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Effet d’une induction émotionnelle par la couleur sur
l’attention d’enfants typiques de 4 à 11 ans

Sarah Benintendi, Aurélie Simoës-Perlant, P. Largy
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Sarah Benintendi, Aurélie Simoës-Perlant, P. Largy. Effet d’une induction émotionnelle par la couleur
sur l’attention d’enfants typiques de 4 à 11 ans. ANAE - Approche Neuropsychologique des Appren-
tissages Chez L’enfant, ANAE/PLEIOMEDIA, 2017. �hal-01616727�
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1. Introduction.
Les activités scolaires sollicitent un grand nombre de processus cognitifs sous-tendus par
l’action de l’attention. De par sa fonction, l’attention, et plus particulièrement l’attention
sélective, joue un rôle majeur dans les apprentissages car elle permet à l’enfant de rester
concentré sur une tâche en inhibant les informations non pertinentes (Macdonald,
Beauchamp, Crigan, & Anderson, 2014). La performance attentionnelle sélective subit l’effet
de nombreux facteurs tant cognitifs (ressources disponibles, vitesse de traitement, charge
mentale) que conatifs (émotion, motivation, affect), tant intrinsèques à l’individu (âge, niveau
d’expertise) qu’extrinsèques (contexte, caractéristiques de la tâche) (Lemercier, Ansiau, El
Massioui, & Marquié, 2003 ; Schmidt, De Houwer & Rothermund, 2016 ; Schneider &
Shiffrin, 1977 ; Yiend, 2010). Par exemple, Pêcher, Quaireau, Lemercier et Cellier (2011) ont
examiné l’impact de l’inattention, causée par la tristesse et les ruminations associées à cet
état, sur les fonctions attentionnelles (l’alerte, l’orientation et le conﬂit). Ils ont montré une
dégradation du traitement des informations spatiales lorsque l’individu est triste. Si l’effet de
l’état émotionnel sur l’attention a fait l’objet de travaux multiples sur l’adulte jeune et âgé,
aucune étude publiée à ce jour n’a traité de l’influence de l’émotion sur l’attention de l’enfant
typique (en développement). La présente étude se propose d’apporter une première réponse à
cette question, en interrