Les échanges
Les molécules dissoutes restent intactes dans la solu- entre les deux corps ne s’effectuent que grâce à la
tion de sel ; il y a conservation du corps dissous, c’est- température du solvant.
à-dire qu’il y a conservation de la masse et la possibi- Les mélanges de liquides sont des situations familières
lité de récupérer le corps dissous par vaporisation du pour les enfants : sirop dans l’eau… Lors des séquences
solvant (par ébullition ou par évaporation). mises en œuvre, il est intéressant de faire comprendre
La solubilité d’une substance correspond à la limite de aux élèves que certains liquides ne se mélangent pas.
dissolution de cette substance dans un liquide.

◗ Représentations des élèves et

◗ Des paramètres à prendre
obstacles à prendre en compte
en compte ou à faire varier
• La confusion dans le langage courant entre dissoudre
lors des expériences et fondre est fréquente. On dit que le sucre fond
> La quantité de solvant dans l’eau alors qu’il se dissout (la fusion étant le
Il faut noter que plus la quantité de solvant augmente, changement d’état solide à l’état liquide). Les mots
plus la concentration est faible. Il faut donc veiller lors « dissolution » et « dissoudre » seront donnés aux
de l’expérience sur la saturation à ce que les élèves ne enfants ; il sera nécessaire de leur rappeler ce vocabu-
démarrent pas leur expérience avec une trop grande laire car ils referont souvent la confusion entre fondre
quantité d’eau. et dissoudre.
> Le rôle de l’agitation • La conservation de la matière lors d’une dissolution
Le rôle de l’agitation est à souligner. Sans agitation, les est difficilement perçue par les élèves.
molécules dissoutes restent au voisinage du corps à • Il existe chez l’enfant une confusion entre eau pure
dissoudre ; il y a interaction d’attraction entre les molé- et eau limpide, eau propre et eau potable.

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : CHAPITRE 4

E S T- C E Q U E T O U T S E M É L A N G E A V E C D E L ’ E A U ?
◗ Objectifs
• Analyser des photographies pour décrire le phéno- • Prendre conscience qu’une eau limpide peut contenir
mène observé et réaliser ensuite un dispositif expéri- diverses substances dissoutes.
mental.
• Imaginer un dispositif pour récupérer le sel d’une
• Rendre compte de son expérience.
solution.
• Utiliser les résultats des expériences pour classer des
substances dans un tableau, selon qu’elles sont solu- • S’interroger sur la conservation de la masse au cours
bles ou non solubles dans l’eau. de la dissolution.

21
◗ Étude des documents tions. Observation dans la nature (eau sale, eau de
mer…), dans la cuisine.
> Documents 1, 2 et 3 (manuel page 12)
L’observation du marais salant permet de mettre en > Situation-problème : pourquoi peut-on
images les phénomènes de solution et de cristallisation récupérer du sel dans l’eau de mer ?
les plus spectaculaires et les plus connus des enfants. Les élèves sont par petits groupes (4 élèves) et vont
Lors de l’observation des photos, s’interroger sur : expérimenter. Un secrétaire est chargé de noter chaque
• La profondeur des bassins : les bassins des marais expérimentation proposée et les résultats observés.
salants sont peu profonds et très grands ; cela permet Les élèves proposent des mélanges et font des hypo-
une plus grande surface de contact de l’eau avec thèses sur les résultats. Observation des phénomènes
l’air, donc une évaporation plus rapide (cf. chapitre 2 observés : disparition plus ou moins rapide du produit
sur l’évaporation). (ou non-disparition).
• Dans les marais salants, on fait passer l’eau dans une Les élèves ont quelquefois tendance à mettre beau-
succession de bassins. La concentration en sel coup de produit dans l’eau s’ils n’ont pas de directives.
augmente de plus en plus jusqu’à obtenir la limite On pourra alors observer la saturation qui sera ensuite
de saturation (Doc. 2). reprise dans le Carnet de chercheur.
• L’importance des facteurs climatiques : l’eau s’éva- > Mise en commun
pore sous l’action du soleil et du vent. Exposé par le délégué de chaque groupe des expérien-
ces réalisées.
> Pistes de travail
Où trouve-t-on des marais salants en France ? Faire
une recherche dans des encyclopédies, rechercher sur ◗ Séance 2
les étiquettes d’emballage de sel, identifier les diffé-
Durée : 45 minutes (30 minutes pour la manipulation,
rents types de sel alimentaire vendus dans le commer-
15 minutes pour la mise en commun).
ce. Qu’est-ce qu’une mine de sel ?
> Situation-problème : où est passé le sel ?
> « Je lis » Par petits groupes, chercher comment retrouver et isoler
L’appellation « eau minérale » est réglementée : l’adjectif le sel dissous.
« minérale » provient des différents sels minéraux Chaque groupe doit mettre en place un protocole pour
contenus dans l’eau. récupérer le sel dissous. Il présentera ensuite ce dispo-
> Pistes de travail sitif à l’ensemble de la classe.
Rechercher d’autres types d’eaux mises en bouteille > Mise en commun
(eau de source, eau de table, eau distillée, eau déminé- Chaque groupe présente son dispositif et annonce ses
ralisée…) et lire les étiquettes pour analyser leur résultats.
composition. Rassembler les réponses au tableau.
Aboutir à la notion d’eau pure. Échanges, argumentations.
Rechercher sur une carte de France où se situent les Organisation des réponses dans un tableau.
centres d’exploitation de ces eaux (lien avec la géogra-
> Transcription du compte rendu
phie).
d’expérience (temps de travail
> « Étonnant ! » sur la maîtrise de la langue)
Le taux de salinité de la mer Morte. On peut recher- Les procédés utilisés :
cher où se trouve la mer Morte. Essayer de reproduire • le filtrage ou la décantation. Lorsqu’ils sont mis en
le taux de salinité de la mer Morte (26 g de sel pour œuvre, ces procédés démontrent que ce n’est pas la
100 g d’eau) et voir comment les objets y flottent. bonne méthode ;
• l’évaporation : rappel des marais salants.
◗ Séance 1 L’évaporation peut être accélérée, par une plus gran-
Durée : 15 minutes pour la séance d’observation et de surface d’évaporation, par chauffage (rappel du
30 minutes pour la phase d’expérimentation, puis chapitre 2 pages 8 et 9).
comparaison et analyse des résultats obtenus.
> Matériel ◗ Séance 3
• Manuel pages 12 et 13 et Carnet de chercheur pages 10 Durée : 45 minutes (30 minutes pour la manipulation,
et 11. 15 minutes pour la mise en commun).
• Bocaux de verre.
> Situation-problème : tout le sel mis
• Eau.
dans l’eau se retrouve-t-il dans la solution ?
• Gros sel.
On développera ici l’idée de la conservation de la
• Sel fin. substance et de la masse au cours de deux phéno-
• Entonnoirs. mènes : la dissolution et la cristallisation. A-t-on la
> Point de départ même masse de sel lors des différentes opérations ?
Travail sur les représentations des élèves. Demander Mettre en place un dispositif pour vérifier cette hypo-
aux élèves s’ils connaissent des mélanges et des solu- thèse : possibilité de faire des pesées (nécessité d’avoir

22
des balances précises). Peser à part l’eau et le sel. Faire Les élèves proposent des mélanges et font des hypo-
la dissolution, remettre sur la balance. Qu’observe- thèses sur les résultats. Observation des phénomènes :
t-on ? Faire évaporer l’eau. Quelle masse de sel reste- • disparition plus ou moins rapide du produit (ou non-
t-il ? disparition) ;
La masse de la solution d’eau salée est égale à la • coloration de l’eau ;
somme des masses d’eau et de sel. Le produit ne se • émulsion.
contente donc pas de donner sa saveur, il est entier On peut proposer de conserver les mélanges quelques
dans la solution. jours pour voir si les phénomènes observés se pérennisent
> Le volume ou non.
(Pour le maître) Il y a une légère variation de volume. Le Mise en commun
volume de la solution n’est pas égal à la somme du • Rassembler les réponses au tableau.
volume d’eau et du volume de sel. • Échanges, argumentations.
Si l’on souhaite ne faire que deux séances sur ce point, • Organisation des réponses dans un tableau.
on peut faire travailler une partie de la classe sur la Conclusions
situation-problème 2 et l’autre partie sur la situation- • Il y a des solides qui donnent avec de l’eau des liquides
problème 3. Prévoir alors un temps de mise en commun limpides.
un peu plus long. • Il y a des solides qui donnent avec de l’eau des liquides
troubles : les suspensions.
• Par filtration ou décantation, une suspension peut
◗ Séance 4 donner un liquide limpide ou moins trouble.
Durée : 45 minutes (30 minutes pour la manipulation,
15 minutes pour la mise en commun). ◗ Séance 5
> Matériel > Objectifs
• Manuel pages 12 et 13 et Carnet de chercheur pages 10 • Réaliser des mélanges.
et 11. • Rechercher la limite de saturation.
• Récipients transparents. > Réaliser des mélanges
• Agitateurs ou cuillères. (Carnet de chercheur pages 10 et 11)
• Entonnoirs. À partir du Carnet de chercheur, les élèves expérimentent
• Papiers-filtres. des propositions de solutions. Les dissolutions proposées
• Balances. concernent pour beaucoup des produits alimentaires
• Éprouvettes graduées. ou domestiques. Ce choix répond au souci de permettre
• Eau. à l’enfant de faire la différence entre dissolution et
• Farine. suspension, dissolution et réaction chimique.
• Sel. Café moulu, café soluble. Le terme « café soluble » est
• Sucre. impropre, car on n’obtient pas avec ce produit des
• Café moulu, café soluble (l’utilisation du café moulu solutions mais des suspensions. Les substances solubles
permet de casser la représentation des enfants qui contenues dans le café moulu se dissolvent plus vite
pensent que tout ce qui est en poudre est soluble). dans l’eau chaude que dans l’eau tiède et très peu dans
• Sable. l’eau froide. Il en est de même pour le thé.
• Terre. Il est intéressant de faire rechercher aux enfants
• Morceau de savon de Marseille (dissolution longue). d’autres produits courants répertoriés comme solubles
La liste n’est pas exhaustive. Tous les mélanges sont ou solubilisés.
possibles. Il faut veiller à demander aux enfants de Ce travail peut être d’abord réalisé par paire, une mise
n’apporter que des produits que l’on utilise pour la en commun permettant de lister les réponses les plus
cuisine ou la toilette. Le maître apportera lui-même les pertinentes et d’améliorer l’écriture et l’orthographe.
produits plus dangereux (peinture à l’huile, acétone, > Situation-problème : peut-on
white-spirit…). Rechercher avec les élèves à quoi dissoudre une quantité illimitée de sel
servent ces produits. dans une quantité donnée d’eau ?
> Situation-problème : Dissoudre de plus en plus de sel dans l’eau pour savoir
peut-on tout dissoudre dans l’eau ? si cette quantité est illimitée. La limite de solubilité à
Expérimentation température ordinaire est d’environ 35 g de sel pour
Il est préférable de présenter des situations simples, où 100 g d’eau. La dissolution étant très lente lorsqu’on
on peut séparer les constituants soit par changement approche de la saturation, on peut différer l’observation.
d’état, soit par filtrage ou décantation. Matériel
Les élèves sont par petits groupes (4 élèves) et vont • Bocaux de verre.
expérimenter. La consigne de ne mélanger qu’un seul • Sel de cuisine (en cristaux).
corps dans l’eau doit être précisée. Un secrétaire est • Mesure (bouchons de bouteilles plastiques, petits
chargé de noter chaque expérimentation proposée et tubes de pellicules photos ou d’aspirine).
les résultats observés. • Entonnoir.

23
L’important est que tous les enfants utilisent la même • Soucoupe.
mesure. • Règle.
Certains enfants mettent très vite beaucoup de sel,
• Casserole.
d’autres procèdent avec méthodologie. La solution
devient de plus en plus épaisse. Il arrive un seuil où le • Fil à pêche en nylon.
sel ne se dissout plus et reste en surface. Pour le sel, la On obtient des cristaux de sel à partir d’une solution
saturation a lieu entre 35 et 40 g de sel pour 100 g d’eau. amenée à saturation. Les cristaux de sel sont d’autant
Lorsqu’on parle de solution saturée, il faut indiquer : le plus gros que l’évaporation est plus lente. Il est donc
solvant, le corps dissous, les quantités utilisées et la intéressant de faire une expérimentation en comparant
température. Pour le sel, la température change peu le le sel récupéré par ébullition de la solution et celui
taux de saturation. Par contre, pour d’autres substances récupéré par évaporation lente. L’évaporation sera
comme le sucre ou le nitrate de potassium, les résultats plus lente dans un petit pot que dans une soucoupe.
sont plus significatifs. Il est possible d’obtenir de gros cristaux de sel en
Prolongements faisant évaporer l’eau dans un réfrigérateur. Il faut
Et avec du sucre ? Ces mêmes expériences peuvent plusieurs semaines pour obtenir l’évaporation complète.
être reconduites avec d’autres solides : le sucre, par Pour obtenir un gros cristal, on peut mettre en place le
exemple. La solubilité du sucre est plus grande à dispositif suivant : dans un bocal, verser une solution
chaud qu’à froid alors que la différence est peu signi- saturée de sel, nouer le fil de pêche sur une règle (fixer
ficative pour le sel, comme nous l’avons vu. un petit caillou à l’autre bout du fil pour tendre ce
> Comment faire des cristaux de sel ? dernier), placer la règle sur le bocal, le fil de pêche
Matériel pendant dans la solution saturée. Le fil de pêche se
• Bocaux. recouvre de cristaux de sel (ne pas oublier de briser la
• Entonnoir. croûte qui se forme à la surface).

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : CHAPITRE 5

E S T- C E Q U E T O U S L E S L I Q U I D E S S E M É L A N G E N T ?
◗ Objectifs > La marée noire : documents 1, 2, 3 et 4
• Comparer des résultats expérimentaux observés à (page 14 du manuel)
ceux donnés par les photographies du manuel, pour Les documents proposés permettent aux enfants de
dire à quoi on reconnaît que des liquides sont misci- comprendre des phénomènes, hélas ! souvent d’actua-
bles ou non. lité : marée noire, dégazage en mer…
• Faire des hypothèses et réaliser des expériences pour L’expérimentation « eau + huile » ou « eau + pétrole »
comprendre de quoi dépend l’ordre de superposi- (vous conduirez vous-même cette expérience) permet
tion des liquides. de faire comprendre aux élèves pourquoi l’eau et le
• Schématiser une expérience. pétrole ne se mélangent pas, mais aussi pourquoi le
pétrole reste en surface. Enfin, dans le chapitre suivant,
• Utiliser ses connaissances pour classer des liquides
on essaiera de trouver le solvant du pétrole, afin de
du plus lourd au plus léger.
répondre à la question : « Peut-on nettoyer la mer ? »
Expérimentation
◗ Séance 1 Les mélanges proposés ne présentent aucun danger.
> Matériel Par petits groupes, laisser les enfants faire leurs mélanges.
• Manuel pages 14 et 15 et Carnet de chercheur pages 12 Dans un premier temps, expliquer qu’il ne faut mélan-
et 13. ger que deux liquides à la fois.
• Entonnoir. Faire noter par un secrétaire de séance les mélanges
• Eau. réalisés, l’ordre de versement de chaque liquide, les
observations et les résultats obtenus.
• Sirops divers.
• Huile, vinaigre, alcool. Mise en commun
Chaque rapporteur fait part de ses observations et de
• Petits flacons de verre ou petits pots de verre.
ses résultats. Ces résultats seront validés ou non par les
• Compte-gouttes.
autres groupes. L’importance de l’agitation du mélan-
• Gobelets de plastique transparents. ge apparaît, de même que la stabilité du mélange. Les
• Balance Roberval. enfants notent qu’ils ont réussi à mélanger les deux
Durée : 30 minutes + 15 minutes. liquides et que maintenant les liquides sont à nouveau
Point de départ séparés.
Demander aux enfants de parler des différents mélanges Synthèse
de liquides rencontrés à la maison. Noter leurs propo- Élaboration d’un tableau de résultats : miscible ou non
sitions. miscible, mélange stable ou non stable…

24
« J’expérimente » Certains font part de leurs remarques. En faisant tomber
Il faut noter que le lait est déjà une émulsion : c’est une quelques gouttes d’un liquide dans un autre, on peut
suspension de particules liquides dans un liquide de prévoir quel est le liquide le plus lourd. Si les gouttes
composition complexe. descendent, c’est que le liquide ajouté est plus lourd. Si
les gouttes remontent, c’est que le liquide ajouté est plus
◗ Séance 2 léger. Vérification de cette nouvelle conclusion.
Même matériel que lors de la séance précédente. Synthèse
Remarquer que l’ordre dans lequel on verse les liquides,
> Situation-problème : de quoi dépend
et que les quantités utilisées n’ont pas d’influence sur
l’ordre de superposition des liquides ?
l’ordre de superposition des liquides. C’est toujours le
Les élèves proposent diverses hypothèses :
liquide le plus lourd qui va au fond.
• est-ce fonction de l’ordre de versement des liquides ?
• de la quantité versée d’un des liquides ? Conclusions
• de la couleur du liquide ? À la fin de la séance, les élèves recopient dans leur
carnet les conclusions élaborées, ce qui constitue le
• de « l’épaisseur » du liquide ?
savoir de référence concernant ces séances.
• faut-il peser les liquides ?
Expérimentation ◗ Prolongement
Il s’agit de vérifier si les hypothèses émises par les Que se passe-t-il avec la vinaigrette ?
enfants se confirment ou non. Chaque groupe va à
Lorsqu’on a expérimenté les mélanges de liquides, les
nouveau expérimenter avec deux liquides. Veiller à
enfants ont constaté que l’huile flottait au-dessus du
proposer différents liquides à chaque groupe pour
vinaigre. Si l’on agite fortement le vinaigre et l’huile,
permettre des échanges plus riches.
l’huile est réduite en gouttelettes microscopiques
En ce qui concerne les pesées, il est important de dispersées dans le vinaigre. C’est une émulsion. Il n’y
rappeler aux élèves d’utiliser le même volume pour a pratiquement pas d’attraction moléculaire entre le
chaque liquide (observation du document « Je lis » vinaigre et l’huile. Au repos, les gouttes vont remonter
page 14 du manuel). Donner une mesure de à la surface du liquide, où elles vont constituer une
référence à chaque groupe. couche d’huile. Pour obtenir une vinaigrette homogène,
Mise en commun on ajoute de la moutarde. La moutarde joue le rôle
Communication par chaque groupe des résultats obtenus. d’émulsifiant, ce qui permet à l’émulsion de se stabi-
Établir un tableau des résultats et comparer. liser.
Les élèves notent que la position d’un liquide n’est pas Pour la mayonnaise, la moutarde joue le même rôle
toujours la même suivant le liquide auquel il est associé. avec deux liquides différents : le jaune d’œuf et l’huile.

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : ZOOM SUR…

I L N E F A U T PA S T O U T M É L A N G E R !
◗ Éducation à la sécurité L’utilisation de la peinture acrylique et de la peinture à
domestique l’huile montre que l’eau n’est pas le seul solvant. Les
enfants sont amenés dans la vie courante à rencontrer
> Règles de sécurité d’autres solvants (d’autres liquides de nettoyage) et on
Il est important de faire prendre conscience aux élèves peut les faire réfléchir sur les appellations « dissolvant
de certaines règles de sécurité. pour vernis à ongles », « détachant »… par l’observa-
• Un liquide incolore n’est pas forcément de l’eau et tion des étiquettes.
ce liquide peut être dangereux. Pour cette raison, Le mot « soluble » est relatif à un solide ou un liquide
certains liquides sont colorés ou parfumés artifi- donné. La nature du solvant détermine la solubilité : le
ciellement : l’eau de Javel, par exemple. sucre n’est pas soluble dans l’alcool alors qu’il est soluble
• On ne doit pas mélanger n’importe quel liquide ou dans l’eau. Un même corps peut donc être soluble dans
dissoudre n’importe quel corps dans un liquide. Des un liquide et insoluble dans l’autre. De même, un liqui-
réactions chimiques peuvent se produire et être très de peut être solvant pour un corps et pas pour un autre.
Quand on parle de dissolution, il faut donc spécifier de
dangereuses. La bande dessinée proposée page 16
quel solvant et de quel soluté on parle.
du manuel, sous son aspect humoristique, doit être
un point de départ pour cette réflexion sur la dange- > « Étonnant ! »
rosité de certains produits et de certains mélanges. « L’eau n’éteint pas tous les incendies. » Cette phrase
• Tous les produits doivent être étiquetés pour être va permettre de faire réfléchir les élèves sur la maniè-
identifiés, et doivent rester dans leur emballage re d’éteindre certains incendies : jamais d’eau sur un
d’origine : attention à ne pas mettre de l’eau de Javel feu de friteuse !
dans une ancienne bouteille de limonade, par exemple. Cette découverte peut faire l’objet de recherches documen-
Chaque année de graves accidents se produisent à taires. Ce peut être aussi l’occasion de rencontrer les pom-
cause de ce type de négligence. piers et d’apprendre comment réagir face aux incendies.

25
 P R O LO N G E M E N TS ET P I ST E S D E T R AVA I L
◗ Littérature la grande différence de densité entre l’or et le reste des
– « L’Âne chargé d’éponges et l’âne chargé de sel », Les alluvions. On récolte du gravier, que l’on tamise pour
Fables de La Fontaine (II, 10). récupérer le sable dans une batée. On plonge la batée
– Comment raconter des histoires à nos enfants, « Pourquoi dans l’eau, et on exécute rapidement un mouvement
la mer est salée ? », Miss Sara Cone Bryant, Nathan, oscillatoire. L’eau entraîne peu à peu hors de la batée
1978. toutes les matières légères. Seuls restent au fond les
– La Légende de la mer salée, conte d’Asie. éléments lourds : le fer et les paillettes d’or.
– André Gide, Si le grain ne meurt, « L’Harmonica chimi- > Les stalactites et les stalagmites
que », Gallimard. L’eau infiltrée dans le sol se charge de divers sels miné-
raux et de calcaire. Quand l’eau suinte lentement du
◗ Sciences plafond d’une grotte, le calcaire, en se déposant,
> Les techniques des orpailleurs forme peu à peu des chandelles : ce sont des stalactites.
Les orpailleurs sont des chercheurs d’or. Ils récoltent Quand les gouttes tombent sur le sol, on dit que ce
l’or en paillettes ou en pépites dans les rivières. En sont des stalagmites. Elles mettent des siècles à se
France, il y a de nombreuses rivières aurifères en former.
Savoie et en Ariège. En Guyane, l’orpaillage représen- > La fabrication du beurre
te encore une part très dynamique de l’économie de Lorsqu’on agite la crème, les globules gras se soudent
la région. Pour extraire l’or, le principe de base consis- sous l’effet des chocs répétés et forment des grains de
te à séparer l’or des graviers. Pour cela, on s’appuie sur plus en plus gros qui se soudent entre eux.

É VA LU AT I O N
• Fais une série de dessins pour montrer ce que tu ce penche du côté de la grenadine. Que se passerait-
obtiens en mélangeant de la craie et de l’eau. il si on mélangeait de l’huile et de la grenadine dans
• Qu’est devenu le sucre ? Propose une expérience un verre ? Explique pourquoi.
pour récupérer le sucre dissous dans de l’eau. • Observe le schéma ci-
• Pourquoi doit-on mettre de l’eau déminéralisée dans contre.
un fer à repasser à vapeur ? Que se passe-t-il si tu essence
L’eau du robinet contient diverses substances et surtout changes l’ordre dans
du calcaire. Si on met de l’eau du robinet dans le fer à lequel tu verses les huile
repasser à vapeur, l’eau va s’évaporer, mais pas le cal- liquides ?
caire ni les substances dissoutes dans l’eau, et le fer va Dans cette superposi- eau
s’encrasser. tion de liquides, écris verre
• On pèse 2 verres, l’un rempli de grenadine, l’autre le nom des liquides du
sirop de menthe
de la même quantité d’huile. Le plateau de la balan- plus lourd au plus léger.

26
 Unité et diversité du monde vivant
La vie et la croissance de l’arbre PAGES 18-27
DU MANUEL

RÉFÉRENCES AUX PROGRAMMES

◗ Savoirs • La croissance des arbres est discontinue et saisonnière.
• Découvrir le rôle des bourgeons dans la croissance • Les bourgeons sont une forme de résistance à la
des arbres. mauvaise saison. Il en sort une tige qui porte des
• Découvrir la croissance des arbres : en longueur (sur feuilles ou des fleurs et de nouveaux bourgeons.
des rameaux) et en épaisseur (sur des troncs et des • En comptant le nombre de cernes sur la coupe d’un
branches). tronc, on peut connaître l’âge de l’arbre.
• Se rendre compte de la discontinuité de cette
croissance en liaison avec le rythme des saisons. ◗ Compétences
• Savoir repérer l’âge des rameaux. « maîtrise de la langue »
• Savoir repérer l’âge des arbres (sur une section de
leur tronc). > Acquérir une première compétence
d’écriture et de rédaction
• Souligner (ou surligner) dans un texte les informa-
◗ Compétences en sciences tions qu’on recherche.
et technologie
> Parler en sciences
> Être capable de • Utiliser le lexique spécifique des sciences.
• Observer par recherche d’indices sur un échantillon.
• Savoir rechercher et énoncer des critères.
• Formuler des questions précises et cohérentes à
propos d’une situation d’observation, et pratiquer un > Lire en sciences
raisonnement logique. • Traiter une information complexe comprenant du
• Élaborer des hypothèses et trouver des moyens pour texte, des images, des schémas.
les vérifier. • Rechercher des informations pertinentes dans des documents.
• Utiliser des instruments d’observation et de mesure :
loupe, double décimètre.
> Écrire en sciences
• Mettre en relation des données, en faire une représen- • Prendre des notes lors d’une observation.
tation schématique et l’interpréter. • Élaborer et mettre au point des textes narratifs
• Mettre en relation des observations réalisées en clas- concernant le développement de la plante.
se et des savoirs que l’on trouve dans une documenta- • Écrire un texte narratif pour expliquer une observa-
tion. tion continue ou une observation sur documents.
• Rechercher des informations pertinentes dans un • Retravailler le petit texte résumé écrit par les enfants
document (le manuel) et dans sa mémoire (connais- (forme, syntaxe, orthographe).
sances de l’année précédente).
• Élaborer des traces écrites permettant le suivi dans le ◗ Liens avec d’autres disciplines
temps des phénomènes observés pour la mise en ou parties du programme
évidence des transformations lors du développement
des végétaux : se souvenir et comparer les étapes Activités artistiques : à propos des feuilles et des fleurs
d’un phénomène avec la nécessité d’utiliser une au printemps, de leur variété d’aspect et de couleurs.
même échelle ou des repères de taille. Faire la différence entre le dessin scientifique de la
• Repérer les manifestations du développement : croissance du rameau et une représentation artistique
quantitatives (augmentation de dimension) ou quali- sur le même sujet en faisant apparaître le besoin de
tatives (apparition de feuilles ou de fleurs). repères objectifs en sciences.
• Comparer et décrire (verbalement et graphiquement) Découvertes sensorielles en liaison avec les parfums
les changements d’un être vivant au cours du temps : des fleurs.
naissance, croissance, âge adulte, vieillissement, mort. Mathématiques :
• Construire une frise chronologique pour représenter • Mesure avec un double centimètre (croissance de
les phases du développement d’un arbre. rameaux) et comptage (âge de l’arbre).
• Comparer le développement de deux arbres diffé- • Mesure de l’allongement annuel des rameaux. Cette
rents. croissance peut être représentée sous forme de
• Utiliser des connaissances acquises pour découvrir tableau comparatif ou de graphique.
l’âge des arbres. • Mesure de la largeur des cernes de croissance de
> Avoir compris et retenu chaque année, à représenter sous forme de tableau
• Une fonction du vivant qui en marque l’unité et la comparatif afin de repérer les années de sécheresse
diversité : le développement des végétaux. pour ces arbres (où les cernes sont les plus fins).

27
 I N F O R M AT I O N S P O U R L ’ E N S E I G N A N T
◗ Informations scientifiques vaisseaux conducteurs de sève en activité : l’aubier.
et techniques Dans la partie centrale, les vaisseaux sont bouchés, ils
forment une partie plus dure, le cœur du bois, utilisée
> Structure des bourgeons
en menuiserie.
Les bourgeons renferment un embryon de rameau
Tous les arbres ne se développent pas à la même vites-
feuillé. Ils sont entourés d’écailles qui les protègent du
se. Certains se développent rapidement (pin,
froid, de l’humidité et des chocs.
peuplier, robinier…), d’autres plus lentement (chêne,
> Croissance des arbres et cycle saisonnier hêtre…), mais tout dépend de leur environnement.
La croissance est discontinue et saisonnière, ce qui est lié
à l’arrêt de la végétation pendant l’hiver, les bourgeons
> La dendrochronologie
étant une forme de résistance à la mauvaise saison. En mesurant et en comparant les différents cernes d’un
même arbre et en les datant (science que l’on appelle
Chaque printemps, les bourgeons s’ouvrent : il en sort
la dendrochronologie), on découvre le climat des
une tige qui porte des feuilles et de nouveaux bour-
années précédant son abattage. En effet, la largeur des
geons. Certains bourgeons contiennent une grappe de
cernes varie en fonction du climat (s’il est chaud et
fleurs (poirier, cerisier, lilas, marronnier…). D’autres
humide, les vaisseaux sont nombreux, donc la couche
bourgeons donnent des tiges avec des feuilles. C’est
est épaisse) et de l’exposition de l’arbre au soleil. Par
pourquoi les jardiniers taillent les arbres fruitiers pour
exemple, les années de sécheresse se présentent
favoriser le développement de certains bourgeons à
comme des cernes très étroits. C’est ainsi que l’on peut
fleur, qui donneront donc des fruits.
reconstituer les climats jusqu’à il y a 5 000 ans sur les
Les tiges poussent en longueur jusqu’à la fin de l’été,
séquoias d’Amérique du Nord et sur de vieilles poutres
l’arbre grandit ; de nouveaux bourgeons grossissent.
d’églises.
À l’automne, les feuilles tombent et l’arbre vit au
Les vaisseaux du bois se développent davantage sur les
ralenti pendant le froid de l’hiver. La cicatrice du
côtés de l’arbre où il y a plus de branches et de végé-
pétiole des feuilles reste visible à la base des bour-
tation. Ainsi, une dissymétrie indique que l’arbre a
geons ; elle a souvent la forme d’un croissant de lune.
moins poussé d’un côté : par exemple, à cause de la
> Croissance en longueur présence d’un immeuble ou d’autres arbres. On peut
Les cicatrices des écailles des bourgeons qui ont ainsi découvrir qu’un bâtiment a été construit à droite
donné naissance aux rameaux restent visibles et de l’arbre en 1932 ou que la forêt qui l’entourait a été
forment des marques tout autour de la tige. Cet anneau coupée en 1968 !
(ou nœud) indique la base de chaque pousse annuelle.
La croissance annuelle d’un rameau correspond à la
longueur des entre-nœuds, c’est-à-dire le segment ◗ Représentations des élèves et
entre deux zones de cicatrices d’écailles de bour- obstacles à prendre en compte
geons. L’observation régulière du développement d’une plan-
> Croissance en épaisseur te permet de distinguer les changements d’un être
Au printemps et en été, l’arbre fabrique sous son écor- vivant au cours du temps : naissance, croissance, âge
ce de nouveaux vaisseaux de bois. Ceux-ci forment des adulte, vieillissement, mort. L’élaboration de la frise
anneaux concentriques. Ce sont les cernes que l’on chronologique peut être complétée par l’analyse de
observe sur un tronc d’arbre scié. Les arbres ont une séquences vidéo sur le développement des végétaux.
croissance discontinue et saisonnière qui se Les élèves pensent que les bourgeons contiennent
poursuit toute leur vie. « une feuille » ou « une fleur ». C’est par l’observation
Au printemps, le temps est humide et l’arbre fabrique d’un rameau mis à pousser en le plaçant dans un vase
sous son écorce de nouveaux vaisseaux de bois rempli d’eau et à la chaleur (et en observant les
conducteurs de la sève. Ceux-ci sont très gros et appa- photographies du livre) qu’ils découvriront avec
raissent de couleur claire. surprise qu’il s’agit de tout un rameau avec des feuilles
En été, le temps est plus sec et l’arbre fabrique des et parfois des fleurs (par exemple, pour certains gros
vaisseaux de bois très fins qui apparaissent alors de bourgeons terminaux de marronnier ou une grappe
couleur sombre. de fleurs de lilas).
À l’automne et en hiver, l’arbre ne fabrique plus de Les élèves modifient alors leur conception initiale : sur
vaisseaux conducteurs de sève. Il entre en vie ralentie le rameau qui vient de sortir du bourgeon de l’année
pendant toute la période froide. précédente, des petits bourgeons existent déjà ; ils vont
Sur un tronc d’arbre coupé, la succession des sections grossir au cours de l’été avant d’entrer en vie ralentie.
de ces vaisseaux forme des cernes. Ceux-ci indiquent Cette confrontation des conceptions des enfants avec
l’âge de l’arbre ou de la branche. Chaque cerne la réalité observée directement est un moyen très
correspond à un an. efficace de faire évoluer leurs représentations.
Sur la section d’un tronc, on distingue vers la périphérie Les élèves sont amenés à observer en recherchant des
une zone plus claire et plus tendre constituée des indices ; ils mettent en œuvre une démarche scientifi-

28
que en confrontant leurs idées entre eux et en recher- « cycle de vie » n’est envisageable qu’au niveau d’une
chant sur des documents. population de même espèce, elle ne doit pas être uti-
Ils peuvent ensuite tester leurs connaissances, en les lisée pour l’individu, car elle ne rend pas compte du
éprouvant face à de nouvelles observations de fait que la vie de l’individu n’est pas un éternel recom-
rameaux et de troncs. mencement, mais est caractérisée par un début et une
La représentation du « cycle de vie » que l’on trouve fin (la mort, terme inéluctable de son existence).
dans un certain nombre de livres pour montrer la Les représentations linéaires de la vie du végétal sur
succession des générations est intéressante au niveau la durée sont donc à privilégier et correspondent
de l’espèce, mais pose un problème pour les enfants. d’ailleurs davantage à ce que les enfants font
En effet : spontanément.
• soit ils font une confusion avec les cycles saison- Les séquences proposées permettent de mettre les élèves
niers ; dans une véritable démarche de suivi, donc de comp-
• soit ils ne comprennent pas cette représentation, car te rendu d’activités afin de conserver des traces de la
ils sont plus sensibles à l’histoire individuelle de croissance des plantes. Elles conduisent les élèves
l’arbre. à bien se rendre compte de la nécessité (et des
De plus, la représentation en « cycle » élude le problè- conditions) de la trace écrite de leurs observations
me de la vie et de la mort de l’individu, qui est une pour pouvoir comparer l’évolution de leur expérience
caractéristique incontournable du vivant. La notion de sur la durée.

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : ZOOM SUR…

LES SAISONS D’UN ARBRE
◗ Matériel ◗ Séance 4
Manuel pages 18 et 19 et Carnet de chercheur pages 14 Les enfants dessinent de nouveau « leur » arbre au
et 15. mois de juin (période où il peut y avoir des fruits, au
moins en formation).
◗ Point de départ Dans un second temps, on leur demande de comparer
l’aspect de « leur » arbre aux différentes saisons.
Sortir en forêt, dans un square ou simplement dans la
cour de l’école à différentes saisons en conservant des
traces sur son Carnet de chercheur. ◗ Mise en commun
On demande aux élèves de dire quelles sont les caracté-
◗ Séance 1 ristiques de « leur » arbre en automne, puis en hiver, puis
Les élèves observent les arbres présents dans la cour, le au printemps, puis en juin. L’enseignant fait 4 colonnes
parc ou la forêt. Par groupes, on leur demande de faire au tableau, une par saison, et note les points communs :
un challenge : celui qui donnera le plus de détails sur
l’arbre qu’il observe. Automne Hiver Printemps Été (juin)
Cette phase permet de sensibiliser les élèves et leur Feuilles Pas de Jeunes Feuilles
donne une panoplie de descripteurs pour le travail qui jaunissent feuilles feuilles vertes
suit. L’enseignant peut compléter en orientant leur et tombent Fleurs Fruits
observation s’ils ne pensent pas à certains aspects. En
effet, ils pensent à décrire les feuilles, mais ne pensent
En évaluation de la séance, l’enseignant utilise le
pas toujours à la forme générale, aux détails des troncs,
manuel et fait commenter les quatre photographies en
à la présence de fleurs ou de fruits, à leur forme…
référence avec le tableau qui vient d’être établi. Les
Dans une seconde phase, ils choisissent chacun un
élèves reconnaissent les transformations de l’arbre et
arbre (plusieurs peuvent avoir le même ce qui permettra
nomment les quatre saisons.
des comparaisons sur la qualité de leur observation).
Ils le dessinent sur leur Carnet de chercheur en indiquant La comparaison avec leurs observations personnelles
la date et en recherchant le nom de l’arbre. et directes d’arbres de leur environnement leur permet
de répondre aux dernières questions : les arbres ne
fleurissent pas tous en même temps, mais la grande
◗ Séances 2 et 3 majorité en France métropolitaine, et selon les régions,
Les enfants dessinent de nouveau « leur » arbre en fleurissent entre février (noisetier, mimosa) et juin
hiver et au printemps (période de floraison). (robinier, faux acacia).

29
 SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : CHAPITRE 6
COMMENT VIT UN ARBRE ?
◗ Matériel par exemple), celle des pins est plus courte (ils sont
Manuel pages 20 et 21. souvent coupés au bout de 20 à 30 ans, même s’ils
peuvent vivre plus vieux), celle du pommier est souvent
seulement d’une vingtaine d’années. Quant aux
◗ Point de départ séquoias, ils peuvent vivre plusieurs milliers d’années
Sortir en forêt ou dans un parc à différentes saisons, en (4 000 ans, cf. manuel page 27).
conservant des traces sur son Carnet de chercheur Par contre, beaucoup de plantes vivent peu longtemps :
d’arbres jeunes et vieux et en recherchant des jeunes les plantes annuelles, comme la salade, vivent une
pousses d’arbres (faire des dessins, des croquis, saison et ne résistent pas au froid de l’hiver. Les plantes
prendre des photographies). bisannuelles, comme la carotte, grandissent en accu-
mulant des réserves la première année, et fleurissent
◗ Séance 1 puis meurent la seconde année.
De retour en classe, demander aux élèves de faire par
groupes une enquête sur quatre arbres (ceux du Carnet ◗ Séance 2
de chercheur : marronnier, chêne, pin et pommier, ou Faire observer les photographies du manuel page 20.
d’autres si ces espèces ne sont pas présentes dans la Demander un travail individuel, puis faire une mise en
région). Pour cette enquête, ils peuvent rechercher commun. Les élèves découvrent le marronnier à diffé-
dans des livres (le manuel de sciences) et des encyclo- rents âges, de sa naissance à sa mort.
pédies de la BCD, chez eux ou sur Internet. Ils peuvent 1930 : naissance. Germination du marronnier.
aussi enquêter auprès des jardiniers du parc ou du 1950 : arbre adulte. Il fleurit et peut donc se reproduire.
square, des gardes forestiers… 1995 : arbre adulte. Il a beaucoup grandi… Est-il déjà
Parmi les quatre arbres proposés, seul le pin conserve vieux ?
ses aiguilles en hiver. La floraison est pour tous les 2000 : arbre mort. Cet arbre a été abattu par la
arbres au printemps. La durée de vie du marronnier est tempête. La coupe du tronc montre qu’il avait vieilli et
en moyenne de 150 ans (page 20 du manuel), celle du que son tronc commençait à s’abîmer au centre.
chêne est de 300 à 500 ans (340 ans pour les chênes Cette chronologie permet de définir les stades de la vie
encore en pleine force de l’âge de la forêt de Tronçais, de tout arbre : naissance, croissance, mort.

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : CHAPITRE 7

Q U ’ Y A -T- I L D A N S L E S B O U R G E O N S ?
Le printemps est la saison la plus favorable (éclosion ne peuvent pas éclore tant qu’ils n’ont pas subi le froid
des bourgeons et floraison des arbres) pour cette de l’hiver. S’il n’y a pas encore eu de période de grands
séquence. Cette approche privilégie l’observation froids, vous pouvez la simuler en plaçant les rameaux
directe et l’investigation, dans la classe, dans le jardin pendant deux semaines dans un sac en plastique
de l’école ou au cours de sorties. au réfrigérateur. Cette expérience peut aussi être
exploitée avec profit par les élèves, en comparant la
◗ Matériel croissance des rameaux avec ou sans passage au froid.
• Chapitre 7 du manuel pages 22 et 23, « Zoom » pages Cette démarche permet de soulever une interrogation :
24 et 25 et Carnet de chercheur pages 20 et 21. « Pourquoi ne poussent-ils pas dehors ? », d’émettre
• Rameau pour deux ou trois élèves. des hypothèses et de chercher à les vérifier.
• Ancien pot de confiture rempli d’eau par table, pour Apporter des rameaux de marronnier (ou de lilas).
mettre les rameaux à pousser. L’idéal est d’aller les prélever avec les élèves lors d’une
• Double décimètre par élève. sortie ou dans la cour de l’école. On peut aussi récu-
• Loupe à main par groupe d’élèves (si possible). pérer ceux qui résultent d’une opération d’élagage.
Durée : 30 minutes.
◗ Séance 1
◗ Point de départ « Observation de bourgeons »
Cette séquence est idéale au début du printemps, mais
aussi à la fin de l’hiver afin de faire percevoir le rôle > Point de départ : se questionner
des bourgeons dans la résistance au froid. Dans ce cas, L’observation du bourgeon conduit les élèves à se
il est aussi possible de faire se développer des rameaux poser la question : « Qu’y a-t-il à l’intérieur ? »
en les mettant dans l’eau et à la chaleur, mais à condi- On leur demande alors de dessiner ce qu’ils pensent
tion qu’ils aient subi une levée de dormance. En effet, qu’il y a à l’intérieur du bourgeon, afin de faire émerger
dans nos régions, les bourgeons sont en vie ralentie et leurs conceptions et les faire se questionner.

30
> Recherche d’indices cette idée, on les fera réfléchir à ce qui s’est passé
dans des photographies et du texte dehors entre novembre et janvier et qui n’avait pas eu
« Qu’est-ce qui sort du bourgeon de lilas ou de lieu avant novembre. Quelques-uns pourront ainsi
marronnier ? À quoi sert le bourgeon ? Quand s’est-il émettre l’hypothèse que c’est une période de froid qui
formé ? Que deviennent les écailles après l’éclosion a permis cette maturation. On parle de levée de
du bourgeon ? » Les élèves doivent chercher des indices dormance due au froid.
en observant les photographies et en lisant les docu- Pour le vérifier, on peut en novembre mettre un
ments des pages 22 et 23 du manuel. rameau trois semaines au réfrigérateur (dans un sac
L’observation directe d’un bourgeon coupé en deux plastique afin qu’il ne se dessèche pas). En le mettant
leur montre des petites feuilles et souvent une bourre ensuite à la chaleur dans un vase rempli d’eau, les
cotonneuse (en particulier chez le marronnier). Il n’est bourgeons vont se développer. Ce n’est pas le cas de
pas facile d’y distinguer les éléments, sauf quand on a ceux qui sont restés à l’extérieur et que l’on met à la
déjà observé ce qui en sort et que l’on sait ce que l’on chaleur : ils ne peuvent pas encore pousser, car ils
cherche (petite tige avec des feuilles ou des fleurs). n’ont pas subi la levée de dormance due au froid.
L’endive (page 23) ou le chou de Bruxelles (à rapporter Pour l’expérience du 5 janvier, l’explication de la
du marché), qui sont des bourgeons, sont intéressants, différence est due à la chaleur de la classe par rapport
car leur structure est directement compréhensible au froid de l’extérieur, si on est à la fin de l’hiver. On
grâce à leur grande taille. peut parfois aussi observer une limite de dévelop-
> Mise en commun pement du rameau en classe, car le rameau n’est pas
aussi bien alimenté en eau et en sels minéraux que
Lors de la mise en commun, l’enseignant choisit quel-
celui resté sur l’arbre au début du printemps.
ques dessins caractéristiques afin de revenir à l’hypo-
thèse de départ des enfants sur le contenu des bour-
geons, pour leur faire modifier leur conception initiale ◗ Séance 2
si nécessaire. Ils découvrent alors qu’un bourgeon de Durée : plusieurs courtes séquences de 30 minutes sur
marronnier est entouré d’écailles jointives et imper- deux semaines (ou plus si documents vidéo) + 30 minutes
méables. Il contient une minuscule tige avec des petites pour la synthèse.
feuilles entourées de « duvet ». > Observation de rameaux avec des bourgeons
> Expérimentation Afin de savoir ce qu’il y a dans un bourgeon, les élèves
(optionnelle, non comptée dans le temps indiqué) proposent :
« À quoi servent les écailles des bourgeons ? » Cette • soit d’ouvrir un bourgeon : ils peuvent alors le faire
question des élèves, si elle est posée, peut permettre avec les ongles ou, mieux, avec une pince fine ;
une recherche expérimentale. Demander aux élèves • soit de le mettre dans un vase et d’attendre pour voir
de formuler et d’écrire leur hypothèse, puis d’imaginer ce qui en sort.
une expérience pour vérifier cette hypothèse. Ils
> Observation du développement
dessinent cette expérience et la réalisent. Ils notent le
des rameaux
résultat et concluent.
Les rameaux seront placés dans des pots avec de l’eau
Réponse : rôle de protection physique, rôle de protection
à la chaleur. Ils se développent en une à trois semaines.
contre la pluie (imperméable, l’eau glisse à la surface).
Au moment de la séance, sortir les rameaux de l’eau
et prévoir deux rameaux par table. À la même table,
◗ Atelier de lecture un enfant peut observer du marronnier, l’autre du lilas
(« Je lis », page 23) par exemple, pour enrichir les observations. Cette
Durée : 30 minutes. observation permettra aux élèves d’émettre des hypo-
La lecture du compte rendu d’expérience proposé thèses pour interpréter les observations de rameaux. Il
amène les élèves à formuler des hypothèses : est en effet très intéressant de comparer le développe-
• d’une part pour expliquer pourquoi le rameau mis ment de plusieurs arbres différents.
au chaud en janvier a poussé, contrairement à ceux Le livre présentant des rameaux de marronnier ou de
qui sont restés sur l’arbre ; lilas (« Zoom » pages 24 et 25 du manuel), il faut
• d’autre part pour comprendre pourquoi le premier privilégier d’autres espèces pour le suivi en classe
rameau mis au chaud en décembre n’a pas poussé. (rameaux d’arbres fruitiers et d’arbres de la forêt).
Les élèves écrivent leurs hypothèses sous forme de > Élaboration de traces écrites
phrases explicatives. L’observation continue de l’éclosion des bourgeons
On peut aussi faire exécuter ce travail uniquement à nécessite de conserver des traces écrites de l’observa-
partir de l’observation directe et comparée entre les tion par des dessins, au moins deux fois par semaine
rameaux mis à pousser en classe et ceux restés dans la (cf. Carnet de chercheur).
cour ou le jardin. Les réponses proposées par les Chaque élève observe et dessine sur son carnet (en
élèves à la question de l’absence de croissance en mesurant et en indiquant la taille à côté du dessin) ou
novembre feront référence à un état pas encore mature : sur une feuille grandeur nature pour garder une trace
« il n’est pas encore prêt à pousser, il dort encore », objective de leur taille. Il peut utiliser des couleurs
une idée d’horloge biologique… Pour faire évoluer correspondant à la réalité. On lui demande d’écrire

31
des légendes à côté du dessin : bourgeon, feuille, tige, calculer aux élèves l’âge d’un rameau. En effet, les
écailles du bourgeon. cicatrices des écailles des bourgeons qui ont donné
Si c’est possible (arbre de la cour ou du jardin d’éco- naissance chaque année à une tige correspondent
le), on prend le temps de comparer le développement aux marques en anneau. Les cicatrices en demi-lune
des rameaux par rapport à ceux qui sont restés sur correspondent à l’endroit où étaient fixées les feuilles.
l’arbre. On peut ainsi numéroter de l’extrémité supérieure vers
> Mise en commun la base le segment de 2003, puis celui de 2002,
Lors de la mise en commun, l’enseignant choisit puis celui de 2001, etc.
quelques dessins caractéristiques afin de revenir à Sur le carnet, faire observer aux élèves les rameaux de
l’hypothèse de départ des élèves sur le contenu des différents arbres et déterminer leur âge en repérant et
bourgeons, pour leur faire modifier leur conception en comptant les cicatrices des bourgeons des années
initiale si nécessaire. précédentes. Leur faire colorier avec les mêmes codes
Pour les aider à visualiser la croissance, leur faire colorier que sur le schéma précédent.
sur le schéma du carnet en vert la partie nouvelle L’âge d’un rameau peut être obtenu en comptant le
(tige et feuilles) et en marron la tige de l’an dernier : nombre de nœuds en partant du sommet, chacun
celle qui existait avant l’ouverture des bourgeons (sur correspondant au bourgeon terminal de l’année
le premier schéma). Leur faire dessiner le rameau en y précédente.
indiquant les nœuds et les années correspondant à Pour le sapin, où chaque année plusieurs bourgeons se
chacun des entre-nœuds. trouvent au sommet de chaque rameau, on peut calculer
> Évaluation facilement son âge en comptant du haut vers le bas le
À partir de cette découverte de la façon dont poussent nombre de verticilles, c’est-à-dire d’étages de branches :
chaque année les rameaux, il devient facile de faire un an à chaque ramification.

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : CHAPITRE 8

C O M M E N T L E S A R B R E S G R A N D I S S E N T- I L S ?
Cette séquence peut être mise en place à la suite de la rameaux de deux espèces différentes à chaque table de
précédente, à n’importe quelle saison lors de la découver- deux élèves.
te d’arbres coupés, par exemple lors d’une sortie. Il est nécessaire d’aider les élèves en leur fournissant
Cette approche privilégie l’observation directe et le une piste : leur faire émettre des hypothèses à propos
raisonnement logique, dans la classe, au jardin scolaire des marques en anneau autour de la tige. Pour les
ou au cours de sorties. orienter, les amener à se souvenir de la croissance du
bourgeon ou les renvoyer au manuel en observant les
◗ Matériel différences entre les photographies aux différents
stades de développement (« Zoom » pages 24 et 25 du
• Chapitre 8 du manuel pages 26 et 27 et Carnet de
manuel).
chercheur pages 22 à 25.
En leur faisant découvrir ce qu’est un rameau, sorti du
• Deux rameaux pour deux élèves. Choisir de préfé-
bourgeon, avec des feuilles (photographie du manuel
rence deux espèces différentes : une à croissance
ou observation précédente), ils découvrent assez faci-
rapide (marronnier, ailante…) et une à croissance
lement que les cicatrices des écailles des bourgeons de
lente (chêne, lilas…).
l’année précédente correspondent aux marques en
• Pot de confiture avec de l’eau par table pour mettre
anneau que l’on observe à plusieurs niveaux du
les rameaux à pousser.
rameau.
• Quelques rondelles de bois (sections d’arbres).
L’idéal est une rondelle de bois par groupe, de pré- On peut alors les faire se référer aux photographies de
férence un bois à croissance lente (chêne, lilas, la page 26 qui mettent en évidence les cicatrices de
hêtre…) et un à croissance rapide (marronnier, ailan- feuilles en demi-lune, mais surtout celles en anneaux
te, pin, peuplier, sapin, robinier…). qui font le tour de la tige et qui correspondent aux
traces laissées par les écailles des bourgeons.
• Double décimètre par élève.
• Loupe à main par groupe d’élèves (si possible). Ces indices leur permettent alors de compter facile-
ment l’âge des rameaux, en partant de l’extrémité et en
remontant vers la base.
◗ Séance 1 Faire dessiner aux élèves le rameau en y indiquant les
> Observer la croissance en longueur nœuds et les années correspondant à chacun des
Durée : 1 heure + 20 minutes d’atelier de lecture. entre-nœuds. Ils feront aussi ce travail sur les schémas
Pour cette partie de la séquence, fournir aux élèves des du Carnet de chercheur. En coloriant les cicatrices des
rameaux (l’idéal étant d’aller les chercher avec eux lors bourgeons, ils feront bien apparaître les segments de
d’une sortie, ou au moins dans la cour de l’école). pousse annuelle et pourront compter facilement les
Donner un rameau par élève en proposant des années.

32
> « Je lis » forment des cernes clairs au printemps et sombres en
La compréhension de la lecture du schéma sur la été : chaque série de cernes correspond à un an.
croissance du sapin page 26 du manuel pourra être Leur faire reporter les cernes de croissance sur une
vérifiée en demandant aux élèves de calculer l’âge du bande de papier de 2 cm de large en notant à côté des
sapin de Noël de l’école. numéros pour les années. Ils feront aussi ce travail sur
les photographies page 24 du Carnet de chercheur,
découvrant ainsi que toutes les espèces d’arbres ne
◗ Séance 2 poussent pas à la même vitesse.
> Observer la croissance en épaisseur On peut savoir quel arbre était le plus vieux en comp-
et mesurer l’âge d’un arbre tant le nombre de cernes sur chacune des sections des
Durée : 1 heure 30. troncs : sachant que l’arbre grossit chaque année d’un
Pour cette séance, fournir aux élèves des rondelles de cerne (cercle clair et sombre), l’âge du chêne est de
bois coupées sur deux espèces d’arbres différentes (à 27 ans, l’âge du pin est de 20 ans.
croissances lente et rapide). L’idéal est d’avoir au moins > Prolongements
une rondelle par groupe, voire deux, d’espèces diffé- Demander aux élèves leurs hypothèses par rapport à la
rentes. À défaut, utiliser les photographies du manuel. dissymétrie de la section du tronc d’arbre en photogra-
> Lire un document pour expliquer phie dans le manuel. Le côté où l’arbre s’est moins
Question posée : lire le manuel page 27 pour pouvoir développé du point de vue de ses branches présente
expliquer la manière de calculer l’âge d’un arbre. des cernes de croissance plus étroits. Il peut s’agir de
Pour faire comprendre aux élèves la croissance en la présence d’un immeuble (si l’arbre était en ville) ou
épaisseur, leur faire exploiter les schémas et les expli- d’autres arbres (si l’arbre était en lisière de forêt). On
cations du manuel. Leur demander ensuite d’expliquer peut même raconter son histoire. Il a poussé le long
comment calculer l’âge d’un arbre. d’une clairière sur un côté, car les cernes deviennent
Pour observer directement des coupes de troncs, fournir beaucoup plus larges de ce côté, ce qui prouve qu’il y
aux élèves des loupes à main. Ils poseront probable- avait plus de lumière.
ment la question : « À quoi correspondent les petits > Évaluation
trous dans le bois ? » Ils découvriront ainsi la présence Pour évaluer les acquis des enfants, leur faire observer
des vaisseaux conducteurs de sève. d’autres rameaux d’arbres et calculer leur âge, puis les
Les arbres ont une croissance discontinue et saisonniè- classer de celui qui pousse le plus vite à celui qui
re, qui se poursuit toute leur vie. Les troncs d’arbres pousse le moins vite.
grossissent en formant chaque année de nouveaux Même démarche pour leur faire calculer l’âge de
vaisseaux de bois conducteurs de la sève. Ces vaisseaux troncs d’arbres découverts lors de sorties en forêt.

33
 Unité et diversité du monde vivant
De la fleur au fruit PAGES 28-31
DU MANUEL

RÉFÉRENCES AUX PROGRAMMES

◗ Savoirs > Avoir compris et retenu
• Les fleurs contiennent les organes sexués des végé- • Des fonctions du vivant qui en marquent l’unité et la
taux. diversité : la reproduction sexuée des végétaux.
• Une même fleur peut contenir des organes femelles
(pistils) et des organes mâles (étamines). Certaines ◗ Compétences
n’ont que des organes mâles, d’autres que des « maîtrise de la langue »
organes femelles.
• La fécondation a lieu dans le pistil, qui se transforme > Acquérir une première compétence
en fruit. Elle donne naissance aux graines. d’écriture et de rédaction
• Les expériences de plantation et de germination qui • Souligner (ou surligner) dans un texte les informa-
prolongent cette étude ont déjà été évoquées à tions qu’on recherche, puis pouvoir les organiser en
propos du « développement ». liste sur un support de papier ou grâce à l’ordinateur.
> Parler en sciences
◗ Compétences en sciences • Utiliser le lexique spécifique des sciences.

et technologie > Lire en sciences

• Traiter une information complexe comprenant du
> Être capable de texte, des images, des schémas.
• Poser des questions précises et cohérentes à propos
d’une situation d’observation. > Écrire en sciences
• Utiliser un instrument d’observation et de mesure : la • Prendre des notes lors d’une observation.
loupe. • Élaborer et mettre au point des textes narratifs
• Mettre en relation des données, en faire une repré- concernant le développement de la plante.
sentation schématique et l’interpréter.
• Mettre en relation des observations réalisées en clas- ◗ Liens avec d’autres disciplines
se et des savoirs que l’on trouve dans une documen- ou parties du programme
tation. • Activités artistiques : à propos des fleurs, de leur
• Élaborer des traces écrites permettant le suivi dans le variété d’aspect et de couleurs.
temps des phénomènes observés, notamment pour • Découvertes sensorielles : en liaison avec les parfums
la mise en évidence des transformations chez les des fleurs.
végétaux à fleurs, de la fleur au fruit. • Mathématiques : classements (fleurs et fruits).

I N F O R M AT I O N S P O U R L ’ E N S E I G N A N T
◗ Informations scientifiques parfumées…), en particulier les abeilles. Mais certaines
et techniques fleurs peuvent s’autopolliniser, c’est-à-dire être fécondées
par leurs propres grains de pollen.
> La fleur
La fleur est formée : Une fleur est fécondée si un grain de pollen (élément
• de pièces fertiles : le pistil (appareil reproducteur mâle) pénètre dans le pistil et rencontre un ovule (élé-
femelle) qui contient des ovules (répartis en un ou ment femelle). Quand le grain de pollen arrive au
plusieurs carpelles) et les étamines (appareil repro- contact de l’extrémité du pistil (le stigmate), si les
ducteur mâle) contenant des milliers de grains de conditions sont favorables (pas de pluie qui fait éclater
pollen microscopiques ; les grains de pollen), il développe un prolongement
qui pénètre dans le pistil, rejoint un des ovules et le
• de pièces stériles, qui protègent le bourgeon floral
féconde.
(sépales) ou qui attirent les insectes pollinisateurs
(pétales colorés, nectaires dégageant du nectar Alors la fleur se transforme progressivement en fruit.
sucré, glandes odorantes). Les carpelles contenant les ovules se développent en
Les grains de pollen peuvent être transportés par le accumulant des substances organiques fabriquées par
vent (pour certaines espèces, comme le noisetier, qui la plante, substances qui se transforment en sucres lors
ont en général de longues et très nombreuses étamines de la phase de mûrissement du fruit.
contenant des millions de grains de pollen microscopi- À l’intérieur du pistil, l’ovule fécondé se transforme en
ques), ou par les insectes (fleurs aux couleurs vives, graine. Cette graine entre en vie ralentie. Elle pourra

34
donner une nouvelle plante, si elle se retrouve dans l’aubergine, le concombre, le cornichon, l’avocat…
des conditions favorables (voir le chapitre sur la germi- Cette différence de vocabulaire doit être établie dans
nation). la dernière partie de cette séquence, sinon elle reste un
obstacle à la compréhension de la notion de fruit. En
◗ Représentations des élèves même temps, cette découverte est très motivante pour
les enfants, car elle leur fournit un savoir transférable
et obstacles à prendre et applicable dans la vie de tous les jours : quel plaisir
en compte de découvrir ce que l’on mange d’une autre manière
La comparaison de différentes fleurs permet d’éviter et de se sentir plus « savant » !
une vision stéréotypée de la fleur. Ces séquences permettent de mettre les élèves dans
La définition scientifique du fruit (qui contient des graines une véritable démarche de suivi, donc de compte
et provient du développement de la fleur après fécon- rendu d’activités, afin de conserver des traces de la
dation de ses ovules par des grains de pollen) diffère croissance des plantes. Elles conduisent les élèves à
de celle du langage courant. Elle concerne des « fruits » bien se rendre compte de la nécessité (et des condi-
au sens courant, comme les cerises, les pommes, etc., tions) de la trace écrite de leurs observations pour pouvoir
mais aussi certains « légumes », comme la tomate, comparer l’évolution de leur expérience sur la durée.

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : CHAPITRE 9

Q U ’ Y A -T- I L D A N S U N E F L E U R ?
Le printemps est la saison la plus favorable (floraison Pour nourrir leur observation, les élèves pourront s’aider
des arbres fruitiers) pour cette séquence. Mais elle peut du schéma de principe du manuel pour rechercher et
aussi être envisagée à la rentrée de septembre. Cette reconnaître les différentes parties de leur propre fleur.
approche privilégie l’observation directe et l’investiga- Le schéma précise les pièces stériles (sépales et pétales)
tion, dans la classe, au jardin scolaire ou au cours de et les pièces fertiles : le pistil (appareil reproducteur
sorties. femelle) avec des ovules (à l’intérieur) et les étamines
(appareil reproducteur mâle) contenant des grains de
◗ Matériel pollen.
Demander aux élèves de faire un dessin d’observation
• Chapitre 9 du manuel pages 28 et 29 et Carnet de
de « leur » fleur sur le Carnet de chercheur et de conser-
chercheur pages 26 et 27.
ver les différentes pièces florales en les collant avec du
• Fleurs selon la saison : tulipe, liseron, jonquille,
ruban adhésif transparent ou de la colle, après les avoir
églantine, lys, coquelicot, bouton d’or, violette, fleur
comptées et avoir indiqué leur nombre.
de cerisier, fleur de pommier, etc. (pas de fleur
composée comme la marguerite, le dahlia ou le souci). Dans un second temps, chaque groupe peut faire un
• Loupe à main. dessin d’observation pour communiquer ses remar-
ques aux autres. Ne pas oublier de légender le dessin
• Fruits et légumes divers (tomate, cerise, petit pois en
d’observation.
gousse, haricot vert ou flageolet à écosser, pomme,
avocat, cornichon…). Les échanges entre les groupes permettront de distin-
• Graines de haricots ou de petits pois à mettre en guer les points communs et les différences entre les
culture, jardinières ou pots, terreau ou (et) rameau fleurs observées.
de cerisier (ou de pommier) en fleur. > « Je lis »
Faire lire le texte de Colette sur les couleurs des
◗ Séance 1 violettes. Demander aux élèves de repérer dans le
Durée : 1 heure + 30 minutes pour l’atelier de lecture. texte et de faire au fur et à mesure la liste des nuances
de couleurs de violettes. Si vous disposez d’un nuancier
> Point de départ de couleurs, vous pouvez leur faire visualiser les
Demander aux élèves ce qu’évoque pour eux le mot nuances de couleurs indiquées.
« fleur » et quel est son rôle, ce qui vous permettra de
savoir ce qu’ils savent déjà.
> Situation-problème : observation de fleurs ◗ Séance 2
Le questionnement des élèves sera induit par la Durée : 30 minutes.
comparaison de différentes espèces de fleurs ou (et) à
partir des photographies du manuel. > Découverte de la pollinisation
Faire observer une fleur (mais pas une fleur Donner l’information : « Pour transformer la fleur
composée, trop difficile pour les enfants). Donner des en fruit, un grain de pollen d’une fleur doit venir
espèces de fleurs différentes à chaque groupe d’élèves féconder un ovule d’une autre fleur. »
pour enrichir les échanges et motiver la communica- L’analyse de documents photographiques (du manuel)
tion de leurs observations. ou de films vidéo permet de découvrir que les fleurs

35
doivent être pollinisées pour pouvoir se transformer en > Expérimenter (optionnel)
fruit. La pollinisation permet à des grains de pollen La recherche d’une expérience permettant de vérifier
d’être transportés d’une fleur à l’autre, soit par le vent, les hypothèses conduit à utiliser son imaginaire pour
soit par les insectes (les abeilles par exemple). proposer des solutions permettant d’isoler le pistil des
étamines, par exemple en coupant les étamines dès
Exemple de la sauge : la pollinisation par les abeilles.
que la fleur est en bouton et en mettant une gaze sur
Présence de grains de pollen sur le corps de l’abeille
la fleur afin que des grains de pollen extérieurs ne
qui est en contact avec le sommet du pistil (stigmate).
puissent pas y arriver.
Exemple du noisetier : la pollinisation par le vent. Si l’on dispose d’un jardin d’école ou de jardinières de
Étamines qui pendent dans le vent, fleurs au mois fleurs, proposer à un groupe d’élèves d’effectuer sur
de février (où il n’y a pas d’insectes dans la nature), une ou deux fleurs l’expérience proposée dans le Carnet.
fleurs mâles et femelles séparées. Le résultat sera visible quelques semaines plus tard.

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : CHAPITRE 10

COMMENT SE FORMENT LES FRUITS ?
◗ Matériel branche car ils correspondent à différents moments
> Pour la séance 1 : du développement de la fleur en fruit. Ce sera
• Rameaux de cerisier en fleur ou culture de pois ou l’occasion de discuter le terme scientifique de fruit
haricot. (cf. « Informations pour l’enseignant »).
• Loupe à main.
> Pour la séance 2 : ◗ Séance 2
Assortiment de fruits et légumes observés lors d’une Durée : 45 minutes.
visite sur un marché, ou rapportés par les élèves ou
l’enseignant. Par exemple : > Enquête sur les fruits et légumes
• cerise, pomme, orange, tomate, aubergine, concom- Cette séquence permet de reprendre les connaissances
bre, cornichon, avocat… acquises lors de la séquence précédente, en les trans-
• noisette, châtaigne, haricots, petits pois, lentilles, posant à une nouvelle situation et en généralisant à
maïs… d’autres espèces. Elle part d’objets connus des enfants
• chou, épinards, salade, endive, poireau… dans un autre contexte, celui de la vie quotidienne, en
• carotte, radis, navet… les reliant au registre scientifique.
Proposer aux élèves un assortiment de fruits et légumes
observés lors d’une visite sur un marché, ou rapportés
◗ Séance 1 par les élèves ou l’enseignant.
Durée : 1 heure 30, divisée en plusieurs courtes Demander aux élèves de retrouver ceux qui sont des
séances d’observation du développement réel d’une fruits au sens scientifique du terme, c’est-à-dire issus
fleur en fruit. d’une fleur. Demander comment on peut le savoir.
> Observation suivie des transformations Certains disent qu’il aurait fallu les voir se former,
de la fleur en fruit d’autres pensent à rechercher la présence de graines.
Pour réaliser cette séquence, il est très intéressant de Si ce n’est pas proposé directement, faire se remémorer
suivre en classe la transformation de la fleur en fruit, le cas étudié précédemment.
par exemple à partir d’un rameau de cerisier en fleur L’observation de ces fruits et légumes permet d’essayer
placé dans un vase rempli d’eau, ou sur une culture de d’y retrouver les éléments du fruit, c’est-à-dire la
petits pois ou de haricots commencée six semaines présence de graines ou simplement d’ovules (grains
plus tôt (culture facilement réalisable en pots dans la blanchâtres mous ou durs) à l’intérieur.
classe dès la fin de l’hiver ou au début du printemps).
Une observation régulière avec prise de notes (dessins
> Exemples de réponses
datés et légendés, avec indication de la taille, sur le • Fruits : les « fruits » du langage courant (cerise,
Carnet de chercheur) permet aux élèves, lorsqu’ils en pomme, orange…), mais aussi certains « légumes »
arrivent aux étapes où le fruit devient reconnaissable, (tomate, aubergine, concombre, cornichon, avo-
de faire un retour sur leurs anciens dessins pour carac- cat…).
tériser les transformations de la fleur, et donc d’arriver • Graines : noisette, châtaigne, haricot, petit pois,
à la découverte et à la compréhension du phénomène. lentille, maïs…
Il est aussi possible de faire analyser les documents du • Feuilles : chou, épinard, salade, endive, poireau…
manuel page 30 pour visualiser et comprendre la transfor- • Racines : carotte, radis, navet…
mation de la fleur de tomate en fruit. Les élèves obser- Certains élèves peuvent proposer de vérifier ces réponses
veront les restes de sépales verts à la base de la toma- en cultivant ces fruits et légumes, ce qui est possible en
te. On peut retrouver les fleurs et les fruits sur la même faisant des cultures potagères dans le jardin d’école.

36
◗ Séance 3 L’exercice consiste à remettre dans l’ordre les schémas,
en coloriant de la même couleur les parties qui ont la
Un élargissement peut être fait en recherchant des
même origine. Il permet de découvrir leur devenir
fruits d’arbres de la forêt (certains sont visibles aussi
et de le préciser en légende (pétales qui tombent,
sur le manuel page 31) pour observer leur diversité
étamines qui se dessèchent et tombent, sépales qui
et faire des exercices de classement différents, par
tombent mais dont la cicatrice reste visible, pistil qui
exemple en fonction de leur mode possible de dissé-
grossit pour former le fruit).
mination (transport) : par le vent (fruits d’érable, de
tilleul, graines de pissenlit), par les animaux et nous > Exercice : Chercher l’intrus
(crampons de la bardane, gratterons), par l’écureuil Durée : 15 minutes.
(noisettes), par les oiseaux (fruits du gui et baies de Présenter aux enfants des dessins ou des photographies
toutes sortes, par exemple les cerises)…. de différents fruits et légumes : tomate, cerise, corni-
chon, noisette dans sa bogue, petit pois dans sa gous-
se, avocat, radis.
◗ Évaluation Demander aux élèves de trouver l’intrus, celui qui
n’est pas un fruit (réponse : le radis).
> Frise chronologique à reconstituer
Les élèves vont devoir chercher des indices pour
Durée : 15 minutes. identifier les éléments du fruit : présence de graines,
Proposer une série de dessins de la transformation de d’ovules (grains blanchâtres, mous ou durs) à l’inté-
la fleur en fruit. rieur ; restes de la fleur (sépales, étamines, pistil…).

37
 Unité et diversité du monde vivant
La reproduction asexuée des végétaux PAGES 32-37
DU MANUEL

RÉFÉRENCES AUX PROGRAMMES

◗ Savoirs en liste sur un support de papier ou grâce à l’ordi-
Chez certains végétaux, il est possible d’obtenir une nateur.
nouvelle plante en l’absence de graine : bouture, bulbe… • Être capable d’élaborer des traces écrites permettant
le suivi dans le temps des phénomènes observés,
◗ Compétences en sciences notamment pour le suivi des transformations chez
et technologie les végétaux lors des multiplications asexuées
(bouturage, marcottage…) et la croissance des
> Être capable de bulbes.
• Poser des questions précises et cohérentes à propos
d’une situation d’observation. > Parler en sciences
• Mettre en relation des données, en faire une repré- • Utiliser le lexique spécifique des sciences.
sentation schématique et l’interpréter, mettre en
relation des observations réalisées en classe et des > Lire en sciences
savoirs que l’on trouve dans une documentation. • Traiter une information complexe comprenant du
• Distinguer reproduction sexuée (avec les principales texte, des images, des schémas.
formes qu’elle peut prendre chez les végétaux) et • Comprendre un schéma et mettre en œuvre les
reproduction non sexuée (exemples du clonage instructions proposées.
naturel des végétaux : marcottage, bouturage,
bulbes, tubercules...). > Écrire en sciences
> Avoir compris et retenu • Prendre des notes lors d’une observation.
• Des fonctions du vivant qui en marquent l’unité et la • Élaboration et mise au point de textes narratifs
diversité : la reproduction non sexuée des végétaux. concernant le développement de la plante.

◗ Compétences
« maîtrise de la langue » ◗ Liens avec d’autres disciplines
> Avoir acquis une première compétence ou parties du programme
d’écriture et de rédaction Mathématiques : construction et analyse d’un graphique
• Souligner (ou surligner) dans un texte les informa- (croissance d’une plante) ; classements (type de multi-
tions que l’on recherche, puis pouvoir les organiser plication).

I N F O R M AT I O N S P O U R L ’ E N S E I G N A N T
◗ Informations scientifiques cultures. D’année en année, un terreau de feuilles
et techniques l’enrichit de manière naturelle.
De petits outils, robustes et faciles à utiliser, convien-
> Faire un jardin d’école nent : mini-fourches, griffes, plantoirs, arrosoirs…
Les Programmes 2002 incitent à créer un jardin d’éco- Prévoir aussi tuteurs, liens, ficelle, étiquettes plasti-
le. En ville et dans les écoles où le terrain est compté, ques, filet (pour protéger les cultures des oiseaux, et en
il est parfois difficile de jardiner « en pleine terre ». particulier des pigeons en ville).
Pourtant, même dans une cour bétonnée ou sur une > Exploitation du jardin d’école
terrasse, il est possible de disposer, dans un coin enso- pour l’observation de la multiplication
leillé, une série de bacs profonds (30 cm de terre) en
des plantes
carré, chacun avec un type de culture. On peut aussi
Le retour des grandes vacances, en septembre,
recycler un carré de pelouse. Une aide de la munici-
permet la récolte des tubercules de pommes de
palité est souvent envisageable.
terre, d’oignons, et surtout l’observation du mode de
Pour démarrer, choisir une petite surface dont la multiplication des mauvaises herbes qui ont envahi
largeur n’est pas trop importante, pour que les enfants les cultures. C’est l’occasion de se poser la question :
ne piétinent pas la terre. Son emplacement sera à la « Comment ont-elles pu coloniser si vite le jardin ? »,
fois bien exposé (au soleil) et un peu abrité du vent. et d’observer leur mode de propagation : stolons
Pour le sol, prévoir un apport de matières organiques des boutons d’or, tiges souterraines du chiendent,
(terreau, tourbe). Un engrais complet favorise les etc.

38
Le Carnet de chercheur permet de garder des traces des feuilles, des fleurs et des fruits (toxiques), et fabrique
activités et de l’état de développement des végétaux beaucoup de nouveaux tubercules de pommes de
(dessins, photographies), traces qui seront utilisées en terre. Ceux-ci ont grossi grâce à la nourriture produite
classe pour une synthèse finale. par la plante.
En liaison avec les mathématiques, il est aussi possible > Quelles plantes se multiplient
de travailler sur le plan du jardin (pour établir le jardin de façon asexuée ?
ou pour garder une trace papier de son plan). • Bulbes à fleurs (plantation automnale) : narcisse,
> Techniques de multiplication végétative tulipe, jacinthe, perce-neige, muscari, crocus,
anémone, iris…
Ces techniques sont utilisées par les jardiniers depuis
des siècles. Ils les ont découvertes en observant la mul- • Bulbes alimentaires : ail, oignon, échalote.
tiplication naturelle des plantes dans la nature. Ces • Stolons : fraisier, chlorophytum, bégonia…
techniques de multiplication asexuée leur ont permis • Marcottage : framboisier, ficus, vigne, glycine,
de développer la culture de spécimens de plantes hortensia, romarin…
sélectionnées sans risquer d’en perdre les qualités. • Plantation de tubercules de pomme de terre.
La plantation de bulbes. Un bulbe est formé d’un • Boutures : géranium, œillet, misère, bégonia, saint-
ensemble d’écailles, pleines de réserves nutritives, qui paulia (violette du Cap), chrysanthème, groseillier,
entourent un bourgeon qui se développe en donnant vigne, olivier, saule, rosier, lilas, peuplier, papyrus…
des feuilles et une fleur. Le bulbe se vide de ses réserves > Le clonage artificiel :
pour développer la fleur. Après la floraison, si on le la multiplication in vitro
maintient dans de bonnes conditions, un petit bour-
Depuis des millénaires, l’homme clone les plantes par
geon niché au cœur du bulbe grossit en se remplissant
bouturage ou greffage et, depuis quelques années,
de matières nutritives fabriquées par la plante et repro-
par multiplication in vitro. Beaucoup d’arbres et de
duit ainsi un nouveau bulbe, que l’on pourra replanter
fleurs du fleuriste proviennent ainsi de clonages effec-
l’année suivante.
tués à partir de cultures de méristèmes en tube à essai
Le marcottage est le mode de multiplication naturelle dans des laboratoires. Il s’agit de petits ensembles de
pour un certain nombre de plantes sauvages ou culti- cellules indifférenciées, prélevés sur des bourgeons ou
vées. Le fraisier en est un exemple bien connu avec ses des feuilles d’une plante. Cultivés dans un milieu de
stolons qui partent du pied mère et qui portent de culture approprié (substances nutritives et hormones)
petits fraisiers avec leurs racines. Les nouveaux plants et stérile (pour éviter qu’ils soient concurrencés par
de fraisiers poussent à partir de ces stolons, qui se des bactéries ou des moisissures), ces méristèmes
dessèchent ensuite et disparaissent. Les nouveaux développent des racines, des tiges, des feuilles, puis
fraisiers sont alors complètement indépendants, mais une plante entière qui est génétiquement identique
identiques à la plante d’origine. à celle dont les cellules ont été prélevées. Cette
Des arbustes, comme le noisetier ou le forsythia technique permet, à partir d’une plante particulière
(mimosa de Paris), se multiplient aussi grâce à des sélectionnée pour ses qualités, d’obtenir des milliers,
branches qui se plient vers le sol et y font des racines. voire des millions de plantes identiques à la plante
C’est aussi le cas de nombreuses « mauvaises herbes », d’origine.
qui, par ce procédé, envahissent rapidement nos > Objectifs
jardins.
Les activités de jardinage sont une puissante motiva-
Il y a deux manières pour le jardinier de reprendre ce tion qui joue son rôle d’éducation au civisme et au
procédé à son compte : le marcottage simple (qui se respect de la nature. En effet, et particulièrement dans
fait en enterrant la base d’une branche) et le marcotta- le cas d’un coin de jardin dans la cour de l’école, les
ge aérien (qui a l’avantage de préformer les racines sur élèves sont amenés à s’organiser pour son entretien, à
le pied mère). communiquer avec les autres afin de faire respecter les
Le bouturage. Une bouture est une portion de cultures et les récoltes…
branche bien saine, toute droite ou prélevée avec un Dans tous les cas, les récoltes du jardin ou la présen-
talon, c’est-à-dire un petit morceau de la branche d’où tation des résultats doivent faire l’objet d’une infor-
elle a poussé. Il faut la couper avec un sécateur pour mation largement diffusée. L’utilisation fonctionnelle
laisser une coupe propre d’où pousseront les racines. de la langue, écrite et orale, est en l’occurrence large-
Les boutures de printemps prennent mieux et plus vite ment favorisée.
que celles d’automne, car c’est l’époque où la végéta- Ces séquences permettent de mettre les élèves dans
tion se réveille, et où la sève circule plus vite. une véritable démarche de suivi, donc de compte
La plantation de tubercules. Un tubercule (pomme de rendu d’activités afin de conserver des traces de la
terre, dahlia…) est un renflement d’une tige souterrai- croissance des plantes. Elles conduisent les élèves à
ne, où la plante stocke des réserves nutritives : la bien se rendre compte de la nécessité (et des condi-
pomme de terre que l’on mange. Si on plante ce tubercu- tions) de la trace écrite de leurs observations pour pou-
le de pomme de terre au printemps, il développe des voir comparer l’évolution de leur expérience sur la
racines et une tige qui donnent une plante avec des durée.

39
 SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : CHAPITRE 11
L E S P L A N T E S P E U V E N T- E L L E S
SE REPRODUIRE SANS GRAINES ?
◗ Matériel • tiges souterraines des oyats et du mimosa ;
Chapitre 11 du manuel pages 32 et 33 et Carnet de • stolons des fraisiers ;
chercheur pages 32 et 33. • duplication des pieds de jacinthe d’eau.
> « Je lis »
◗ Séance 1 Durée : 30 minutes.
Durée : 30 minutes à 1 heure. « Le rapt de la patate »
Faire expliquer ce titre : chercher la définition des mots
> Point de départ
du titre dans le dictionnaire.
En septembre, la visite au jardin d’école, abandonné
Faire remplacer le mot « patate » par le terme exact qui
pendant l’été et envahi de mauvaises herbes, est un
est « pomme de terre », « patate » étant employé ici
excellent déclencheur du questionnement : « Comment
dans son sens populaire. Le langage scientifique
ces mauvaises herbes ont-elles pu pousser si vite ?
emploie le terme « patate » pour un végétal différent,
Comment le plant de fraisiers a-t-il produit plein de
la patate douce (cf. Doc. 1 page 37).
petits fraisiers ? »
La recherche sur une carte du monde permet aux élèves
> Activités dans le jardin de situer les Andes en Amérique du Sud.
Proposer aux élèves de lister les moyens visibles (au- L’introduction de la pomme de terre répondait à un
dessus de la terre) ou invisibles (ils ont le droit de besoin de nourrir le peuple après plusieurs famines
gratter la terre pour voir) que les plantes ont utilisés dues à de mauvaises récoltes de blé. Elle permet de
pour se multiplier pendant l’été et/ou l’automne. différencier l’alimentation. Mais le peuple n’aime pas
En observant les plantes, les élèves découvrent les sto- ce qui est nouveau.
lons des fraisiers et de beaucoup de mauvaises herbes, La stratégie de Parmentier (1737-1813) est de montrer
les tiges souterraines de certains boutons-d’or, les bulbes que la pomme de terre est un bien précieux, puisque
d’autres espèces… le champ est gardé. En favorisant le vol des tubercules
> Activités en classe la nuit, il encourage leur dissémination, donc le déve-
En utilisant le manuel pages 32 et 33, on peut lister les loppement de la culture de la pomme de terre en
moyens de multiplication végétative des plantes : région parisienne, puis en France.

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : ZOOM SUR…

UNE ANNÉE DE LA VIE DE LA JACINTHE
Commencer cette séquence une semaine de rentrée de ◗ Séance 1
vacances (vacances de Noël, d’hiver ou de printemps)
Durée : une première séance d’1 heure suivie
afin d’avoir 6 semaines devant soi pour le suivi de la
d’1/2 heure chaque semaine, séance finale d’1 heure 30.
croissance des plantations.
> Sensibilisation
◗ Matériel Introduire l’activité par des questions : « Comment
• Manuel pages 34 et 35 et Carnet de chercheur pages 34 grandit le bulbe ? » « Un bulbe grandit-il chaque
et 35. jour ? » « De combien grandit-il ? » « Pousse-t-il le jour
ou la nuit ? »… Ce sont des questions que les enfants
• Bulbes de jacinthe, narcisse.
se posent naturellement.
• Jardinières ou petits pots (type pot de yaourt). Penser
à faire un trou au fond des pots afin de ne pas noyer Cette activité peut permettre aux élèves de se remémorer
les graines. des connaissances, ou de redécouvrir la présence d’un
bourgeon à l’intérieur du bulbe. Ils peuvent ouvrir un
• Assiettes en carton à placer sous les pots.
bulbe, et le comparer au dessin du manuel page 34
• Terreau. (attention ! le jus du bulbe à fleur peut être irritant ou
• Feuilles de plastique pour protéger les tables lors de toxique : ouvrir plutôt un oignon ou une échalote).
la préparation des expériences.
Dans la coupe du bulbe, on observe le bourgeon qui
• Bouteille de plastique pour transporter l’eau d’arro- contient la fleur déjà en bouton à l’intérieur du bulbe,
sage. ainsi que les premières feuilles. Les écailles charnues
• Doubles décimètres, feuilles de papier et crayons que l’on mange lorsqu’il s’agit d’un oignon contien-
pour dessiner. nent des réserves utilisées pour la croissance de la
• Baguettes de brochettes. plante.

40
> Observation suivie d’une culture par semaine des baguettes de brochettes jusqu’à la
hauteur de la plante, afin de visualiser la courbe de
Demander aux élèves comment garder une trace des
croissance de la plante. Cette technique est une très
étapes de la croissance du bulbe. Faire des mesures et
bonne initiation à la représentation graphique, que les
des dessins une fois par semaine sur le Carnet de cher-
élèves peuvent ensuite mettre en œuvre sur le papier à
cheur permet de comparer et de prendre conscience
partir des mesures effectuées.
des transformations liées à la croissance de la plante
À la fin, leur faire réaliser une frise chronologique
(pousse d’abord des racines, puis des feuilles et de la
(incorporant dessins, photos et mesures) ou un texte
fleur).
expliquant la croissance observée.
Cette activité fait découvrir aux élèves l’intérêt de
conserver des traces de toutes les étapes. Ils peuvent
> Exploitation des documents pages 34 et 35
aussi prendre des photographies, planter une baguette L’observation des photographies du développement du
dans le pot et marquer des traits deux fois par semaine bulbe de jacinthe peut permettre de faire une synthèse
pour indiquer la hauteur de la plante. sur la croissance.
Observer d’abord la pousse de la grappe de fleurs, puis
Le Carnet de chercheur permet de conserver une trace la croissance des feuilles, qui continue même après
écrite de la plantation du bulbe, en apprenant, grâce que la fleur est fanée. On peut interroger les enfants
au suivi des rubriques proposées, à remplir une fiche sur le rôle des feuilles : elles produisent de la matière
technique. Le compte rendu d’observation permet de vivante pour remplir les écailles du bulbe qui donnera
conserver des traces écrites (en particulier dessins et une jacinthe l’année suivante. Cette hypothèse peut se
mesures). L’élève peut faire des comparaisons et suivre vérifier en déterrant un bulbe immédiatement après la
le développement de la plante. floraison, et un autre deux mois plus tard. On observe
Une méthode très intéressante (cf. photographies du que le bulbe qui était vide après la floraison a recons-
manuel pages 34 et 35) consiste à enfoncer deux fois titué des réserves (écailles charnues).

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : CHAPITRE 12

COMMENT OBTENIR PLUSIEURS PLANTES
À PA R T I R D ’ U N E S E U L E ?
◗ Matériel possible de multiplier les plantes par différents procédés.
• Chapitre 12 du manuel pages 36 et 37 et Carnet de Parmi ces derniers, le bouturage et le marcottage
chercheur pages 36 et 37. peuvent sans difficulté être pratiqués en classe.
• Tubercules de pommes de terre, fraisiers dans le jar- L’observation des mauvaises herbes dans le jardin
din d’école, plantes d’appartement… à multiplier et d’école à l’automne et une enquête auprès de
à mettre en culture. jardiniers peuvent permettre aux élèves de lister les
• Jardinières ou petits pots (type pot de yaourt). Penser techniques de multiplication des plantes et les exem-
à faire un trou au fond des pots afin de ne pas noyer ples de plantes concernées. L’utilisation du Carnet de
les graines. Assiettes en carton pour mettre dessous. chercheur est particulièrement utile pour rassembler les
• Terreau et feuilles de plastique pour protéger les informations avant d’en faire part à la classe.
tables lors de la préparation des expériences.
• Bouteille de plastique pour transporter l’eau d’arro- > Lecture de fiche technique
sage. En classe, les enfants seront mis en situation d’agir à
• Doubles décimètres, feuilles de papier et crayons partir de fiches-modes d’emploi de différentes natures
pour dessiner. et sous des formes différentes (cf. « J’observe », « Je lis »
• Baguettes de brochettes. ou Carnet de chercheur). L’utilisation de ces fiches
• Exploitation du jardin d’école (fraisiers, pommes de correspond à un atelier de lecture documentaire (texte
terre, bulbes…). et image) qui s’inscrit dans le cadre de la maîtrise de la
• Fiches de culture obtenues gratuitement sur le site langue.
Internet de « Jardinons à l’école » : L’analyse des documents de la rubrique « J’observe »
http://www.jardinons-alecole.org/ leur permet de lister les parties de la plante que l’on
peut utiliser pour multiplier une plante : rameau avec
◗ Séance 1 feuilles séparées (bouture) ou pas (marcottage) de la
> Découverte des techniques plante mère.
de multiplication des plantes La lecture de la page 37 donne d’autres organes de
Durée : 1 heure 30 pour la séance de multiplication multiplication traditionnels et naturels, comme les
des plantes. tubercules (patate douce), ou issus des technologies
La visite de jardins publics, de serres ou d’entreprises modernes, comme le clonage à partir seulement de
d’horticulture est l’occasion de découvrir qu’il est quelques cellules de la plante mère.

41
 Unité et diversité du monde vivant
La croissance des animaux PAGES 38-45
DU MANUEL

RÉFÉRENCES AUX PROGRAMMES

◗ Savoirs • Construire une frise chronologique pour présenter
• Repérer les principaux traits qui caractérisent les les phases du développement d’un animal.
différents stades de la croissance, en cherchant à • Comparer le développement de deux animaux
déterminer la nature des changements observés, différents.
leurs effets, la rapidité plus ou moins grande avec > Avoir compris et retenu
laquelle ils surviennent, l’apparition simultanée de • Les fonctions du vivant qui marquent l’unité et la
certains d’entre eux. diversité : développement et reproduction.
• Découvrir différents types de comportements des
animaux par rapport à leurs petits. ◗ Compétences
• Découvrir différents types de croissances chez les « maîtrise de la langue »
animaux.
• Découvrir les transformations lors de la croissance > Avoir acquis une première compétence
de certaines espèces (grenouille, papillon…). d’écriture et de rédaction
• Souligner (ou surligner) dans un texte les informa-
tions que l’on recherche.
◗ Compétences en sciences • Pouvoir organiser ces informations en liste sur un
et technologie support de papier ou grâce à l’ordinateur.
> Être capable de > Parler en sciences
• Poser des questions précises et cohérentes à propos • Utiliser le lexique spécifique des sciences.
d’une situation d’observation. • Savoir rechercher et énoncer des critères.
• Utiliser des instruments d’observation et de mesure : > Lire en sciences
loupe. • Traiter une information complexe comprenant du
• Mettre en relation des données, en faire une repré- texte, des images, des schémas.
sentation schématique et l’interpréter. • Rechercher des informations pertinentes dans des
• Mettre en relation des observations réalisées en clas- documents.
se et des savoirs que l’on trouve dans une documen-
> Écrire en sciences
tation.
• Prendre des notes lors d’une observation.
• Élaborer des traces écrites permettant le suivi dans le
• Élaborer et mettre au point des textes narratifs
temps des phénomènes observés, notamment pour
concernant le développement de l’animal.
la mise en évidence des transformations lors du
• Écrire un texte narratif pour expliquer une observa-
développement des animaux.
tion continue ou une observation sur documents.
• Repérer les manifestations du développement : quanti-
tatives (augmentation de la masse et des dimensions)
ou qualitatives (larves, métamorphoses).
◗ Liens avec d’autres disciplines
• Comparer et décrire (verbalement et graphiquement) ou parties du programme
les changements d’un être vivant au cours du temps : Mathématiques : classements (animaux), savoir
naissance, croissance, âge adulte, vieillissement, mort. construire et interpréter un graphique.

I N F O R M AT I O N S P O U R L ’ E N S E I G N A N T
◗ Informations scientifiques > Petits indépendants ou élevés par les parents
et techniques Chez les espèces qui pondent beaucoup d’œufs, les
petits sont en général abandonnés par leurs parents et
> Vie d’un individu la plupart sont mangés par d’autres animaux avant
Tout animal évolue dans le temps en passant par une d’arriver à l’âge adulte. Par exemple, sur les 3 000
série de phases : naissance, puis croissance qui s’arrê- œufs que pond la grenouille, seulement 2 ou 3 indivi-
te généralement à l’âge adulte avec la possibilité de se dus arriveront en âge de se reproduire.
reproduire, sénescence (vieillissement), mort. Chez les espèces qui protègent leurs petits à la nais-
La croissance correspond à une augmentation irréver- sance (oiseaux, mammifères, mais aussi certains pois-
sible de la taille et de la masse. sons), le taux de mortalité des petits est beaucoup plus
La mort est inéluctable ; elle est une des caractéristi- faible, et le nombre de petits par portée ou couvée
ques du vivant. aussi. On retrouvera encore seulement 2 petits qui arri-

42
veront à l’age adulte et se reproduiront. Dans tous les ◗ Représentations des élèves
cas, on garde un équilibre du nombre d’individus dans et obstacles à prendre
un milieu naturel en équilibre. Si les conditions du
milieu de vie ne changent pas, le nombre de petits qui
en compte
deviennent adultes est égal au nombre d’adultes de la L’observation régulière de petits élevages permet de
génération précédente. distinguer les changements d’un être vivant au cours
du temps : naissance, croissance, âge adulte, vieillis-
> Le développement de la grenouille sement, mort. L’élaboration de la frise chronologique
La grenouille est un amphibien qui vit dans les mares
peut être complétée par l’analyse de séquences vidéo
ou les étangs. Lors de l’accouplement, la grenouille
sur le développement des animaux.
pond 3 000 œufs qu’elle abandonne dans l’eau, accro-
La représentation du « cycle de vie » que l’on trouve
chés à des plantes aquatiques. Deux semaines plus
dans un certain nombre de livres pour montrer la
tard, ils donnent naissance à des petits têtards adaptés
succession des générations est intéressante au niveau
à la vie dans l’eau. Quatre mois plus tard, le têtard est
de l’espèce, mais pose un problème pour les enfants.
devenu une jeune grenouille qui peut sortir de l’eau. À
En effet :
partir de 3 ans, elle pond des œufs chaque printemps.
• soit ils font une confusion avec les cycles saisonniers ;
Elle meurt après quelques années, si elle n’est pas
• soit ils ne comprennent pas cette représentation, car ils
dévorée avant par un prédateur.
sont plus sensibles à l’histoire individuelle de l’animal.
> Le développement du papillon : De plus, la représentation en « cycle » élude le problè-
la piéride du chou me de la vie et de la mort de l’individu, qui est une
On trouve des adultes d’avril à octobre, leur durée de caractéristique incontournable du vivant. La notion de
vie adulte est de 10 à 20 jours. Dès le deuxième jour, « cycle de vie » n’est envisageable qu’au niveau d’une
ils s’accouplent, puis, 1 ou 2 jours plus tard, la femel- population de même espèce, elle ne doit pas être uti-
le pond 150 à 400 œufs. L’éclosion des œufs a lieu lisée pour l’individu, car elle ne rend pas compte du
6 jours plus tard, en donnant une chenille. fait que la vie de l’individu n’est pas un éternel recom-
La chenille vit de 20 à 25 jours. Elle se nourrit en man- mencement, mais est caractérisée par un début et une
geant les feuilles du chou sur lequel elle a été pondue. fin (la mort, terme inéluctable de son existence).
Elle grandit par 5 mues successives et passe de 1 mm Les représentations linéaires de la vie de l’animal sur la
à la naissance à 50 mm (la croissance dure de 1 à durée sont donc à privilégier et correspondent d’ailleurs
3 mois selon la température), en quittant à chaque fois davantage à ce que les enfants font spontanément.
l’enveloppe rigide de son corps (exuvie) pour devenir > Intérêt des élevages en classe
une chenille plus volumineuse.
Ce type de séquence s’appuie sur l’observation d’un
Puis elle cesse de manger et recherche un support où élevage d’un petit animal dans la classe (escargot,
elle tisse un feutrage de soie, se fixe, s’entoure d’un fil phasme, grillon, criquet, papillon, poisson, petit mam-
de soie et élimine peu à peu sa cuticule de chenille mifère…). Il permet la prise en compte du facteur
pour laisser place à une chrysalide. Elle reste ainsi temps qui est un paramètre fondamental de la vie.
suspendue immobile 10 à 15 jours sans se nourrir : on
L’élevage de petits animaux tient une place importante
dit que c’est une nymphe. La nymphe subit des trans-
dans l’initiation à la biologie. En élevant des animaux
formations très importantes, puisqu’elle devient un
en classe, les enfants apprennent à reconnaître et à
papillon qui sort de sa cuticule nymphale. On dit
respecter la vie sous toutes ses formes. Au cycle 3, le
qu’elle est devenue un imago (insecte qui peut se
niveau de raisonnement permet aux élèves d’appro-
reproduire).
fondir les recherches et d’acquérir des connaissances
> Le développement du criquet en biologie. Le contact quotidien et familier avec les
La femelle criquet pond dans la terre 40 œufs regrou- animaux les amène à prendre conscience du concept
pés en une oothèque (œufs regroupés dans une sorte de vie, de leur propre destin, de la naissance à la mort.
de sac). 17 jours plus tard (à 28 °C) naissent les petits, Le suivi d’un élevage, en mesurant les animaux qui
longs de 9 mm, sans aile ni antenne. Ils grandissent grandissent et en gardant des traces de leur aspect
par 5 mues successives, les antennes apparaissant lors (dessin d’observation), permet de faire évoluer les exi-
de la première mue, les ébauches d’ailes à la deuxiè- gences des élèves eux-mêmes par rapport à la préci-
me mue et les ailes développées lors de la cinquième sion de leur dessin, afin de pouvoir effectuer des
mue (la mue imaginale), qui donne l’adulte long de 40 comparaisons avec les stades antérieurs. Il fournit des
mm. L’adulte est capable de se reproduire 15 jours données qui permettent d’envisager une représenta-
plus tard. La ponte a lieu 6 jours plus tard tion graphique de la croissance, qui est une approche
(4 à 5 oothèques). La mort a lieu 1 à 6 jours plus tard mathématique intéressante (cf. J. Guichard, Observer
(durée de vie de l’adulte : 3 à 4 semaines). pour comprendre les sciences de la vie et de la terre,
Le criquet est facile à élever en classe. Hachette, 1998).

43
 SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : CHAPITRE 13
C O M M E N T P E U V E N T- I L S G R A N D I R ?
Cette séquence peut être envisagée à toute saison. Il collant jour après jour côte à côte sur la page du
est en effet possible d’élever des insectes du type phas- Carnet de chercheur.
me et grillon à toutes les saisons, en se les procurant dans On peut aussi faire une mesure chaque jour et la repré-
une autre classe (passer des messages sur une liste de senter sur un graphique par un bâton à l’échelle (trouver
diffusion) ou chez un fournisseur comme l’OPIE. une échelle cohérente, avec la proportionnalité du
La séquence s’appuie pour la première partie sur un temps représenté), puis les ranger. On peut aussi faire
élevage d’insectes en classe. une schématisation par des rectangles (les enfants la
Elle privilégie l’observation directe et l’investigation, trouvent simple et pratique).
dans la classe ou au cours de sorties. Les élèves peuvent aussi conserver des traces de la forme
de l’animal en faisant régulièrement des dessins ou des
◗ Matériel photographies dont la lecture permet d’expliquer le déve-
• Chapitre 13 du manuel pages 38 et 39 et Carnet de loppement de l’insecte : dessins de criquets à différentes
chercheur pages 38 et 39. tailles, dessins ordonnés (représentation horizontale ou
• Loupe à main. verticale). Cette représentation conduit au principe du
• Si possible, la vidéo « Naissance 1 » du CNDP et le graphique. Le graphique peut aussi être construit à partir
film sur « La mue du crabe ». du tableau de la fiche élève sur les mesures du criquet.
• Élevage de criquets, de grillons ou de phasmes > Mise en commun
(cf. fiches d’élevages dans Comprendre le vivant, L’analyse de ces représentations permet de découvrir
J. Guichard et J. Deunff, Hachette Éducation, 2002). les conditions du développement et des transformations.
• Bandes de papier de 2 centimètres de large, décou- Elle permet d’apprécier l’intérêt d’avoir une échelle
pées dans une feuille A4. cohérente, en réservant une case pour chaque jour
• Fiche du Carnet de chercheur pour coller les bandes (même si on n’a pas de mesure) afin d’établir une
de papier. échelle de temps cohérente.
Parfois c’est seulement lors de l’observation de cette
◗ Séance 1 représentation que les élèves prennent conscience de
Durée : mesures de 15 minutes une fois par semaine la nécessité de la mue pour grandir. D’autres fois, cette
pendant au moins 4 semaines + 30 minutes pour la séan- découverte est le fruit d’une observation fortuite. Pour
ce de comparaison et d’analyse des résultats obtenus. comprendre la nécessité de la mue et le phénomène,
ils peuvent faire référence aux vêtements devenus trop
> Point de départ petits lorsqu’on grandit.
Demander aux élèves comment grandissent les
Cette mise en commun introduit la séance suivante.
animaux, afin de faire émerger leurs conceptions.
> Situation-problème : ◗ Séance 2
comment suivre la croissance ?
Durée : 45 minutes (ou plus si documents vidéo), dont
Demander aux élèves : « Comment peut-on voir com-
30 minutes pour l’atelier de lecture, avec la recherche
ment nos insectes grandissent ? »
proposée à la fin du texte.
Ils peuvent proposer et exécuter différentes observa-
tions et mesures : dessiner, mesurer régulièrement, > Situation-problème : observation
photographier (attention au problème de l’échelle : il d’un crabe (acheté au marché ou trouvé
est nécessaire que sur la photographie apparaisse lors d’une promenade en bord de mer)
toujours le même objet de référence ou, mieux, un ou de l’image d’un livre
double décimètre). Les échanges entre les groupes permettront de poser le
Réaliser une fiche d’élevage (cf. Carnet de chercheur problème de l’augmentation de taille lorsque le corps
pages 46 et 47). est enserré dans une carapace rigide.
Les élèves écrivent et dessinent une fois par semaine Demander aux élèves d’émettre des hypothèses. Par
(plus ou moins fréquemment, selon la vitesse de déve- exemple : « les morceaux de la carapace s’agrandis-
loppement des animaux) sur leur carnet de suivi de sent par les bords » ou « ils sortent de leur carapace
l’élevage en observant les comportements des ani- pour grandir ».
maux, en mesurant leur taille, en observant la naissan- Demander aux élèves comment on pourrait vérifier ces
ce et la croissance de leurs petits, en observant ce hypothèses. Les moyens possibles en classe sont les
qu’ils mangent ou d’autres détails de leur comporte- recherches sur le manuel ou le visionnage d’un film.
ment dans la colonne « Remarques ». > Atelier de lecture (« Je lis », page 38)
> Mesures Faire lire le compte rendu à haute voix par des élèves,
(cf. Carnet de chercheur pages 38 et 39) les autres lisent en écoutant.
On privilégiera l’estimation de la taille en découpant Regrouper les idées des élèves pour répondre à la
des bandes de papier à la taille de l’animal et en les question posée : « D’où vient ce criquet ? »

44
Par groupes, leur demander de faire une recherche sur Le dessin du crabe en train de muer permet aux élèves
la page suivante du manuel, et de proposer une répon- de mieux comprendre le phénomène de la mue. Les
se en l’écrivant sur une grande feuille. insectes, comme les crabes, grandissent par mue (cf.
« Informations pour l’enseignant »).
> Mise en commun On peut alors revenir sur la courbe de croissance qu’ils
Rassembler les réponses au tableau pour une mise en sont en train de construire avec les mesures régulières
commun. Elles font apparaître l’idée de changement de leur animal d’élevage. Ils interprètent ainsi les
de carapace : le criquet (photographie du 14 janvier), décrochements de taille observés à chaque mue.
pour grandir, s’est suspendu à une branche et est sorti Visionner des cassettes vidéo présentant le développe-
de sa vieille carapace (15 janvier, photographie du ment d’insectes (exemple : la séquence du grillon du
milieu : vieille carapace, et photographie de droite : film « Naissance 1 » du CNDP), ou leur faire chercher
criquet qui a grandi avec sa nouvelle carapace encore des photographies du manuel à commenter.
de couleur claire). Rédiger un résumé à partir des propositions des élèves.

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : CHAPITRE 14

QU’EST DEVENUE LA CHENILLE ?
Cette séquence est plus facilement réalisable au prin- met de prendre conscience des éléments nécessaires
temps car on trouve aisément des chenilles. Elle s’appuie pour qu’un dessin soit compréhensible par les autres,
de préférence sur un élevage de chenilles en classe, donc communicable. Elle permet aussi d’affiner l’ob-
même si le manuel peut y suppléer. servation de chacun.
Elle privilégie l’observation directe et l’investigation, Une séance identique sera effectuée après la naissan-
dans la classe ou au cours de sorties. ce du papillon. Elle permettra d’évaluer les progrès
effectués par les élèves par rapport à cette technique
◗ Matériel du dessin d’observation.

• Chapitre 14 du manuel pages 40 et 41 et Carnet de

chercheur pages 40 et 41. ◗ Séance 2
• Loupe à main. Durée : 45 minutes pour la séance d’exploitation des
• Si possible : vidéo « Naissance 1 » du CNDP. pages 40 et 41 du manuel.
• Élevage de chenilles. > Se questionner
Suite à l’observation en classe de la transformation de
◗ Séance 1 la chenille en chrysalide, ou (et) de la lecture du
manuel page 40, dans la rubrique « J’observe », se
Durée : 15 minutes + 45 minutes.
poser la question : « Qu’est devenue la chenille ? »
> Point de départ Faire émettre des hypothèses pour expliquer cette
Un élève ou l’enseignant apporte une chenille, on transformation.
décide de la conserver en classe pour l’élever. Une La chenille s’est transformée en chrysalide, transforma-
condition est cependant nécessaire : la possibilité de tion que l’on découvre et que l’on voit se réaliser entre
trouver de la nourriture. En effet, les chenilles ne mangent les photographies 4, 5 et 6 de la frise en bas des pages
que les feuilles d’une espèce de plante ou d’espèces 40 et 41 du manuel.
voisines. Il faut prévenir les élèves que, s’ils trouvent > « Je lis »
une chenille et qu’ils veulent l’élever, il faut prélever Reconstituer la chronologie du Carnet de chercheur en
en même temps la plante sur laquelle elle vivait et observant les photographies de la frise en bas des pages 40
pouvoir en rapporter régulièrement des rameaux avec et 41 et en lisant le texte page 41 « Je comprends ».
des feuilles pour la nourrir. Pour l’élever, consulter la Chaque groupe est chargé d’écrire un titre pour carac-
fiche d’élevage correspondante dans Comprendre le vivant, tériser un des dessins et, si les élèves maîtrisent suffi-
de J. Guichard et J. Deunlt, Hachette Éducation, 2002. samment la langue, une ou deux phrases à partir de la
L’élevage peut être mis en place par un groupe d’élèves. lecture du texte pour expliquer l’image.
Prévoir un tableau de responsabilités pour le suivi de Selon le niveau de la classe et le moment de l’année,
l’élevage : qui apporte des feuilles, qui nettoie la cage, ce travail peut être d’abord réalisé par groupes.
quand… ? Prévoir un temps de mise en commun avec affichage
> Observation de la chenille d’un dessin grand format du stade de croissance
Chaque élève réalise des dessins en observant la chenille, concerné, ainsi que du titre et de la phrase. Une
ou à l’aide des photographies du manuel. Il met un titre aux discussion collective permet d’en améliorer la rédaction.
dessins et relie les légendes aux détails qu’il a dessinés. L’ajout Faire classer et numéroter les fiches dans l’ordre chro-
des légendes proposées permet d’affiner l’observation. nologique.
L’enseignant peut demander de réaliser un dessin À la fin de la séance, les élèves recopient dans leur
collectif par groupes afin de les exposer au tableau et Carnet de chercheur les différents titres et phrases, ce qui
de les faire comparer aux élèves. Cette méthode per- constitue le savoir de référence concernant cette séance.

45
 SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : ZOOM SUR…
L E S M ÉTA M O R P H O S E S D U T ÊTA R D
◗ Atelier de lecture Comparaison des différents stades de développement
Atelier de lecture utilisant le Carnet de chercheur de la grenouille :
pages 42 et 43 et le « Zoom » du livre pages 42 et 43.
Les élèves lisent le « Zoom » pages 42 et 43, le texte
Le têtard Le têtard La
avec les étapes chronologiques numérotées, chaque
sans patte à pattes grenouille
phrase étant illustrée d’une photographie.
À partir du texte du manuel, il s’agit de rechercher des vit… dans l’eau. dans l’eau. sur terre et
indices pour compléter les phrases proposées et dans l’eau.
découvrir les différents stades de développement de la se déplace… en nageant en nageant en sautant et
grenouille. avec sa avec ses en nageant
La grenouille adulte a quatre pattes qui lui permettent queue. pattes. avec ses
de sauter, alors que le têtard a une queue qui lui per- pattes.
met de nager. mange… des végé- des petites des insectes
La grenouille adulte respire dans l’air avec ses pou- taux. larves. ou des
mons et sa peau, alors que le têtard respire dans l’eau larves qui
avec des branchies. bougent.
La grenouille mange des insectes ou des proies vivantes, respire
alors que le têtard mange des algues et des plantes dans… l’eau. l’eau. l’air.
aquatiques.
Les têtards sont adaptés à la vie dans l’eau par la forme par… des des la peau
allongée (hydrodynamique) de leur corps et leur respi- branchies. branchies. et ses
ration aquatique par des branchies. Les grenouilles poumons.
sont adaptées à la vie amphibie (dans l’eau et hors de Cette phase 2 mois. 2 mois. 5 ans.
l’eau) par leur respiration mixte (peau et poumons) et de sa vie
leurs pattes. dure…

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : CHAPITRE 15

P R O T È G E N T- I L S L E U R S P E T I T S ?
Cette séquence s’appuie de préférence sur un élevage Les élèves dessinent la cage et son contenu, expliquent
de gerbilles en classe, même si le manuel peut y comment on a aménagé la cage pour reconstituer
suppléer. le milieu de vie de l’animal, indiquent les soins à
Elle privilégie l’observation directe et l’investigation, apporter : ce qu’il faut donner à manger chaque
dans la classe ou au cours de sorties au parc zoologi- jour, les noms des élèves responsables, ce qu’il faut
que ou animalier. faire pour maintenir l’élevage propre chaque
semaine, et un planning de roulement des élèves
◗ Matériel pour effectuer cet entretien. Cette responsabilisation
des élèves est un aspect important de la mise en
• Chapitre 15 du manuel pages 44 et 45 et Carnet de
place d’élevages dans les classes. Elle correspond à un
chercheur pages 44 et 45.
objectif d’éducation civique par rapport à la vie de la
• Loupe à main. classe.
• Si possible : élevage de gerbilles ou de petits mam-
mifères (en classe ou apportés par un élève). Dans un second temps, une recherche documentaire
• Si possible : vidéo « Naissance 2 » du CNDP et sites (par exemple sur le manuel) leur permet d’écrire la
Internet sur les gerbilles. carte d’identité des animaux avec leur nom et le
dessin de l’animal ou des animaux différents (les
femelles sont peut-être différentes des mâles, il y a
◗ Séance 1 peut-être des espèces différentes).
> Écrire pour remplir son carnet d’élevage
> « J’observe » (manuel page 44)
Durée : 1 heure 30.
À partir du Carnet de chercheur pages 44 et 45, les élèves Durée : 15 minutes.
apprennent à tenir un carnet d’élevage en remplissant En observant les animaux de l’élevage ou les photogra-
les rubriques proposées. Ce travail peut d’abord être phies du manuel, demander aux élèves quelles sont les
réalisé en groupes, une mise en commun permettant de différences entre le bébé et l’adulte (taille, absence de
lister les réponses les plus pertinentes et d’améliorer poils, yeux fermés). Le fait d’avoir les yeux fermés,
l’écriture et l’orthographe. donc d’être aveugle à la naissance, le besoin de lait,

46
donc de téter sa mère, le besoin de chaleur et de pro- « Quels sont les points communs et les différences entre ces
tection, tout cela explique pourquoi le petit a besoin petits des animaux photographiés ? » Les élèves découvrent
de sa mère. que certains petits (notamment chez les oiseaux, les
mammifères comme les gerbilles et le cheval) sont protégés
> « Je lis » (manuel page 44)
et nourris par la mère. Par contre, le jeune poisson (alevin)
Durée : 1 heure. est seul avec sa réserve de nourriture sous le ventre.
Demander aux élèves de réaliser une frise chronologi- Le texte de l’encadré montre que le nombre d’œufs ou
que racontant la vie d’une gerbille de la naissance à la de petits est beaucoup plus faible chez les animaux
mort, en s’aidant du texte. qui les nourrissent et les protègent que chez les autres.
Faire observer toutes les images et commentaires des On peut en déduire l’idée d’équilibre du nombre
pages 44 et 45. d’individus d’une génération à la suivante.

S É Q U E N C E D E SY N T H È S E E T D ’ É VA LU AT I O N
LA CROISSANCE DES ANIMAUX
Cette séquence clôture l’ensemble des observations Les élèves doivent reclasser leurs dessins d’observation
et du travail sur le développement des animaux. Elle afin de retracer le développement de l’animal. Ils peu-
s’effectue nécessairement après avoir étudié le déve- vent raconter l’histoire de ce développement en
loppement d’un animal par mue, d’un animal par exploitant les résultats de leurs observations antérieu-
métamorphose et d’un animal à croissance continue. res (mesures, descriptions des modifications morpho-
logiques de l’animal).
◗ Matériel Dans un second temps, ils peuvent effectuer une com-
Chapitres 13, 14 et 15 du manuel pages 38 à 45 et paraison entre le développement de l’animal qu’ils ont
Carnet de chercheur pages 38 à 45. suivi et ceux qui sont présentés dans le manuel ou
dans les documents vidéo projetés.
◗ Séance de synthèse
Durée : 1 heure 30. ◗ Évaluation
C’est une séance de synthèse après l’observation suivie Durée : 30 minutes.
d’un élevage en classe : insecte (papillon, phasme, Après avoir observé et étudié la croissance du criquet,
criquet ou grillon), escargot, petit mammifère. Elle de la grenouille et de la gerbille, faire compléter le
s’effectue en comparaison avec les documents proposés tableau suivant par les élèves.
dans les planches du manuel. Elle peut aussi s’appuyer La comparaison permet de découvrir les différents types
sur des films vidéo comme ceux de la série « Nais- de croissances, soit continue (mammifères…), soit dis-
sances » du CNDP. continue par mue (insectes, crustacés…), soit avec
Faire comparer les différents types de croissances observés métamorphoses (papillon, libellule, grenouille…).
directement ou d’après les documents (développement du Poser la question : « Quels sont les différences et les
papillon et de la grenouille sur les planches du manuel). points communs entre ces développements ? »

Les jeunes et les adultes Gerbille Criquet Grenouille

« Est-ce qu’ils se ressemblent ? » bébés nus à la ailes apparaissent transformation
naissance chez l’adulte avec complète du corps
les dernières mues entre têtard
et grenouille
« Est-ce qu’ils vivent dans le même oui oui non, adaptation
milieu ? » à 2 milieux différents
« Comment grandissent-ils ? » régulièrement par mues par métamorphose
« Mangent-ils les mêmes aliments ? » non, lait de la mère oui non, nourriture
pour les petits végétale des jeunes
têtards puis animaux
vivants
« Combien de petits ont-ils ? » 5 à 8 tous les mois une centaine une centaine,
une fois par an
« Quelle est la durée du développement 2 mois 1 à 3 mois selon 3 mois
de la naissance à l’adulte ? » température

Points communs : grandir (en taille et en poids), se Différences : croissance continue ou discontinue.
transformer et se développer afin d’être capable de se Dans le cas de la croissance discontinue, elle se fait
reproduire. par mues, avec ou sans métamorphose.

47
 Éducation à l’environnement
Étude d’un milieu PAGES 46-49
DU MANUEL

RÉFÉRENCES AUX PROGRAMMES

◗ Savoirs ◗ Compétences
• Un milieu est caractérisé par les conditions de vie « maîtrise de la langue »
qui y règnent et par les végétaux et les animaux qui > Parler en sciences
l’habitent. • Utiliser le lexique spécifique des sciences.
• L’activité des êtres vivants s’organise en fonction des • Formuler des questions pertinentes.
saisons. • Participer activement à un débat argumenté.
• Il existe des dépendances alimentaires. • Utiliser à bon escient les connecteurs logiques dans
• Les végétaux verts (chlorophylliens) constituent les le cadre d’un raisonnement rigoureux.
premiers maillons des chaînes alimentaires.
• Les chaînes alimentaires s’organisent en réseaux
> Lire en sciences
• Lire et comprendre un ouvrage documentaire.
trophiques.
• Par son action, l’homme modifie les milieux. > Écrire en sciences
• Prendre des notes lors d’une observation.
• Rédiger, avec l’aide du maître, un compte rendu
◗ Compétences en sciences d’observation (texte à statut scientifique).
et technologie • Rédiger un texte pour communiquer des connaissances
• Relever et observer systématiquement les êtres (texte à statut documentaire).
vivants.
• Rechercher les indices de la présence d’un animal, ◗ Liens avec d’autres disciplines
si l’observation directe n’est pas possible.
• Maîtriser certains gestes, ainsi que l’utilisation de ou parties du programme
certains outils simples, comme la loupe, nécessaire Les interactions nombreuses que l’organisation d’un
pour observer certains animaux (ou leurs traces). Cet milieu implique (et que l’étude permet de discerner)
outil est particulièrement recommandé en classe et amènent les élèves à aborder de nombreux domaines
doit devenir un élément permanent des séquences des programmes.
scientifiques. • Géographie : la notion de milieux.
• Arts visuels : la photographie et le cinéma.
• Éducation civique : le respect de la faune et de la flore ;
le tri des emballages ; les économies d’énergie…

I N F O R M AT I O N S P O U R L ’ E N S E I G N A N T
L’éducation à l’environnement est transdisciplinaire. leur montrer et leur faire prendre conscience que chacu-
En liaison avec l’éducation civique, elle développe ne de leurs actions dans la nature a des conséquences
une prise de conscience de la complexité de l’environ- sur l’environnement. L’approche environnementale est
nement et de l’action exercée par les hommes sur les au cœur des préoccupations de ces séances.
milieux. Les chapitres 16 et 17 sont liés par la logique relative
La notion d’équilibre naturel est l’essentiel de ce qu’il à l’équilibre des milieux. Le milieu urbain se caracté-
faut retenir de ce chapitre (les conditions de cet équi- rise par les agressions qu’il inflige à la nature. Cela
libre sont rappelées à la rubrique « Je comprends » induit de nombreux déséquilibres environnementaux.
page 47 du manuel). Au sein du monde vivant, les hommes sont en concur-
Une des séances est également l’occasion de comprendre rence avec les autres espèces.
le fonctionnement d’un écosystème particulier : l’éco-
système urbain, totalement lié aux activités des hommes. ◗ Représentations des élèves et
Il va de soi que ce thème se prête particulièrement aux
activités intégrées dans les sorties scolaires ou les classes
obstacles à prendre en compte
de découverte. La collecte des éléments de la nature Ces deux chapitres permettent d’amener à la compré-
est à exercer avec circonspection. Il faut attirer hension générale de l’organisation du monde vivant, et
l’attention des enfants sur le fait qu’on ne peut pas faire de lever certains obstacles dans l’esprit des enfants.
n’importe quoi dans la nature. On ne doit pas cueillir • Prendre en compte les représentations des élèves,
des fleurs à tort et à travers, arracher des arbustes, qui véhiculent de nombreux stéréotypes sur ce sujet.
déranger les nids ou les terriers des animaux… Il faut Les enfants ont un lien affectif avec le monde animal,

49
 qui peut affecter leurs compréhensions des phéno- d’hygiène à respecter. On citera, par exemple, l’entre-
mènes, et leurs comportements. tien d’un aquarium et des élevages en général, le
• Attirer l’attention des enfants sur les conditions lavage des mains avant et après les manipulations.

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : CHAPITRES 16 ET 17

QUI VIT DANS LA FORÊT ?
QUI VIT DANS NOS MAISONS ?
◗ Matériel termites sont combattus partout en France, à cause des
Chapitres 16 et 17 du manuel pages 46 à 49 et Carnet dégâts qu’ils peuvent provoquer dans les maçonneries
de chercheur pages 48 à 51. et les charpentes des constructions. Impossible de
vendre une maison si elle est infestée de termites !
Faire mener par la classe une enquête sur les animaux
◗ Séance 1 « parasites » qui vivent dans nos maisons et dans le
Durée : 30 minutes. quartier. La synthèse de cette enquête doit prendre la
À partir de l’observation individuelle de la page 46 du forme d’un grand panneau d’affichage, établi collecti-
manuel, faire établir par les élèves la liste des animaux vement, qui rassemblera l’ensemble des informations
qu’ils ont reconnus. Pour être certain de ne pas en recueillies lors de l’enquête : « Qui vit dans le quartier ? »
oublier, en faire le décompte total : il y a 18 animaux
sur cette page. Une discussion dans la classe peut
permettre de déterminer quels animaux les élèves ont ◗ Séance 3 : « Je lis »
déjà pu observer dans la nature. Durée : 45 minutes.
Dans un deuxième temps, on peut demander aux élèves Faire lire le texte de la page 47 du manuel à haute
quel est le régime alimentaire de chacun des animaux voix. Chaque élève repère les mots difficiles ou inconnus,
présents sur la page 46. Faire souligner les animaux en et cherche dans un dictionnaire leurs définitions, en
rouge ou en vert dans la liste, selon leur régime plus de celles données au bas de la page.
alimentaire : en rouge pour les carnivores, en vert pour Après la lecture, engager un débat entre les élèves
les herbivores. On attirera l’attention sur les grandes pour confronter ce qui vient d’être lu avec leur expé-
différences de taille entre les animaux représentés. rience personnelle. Ont-ils déjà vu des pigeons des
Une sortie en forêt doit enrichir les activités proposées villes ? D’après eux, quels types de dégradations peut
dans ce chapitre. Le Carnet de chercheur (pages 48 et occasionner un pigeon ?
49) sera mis à contribution dans la récolte des indices Introduire l’idée que la présence des animaux dans les
de la présence des animaux. villes est constante. L’exemple des pigeons, de « gentils
L’exposé que peuvent réaliser des élèves en petites oiseaux » en apparence inoffensifs, montre aux enfants
équipes doit conduire à une première compréhension que la réalité est tout autre.
de l’organisation d’un milieu naturel. Faire le parallèle avec des situations similaires :
• les goélands. À Dieppe, la municipalité organise des
◗ Séance 2 vols de rapaces dans la ville pour chasser les goélands,
Durée : 30 minutes. qui se sont multipliés.
La page 48 du manuel doit être exploitée dans le • les lapins en Australie. Leur prolifération sur le continent
même esprit que celle du chapitre précédent. australien, et les dégâts qu’ils occasionnaient,
Ce dessin et ces photos représentent les animaux notamment dans les cultures, ont obligé les autorités
que l’on peut trouver dans une maison. Faire repérer à prendre des mesures drastiques pour tenter de
les animaux par les enfants, et poser les questions : limiter leur nombre.
« Connaissez-vous ces animaux ? » « Les avez-vous L’encadré « Étonnant ! » de la page 49 présente les
déjà observés chez vous ? » acariens. Ces animaux sont trop petits pour permettre
Entamer un débat dans la classe entre les élèves. La une perception visuelle immédiate. Cela conduit les
discussion va montrer qu’ils ne considèrent pas tous élèves à concevoir l’existence d’une vie à une autre
ces animaux comme nuisibles. Des nuances vont échelle, et à trouver des moyens de lutte adaptés.
apparaître au cours du débat. L’idée qui va naître est Pour impliquer l’ensemble du groupe-classe, lancer
que tous les animaux qui vivent dans nos maisons une recherche, qui peut être à la fois collective, dans
n’ont pas le même impact sur nous ou sur notre envi- la classe, et individuelle, à la maison, sur les moyens
ronnement immédiat, et qu’ils n’ont pas tous le même de lutte contre les animaux « parasites ». Les élèves
statut de « nuisibles » pour l’homme. vont trouver des prospectus, des modes d’emploi de
Tous les enfants ne vont pas considérer le chat de la produits ménagers, des emballages, des affiches muni-
même façon. S’il est présent dans cette page, c’est cipales sur une campagne de dératisation ou de désin-
parce que certaines personnes y sont allergiques, et sectisation dans la ville… Autant de supports de lecture
donc le bannissent des maisons. On ne peut pas placer le différents, qui pourront être affichés dans la classe sur
chat sur le même plan que les termites, par exemple. Les un grand panneau, après avoir été lus et expliqués.

50
 Le corps humain et l’éducation à la santé
Les mouvements du corps PAGES 50-55
DU MANUEL

RÉFÉRENCES AUX PROGRAMMES

◗ Compétences en sciences • Les principes élémentaires des fonctions de mouve-
et technologie ments à partir de leurs manifestations chez l’homme.
• Les mouvements corporels : rôle et fonctionnement
> Être capable de des articulations et des muscles.
• Poser des questions précises et cohérentes à propos • La distinction entre flexion et extension.
d’une situation d’observation ou d’expérience.
• Imaginer et réaliser un dispositif expérimental
susceptible de répondre aux questions que l’on se pose, ◗ Compétences
en s’appuyant sur des observations, des mesures « maîtrise de la langue »
appropriées ou un schéma. Par exemple, réaliser un > Parler en sciences
modèle matériel montrant l’attache des muscles sur • Utiliser le lexique spécifique des sciences.
les os (modélisation simple) dans le mouvement • Formuler des questions pertinentes.
d’une articulation. • Participer activement à un débat argumenté.
• Distinguer flexion et extension. • Utiliser à bon escient les connecteurs logiques dans
• Recommencer une expérience en ne modifiant le cadre d’un raisonnement rigoureux.
qu’un seul facteur par rapport à l’expérience précé- > Lire en sciences
dente. • Lire et comprendre un ouvrage documentaire.
• Mettre en relation des données, en faire une repré- • Rechercher sur Internet des informations scientifiques.
sentation schématique et l’interpréter. • Traiter une information complexe comprenant du
• Mettre en relation des observations réalisées en clas- texte, des images, des schémas, des tableaux…
se et des savoirs que l’on trouve dans une documen-
> Écrire en sciences
tation.
• Prendre des notes lors d’une observation, d’une
• Exploiter un document radiographique ou multimédia.
expérience, d’une enquête, d’une visite.
• Participer à la préparation d’une enquête ou d’une • Rédiger, à l’aide du maître, un compte rendu d’expé-
visite en élaborant un protocole d’observation ou un rience ou d’observation (texte à statut scientifique).
questionnaire. • Rédiger un texte pour communiquer des connaissances
> Avoir compris et retenu (texte à statut documentaire).
• Le squelette est formé d’os rigides, articulés entre • Produire, créer, modifier et exploiter un document à
eux, qui permettent d’effectuer des mouvements. l’aide d’un logiciel de traitement de texte.

I N F O R M AT I O N S P O U R L ’ E N S E I G N A N T
◗ Le squelette Les mouvements peuvent être des mouvements de
locomotion : course ; marche ; reptation…
Le squelette est constitué de l’ensemble des os et des
cartilages qui forment la charpente qui soutient le
corps. ◗ Les muscles
Il fait aussi partie des systèmes respiratoire, circulatoi- > Les organes du mouvement
re et nutritif puisque c’est grâce à la moelle que sont Le mot « muscle » vient du latin mus, « souris », musculus,
fabriqués les globules. « petite souris ». Par analogie, le muscle charnu à
Le squelette permet tous les mouvements, c’est-à-dire l’extrémité du gigot s’appelle « la souris » !
tous les changements de position du corps ou d’une de Les muscles sont les organes du mouvement.
ses parties, grâce aux articulations. Les mouvements Si les muscles ne fonctionnent pas :
ne sont possibles que sous l’action des commandes • on ne peut plus tenir ou porter un objet ;
nerveuses. • on ne peut plus parler, rire…
Les mouvements peuvent être simples, effectués par • on ne peut plus se tenir debout, marcher, courir,
un membre, ou une partie du corps : élévation ; exten- sauter…
sion ; flexion ; moulinet ; haussement. Le corps humain comprend environ 600 muscles fixés
Les mouvements peuvent être complexes, effectués sur le squelette. Ceux-ci fournissent une force de
par tout le corps : balancement ; glissade ; saut ; plon- traction qui permet le déplacement. Ils constituent
geon ; demi-tour. environ 40 % du poids total du corps.

51
> Comment les muscles travaillent ? > Remarque
En général, les muscles sont fixés aux os de part et Il faut classer à part le muscle cardiaque. Ses fibres
d’autre des articulations par de solides liens : les tendons. sont proches de celles de tous les autres muscles du
Il n’y a pas un seul mouvement du corps dont un ou squelette, mais il est doté d’un système de contraction
plusieurs muscles ne soient responsables directement autonome. Notre volonté n’a pas de contrôle direct
ou indirectement, sous l’effet de notre volonté ou de sur ses contractions.
façon automatique. Tous les muscles striés obéissent à > Les muscles sont fragiles
notre volonté par l’intermédiaire du système nerveux
Un muscle est constitué d’un grand nombre de
cérébro-spinal.
fibres musculaires. On trouve également à l’intérieur
Les muscles ont des fonctions bien précises : des vaisseaux sanguins et des nerfs. Les fibres
• rotation ; musculaires, formées de myosine, sont élastiques et
• extension ; contractiles.
• flexion. Cœur, muscles et tendons n’aiment pas être brutalisés.
Ils se contractent pour accomplir ces fonctions, puis Pour un sportif, l’entraînement, l’échauffement,
se relâchent. Ils se contractent en se raccourcissant, ce l’assouplissement, les étirements sont très importants
qui déplace les os, qui restent passifs. pour protéger les muscles et permettre leur bon
Dans un membre, lorsque les muscles rapprochent les fonctionnement. Des lésions musculaires peuvent
segments entre eux, ils sont fléchisseurs. Au contraire, apparaître si ces précautions ne sont pas prises. Il y a
lorsque les muscles éloignent les segments, ils sont différents stades de lésions, qui toutes entraînent l’arrêt
extenseurs. Des muscles qui travaillent en opposition, des activités sportives :
comme les muscles extenseurs et les muscles fléchis- • l’élongation ;
seurs, sont appelés muscles antagonistes. • le claquage ;
La forme d’un muscle varie selon le travail qu’il doit • la déchirure.
accomplir. Il y a des muscles plats (tête), des muscles
circulaires (sphincters) et des muscles en fuseau :
• simple ; ◗ Les articulations
• double (biceps) ; Si les élèves parlent volontiers des muscles, ils
• triple (triceps) ; emploient rarement le mot « articulation ». Le mot
• quadruple (quadriceps). « ligament » est encore moins cité.
> Exemples de travail des muscles Les ligaments maintiennent les os entre eux au niveau
Le fait de tenir un stylo fait intervenir plusieurs actions : d’une articulation.
• le cerveau donne l’ordre, en créant un influx Grâce aux articulations, les os peuvent se déplacer les
nerveux ; uns sur les autres. Un liquide, la synovie, facilite enco-
• les nerfs transportent cet influx nerveux jusqu’aux re le glissement des os en lubrifiant les articulations
muscles, qui répondent à la commande ; mobiles.
• les fibres musculaires des doigts se contractent. Les Il existe trois formes d’articulations :
muscles deviennent plus gros, plus durs, jusqu’à ce • l’articulation fixe (os du crâne) ;
que le cerveau leur ordonne de se relâcher. • les articulations semi-mobiles (la colonne vertébra-
Le fait de plier le bras fait intervenir plusieurs actions : le), qui permettent un peu de mobilité ;
• le biceps se gonfle et durcit quand on plie le bras ; • les articulations mobiles, qui permettent soit des
• comme le biceps est fixé d’une part à l’os de l’épau- mouvements de rotation (épaule, hanche…), soit des
le et d’autre part au radius, lorsqu’il se gonfle, il se mouvements sur un seul plan (genou, coude…).
raccourcit : l’avant-bras se rapproche du bras ; Les articulations peuvent subir des traumatismes :
• pour ramener l’avant-bras à sa première position, un • la luxation : les ligaments sont rompus et l’articula-
autre muscle intervient, le triceps, qui agit en sens tion « se déboîte » ;
inverse du biceps. • l’entorse : les ligaments sont distendus ou déchirés.

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : ZOOM SUR…

LE SQUELETTE ET LES MUSCLES
◗ Matériel > Problématisation
• Manuel pages 50 et 51. Faire émerger des représentations initiales à partir du
• Squelette en plastique. mot « squelette ».
• Radiographies.
Demander aux élèves de dessiner leur squelette en
◗ Séance 1 schématisant (faire représenter les os par des segments).
Dessins individuels, et phase orale collective. Il est aussi possible de donner à chacun une feuille
Durée : 1 heure. avec deux silhouettes à compléter : l’une d’un enfant

52
de huit ou neuf ans, l’autre d’un adulte. Demander Il ne s’agit pas de faire apprendre par cœur le nom et
aux élèves de dessiner les os là où ils pensent qu’ils la localisation de tous les os mais d’inciter les élèves,
sont placés. Le travail peut aussi être proposé à deux à chaque fois que c’est possible, à se référer au sché-
groupes : l’un complète la silhouette adulte, l’autre la ma ou au squelette. Il est d’ailleurs important que,
silhouette enfant. pendant tout le travail sur le squelette et les muscles,
> Mise en commun le squelette en plastique reste, dans la classe, à la
Ne pas corriger les dessins initiaux des élèves, mais les disposition des élèves.
comparer (en choisir quelques-uns, particulièrement Toutes ces observations montrent que la disposition
représentatifs, et les afficher) pour provoquer les des os explique à la fois la rigidité du corps mais aussi
échanges, et lancer un débat dans la classe sur les la possibilité de faire des mouvements.
différentes représentations, en demandant aux élèves > Comment serions-nous sans nos os ?
de bien justifier leurs commentaires. Prendre note des Demander aux élèves de rechercher des animaux qui
« accords » et des « désaccords ». n’ont pas d’os. Quelques exemples :
Remarques : sur les dessins des enfants, la position des • les escargots ;
os ne prend en général pas en compte les articulations. • les limnées ;
Et il y a souvent plus d’os chez l’adulte ! • les buccins (leur corps mou peut rentrer dans une
En dernier lieu, comparer avec le schéma de la page 51 coquille spiralée) ;
du manuel, ou, mieux, utiliser un squelette en plastique. • les limaces ;
> Questionnement • les lombrics…
« Comment sont-ils ? Comment se déplacent-ils ? »
« À quoi servent les os ? » « Qu’est-ce qu’un os ? »
« Comment les os sont-ils placés dans le corps ? » « À > Lire une radiographie
quoi servent les articulations ? » Demander aux élèves : « Y a-t-il un moyen de voir les
Travailler à partir du document de la page 50 du os dans le corps ? »
manuel. Demander aux élèves de repérer les articula- Réponse attendue : « Oui, grâce aux radiographies. »
tions en mouvement lorsqu’on pédale sur un vélo. Observer plusieurs radiographies apportées par les élèves
Faire mimer l’action avec ou sans vélo (voir aussi « Je (ou le maître). Les élèves vont pouvoir observer non
comprends », chapitre 26 page 71 du manuel). seulement les différentes parties du squelette, mais
Demander aux élèves à quelles parties du corps aussi, par exemple, des os fracturés.
correspondent ces articulations. Observer aussi, page 50 du manuel, les Doc. 1 et 2 :
Pour chaque observation, inciter les élèves à se référer « os fracturé » et « os ressoudé ».
au schéma de la page 51 (emplacement des articula- En conclusion, l’os est un organe vivant qui grandit. Il
tions) ou au squelette en plastique. peut se casser et se réparer (cf. « Étonnant ! », page 50).

◗ Séance 2 ◗ Liens avec l’enseignement

Travail individuel, par deux, puis synthèse collective et des premiers secours
trace écrite. Les programmes insistent sur l’éducation à la santé
Durée : 1 heure (+ 30 minutes pour la séance et à la citoyenneté, notamment dans le cadre du
« Apprendre à porter secours »). programme « Apprendre à porter secours ». Il ne s’agit
> Observer son propre corps pas d’une nouvelle discipline, mais d’une compétence
transversale à construire par l’enseignant et à intégrer
Demander aux élèves de tâter leurs bras, leurs jambes,
dans son programme.
de façon à sentir leurs os. En travaillant par deux, ils
Que faut-il faire face à un traumatisme du membre
peuvent :
inférieur ou supérieur ?
• placer les mains derrière les épaules d’un camarade
• Fracture (notions de fracture fermée, fracture ouverte).
pour sentir les omoplates ;
• Luxation.
• partir du sternum et suivre la clavicule…
• Entorse.
• toucher les os de la colonne vertébrale quand le
camarade se baisse…
À chaque fois, un va-et-vient avec le schéma de la ◗ Séance 3 : évaluation
page 51 et le squelette en plastique est important pour Demander aux élèves de dessiner leur squelette, et
localiser et nommer l’os avec précision. comparer avec le dessin de la séance 1.

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : CHAPITRE 18

COMMENT BOUGE LE CORPS ?
◗ Matériel ◗ Séance 1
Manuel pages 52 et 53 et Carnet de chercheur pages 52 Phase orale collective.
et 53. Durée : 45 minutes.

53
> Problématisation > Vérification des hypothèses
Émergence des représentations initiales à partir du mot • Le coude. Bloquer l’articulation avec une attelle et
« mouvement ». Prise en compte de ces représentations. essayer d’exécuter quelques mouvements : mettre
En conserver la trace. des lunettes, une casquette…
Questionnement sur les différents mouvements du • Le genou. Bloquer l’articulation et essayer d’exécuter
corps et formulation du problème : « Comment bouge quelques mouvements : passer sous une table,
le corps ? » Autres types de questions pouvant être s’asseoir, jouer à la marelle…
posées : « À quoi sert le coude ? le genou ? la cheville ? » • La cheville. Bloquer l’articulation et essayer d’exécuter
« Qu’est-ce qui nous permet de faire des mouvements ? » quelques mouvements : tourner le pied, allonger le
« Qu’est-ce qui permet aux os de glisser les uns sur les pied…
autres au niveau d’une articulation ? » Les élèves recherchent les endroits où le corps peut
Par groupes, les élèves formulent des hypothèses et tourner, se plier, se lever, se baisser… Noter ces
débattent des réponses possibles à apporter à ces endroits sur un schéma du corps et vérifier à l’aide du
interrogations. schéma page 51 du manuel.
À partir du document photographique de la page 52 On peut aussi proposer un mouvement et demander
du manuel (Doc. 1), apporter des éléments de réponses aux élèves de noter toutes les articulations mises en
en demandant aux élèves de décrire chaque phase du jeu pendant ce mouvement.
mouvement du sportif qui saute une haie.
Exemples :
Faire commenter et justifier les réponses. Cette étude
• tenir une craie et écrire au tableau (épaule, coude,
de document doit s’appuyer sur l’observation du corps
poignet, toutes les articulations de la main) ;
en activité lors des activités physiques et sportives.
• ouvrir une porte ;
> « Je lis » • nouer des lacets…
Observation d’un tableau (Doc. 2 page 52 du manuel) :
Ces expériences et les explications données page 53
Parc des Princes, Nicolas de Staël, 1952.
du manuel doivent conduire à l’élaboration avec les
Cette œuvre représente le corps en activité des sportifs
élèves du tableau de synthèse (encadré jaune) définis-
jouant au football. Laisser les élèves commenter ce
sant les articulations et leur rôle.
tableau, et s’exprimer sur ce sport. Les interroger sur le
Insister sur le fait que c’est la forme de l’articulation
sport qu’ils pratiquent (sport individuel ou collectif), et
qui permet tel ou tel mouvement (page 53).
leur demander d’indiquer quels sont les membres en
mouvement quand ils pratiquent ce sport. Leur faire Exemple : « Pourquoi peut-on faire des mouvements
mimer les gestes sportifs. amples au niveau de l’épaule et pas au niveau du
Autre exemple d’œuvre d’art représentant le corps en coude ? »
mouvement : Le Nu descendant l’escalier n° 2, de Marcel
Duchamp, 1912. Le mouvement représenté par ◗ Séance 3 : évaluation
Duchamp correspond-il au mouvement réel d’une Individuelle et écrite, elle devra permettre de s’assurer
personne qui descend un escalier ? que les élèves sont capables :
• d’expliquer comment bouge leur corps ;
◗ Séance 2 • de définir une articulation, d’expliquer son rôle
Les élèves travaillent par deux. selon qu’il s’agit d’une articulation en forme de pivot
Durée : 1 heure. ou de charnière.

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : CHAPITRE 19

COMMENT FONCTIONNENT LES MUSCLES ?
◗ Matériel ◗ Séance 1
• Manuel pages 54 et 55 et Carnet de chercheur. Phase orale collective
Durée : 1 heure.
Pour la séance 2 :
• Mètre de couturière. > Problématisation
Faire émerger des représentations initiales à partir du
• Ailes de poulets (achetées en barquettes, une par mot « muscle ». Prendre en compte ces représentations
groupe de 4 ou 5 élèves). et en conserver la trace.
• Deux bandes de carton de 30 cm de long sur 5 cm Questionnement initial : « Comment fonctionnent les
de large pour chaque groupe d’élèves. muscles ? »
• Deux bouts de laine rouge ou de ficelle de 40 cm de > « J’observe »
long pour chaque groupe d’élèves. À partir du document photographique de la page 54
• Trombones ou ruban adhésif. du manuel, faire mimer les gestes de l’haltérophile.

54
Pour répondre aux questions, apporter des éléments de Activité des élèves : attacher un bout de laine (par
réponses en demandant aux élèves de formuler des exemple de couleur rouge comme le muscle) ou un
hypothèses pour expliquer ce qui se passe lors des bout de ficelle sur le carton avec des trombones ou
différentes étapes du mouvement du sportif, lors de une bande adhésive pour simuler le muscle.
chacun de ses gestes. Faire commenter et justifier les Rechercher les points d’ancrage en fonction des hypo-
réponses aux questions du manuel. thèses des élèves, dans un premier temps pour le
Observation individuelle : « Serre ton poing et plie le muscle fléchisseur.
coude. » Les élèves peuvent aussi s’observer par deux. Demander à ceux qui ont terminé plus vite de chercher
> « Je lis » les points d’ancrage pour le muscle extenseur.
Faire lire le texte « Un champion de saut à ski » page 54. Cette situation-problème amène à un tâtonnement
Faire mimer les gestes. expérimental. On demandera aux élèves d’expliciter
Faire un travail de lecture et de vocabulaire à partir leurs hypothèses et de formuler les résultats clairement
d’articles de presse sportive. lors d’une mise en commun pour tout le groupe-classe.
> Interprétation des résultats
◗ Séance 2 La situation de réalisation et de test par les élèves de
leurs hypothèses sur un modèle est particulièrement
Durée : 1 heure 30.
riche car elle leur permet de remettre en question leurs
> « Je comprends » conceptions initiales. Laisser les élèves tâtonner et
Pour l’ensemble de ces activités, un travail de groupe confronter leurs idées à la réalité.
favorise les confrontations d’idées et l’explicitation des Après avoir trouvé les points d’attache du muscle qui
solutions proposées lors de la verbalisation entre les simule le biceps, leur demander de faire la même
élèves. recherche pour le muscle qui permet l’extension du
Point de départ. Schématiser ce qui se passe dans le bras (le triceps). Ils découvriront que ce muscle doit
bras lorsqu’on le plie. Cela permet de faire appel à s’accrocher à l’extrémité du segment représentant
ce qui s’est passé lors de la séance précédente l’avant-bras, derrière le point de rotation du coude.
(cf. « J’observe », question 3, séance 1). L’observation d’une aile de poulet (il suffit d’enlever la
Faire exécuter le dessin au crayon. On ne corrigera pas peau) permet aux élèves de manipuler pour découvrir
immédiatement le dessin initial, mais on incitera les les mouvements possibles, la consistance des muscles
élèves à discuter de leurs différentes représentations. et des os et leur aspect réel. Elle permet surtout de
On confrontera les différentes représentations des vérifier si les points d’ancrage trouvés sur le modèle en
élèves. carton correspondent à la réalité. Ce rapport au réel est
Première observation du bras. L’auscultation de son particulièrement important pour la compréhension du
propre bras est importante pour l’élève afin qu’il pren- modèle fabriqué auparavant.
ne conscience de ses muscles et de ses os. Associée Un second moyen de comparer la maquette à la
aux mesures de la circonférence du bras réalité est de demander aux élèves de l’associer au
(utilisation du mètre de couturière), elle permet de se mouvement de leur propre bras.
rendre compte de la contraction du biceps qui se
Une analyse critique est importante pour faire le lien
gonfle et se durcit (il se contracte en se raccourcissant)
avec la réalité et percevoir les limites de la maquette.
lorsqu’on fléchit le bras, en soulevant un poids par
exemple. Et l’enfant se rend compte également de la > Conclusion
contraction du triceps quand on tire vers le bas en Les élèves connaissent la viande des animaux, mais ne
mettant le bras en extension (cf. Doc. 2 et 3 page 55). savent pas qu’il s’agit de muscles (cf. « Étonnant ! »
Afin de faire verbaliser l’idée « os = rigide et muscle = page 55).
moteur », faire s’observer entre eux les élèves en leur L’utilisation du vocabulaire courant amène les enfants
demandant de fléchir puis d’étendre le bras. Chaque à confondre les nerfs avec les ligaments ou les tendons.
élève dit ce qu’il fait. L’observation de l’aile de poulet permet de faire cette
S’assurer que chaque élève emploie le lexique scienti- liaison entre la viande et les muscles, ainsi que de
fique approprié pour chacun des mouvements décrits. percevoir la forme et les points d’ancrage des muscles
Questions. « Qu’est-ce qui bouge ? » « Quelles sur les os.
parties sont rigides ? » « Qu’est-ce qui fait bouger les La réalisation d’un modèle fonctionnel du bras est une
différentes parties ? »… activité qui permet de faire évoluer leurs conceptions
> Situation-problème en les soumettant au test de la réalité. Les élèves en
Réaliser un modèle en carton (cf. dessins du Carnet de difficulté scolaire, mais à l’esprit très concret, sont
chercheur, pages 54 et 55). souvent très pertinents dans cette activité qui peut les
Cette modélisation va permettre de mettre en éviden- mettre en valeur dans la classe. Il est important de faire
ce le blocage de l’articulation du coude et faciliter la comparer la maquette réalisée au mouvement de leur
recherche des points d’ancrage des muscles. propre bras, afin de leur faire intégrer le principe de cette
Au préalable, il faut faire dire aux élèves qu’en se maquette comme un modèle fonctionnel de leur bras.
contractant les muscles tirent sur les os. L’écrire au > Références au manuel
tableau. Doc. 2 et 3 page 55.

55
L’observation de ces documents ne doit intervenir qu’à démarche permet aux enfants de se rendre compte de
la fin de la séance, pour retrouver les noms des muscles leurs acquis lors de cette séquence et d’intégrer leurs
et visualiser clairement les connaissances acquises lors nouvelles connaissances par rapport à leurs représen-
de cette séance. tations initiales.
Chaque élève verbalise à nouveau (cf. séance 2 : > « Étonnant ! »
« Première observation du bras »).
• Lorsqu’on mange une cuisse de poulet ou de lapin,
S’assurer que chacun emploie le lexique scientifique un bifteck ou une côtelette d’agneau, on mange les
approprié pour chaque mouvement décrit. muscles de l’animal.
Les activités conduites pendant cette séance, les schémas
• Notre corps compte environ 570 muscles striés :
et les explications donnés doivent conduire à l’élabo-
170 dans la tête et le cou, 200 dans le tronc, 100 dans
ration avec les élèves du tableau de synthèse (encadré
les membres supérieurs et 100 dans les membres
jaune) définissant flexion et extension (page 55).
inférieurs.
• Le muscle le plus grand est le grand fessier (qui
◗ Séance 3 : évaluation permet l’extension de la cuisse).
Correction du schéma de départ. On demandera aux • Le muscle le plus petit est le stapédius (qui actionne
élèves de modifier leur schéma de départ en fonction l’étrier dans l’oreille). Il mesure moins de 1,27 mm
de leurs découvertes lors de cette séquence. Cette de long.

56
 Le Ciel et la Terre
Ombres et lumière PAGES 56-59
DU MANUEL

RÉFÉRENCES AUX PROGRAMMES

◗ Savoirs • Participer activement à un débat argumenté.
• Maîtriser le vocabulaire, et savoir reconnaître si un • Utiliser à bon escient les connecteurs logiques dans
objet est transparent, opaque ou réfléchissant. le cadre d’un raisonnement rigoureux.
> Lire en sciences
◗ Compétences en sciences • Lire et comprendre un ouvrage documentaire.
et technologie > Écrire en sciences
• Constater qu’un objet éclairé par une source lumi- • Prendre des notes lors d’une observation, d’une
neuse présente une partie éclairée et une partie expérience.
sombre (ombre propre). • Rédiger, avec l’aide du maître, un compte rendu
• La partie éclairée se présente sous différentes formes d’expérience ou d’observation (texte à statut scienti-
en fonction de la perspective sous laquelle elle est fique).
observée. • Rédiger un texte pour communiquer des connaissances
(texte à statut documentaire).
◗ Compétences
« maîtrise de la langue » ◗ Liens avec d’autres disciplines
Trois concepts sont recherchés ici (transparent, opaque, ou parties du programme
réfléchissant). Leur approche simple par des expé- • Histoire et géographie : le choix d’ouvrir la séquen-
riences facilement réalisables par les élèves se ce par le théâtre d’ombres, développé en Extrême-
concrétise dans le vocabulaire étudié dans ce chapitre. Orient, permet d’élargir largement le champ d’étude
L’incitation à « jouer » des saynètes et à créer des vers d’autres parties du programme, et notamment
histoires se situe dans la perspective de la mise en l’histoire et la géographie, mais aussi l’expression
œuvre de la langue orale. corporelle.
> Parler en sciences • Littérature : lecture de poésie.
• Utiliser le lexique spécifique des sciences. • Technologie : réalisation de figurines, et mise en
• Formuler des questions pertinentes. place d’un dispositif avec un écran et un projecteur.

I N F O R M AT I O N S P O U R L ’ E N S E I G N A N T
◗ La lumière chissant, le faisceau rebondit. Si l’obstacle est opaque,
C’est de la lumière visible par l’œil humain dont il est une partie est absorbée et partiellement diffusée.
question quand on parle de « lumière » aux enfants à Si la lumière naturelle du soleil arrive sur une surface
l’école. capable d’absorber toutes les couleurs sauf le rouge, la
D’un point de vue physique, la lumière est une onde lumière renvoyée sera rouge. Cette surface sera perçue
électromagnétique, comme le sont les rayonnements comme rouge par l’œil. Même chose pour une surface
infrarouges et ultraviolets, les ondes radio ou les rayons X qui absorbe tout sauf le vert (c’est le cas de la chloro-
ou gamma. phylle des plantes).
Si la surface est transparente, la lumière peut changer
Une onde est caractérisée par sa longueur « d’onde ».
de direction en traversant la surface.
L’œil humain perçoit les longueurs d’onde comprises
entre 400 nanomètres (couleur bleue) et 800 nanomètres Dans certaines conditions, la lumière peut même se
(couleur rouge). diviser en plusieurs radiations colorées. Cela est dû
aux différentes longueurs d’onde. C’est de ce phéno-
La lumière se déplace dans l’espace (dans le vide à la
mène que naît l’arc-en-ciel.
vitesse de 300 000 km/s, et un peu plus lentement
La lumière est elle-même invisible. C’est son interaction
dans l’air). Ce déplacement s’effectue en ligne droite
avec la matière qui la rend visible. Dans la vie courante,
dans tout milieu transparent homogène. Pour représenter
les poussières en suspension dans l’air nous permettent
ce déplacement, on le symbolise par des droites issues
de visualiser la lumière, et de matérialiser son passage.
de la source de lumière, aboutissant aux objets
éclairés. On considère que ces rayons symboliques
sont des faisceaux très fins. ◗ La vision
Lorsqu’un faisceau de lumière rencontre un obstacle, Que la lumière soit naturelle ou artificielle, les objets sont
il peut changer de direction. Si cet obstacle est réflé- visibles grâce à la part de lumière reçue qu’ils renvoient.

57
La nature de la surface des objets détermine cette part bâtonnets de la rétine et la vision est en noir et blanc.
de lumière renvoyée. Une surface noire absorbe toutes Le cerveau, informé par l’intermédiaire du nerf optique,
les radiations ; une surface blanche les réfléchit toutes. traite les images reçues. Il permet de les reconnaître,
de les nommer, de les combiner et de les interpréter.
La lumière pénètre dans l’œil par la pupille, et impres-
sionne la rétine, sur laquelle se forme l’image. Le ◗ L’ombre
phénomène est reproduit dans l’appareil photo
Un objet opaque éclairé par une source de lumière a
(système de la chambre noire).
des zones non éclairées : ce sont des zones d’ombre.
Si la luminosité est suffisante, les cellules réceptrices, Ceci s’explique par la propagation rectiligne de la
sensibles au bleu, au rouge et au vert, qui tapissent la lumière. Ces zones sont tout de même perceptibles à
rétine, sont impressionnées et la vision est en couleurs. l’œil en raison du faible éclairage produit par les
Une luminosité insuffisante n’impressionne que les parties éclairées.

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : CHAPITRES 20 ET 21

PA S D ’ O M B R E S A N S L U M I È R E ?
P E U T- O N Q U I T T E R S O N O M B R E ?
◗ Séance 1 > Expérimentation
Durée : 20 à 30 minutes. Les expériences présentées à la page 57 sont simples à
réaliser en classe. L’interprétation de ces expériences
> Matériel par les élèves passe par une série de questionnements.
• Chapitre 20 du manuel pages 56 et 57, et Carnet de Il faut mettre à profit ces questions et ces interrogations
chercheur pages 56 et 57. pour permettre la compréhension générale du phéno-
• Lampe torche. mène. Les trois photographies sont en elles-mêmes
• Objets divers : un objet à surface transparente, un explicites, mais les phénomènes n’étant pas univoques,
objet à surface opaque, un objet à surface réfléchis- des questions peuvent apparaître. Par exemple, le fait
sante. que, bien que transparente, la tasse en verre a tout de
même une ombre, peut poser question.
> Observation
Débuter par l’observation du tableau de Georges de La Tour
reproduit à la page 56 du manuel. Les deux questions
◗ Séance 2
proposées permettent de fixer l’attention des élèves sur Durée : 30 à 45 minutes.
les aspects immédiats du phénomène lumineux. Un > Matériel
échange de points de vue doit permettre à toute la Chapitre 21 du manuel pages 58 et 59, et Carnet de
classe de prendre conscience de l’opposition entre chercheur pages 58 et 59.
l’ombre et la lumière.
> Observation
Dans cette problématique d’opposition entre l’ombre Les savoirs et les connaissances déjà acquis par les élèves
et la lumière, on prendra soin de laisser les élèves permettent d’interpréter les images de la page 58 du
décrire des éléments de leur vécu, et en particulier sur manuel. Ils peuvent ainsi observer et se rendre comp-
la propagation de la lumière telle qu’ils la perçoivent te que les ombres dessinées ne sont pas en rapport
(même si ce n’est pas le sujet ici). Trois à quatre minutes avec la situation dessinée. L’aspect ludique de cette
sont à consacrer à cette première étape. activité peut déclencher des réactions spontanées dans
> « Je lis » la classe, réactions qu’il va falloir canaliser pour pou-
Faire lire aux élèves le texte de la page 56 du manuel, voir mener une exploitation efficace des dessins. On
« Le théâtre d’ombres, l’ancêtre du cinéma ! ». Ce prendra soin de désigner nettement l’élève sollicité,
texte va les inciter à développer encore l’opposition pour favoriser une utilisation raisonnée du langage au
entre l’ombre et la lumière. bénéfice de tous.
On peut aussi prévoir une observation par petits groupes
On demande aux élèves de rechercher un certain
qui échangent leurs réponses, ce qui permet une autre
nombre d’indices dans le texte. Cet exercice permet de
approche de la lecture d’images. Dans tous les cas, la
développer la lecture, la compréhension et l’utilisation
mise en commun des erreurs repérées dans les dessins
de la langue écrite comme support d’informations,
doit être nette et fera l’objet d’un rappel graphique
individuellement ou collectivement. L’analyse des éléments
sommaire au tableau.
du texte est un bon exercice à la fois d’approche
scientifique et de travail sur la langue. On peut faire > « Je lis »
répondre individuellement et par écrit à ces questions. Le poème de Pierre Albert-Birot (page 58) est l’occa-
Il est aussi possible de faire réaliser ce travail par sion d’une réflexion à partir d’un écrit. Ce poème
groupes de trois ou quatre. L’idée est d’éviter un exprime à sa façon la problématique de l’opposition
questionnement magistral qui favoriserait les plus entre l’ombre et la lumière. Demander aux élèves
rapides en lecture, et démobiliserait les autres. d’imaginer la scène décrite dans le poème, d’abord

58
dans leur tête, puis par écrit, enfin en la dessinant. La « représentation » de la saynète, imaginée, écrite et
On profitera d’un jour ensoleillé pour reconstituer la mise en scène, devant la classe ou d’autres classes de
situation du poème. l’école, est une source de motivation et de communi-
cation à ne pas négliger.
◗ Prolongements Pour guider les élèves et leur imaginaire, vous
pouvez leur proposer de réaliser des silhouettes
Les élèves ont des expériences individuelles des
d’animaux pour mettre en scène certaines fables de
ombres portées : soleil en extérieur, lampe à l’intérieur.
Jean de La Fontaine. Cela peut conférer à cette activi-
N’hésitez pas à faire appel à ces connaissances, que ce
té un caractère historique, et être une passerelle vers la
soit à l’écrit, à l’oral ou par le dessin. L’interprétation
littérature.
de photographies comme celles du manuel permet de
partir de points communs à tous les élèves, tout en Dans tous les cas, le recours au langage, tant oral
acceptant les apports individuels. qu’écrit, et l’étude des images et des schémas donnent
Dans l’esprit de ce qui est indiqué dans le Carnet de à la séquence de sciences et technologie toute son
chercheur (page 57), il est possible d’extrapoler et de importance dans la mise en place d’un projet pluridis-
faire réaliser un théâtre d’ombres par une équipe ciplinaire.
d’enfants. Les connaissances des élèves se trouvent clairement
Les activités de fabrication des silhouettes et la mise en explicitées dans le paragraphe « Je comprends » du
place de l’espace, en prévoyant la source de lumière et manuel. Une évaluation simple peut être réalisée par
l’écran, sont simples et permettent de valider les une mise en situation, comme celle décrite dans le
connaissances acquises au cours de la séquence. De Carnet de chercheur. Le compte rendu oral d’un élève, à
plus, ces activités permettent de travailler sur la maîtrise partir de ses observations et du questionnement
de la langue, en insistant sur la lecture et l’écriture proposé, est un moment important de mise en commun
d’une fiche technique de fabrication, par exemple. à organiser pour conclure la séquence.

59
 Le Ciel et la Terre
Le jour et la nuit PAGES 60-65
DU MANUEL

RÉFÉRENCES AUX PROGRAMMES

◗ Savoirs ◗ Compétences
• Observer méthodiquement les phénomènes quotidiens. « maîtrise de la langue »
• Engager une démarche de construction d’un modèle > Parler en sciences
scientifique. • Utiliser le lexique spécifique des sciences dans les
différentes situations didactiques mises en jeu.
◗ Compétences en sciences • Formuler des questions pertinentes.
• Participer activement à un débat argumenté pour éla-
et technologie borer des connaissances scientifiques en respectant les
> Être capable de contraintes (raisonnement rigoureux, examen critique
• Poser des questions précises et cohérentes à propos des faits constatés, précision des formulations…).
d’une situation d’observation ou d’expérience. • Savoir rechercher et énoncer des critères.
• Imaginer et réaliser un dispositif expérimental > Lire en sciences
susceptible de répondre aux questions que l’on se • Traiter une information complexe comprenant du
pose, en s’appuyant sur des observations, des mesures texte, des images et des schémas.
appropriées ou un schéma. • Rechercher des informations pertinentes dans des
• Utiliser une maquette pour raisonner. documents.
• Mettre en relation des données, en faire une repré- • Rechercher sur Internet des informations scientifiques
sentation schématique et l’interpréter. simples et les comprendre.
• Mettre en relation des observations réalisées en clas- > Écrire en sciences
se et des savoirs que l’on trouve dans une documen-
• Prendre des notes lors d’une expérience, d’une
tation.
enquête.
• Chercher des informations dans un atlas imprimé et • Rédiger, avec l’aide du maître, un compte rendu
dans un atlas numérique. d’expérience (texte à statut scientifique).
• Rédiger un compte rendu intégrant un schéma • Rédiger un texte pour communiquer des connaissances
d’expérience. (texte à statut documentaire).
• Utiliser une carte des fuseaux horaires graduée
d’heure en heure.
• Utiliser une maquette pour y indiquer le moment de
◗ Liens avec d’autres disciplines
la journée dans différents pays. ou parties du programme
• Géographie : comparaison des représentations
> Avoir compris et retenu
globales de la Terre (globe, planisphère…) et du
• La rotation de la Terre sur elle-même face au Soleil a
monde (carte, image d’artiste ou publicité).
pour conséquence que l’heure n’est pas identique
• Mathématiques : repérage du temps et des durées
partout sur Terre.
(lecture de l’heure, unités de mesure des durées et
• L’alternance du jour et de la nuit.
leurs relations) ; calcul de la durée écoulée entre
• L’heure et les fuseaux horaires. deux instants donnés.
• Le mouvement apparent du Soleil. • Apprentissage d’une langue étrangère : contact avec
• La durée du jour. des écoles étrangères en respectant le décalage
• La mesure des durées, les unités. horaire ; connaissance des rythmes de vie.

I N F O R M AT I O N S P O U R L ’ E N S E I G N A N T
◗ Informations scientifiques né, il fait un angle de 23,5° avec la perpendi-
et techniques culaire au plan de la trajectoire ; cet angle reste
constant tout au long de l’année.
> Les mouvements de la Terre dans l’espace
Le mouvement apparent du Soleil s’explique par les C’est à Léon Foucault, physicien français, que l’on doit
mouvements de la Terre dans l’espace : sa rotation sur en 1851 l’une des plus célèbres démonstrations scien-
elle-même et sa révolution orbitale autour du Soleil. tifiques de la rotation de la Terre sur elle-même. Il a
La Terre tourne sur elle-même en 23 heures 56 minutes montré qu’un simple pendule, en oscillant, révèle les
et 49 secondes. L’axe de rotation de la Terre est incli- effets de la rotation de la Terre.

60
Aucune expérience ou observation adaptée aux élèves Heure légale. Chaque pays devrait être à l’heure du
de CE2 ne permet de prouver que la Terre tourne sur fuseau sur lequel il est situé. Pour des raisons diverses
elle-même. Pourtant, c’est un savoir qu’il est nécessaire (voisinage, économie d’énergie, étalement des
d’acquérir au cycle 3. fuseaux, habitudes locales), on adopte souvent une
Quand on est à l’arrêt dans sa voiture, on a souvent heure civile ou heure légale différente. Ainsi la France,
l’impression de continuer à avancer, alors que c’est la presque entièrement située dans le fuseau de
voiture sur la file d’à côté qui avance. On est là dans Greenwich, adopte en hiver l’heure du fuseau horaire
une situation de mouvement relatif. Pour comprendre voisin plus à l’est (1 heure d’avance sur Greenwich), et
que c’est la voiture voisine qui avance, il faut se repérer en été celle du fuseau suivant (2 heures d’avance sur
par rapport à un objet fixe. Greenwich).
De même, pour observer le mouvement apparent du Heure solaire. Définie localement, elle correspond à
Soleil, il faut observer la longueur de l’ombre que l’heure indiquée par le cadran solaire. Le passage de
projette un bâton sur le sol. Cela permet de faire des l’heure solaire à l’heure légale est une opération
observations sans regarder le Soleil, car on sait qu’il est compliquée qui ne se réduit pas, comme on pourrait le
extrêmement dangereux de regarder le Soleil, même penser à la correction d’une heure pour l’heure d’hiver
avec des lunettes fumées. ou de deux heures pour l’heure d’été.
L’alternance du jour et de la nuit en un point précis de Ligne de changement de date. Il a été convenu de
la Terre correspond au passage de ce point successive- façon internationale de tracer une ligne fictive, dite
ment dans la zone éclairée par le Soleil et dans la zone « ligne de changement de date », qui va du pôle Nord
d’ombre portée par la Terre. au pôle Sud à travers l’océan Pacifique (zone inhabi-
> Les fuseaux horaires tée). Cette ligne suit à peu près le méridien antipode de
Le mot « heure » est utilisé pour désigner un moment Greenwich. Ainsi, un voyageur partant du méridien
du temps. On peut qualifier ce moment en fonction d’origine, qui fait le tour de la Terre d’est en ouest,
d’une règle : heure légale, heure solaire, heure univer- gagne 24 heures en franchissant la ligne de change-
selle… ment de date. Voilà comment Philéas Fogg a gagné son
La notion d’heure est liée au mouvement apparent du pari dans le roman Le Tour du Monde en quatre-vingts
Soleil. La Terre est fictivement découpée en 24 fuseaux jours de Jules Verne.
horaires. Ce système a été instauré en 1884, avec le La découverte des mouvements de la Terre prépare l’étu-
méridien de Greenwich comme origine. L’observatoire de du système solaire qui sera abordée au Cours Moyen.
de Greenwich a été construit en 1675 sur ordre du roi
Charles II d’Angleterre, qui voulait alors établir une ◗ Représentations des élèves
échelle de l’heure pour l’ensemble de la planète. et obstacles à prendre
La rotation de la Terre en 24 heures définit 24 fuseaux
horaires, délimités par des méridiens précis. Le déca- en compte
lage horaire tient compte de cette différence des • Comme les Anciens, certains élèves se représentent
fuseaux entre les pays. En réalité, les démarcations des le monde suivant le modèle géocentrique : ils pen-
zones ne sont pas des lignes parfaites : des corrections sent que la Terre est immobile et que le Soleil tourne
ont été faites pour permettre, par exemple, à un même autour d’elle en un jour.
pays d’être dans le même fuseau horaire. À cet effet, il • D’autres pensent que l’alternance du jour et de la
sera intéressant de faire rechercher aux élèves, sur la nuit provient du fait que la Terre tourne autour du
carte des fuseaux horaires, ces ajustements. Soleil et non sur elle-même.

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : CHAPITRE 22

QUI TOURNE , LE SOLEIL OU LA TERRE ?
◗ Matériel • Craies de couleur.
• Manuel pages 60 et 61 et Carnet de chercheur pages • Piquet si on choisit de faire les mesures de l’ombre
60 et 61. avec un piquet plutôt qu’avec l’ombre d’un enfant
• Grandes feuilles de papier et gros feutres pour la comme sur l’expérience proposée dans le manuel.
prise en notes des réponses des élèves (affichage au
tableau). ◗ Séance 1
• Globe terrestre par groupe d’élèves. Si on ne possè-
Phase orale collective.
de pas suffisamment de globes terrestres dans l’éco-
Durée : 20 à 35 minutes, plus si on mène l’observation
le, on peut utiliser des boules de polystyrène (envi-
de la course du Soleil dans la cour.
ron 10 cm de diamètre) traversées d’une tige (aiguil-
le à tricoter, par exemple) et plantées dans un sup- > « J’observe »
port (pâte à modeler). Conserver la trace des réponses des élèves, pour mesurer
• Lampe d’architecte ou lampe de poche par groupe leur évolution en fin d’apprentissage.
d’élèves. Poser les questions avant de faire ouvrir le manuel.

61
Prendre en compte les réponses des élèves. Les écrire. L’enseignant dirige les échanges entre les différents
La séance peut être menée de deux façons : soit on groupes et valide la solution : la Terre tourne sur elle-
observe dans le manuel l’expérience réalisée avec la même d’est en ouest.
classe de CE2, soit l’enseignant met en place dans la Marquer la France par une gommette piquée d’une
cour de récréation la même expérience que celle épingle à tête colorée représentant une personne (cela
décrite. permet une meilleure maîtrise de la maquette). Éclairer
On peut représenter l’ombre d’un élève ou celle d’un avec une ampoule et faire chercher les situations
piquet. Tout au long de la journée, à heure fixe, les élèves d’éclairement (jour/nuit). Chaque groupe fait l’expé-
dessinent l’ombre et observent : rience, dit ce qu’il constate, ce qu’il observe. S’assurer
• où se trouve le Soleil ; que chaque groupe fait les bons gestes.
• les variations de l’ombre tracée sur le sol. Prendre en compte les observations en interrogeant
Lors de chaque relevé d’ombre, écrire et faire quelques élèves, et en les laissant échanger entre eux.
commenter les observations. L’ombre du piquet se Sont-ils d’accord ? Observent-ils la même chose ?
trouve toujours à l’opposé du Soleil. « À quelle heure La fabrication de la maquette permet de comprendre
l’ombre du piquet est-elle la plus courte ? » « Où se comment la Terre tourne sur elle-même, tout en étant
trouve alors le Soleil ? » Prendre en compte les réponses en permanence éclairée par le Soleil. Les différents
des élèves en les écrivant au fur et à mesure sur une pays passent successivement de la zone éclairée (c’est
grande feuille, à l’affichage. Cette trace sera conservée, le jour) à la zone dans l’ombre (c’est la nuit).
pour être confrontée ensuite avec les dessins et obser- Cette expérimentation sur maquette n’est pas une
vations du manuel. preuve de ce mouvement, c’est seulement un moyen
Élaborer de manière collective une trace écrite des de vérifier l’explication des phénomènes observés.
observations. Noter que la direction et la longueur des Rappeler aux élèves que, dans cette représentation,
ombres des objets éclairés par le Soleil varient au les proportions ne sont pas respectées : le Soleil est
cours de la journée. L’ombre se déplace d’ouest en est, en réalité 100 fois plus grand que la Terre (le Soleil a
et c’est à midi qu’elle est la plus courte. un diamètre de 1 390 000 km ; celui de la Terre est de
> « Je lis » 12 000 km).
La conception géocentrique des Anciens est encore
celle de beaucoup d’enfants. L’allusion au manège fait ◗ Synthèse
comprendre cette illusion de mouvement. On peut La trace écrite sera rédigée collectivement. Les élèves
compléter cette lecture par la recherche des représen- recopieront sur leur cahier. Faire dessiner la représen-
tations de l’alternance du jour et de la nuit dans tation de l’expérience dans la cour et le schéma de la
l’Antiquité. Par exemple, dans la mythologie grecque, maquette réalisée avec le globe et la lampe.
la légende de Phaéton, fils du dieu-soleil Hélios.

◗ Prolongements
◗ Séance 2 • Sur le calendrier des Postes, relever les heures de
Travail par groupes, puis synthèse collective et trace écrite. lever et de coucher du Soleil.
Durée : 30 minutes. • Rechercher sur le globe où se situent les pôles et
> « Je comprends » comprendre pourquoi le jour peut y durer plusieurs
Distribuer à chaque groupe un globe terrestre et une mois. Pour cela, refaire l’expérience avec la lampe
lampe d’architecte ou une lampe de poche. Faire une (cf. « Étonnant ! » page 61 du manuel).
recherche par petits groupes en s’aidant de la • Lancer un débat sur la durée du jour et de la nuit
maquette. vécue par les enfants (l’été, la nuit n’est pas encore
Connaissant le mouvement apparent du Soleil, les élèves là quand on se couche, alors que l’hiver, on se lève
déduisent le sens de rotation de la Terre sur elle-même. quand il fait encore nuit).

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : CHAPITRE 23

Q U E L L E H E U R E E S T- I L ?
◗ Matériel ◗ Séance 1
• Manuel pages 62 et 63 et Carnet de chercheur pages Phase orale collective.
62 et 63. Durée : 20 à 35 minutes, selon que la séance comportera
ou non une trace écrite.
• Grandes feuilles de papier et gros feutres pour la
prise en notes des réponses des élèves (affichage au > Situation-problème :
tableau). l’heure est-elle partout la même ?
Les élèves ont, pour la plupart, déjà entendu parler de
• Globe terrestre.
« décalage horaire ». La séance a pour objectif de leur
• Lampe torche ou lampe d’architecte. faire prendre conscience que l’heure solaire est diffé-

62
rente d’un endroit à un autre. Cette heure n’est la Phase 1. Travail par groupes. Demander aux élèves
même que le long du même méridien. d’élaborer un dispositif pour répondre à la question :
La question nécessite de faire appel à plusieurs « Pourquoi l’heure n’est pas la même partout ? »
connaissances : Phase 2. Chaque groupe présente son dispositif et ses
• le mouvement de rotation de la Terre sur elle-même conclusions.
et ses conséquences sur l’alternance des jours et des Phase 3. Synthèse. Chaque groupe donne ses conclu-
nuits (cf. chapitre précédent) ; sions.
• l’heure d’un lieu est déterminée par la position du > « Je comprends »
méridien de ce lieu par rapport au Soleil ; Les documents 1, 2 et 3 de la page 63 peuvent remplacer
• des éléments de repérage sur le globe terrestre (méri- le dispositif mis en place par les élèves. Ces documents
diens, équateur, pôles, hémisphères). ne sont lisibles pour les enfants que si l’on a aupara-
Conserver la trace des représentations initiales des élèves, vant travaillé en géographie les représentations de la
pour mesurer leur évolution en fin d’apprentissage. Terre et des continents. Faire repérer l’Europe sur le
> « J’observe » globe de la classe (coller une gommette pour repère).
Faire observer et commenter les documents photogra- Faire l’expérience. Les élèves expriment ce qu’ils
phiques de la page 62 du manuel. D’autres photogra- constatent, ce qu’ils observent.
phies peuvent être proposées (par le maître ou les élèves). > Élaboration de la synthèse
On peut aussi faire appel à l’expérience des élèves. Elle se fait d’abord oralement, collectivement, en
Ont-ils voyagé ? Où sont-ils allés ? Qu’ont-ils pu observer prenant en compte ce que les élèves ont compris et
dans certains pays ? doivent retenir.
Les quatre documents représentent quatre endroits du Poser la question : « Que venez-vous d’apprendre
monde. Il fait nuit à Paris : que se passe-t-il ailleurs pendant ces deux séances ? »
dans le monde ? Les petites pendules permettent de Ensuite, la trace écrite, pour le cahier individuel, peut
s’interroger sur le décalage horaire. se présenter comme dans l’encadré jaune page 63. Ce
Les représentations classiques présentent Paris à midi. n’est qu’un exemple, pas un modèle.
Nous avons volontairement changé cette représenta-
tion pour permettre une nouvelle réflexion. ◗ Séance 3
Le recours à la carte des fuseaux horaires peut être et Carnet de chercheur
nécessaire aux élèves pour répondre à la question 2.
La construction de la maquette (cf. Carnet de chercheur)
Le lien avec les représentations de la Terre (planisphè-
est un support qui permet de visualiser le partage de la
re) est indispensable pour permettre aux élèves de
Terre en « quartiers » (quartiers qui correspondent aux
situer les villes présentées.
méridiens étudiés préalablement en géographie).
> « Je lis »
Le Tour du Monde en quatre-vingts jours, de Jules Verne : ◗ Séance 4 : Zoom sur…
« Le pari de Philéas Fogg ».
La lecture à voix haute par le maître du chapitre entier
Les fuseaux horaires
correspondant à l’extrait peut être envisagée. La lecture La représentation de la Terre sur un planisphère doit
intégrale de ce roman est trop difficile pour des élèves être préalablement travaillée lors d’une séance de géo-
de CE2, mais il existe des versions simplifiées qui graphie.
peuvent être présentées. La carte des fuseaux horaires va permettre de mieux com-
Pour comprendre la situation, il est nécessaire de s’aider prendre ce qu’est le décalage horaire et aider notamment
du globe éclairé utilisé lors de la séance précédente et à la compréhension du pari gagné de Philéas Fogg.
de la carte des fuseaux horaires. Les exercices proposés (cf. « Sur ton carnet de cher-
cheur ») ne peuvent être réalisés sans cette carte des
fuseaux horaires.
◗ Séance 2
Travail individuel, puis synthèse collective et trace ◗ Séance 5 : évaluation
écrite.
• « À quel moment de la journée l’ombre est-elle la
Durée : 45 minutes. plus courte ? »
> Situation-problème : • « Pourquoi sur la plage doit-on déplacer le parasol
pourquoi l’heure n’est pas la même partout ? pour rester à l’ombre ? »
Dans le chapitre précédent, les élèves ont pu expéri- • « Un voyageur part de Paris à 14 heures ; quelle
menter l’alternance du jour et de la nuit à partir d’une heure est-il lorsqu’il arrive à Istanbul ? Tu peux t’aider
maquette. de la carte des fuseaux horaires. »

63
 Le monde construit par l’homme
Les circuits électriques PAGES 66-69
DU MANUEL

RÉFÉRENCES AUX PROGRAMMES

◗ Savoirs ◗ Compétences
• Une pile peut faire circuler de l’électricité dans une « maîtrise de la langue »
chaîne continue et fermée. > Parler en sciences
• Cette chaîne est formée de la pile et d’objets • Utiliser le lexique spécifique des sciences.
conducteurs reliant une borne de la pile à l’autre. • Formuler des questions pertinentes.
• Dès que la chaîne est interrompue, l’électricité ne
• Participer activement à un débat argumenté.
circule plus, y compris dans la pile.
• Utiliser à bon escient les connecteurs logiques dans
• L’ampoule est le témoin du passage du courant.
le cadre d’un raisonnement rigoureux.
Grâce à elle, on peut classer les matériaux en
conducteurs et en isolants. Si l’ampoule est allumée, > Lire en sciences
c’est que le courant circule. Si l’ampoule est éteinte, • Lire et comprendre un ouvrage documentaire.
c’est que le courant ne circule pas dans le circuit. • Traiter une information complexe comprenant du
• Principes de sécurité : si on met les doigts dans une texte, des images, des schémas, des tableaux…
prise, on ferme le circuit. Le passage de l’électricité dans > Écrire en sciences
le corps humain est très dangereux, et peut être mortel. • Prendre des notes lors d’une observation, d’une
expérience.
◗ Compétences en sciences • Rédiger, avec l’aide du maître, un compte rendu
d’expérience ou d’observation (texte à statut scienti-
et technologie
fique).
> Être capable de • Tenir un carnet d’expériences et d’observations.
• Allumer une ampoule à l’aide d’une pile. • Rédiger un texte pour communiquer des connaissances
• Imaginer et réaliser un dispositif expérimental (texte à statut documentaire).
susceptible de répondre aux questions que l’on se
pose, en s’appuyant sur des observations, des mesures
appropriées ou des schémas. ◗ Liens avec d’autres disciplines
• Réaliser un montage électrique à partir d’un schéma. ou parties du programme
• Faire des branchements de qualité. • Activités artistiques : construction de motifs animés
• Maîtriser certains gestes fins, ainsi que l’utilisation ou de maquettes éclairées.
d’outils simples (pinces, tournevis). • Éducation à la sécurité : étude des dangers que
> Avoir compris et retenu présente l’électricité domestique.
• Le fonctionnement d’un circuit électrique. • Approche historique d’une découverte technolo-
• Relier directement les deux pôles de la pile par un gique.
conducteur crée un court-circuit qui peut provoquer • Géographie : les sites producteurs d’électricité, les
des brûlures. différentes sources d’énergie…

I N F O R M AT I O N S P O U R L ’ E N S E I G N A N T
Aucune formule n’est abordée à l’école élémentaire, des composants du circuit, si tous les contacts sont
mais certains calculs simples de consommation peuvent correctement établis entre eux.
être proposés aux élèves à partir de documents de La dynamo de vélo, qui est en fait un alternateur, peut
relevés. être utilisée en classe avec profit. La dynamo trouve
toute sa place dans la perspective de la sensibilisation
des enfants à l’intérêt des énergies renouvelables et
◗ Le circuit électrique non polluantes.
Un circuit électrique est constitué d’un générateur (le L’activité proposée dans le Carnet de chercheur (page 68)
plus souvent une pile), et d’un ou plusieurs récepteurs- amène l’élève à distinguer les objets conducteurs de
transformateurs (lampe, moteur…), reliés par des ceux qui ne le sont pas. Un tableau de vérité à com-
conducteurs (fils électriques). Un interrupteur peut pléter en permanence peut être constitué et affiché
ouvrir ou fermer le circuit. dans la classe. Les corps sont plus ou moins conduc-
Un circuit peut être ouvert ou fermé. L’interrupteur est teurs selon les conditions de leur mise en œuvre.
le dispositif qui ouvre ou ferme un circuit. Ouvert, le La classification en deux catégories – « isolant » et
courant ne passe pas. Fermé, il circule dans l’ensemble « conducteur » – est donc trop simple. Cependant, à

64
ce stade, cette compréhension permet une première Intensité et tension sont liées par la loi d’Ohm : U = RI
approche. (R est la résistance qui s’exprime en ohms).
Le concept de circuit est ici essentiel, qu’il s’agisse du Un très bon conducteur a une résistance quasi nulle.
parcours du courant interne à l’ampoule, du courant Placé entre les bornes d’un générateur, il permet le
qui chemine dans les fils d’un montage ou à l’intérieur passage d’un grand nombre d’électrons, donc d’une
des éléments de la pile. forte intensité. Il s’échauffe rapidement et peut même
> Le courant électrique être porté à incandescence. Il y a alors un court-
Le courant électrique est un déplacement d’électrons. circuit. Dans un tel cas, une pile est rapidement
Les électrons sont de très petites particules chargées « vidée » de son potentiel. Il faut rappeler qu’un court-
négativement, qui tournent autour du noyau des circuit est dangereux par le risque de brûlure et
atomes. d’incendie qu’il représente. L’expérience de la fabri-
cation d’une maquette d’ampoule qui est proposée
Les métaux sont bons conducteurs du courant électri-
dans le manuel de l’élève illustre bien ce phénomène.
que, car leurs atomes sont constitués d’électrons libres
qui se déplacent en mouvements désordonnés. Sous
l’effet d’un champ électrique, les électrons se déplacent ◗ Représentations des élèves
en un mouvement d’ensemble, de la borne négative et obstacles à prendre
du générateur vers sa borne positive. Il s’agit du courant
électrique.
en compte
• Le courant électrique est particulièrement difficile à
> La tension concevoir dans la mesure où son existence est
La tension (U) est caractérisée par le nombre de volts (V) abstraite. Pourtant l’enfant en perçoit les effets dans
délivrés par le générateur (1,5 V, 4,5 V ou 9 V pour une les plus simples manifestations de la vie quotidienne
pile, 220 V pour le courant domestique). Elle indique du monde actuel.
la plus ou moins grande tendance du générateur à faire
Il est facile de faire émerger ce qui est réellement perçu
circuler du courant électrique entre ses bornes.
de cette réalité en jouant sur le fonctionnement de la
Les piles délivrent du courant continu : les électrons lumière de la salle de classe ou d’un jouet à la pile usée.
circulent toujours dans le même sens. Faire établir un inventaire de ce qui est perçu comme
Le courant du secteur est alternatif : il change de sens fonctionnant grâce à l’électricité, puis vérifier collecti-
50 fois par seconde. vement. Proposer de rechercher dans des catalogues
Si des piles sont associées en série dans un circuit les « objets » électriques, et faire établir une liste. Les
(pôle + de l’une relié au pôle – de l’autre), leurs procédés et les exercices possibles sont multiples et
tensions s’additionnent. Par exemple, une pile de 4,5 V doivent correspondre aux capacités des groupes.
est constituée de trois éléments cylindriques de 1,5 V L’expérience sensible qui consiste à toucher du bout
montés en série. de la langue les deux lamelles d’une pile de 4,5 V se
> L’intensité révèle efficace dans l’approche du phénomène électri-
L’intensité (I) d’un courant représente la quantité que. Elle ne présente pas de danger.
d’électrons circulant dans la masse d’un conducteur. • L’arrêt du déplacement des particules (électrons) si
Elle s’exprime en ampères (A). Elle est la même en tout le circuit est ouvert par le jeu de l’interrupteur
point du circuit. Ce débit d’électrons est fonction de la soulève souvent un problème. La dialectique
tension du générateur et de la résistance du circuit ouvert/fermé prête souvent à confusion. Par analogie
(plus ou moins grande facilité à laisser passer le avec ce qui est fermé, on peut supposer que « ça ne
courant). Plus la résistance du circuit est grande, plus marche pas », et inversement pour ce qui est ouvert.
l’intensité du courant est faible. Il faut lever cet obstacle avec les élèves.

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : CHAPITRE 24

À QUOI SERT LA PILE ?
◗ Séance 1 librement et expérimentent toutes les possibilités de
Durée : 30 minutes. contact. Quelques minutes devraient suffire.
Laisser les élèves discuter et échanger leurs impres-
> Matériel
sions et leurs remarques sur ces expériences. Cette
• Manuel pages 66 et 67 et Carnet de chercheur pages 66 discussion permet la mise en commun des obser-
et 67. vations.
• Piles plates (une par élève ou groupe d’élèves).
Le dessin au tableau des configurations repérées peut
• Ampoules. favoriser la compréhension et aider au repérage de ce
> Expérimentation qui fonctionne et de ce qui ne fonctionne pas.
Faire observer les deux expériences dessinées page 66. Demander ensuite à chaque élève d’allumer une
On demande aux élèves de faire ces deux expériences. ampoule sans tâtonnement. Le geste expert doit être
Laisser les enfants tâtonner, pour qu’ils envisagent acquis par tous à l’issue de cette séance.

65
◗ Séance 2 On pourra de façon facultative « ouvrir » une pile plate
Durée : 30 minutes. usagée (4,5 V) et faire constater la présence de trois
cylindres reliés entre eux par un fil métallique. Ceci
> Matériel permet d’établir le lien avec l’existence des piles rondes
Manuel pages 66 et 67 et Carnet de chercheur pages 66 de 1,5 V, nombreuses désormais dans les objets du
et 67. quotidien. Attention ! Ne pas faire ouvrir les piles par les
> « Je lis » enfants ! les piles contiennent des produits toxiques !
Les élèves observent les gravures de la page 66, et lisent > Prolongements et Carnet de chercheur
silencieusement le texte proposé. Leur faire remarquer En prolongement, on aura soin de faire établir une liste
l’ancienneté de ces documents, et situer les événements. individuelle ou par petits groupes des objets de la vie
Le questionnement du manuel donne à l’élève la courante qui nécessitent une ou plusieurs piles pour
possibilité de répondre simplement par la mise en fonctionner. Cette activité est proposée dans le Carnet
relation des documents proposés. L’échange verbal de chercheur page 66.
collectif doit permettre à tous les élèves d’acquérir la Le respect de l’environnement est une notion transver-
compréhension de ce qu’est une pile. sale du programme qu’il est indispensable d’aborder
Tous les enfants connaissent les piles, et les mani- dans le cadre de cette séquence. Le texte sur le recy-
pulent dans les objets du quotidien. La leçon est là clage des piles (« Étonnant ! » page 67) pourra être utili-
pour soutenir cette expérience, et lui donner un sé collectivement dans le cadre de l’éducation civique,
caractère de savoir scientifique. et donner lieu à un débat.

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : CHAPITRE 25

COMMENT S’ALLUME L’AMPOULE ?
◗ Séance 1 • Bouteille plastique.
Durée : 30 minutes. • Fils de paille de fer.
> Matériel • Bouchon de polystyrène.
• Chapitre 25 du manuel pages 68 et 69 et Carnet de > « Je lis »
chercheur pages 68 et 69.
Faire lire le texte de la page 68. Faire relever les données
• Lampes de poche (une pour deux élèves).
chiffrées présentes dans le texte.
• Piles plates.
Pour obtenir un temps de fonctionnement de
> Observation l’ampoule en jours, les élèves vont devoir effectuer
L’observation des trois photographies de la page 68 une conversion.
permet de faire le lien entre l’utilisation fonctionnelle
Cela va permettre d’attirer leur attention sur la durée
de la lampe de poche familière aux enfants et l’analy-
de vie des ampoules, de se rendre compte de l’évolu-
se de son fonctionnement.
tion en faisant le parallèle avec les matériels modernes,
> Expérimentation et en particulier les ampoules « longue durée ».
La situation décrite par ces trois photographies est aisément
Les questions posées dans le manuel permettent de
reproductible en classe. Un boîtier pour deux élèves
sensibiliser les élèves à la possibilité de comprendre
convient parfaitement.
qu’on peut empêcher la combustion.
Demander aux élèves de suivre avec la pointe d’un
crayon le chemin supposé du courant électrique à La fabrication d’une maquette d’ampoule permet de
l’intérieur de la lampe. La présence des matériaux réinvestir ce qui a été assimilé lors de l’analyse du
« conducteurs » et « isolants » (notions que les élèves fonctionnement du circuit et de l’ampoule. Les
ont déjà abordées) étaye l’analyse. composants sont à faire récupérer par une équipe
d’élèves volontaires (bouteille plastique de boisson,
Faire repérer les indications + et – inscrites sur la pile.
fils de paille de fer, bouchon de polystyrène). Une
Ces indications sont bien visibles sur les piles plates.
réalisation peut suffire pour la classe et permettre
Sur les piles rondes, seul le pôle + est visible. Faire
l’expérimentation collective.
remarquer aux élèves que la plupart des notices présentes
sur les emballages de piles recommandent de respecter La question posée dans le manuel de l’élève doit
les polarités. Demander aux élèves de proposer des renforcer la première approche du vide nécessaire
hypothèses : « Pourquoi doit-on respecter les polarités ? » pour empêcher la combustion, notion qui va bien
au-delà des préoccupations de ce cycle. Elle évoque
aussi la complexité du réel que les élèves constatent
◗ Séance 2 ou soupçonnent et qu’il ne faut pas occulter. Par
Durée : 30 minutes. exemple, Edison utilise du bambou, que chacun
> Matériel perçoit comme du bois, et qui n’est pas connu
• Chapitres 24 et 25 du manuel pages 66 à 69 et pour conduire le courant ! Il s’agit là d’un obstacle
Carnet de chercheur pages 66 à 69. potentiel.

66
◗ Séance 3 La validation de l’activité tient au bon fonctionnement
Durée : 45 minutes. du dispositif. L’ampoule ne peut éclairer que si toutes
les étapes de la réalisation ont été correctement réalisées.
> Matériel
La mise en œuvre par petites équipes de deux ou trois
• Chapitres 24 et 25 du manuel pages 66 à 69.
enfants est à prévoir. Les élèves doivent bien comprendre
• Piles plates.
leur responsabilité dans le processus. Le recours à la
• Ampoules.
langue orale est ici évident pour une bonne articulation
• Fils électriques et pinces crocodiles.
des actions de chacun.
• Interrupteurs.
> Mise en place d’un circuit > Conseils
Proposer aux élèves de réaliser en classe, par groupes, Lors de l’ensemble des activités sur les circuits électriques,
le montage électrique représenté sur les schémas 1 et 2 les branchements doivent être de qualité. Les enfants
de la page 69 du manuel. Cette réalisation suppose vont ainsi prendre conscience très concrètement de la
que tous les composants soient réunis pour le jour dit. valeur du contact, concept qui sera étendu plus tard à
Une anticipation est donc nécessaire. La liste du matériel d’autres domaines. En travaillant sur l’électricité et le
indispensable peut être affichée dans la classe courant électrique, nous sommes dans la construction
quelques jours avant la date prévue, cette liste étant de l’abstraction, puisque nous cherchons à montrer et
rédigée par les élèves. Cette activité place les enfants à expliquer un phénomène invisible.
en situation d’écriture fonctionnelle (la constitution La maîtrise de certains gestes fins fait aussi partie des
d’une liste) parfaitement en liaison avec les activités de compétences à acquérir lors de ces leçons, comme
français et de maîtrise de la langue. l’utilisation d’outils simples (pinces, tournevis).

67
 Le monde construit par l’homme
Transmission du mouvement PAGES 70-73
DU MANUEL

RÉFÉRENCES AUX PROGRAMMES

◗ Savoirs > Lire en sciences
• Fonctions d’un objet technique. • Lire et comprendre un ouvrage documentaire de
• Mouvements de translation et de rotation. niveau adapté.
• Transmission d’un mouvement. • Rechercher sur Internet des informations scientifiques
• Aspect historique. simples.
> Écrire en sciences
◗ Compétences en sciences • Rédiger, avec l’aide du maître, un compte rendu
d’expérience ou d’observation (texte à statut scienti-
et technologie fique).
• Analyser un objet technique ; comprendre le rôle • Rédiger un texte pour communiquer des connaissances
des composants et leurs interactions. (texte à statut documentaire).
• Utiliser de manière efficace un objet technique.
• S’approprier une démarche technologique.
◗ Liens avec d’autres disciplines
ou parties du programme
◗ Compétences
• Activités physiques et sportives : développement
« maîtrise de la langue » d’habiletés motrices, construction de l’équilibre,
> Parler en sciences travail de latéralisation, à partir de circuits dessinés
• Utiliser le lexique spécifique des sciences dans les sur le sol de la cour de récréation. Pédagogie de projet
différentes situations didactiques mises en jeu. dans le cadre d’une sortie collective à bicyclette.
• Formuler des questions pertinentes. • Éducation civique : apprentissage de la citoyenneté
• Participer activement à un débat argumenté pour par le respect des règles de circulation, création d’un
élaborer des connaissances scientifiques en circuit dans la cour de l’école.
respectant les contraintes (raisonnement rigoureux, • Mathématiques : mesures de longueur, approche de
examen critique des faits constatés, précision des la notion de rapport (1 tour pour 2 tours, pour n
formulations). tours, mais cela est difficile à mettre en œuvre en
• Utiliser à bon escient les connecteurs logiques dans CE2), vitesse de rotation (tour/minute, difficile égale-
le cadre d’un raisonnement rigoureux. ment).

I N F O R M AT I O N S P O U R L ’ E N S E I G N A N T
◗ Des pièces en mouvement ◗ Rotation et translation
Dans un objet technique créé par l’homme pour Rotation et translation sont les deux catégories de
répondre à un besoin, tout mécanisme induit des pièces mouvements repérables.
en déplacement les unes par rapport aux autres. On La rotation est un mouvement circulaire autour d’un
ne peut dissocier la perception de l’interrelation entre axe solidaire de la pièce.
les pièces en mouvement et la structure dans laquelle • Cet axe peut être en mouvement : balai d’essuie-
elles sont mobiles. Par exemple, le piston de la pompe glace, porte, roue motrice de véhicule, roue à
à vélo n’a aucune action s’il n’est pas associé au corps aubes…
de la pompe. • Cet axe peut être fixe : roue avant de vélo, moulinet
Ces structures appelées châssis, bâti, boîtier, carcasse d’enfant…
se caractérisent par des propriétés communes : La rotation peut être :
• elles sont fixes par rapport aux parties mobiles ; • complète : roue de vélo, hélice d’avion, de bateau,
• elles sont rigides et indéformables et ne doivent pas pédalier…
suivre le mouvement des pièces mobiles ; • incomplète : porte, balai d’essuie-glace, direction de
• elles servent au calage, au guidage et parfois à la vélo, poignée de frein de vélo…
limitation du mouvement par des butées. La translation est un mouvement linéaire : tiroir,
Pour faciliter la lecture de certains schémas, ces pièces curseur, fermeture Éclair, piston dans un cylindre,
ne sont pas toujours représentées, ce qui peut induire câble de frein dans sa gaine…
des représentations erronées du fonctionnement des On peut modifier le sens, la direction d’un mouve-
systèmes étudiés. ment. On peut l’amplifier. On peut le transformer.

68
Une rotation peut être transformée en une autre rota- confort, de la sécurité ou de l’efficacité, ou simple-
tion (frottement, courroie, chaîne, engrenage). ment du profit.
Un mouvement de translation peut être transformé en La présentation d’objets anciens (dans les musées) ou
rotation (bielle, manivelle). de leurs représentations (gravures, tableaux…) ne doit
Dans chaque cas, l’analyse de la chaîne cinématique pas précéder le dessin que les enfants doivent réaliser
peut être réalisée, déterminant les mouvements de ce qu’ils savent déjà.
d’entrée et de sortie. > Proposition d’une activité
Les enfants, assis en cercle dans la cour de récréation,
◗ Représentations des élèves observent l’un des leurs qui fait du vélo autour d’eux.
Ce moment peut être filmé en vue d’une utilisation
et obstacles à prendre
ultérieure. Une grille d’observation des actions peut
en compte être rédigée collectivement en prévision de ce
Il est important de partir de situations concrètes et moment. Vous pouvez enregistrer la discussion qui
d’objets familiers aux enfants. Ils doivent prendre prend place après l’observation. Cela permettra la
conscience que les objets techniques sont créés par les production écrite, par transcription, des observations
hommes pour répondre à des nécessités, et « inventés » des enfants. Les dessins avant/après seront exploités
pour améliorer les conditions de vie. Ils permettent des pour aider à la construction de la connaissance par
économies d’énergie, ont pour but la recherche du comparaison.

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : CHAPITRE 26

COMMENT TOURNENT LES ROUES ?
◗ Séance 1 approche historique de l’évolution des techniques.
Durée : 30 minutes. Faire repérer les pièces mobiles et les pièces fixes.
> Matériel En fin de séance ou, mieux encore, le lendemain,
• Chapitre 26 du manuel pages 70 et 71, et Carnet de demander de nouveau aux élèves de dessiner un vélo,
chercheur pages 70 et 71. mais cette fois sans modèle. C’est le moyen de vérifier
• Si possible, un vélo. l’apprentissage des connaissances, et d’évaluer leur
degré de compréhension de la séance de la veille. La
• Feuilles de dessin (format A4), crayons à papier et
comparaison des deux dessins (initial et final) doit
feutres.
amener chaque élève à prendre conscience de l’évolu-
Il sera fait appel le plus souvent possible à la pratique
tion de sa connaissance du fonctionnement de l’objet.
du vélo par les élèves.
Rien ne s’oppose à la présence d’un vélo dans la clas-
se en tant qu’objet d’étude. La mise en action de ses ◗ Séance 2
différentes parties sous le regard de la classe prend une Durée : 45 minutes.
valeur certaine dans le processus de compréhension Dans le Carnet de chercheur, le texte journalistique de la
du fonctionnement. page 71 (de caractère descriptif) permet de faire le lien
Demander aux élèves de dessiner un vélo. Présenter entre une image et un texte. L’activité de dessin proposée
collectivement l’ensemble des dessins. Faire parler les implique une lecture particulièrement attentive du
enfants sur ces dessins pendant quelques minutes. Ils texte.
vont se critiquer mutuellement, dire quels éléments Le Doc. 4 de la page 71 du manuel propose un travail
manquent sur tel ou tel dessin… Cette discussion motivant pour les élèves. La photographie du vélo « en
permet une première approche du fonctionnement du pièces » est humoristique, et permet de travailler le
vélo, et fait travailler la capacité de description et de sens de l’analyse des élèves, en lien avec leurs
débat contradictoire, dans la perspective de la maîtrise connaissances d’un objet technique qui leur est fami-
de la langue. lier. Le questionnement proposé les incite à réfléchir.
Faire observer les deux photographies du manuel page 70 Cette seconde activité de dessin, plus libre mais aussi
(Doc. 1 et Doc. 2). Faire décrire les deux vélos par les plus documentée, conduit à synthétiser les connais-
élèves. La comparaison des deux images permet une sances acquises.

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : CHAPITRE 27

COMMENT TRANSMETTRE UN MOUVEMENT ?
◗ Séance 1 Son observation permettra aux élèves de retrouver ce
Durée : 45 minutes. qu’ont été les débuts du célérifère ou de la draisienne
La propulsion de la patinette (objet technique familier avant l’invention du pédalier et de la transmission par
des enfants) est le mouvement le plus simple qui soit. chaîne.

69
Une démonstration par un enfant devant ses camarades courante, connus des élèves, font intervenir un dispo-
(dans la cour de récréation) sera très utile en début sitif d’engrenage entre le geste du manipulateur et le
de séance. L’observation directe du mouvement de mouvement :
propulsion de la patinette, accompagnée d’un • rotation de l’essoreuse ;
commentaire de photographie (Doc. 1 de la page 72 • rotation des fouets du batteur à œufs ;
du manuel), permettra aux enfants d’exprimer leurs • rétraction de la vis du tire-bouchon.
remarques. Les illustrations de la page 73 incitent les enfants à
Question : « Comment les fillettes font-elles avancer la utiliser des pièces de jeux de construction pour
patinette ? » Cette interrogation amène les enfants à fabriquer des objets techniques et à mettre en place
constater que la transmission du mouvement est direc- des systèmes d’engrenages. Ces trains d’engrenages
te, qu’elle ne passe pas par l’intermédiaire d’un dispo- peuvent être réalisés en classe pour illustrer la leçon.
sitif technique. Le pied gauche prend appui sur le sol La recherche proposée sur le Carnet de chercheur
pour transmettre la force de propulsion et provoquer le (pages 74 et 75) ouvre l’étude du chapitre sur la vie
mouvement en avant de l’engin (et de l’enfant qui est courante, et permet aux élèves de se rendre compte
dessus). qu’ils utilisent tous les jours des objets techniques
Faire ensuite observer et commenter les Doc. 2, 3 et 4 qui mettent en œuvre la transmission du mouve-
de la page 72 du manuel. Ces trois objets de la vie ment.

70
 Informatique (TIC)
L’ordinateur PAGES 74-77
DU MANUEL

RÉFÉRENCES AUX PROGRAMMES

◗ Savoirs recherche (l’utilisation des connecteurs logiques ET,
Les compétences du B2I (Brevet informatique et OU, etc., n’est pas exigée).
Internet) définissent les premières bases de la techno- • Exploiter l’information recueillie (par copie et collage,
logie informatique. ou par impression).
• Utiliser à bon escient le vocabulaire spécifique • Faire preuve d’esprit critique face aux documents, en
nécessaire à la désignation des composants matériels recherchant quelques critères propres à évaluer leur
et logiciels utilisés pour permettre la saisie, le validité : auteur, source, date de création et de modi-
traitement, la sortie, la mémorisation et la transmission fication.
de l’information.
• Savoir recourir à l’utilisation de la souris et à quelques ◗ Compétences
commandes-clavier élémentaires.
« maîtrise de la langue »
• Ouvrir un fichier existant.
• Enregistrer un document créé dans le répertoire par > Avoir acquis une première compétence
défaut. d’écriture et de rédaction
• Ouvrir et fermer un dossier (répertoire). • Souligner (ou surligner) dans un texte les informa-
tions que l’on recherche.
• Pouvoir organiser ces informations en liste grâce à
◗ Compétences en informatique l’ordinateur.
> Être capable de > Parler en sciences
• Consulter en vue de son utilisation un document
• Utiliser le lexique informatique spécifique.
existant.
• Saisir ou modifier un texte. > Lire en sciences
• Mettre en œuvre une consultation raisonnée du • Traiter une information complexe comprenant du
support d’information (en présence du maître pour texte, des images, des schémas.
Internet). > Écrire en sciences
• Conduire une recherche selon les modalités les plus • Rassembler une information comprenant du texte,
adaptées : arborescence, lien hypertexte, moteur de des images, des schémas.

I N F O R M AT I O N S P O U R L ’ E N S E I G N A N T
◗ Informations scientifiques Les informations sont envoyées à l’unité centrale par
et techniques des périphériques d’entrée.
• Le texte et les ordres sont saisis par un clavier et une
> Comment fonctionne un ordinateur ? souris.
Pour traiter les informations, l’ordinateur dispose de • Des images peuvent être captées à l’aide d’un scanner,
composants électroniques qui fonctionnent comme d’un appareil photo numérique ou d’un caméscope
des interrupteurs électriques. Ils sont regroupés par numérique.
millions dans de minuscules plaquettes de silicium : • Les informations extérieures en provenance du
les microprocesseurs, appelés familièrement « puces ». réseau (réseau téléphonique pour Internet, ou réseau
Ces microprocesseurs exécutent le programme et traitent local s’il existe pour les données venant des autres
les informations. ordinateurs de l’école) arrivent par l’intermédiaire
d’un modem (qui peut être dans l’ordinateur, ou à
Les informations sont enregistrées provisoirement dans l’extérieur pour les machines anciennes).
une mémoire vive (RAM) qui s’efface automatiquement • Des données déjà enregistrées par vous (ou achetées)
dès que l’ordinateur est éteint ou lors d’une coupure sont lues sur un CD-Rom ou un DVD.
de courant. Il faut donc enregistrer régulièrement les Les informations sont rendues visibles ou disponibles
textes et les données dans le disque dur de l’ordinateur grâce aux périphériques de sortie de l’ordinateur.
(fonction « Enregistrer ») ou sur une mémoire externe • L’écran sert à visualiser immédiatement les informa-
(disquette, zip, CD-Rom…). tions et les ordres envoyés à l’ordinateur.
L’ordinateur se compose d’une unité centrale qui trai- • L’imprimante permet d’avoir une trace papier.
te l’information et peut l’enregistrer sur le disque dur • Des enceintes servent à écouter les sons enregistrés
(interne), à condition de le lui demander. (un haut-parleur est déjà contenu dans l’ordinateur).

71
• Un graveur de CD-Rom ou DVD-Rom permet d’enre- pour faciliter la diffusion de l’information scientifique.
gistrer les informations sur un CD ou un DVD. C’est ce qui a permis son développement au niveau
> La carte à puce mondial. En 1981, 213 ordinateurs étaient connectés
Elle a été inventée en 1974 par un Français, Roland sur Internet ; en 1986, on en dénombrait 5 089.
Moreno. C’est une carte à mémoire dotée de micro- Aujourd’hui, des centaines de millions de personnes
processeurs rassemblés sur la puce visible sur la carte. sont reliées par Internet dans le monde.
En 1980, un groupement de banques françaises lance Ainsi on peut trouver des informations sur tout et
la commercialisation des premières cartes à mémoire venant de n’importe quel point du monde.
bancaires dotées de microprocesseurs. Grâce à la messagerie électronique, on peut aussi
Ce principe a de multiples utilisations : cartes de par- envoyer et recevoir instantanément des messages de
king, carte Vitale (Sécurité sociale), cartes d’accès et de personnes situées à l’autre bout du monde.
gestion des personnels de certaines entreprises, porte- Pour chercher des informations sur Internet, on
monnaie électronique… commence par ouvrir un logiciel de communication
> Internet (Explorer ou Netscape…). Il est indispensable que l’ordi-
Internet est un réseau mondial qui permet d’échanger nateur soit connecté à Internet via la ligne téléphonique
des informations dans le monde entier. C’est « une ou un réseau spécialisé.
toile d’araignée mondiale », traduction du « www », On choisit un moteur de recherche. Pour le travail
initiales de « world wide web », qui relie tous les avec les élèves, nous conseillons le moteur agréé par
points du monde en réseau, grâce à des liaisons l’Éducation nationale, celui du CNDP : www.cndp.
téléphoniques et satellites. fr/spinoo/. Il garantit la qualité des sites qui sont propo-
Ce sont les militaires américains qui ont inventé sés. En revanche, pour vos recherches personnelles,
Internet, pour faciliter leurs communications. choisissez les moteurs les plus performants comme
Puis les laboratoires de recherche ont utilisé le système www.google.fr ou http://fr.altavista.com/.

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : CHAPITRE 28

À Q U O I S E R V E N T L E S O R D I N AT E U R S ?
◗ Matériel leurs parents ou dans des livres, et découvrir qu’on
• Chapitre du manuel pages 74 et 75 et Carnet de cher- trouve des puces dans presque tout l’électroménager
cheur pages 76 et 77. (machine à laver la vaisselle, lave-linge, four à micro-
ondes ou four classique, certains robots ménagers,
• Ordinateur.
chaudière de chauffage central et ballon d’eau chau-
de…), dans le multimédia (baladeur, télévision,
◗ Séance 1 magnétoscope, lecteur de CD, de DVD…), souvent
dans leur réveille-matin, leur montre et beaucoup
Durée : 1 heure 30.
d’autres objets de la vie quotidienne.
> Observation > Investigation
Sur le manuel page 74, faire observer les photogra- Après un travail en salle informatique, et en exploitant
phies de la rubrique « J’observe » avec la question : les informations du schéma page 75, demander aux
« Quelles différences constatez-vous entre les deux élèves d’expliquer ce qui se passe lorsqu’ils
ordinateurs ? » écrivent un texte sur l’ordinateur, puis lorsqu’ils
Les élèves remarquent la taille et le nombre de personnes l’impriment.
en train de travailler. Ils peuvent remarquer la tenue Ils décrivent les périphériques utilisés en entrée. Dans
vestimentaire des femmes présentes sur la photo- ce cas : clavier et souris pour saisir le texte et l’enregis-
graphie de 1948. On peut ajouter que le portable trer sur le disque dur de l’unité centrale, et visualisa-
d’aujourd’hui est au moins un million de fois plus tion sur un périphérique de sortie : l’écran.
puissant et rapide que l’ordinateur de 1948. Pour imprimer, il faut entrer les ordres à l’ordinateur
> « Je lis » (unité centrale) par le clavier et la souris, et envoyer
Faire lire le texte « De drôles de puces… » page 74, et des informations sur le périphérique de sortie : l’impri-
demander aux élèves de répondre aux questions mante.
posées. > Évaluation
Dans le texte, ils relèvent les appareils contenant des Pour vérifier la compréhension du fonctionnement
microprocesseurs : caisse de supermarché, distributeur général du système, proposer à la classe de chercher et
automatique de billets de train, panneaux d’affichage d’indiquer le trajet d’une information :
des gares, des aéroports ou des autoroutes (mais aussi • lorsqu’on fait une recherche sur Internet et qu’on
des bus), feux tricolores. imprime le résultat ;
Leur demander de trouver d’autres objets qui contien- • lorsqu’on scanne une photographie et qu’on la grave
nent une puce. Ils peuvent faire une enquête auprès de sur un CD-Rom.

72
 SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : ZOOM SUR…
UNE RECHERCHE SUR INTERNET
◗ Matériel > Deuxième étape :
• Manuel pages 76 et 77 et Carnet de chercheur pages 78 sur l’ordinateur, ouvrir un logiciel
et 79. de communication
Pour chercher des informations sur Internet, on
• Ordinateur avec accès à Internet.
commence par faire ouvrir aux élèves le logiciel de
communication (Explorer ou Netscape, en fonction de
◗ Séance 1 celui qui est disponible sur les ordinateurs de l’école).
Il est indispensable que l’ordinateur soit connecté à
Durée : 1 heure 30. Internet via la ligne téléphonique ou un réseau spéciali-
Indiquer aux élèves que rechercher des informations sé.
sur Internet, c’est comme entrer dans une immense • Lancer le logiciel de communication.
bibliothèque. Il est très difficile de trouver si on ne sait • Taper l’adresse du moteur de recherche.
pas précisément ce que l’on cherche. Il faut beaucoup http://www.cndp.fr/spinoo/ : ce moteur de recherche
de méthode et de rigueur. très spécialisé, celui du CNDP, offre la garantie de ne
Donner une par une les différentes étapes de la métho- pas tomber sur des sites « douteux ».
de. Il est important de partir d’une vraie question > Troisième étape :
posée lors d’une activité précédente. Pour une sélectionner les références
première recherche, cette question doit être très simple et Plusieurs adresses de sites vont apparaître, une fois la
formulée avec précision. Vous devez avoir vous-même recherche lancée. Il est alors important d’attirer l’atten-
fait la recherche auparavant avec les mêmes étapes tion des élèves sur l’origine des informations : est-ce
afin de vérifier sa faisabilité. L’exemple des pages 76 et un site d’un organisme national, un site dont on est sûr
77 du manuel peut être réalisé par les élèves. Mais le que les informations sont garanties ?
mieux est de prendre un autre exemple, tiré des On peut souvent trouver des sites personnels qui ne
questionnements liés à une activité que l’on vient de contiennent pas d’informations fiables. Parfois, en
faire en classe. On conserve alors l’exemple du fonction des recherches, on peut aussi trouver des sites
manuel pour une évaluation que feront les élèves qui ne correspondent pas à ce que l’on recherche. Par
de façon autonome avec une question précise, par exemple, si on cherche des informations sur Pasteur, on
exemple : « Que mangent les gerbilles ? ». va voir s’afficher tous les sites des écoles ou des lycées
qui portent le nom de ce savant.
> Première étape :
avoir une question et délimiter le sujet > Quatrième étape :
Consigne : « Tu dois d’abord faire la liste des mots qui
sélectionner les documents
Parmi tous les sites sélectionnés par les élèves dans
vont te permettre de rechercher exactement les infor-
l’étape 3, ils doivent sélectionner les documents qui
mations que tu souhaites : ce sont les mots-clés. C’est
peuvent servir à leur recherche. Il faut parfois naviguer
avec ces mots-clés que tu vas lancer ta recherche. »
dans le site en cliquant sur les mots correspondant à la
Demander aux élèves de dresser une liste des mots- recherche, là où la flèche se transforme en une petite
clés en inscrivant les termes : main sur l’écran.
• au singulier ; > Cinquième étape :
• en lettres minuscules (sauf la première lettre des enregistrer les informations
noms propres). Selon la question posée (question courte et précise de
Indiquer de ne pas mettre les adjectifs et les verbes et préférence), les élèves copient les phrases qui répon-
de ne conserver que des noms communs ou des noms dent à la question sur leur cahier.
propres. Ils peuvent aussi les enregistrer dans un fichier (s’ils
Prendre un exemple : « Si on recherche des informa- savent déjà ouvrir un fichier sur un traitement de
tions sur la Terre, quels mots-clés va-t-on choisir ? » texte). Demander aux élèves de regrouper les rensei-
Selon les questions que l’on peut se poser, on choisit gnements recueillis et de les classer par ordre d’impor-
des mots-clés comme : planète, rotation de la Terre, tance.
planisphère…
Si on a déjà traité les élevages ou si on vient de le faire, ◗ Séance 2 : évaluation
suivre l’exemple du manuel : on prend le mot gerbille. Durée : 20 minutes.
Demander aux élèves de trouver un second mot afin Les élèves effectuent une recherche de façon
d’améliorer le résultat de la recherche. Le second nom autonome avec une question précise. Par exemple :
de l’animal, mérion, est intéressant. Si on cherche des « Que mangent les gerbilles ? »
informations spécifiques sur leur élevage, on ajoutera Ils suivent les instructions du manuel pages 76 et 77.
élevage. Ils recopient la réponse dans leur cahier.

73
 Éducation à la sécurité
La sécurité PAGES 78-79
DU MANUEL

I N F O R M AT I O N S P O U R L ’ E N S E I G N A N T
Les éléments de savoir et de connaissance à acquérir maîtriser l’utilisation de ces ustensiles dans des condi-
par les élèves sur la sécurité sont à rapprocher des indi- tions de sécurité maximum.
cations données dans le programme d’éducation civique. Les élèves doivent être capables de lire les indications
Si nous avons introduit quelques-unes de ces notions et les icônes présents dans la vie quotidienne, dans la
dans les séquences de sciences et de technologie, rue, sur les emballages de certains produits d’usage
c’est parce qu’il nous a semblé logique d’associer la courant, sur les notices…
découverte d’objets et d’activités techniques et la Les enfants sont encore à un âge où ils sont particulière-
compréhension des dangers qu’ils représentent. ment exposés aux accidents domestiques. Dans ce cadre,
Comment aborder l’électricité sans parler des risques les principes de sécurité liées à l’usage de l’électricité doivent
d’électrocution ? être très présents dans le cadre des leçons. Il faut leur
La sensibilisation des enfants aux gestes de sécurité rappeler que les expériences menées en classe ne doivent
dans la vie quotidienne est une tâche qui incombe tout pas être reproduites à la maison en utilisant l’alimentation
autant à la famille qu’à l’école. Les enfants doivent peu du secteur. Ils doivent savoir distinguer, parmi les objets
à peu prendre conscience des dangers éventuels, et électriques, ceux qui sont alimentés par des piles et ceux
doivent acquérir les savoirs et les attitudes à adopter qui sont alimentés par le secteur. Ils doivent savoir qu’il est
face à ces dangers. dangereux de mettre ses doigts dans une prise électrique,
Le cours de sciences est également un moment propice et d’utiliser les appareils électriques dans un milieu humide.
au maniement d’instruments susceptibles d’être dan- Ces règles de sécurité de base doivent être affichées de
gereux (couteau, aiguille, ciseaux). Les élèves doivent façon permanente dans la classe.

SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE : ZOOM SUR…

LA SÉCURITÉ ET LES BONS RÉFLEXES
On aura soin de fractionner l’étude de ce « Zoom la pièce. Cette activité, ainsi que celle sur l’incendie,
sur… », qui évoque diverses situations périlleuses dans peut être le prétexte à des mimes ou à des jeux de rôles.
lesquelles les élèves peuvent se trouver. Les trois textes de la page 79, relatifs aux brûlures, à la
Cette double page peut être utilisée comme support noyade et aux blessures graves seront lus et discutés.
d’activité de lecture directe, et les questions posées à Les élèves doivent prendre toute la mesure de leurs
la page 78 du manuel peuvent amener à la rédaction contenus. Il leur sera ensuite demandé de réaliser un
de textes courts : « Que faire en cas de fuite de gaz ? » dessin (dans l’esprit d’un pictogramme) reprenant le
contenu de ces textes.
◗ Lire et interpréter
Différents pictogrammes sont présentés, qu’il s’agit de ◗ Prolongements
faire « lire » par les élèves. Une sensibilisation à cette étude peut être entreprise
On peut prévoir une recherche d’autres pictogrammes après un exercice d’évacuation réalisé dans l’école.
relatifs à la sécurité, que les élèves pourront se procurer Faire repérer dans l’école les dispositifs de sécurité :
chez eux ou trouver sur Internet. extincteurs, sorties de secours, lumières de secours
L’observation des pictogrammes de la page 78 concer- (circuit indépendant), trappes de ventilation, contrôle
nant la fuite de gaz montre que ce sont des panneaux électronique des portes coupe-feu, plans d’évacuation,
cerclés et barrés de rouge. Indiquer aux élèves qu’il mesures de sauvegarde prévues dans les zones
faut toujours interpréter cette forme et cette couleur sismiques, sirène d’alarme…
comme un signal de mise en garde, de danger, voire Demander aux enfants quels sont les éventuels dispo-
d’interdiction. Demander aux élèves de citer d’autres sitifs de sécurité qui existent dans leur immeuble ou
panneaux cerclés et barrés de rouge qu’ils ont déjà dans leur maison. Faire réaliser individuellement la
rencontrés dans la vie quotidienne. Ils vont penser aux liste de ces dispositifs et les confronter lors d’une mise
panneaux du Code de la Route. en commun.
La question : « Quels appareils ne faut-il pas utiliser en La création d’un jeu de carte par les élèves (avec
cas de fuite de gaz ? » amène une lecture directe correspondance entre le texte et l’image) sur le thème
des pictogrammes et de leur signification. Les élèves de la sécurité est une activité transversale qui ouvre
doivent arriver à comprendre qu’une flamme ou des perspectives vers les autres disciplines : arts plastiques,
qu’une étincelle peut faire exploser le gaz présent dans géométrie, lecture, socialisation…

74
Références bibliographiques et multimédia
OUVRAGES GÉNÉRAUX
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mentales, Belin, 1999. Hachette Éducation, 2001.
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Découvertes : j’observe », Gallimard, 1990. – VALAT P.-M. : La Pomme, coll. « Mes Premières
– BROUTIN C. : L’Arbre, coll. « Mes Premières Décou- Découvertes : j’observe », Gallimard, 1989.
vertes : j’observe », Gallimard, 1989. – VOGEL A. : Le Grand Livre des petits jardiniers, Dessain
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Cité des Sciences et de l’Industrie : un site avec des naissance, croissance végétale), aux animaux…
fiches de renseignements et d’élevages (grillons,
– www.cite-sciences.fr/francais/web_cite/experime/bri
phasmes, gerbilles).
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– http://perso.wanadoo.fr/dj/Francais/cadreFrancais.htm :
Sciences et de l’Industrie, en particulier la rubrique
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> Livres – http://svt.paris.iufm.fr/sitemodpro2001/seq1/fiche
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expliquée dans les moindres détails pour réaliser des > Cassettes vidéo
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maison », 1987. – Naissances, CNDP, 1994, coll. « Images de la nature » :
> Internet de courtes séquences permettant de retracer les étapes
– www.jardinons-alecole.org : des fiches pratiques de la vie et de reproduction de divers animaux.
« Jardinons à l’école » réalisées par des spécialistes Naissance 1. Invertébrés : papillon, bousier, coccinel-
et testées avec des classes. Fiches disponibles sur le le, frelon, cigale, grillon...
site Internet ou par courrier à : Jardinons à l’école, Naissance 2. Vertébrés : épinoche, grenouille, vipère,
B.P. 28, 48 avenue de l’Europe, 95333 Domont Cedex. tortue, manchot, sanglier...

76
– Les Œufs, CNDP, 1990 : la naissance et la croissance – www.insecte.org : vente par correspondance d’in-
du petit chez six espèces animales qui pondent des œufs. sectes : papillons, grillons, criquets.
> CD-Rom – Maison de l’escargot, 79 rue Fondary, 75015 Paris.
– La Coccinelle, 4-7 ans, Gallimard Jeunesse, 2002. 01-45-75-31-09.
– Nature interactive, Hachette Multimédia, 2001. – Jardins du Brisard : achat de matériel d’élevage
> Fournisseurs d’animaux d’insectes et insectes (phasmes, grillons, criquets,
– OPIE, Chemin de la Petite Minière, BP 9-78280 etc.) : Jardins du Brisard, Le Brisard, 85150 Sainte-
Guyancourt. 01-30-44-13-43 Foy. 02-51-22-75-75. http://jardins-du-brisard.com

L E CO R P S H U M A I N E T L ’ É D U C AT I O N À L A S A N T É
◗ Pour les élèves ◗ Pour l’enseignant
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Cadet », Gallimard, 1987. SAIRIGNÉ C. : La Magie du corps humain, coll. « Les
– PARKER S. : Le Corps humain, cette étonnante machine, Racines du savoir », Gallimard Jeunesse, 1996.
Hachette, 1987.
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> Cassettes vidéo – http://www.perigord.tm.fr/~ecole-scienc/PAGES/
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CORPHUM/Muscles/SoMod.htm : réalisation dans
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– Le Bonheur de la vie, Folimage.
– CIDIL : 34 rue de Saint-Pétersbourg, 75008 Paris. > CD-Rom
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produits laitiers et les os. Application, Data Becker, 2001.

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Ciel par-dessus nos têtes : apprendre à regarder la nuit – HARTMANN M. : Explorer le ciel est un jeu d’enfant,
pour découvrir les merveilles du ciel, coll. « Les Racines éd. Le Pommier, 2001.
du savoir », Gallimard Jeunesse, 1993. – LÉNA P. : Les Sciences du ciel, Flammarion, 1996.
– HALL C., Terre, coll. « Poche Vu Junior » n° 3, > CD-Rom
Gallimard Jeunesse, 2003.
– Lumière !, coll. « Au cœur de la science », Gallimard
– STOTT C. : L’Espace, coll. « Poche Vu Junior » n° 4,
Jeunesse Multimédia, 1999.
Gallimard Jeunesse, 2003.
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ne, coll. « Découverte Cadet », Gallimard, 1988. – Les Expériences des Petits Débrouillards : autour des
– VERDET J.-P. : Le Ciel, les Étoiles et la Nuit, coll. planètes, Montparnasse Multimédia, France Télécom
« Découvertes Benjamin », Gallimard. Multimédia, 1999.
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– VERNE J. : Le Tour du Monde en quatre-vingts jours. – Association française d’astronomie, 17 rue Emile
Deutsch de la Meurthe, 75014 Paris, 01-45-89-81-44.
◗ Pour l’enseignant – Palais de la Découverte, avenue Franklin Roosevelt,
> Livres 75008 Paris, 01-56-43-20-20.
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I N F O R M AT I Q U E E T T I C
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l’école, Nathan, 1999. > Internet
– www.ccdmd.qc.ca
◗ Pour l’enseignant
– http://www.crdp.ac-grenoble.fr/defi : des défis sur
– 50 activités phares avec les TICE, CDDP Tarn, CRDP
Internet.
Midi-Pyrénées.
– 50 activités pour apprivoiser Internet, CDDP Aveyron, – www.educnet.education.fr : documents d’accompa-
CRDP Midi-Pyrénées. gnement du B2I.
– RUHLMANN D. : Internet : mode d’emploi pour l’ensei- – http://www.europschool.net : échanger avec les TIC :
gnant, CRDP Bretagne. pour des correspondances scolaires européennes.

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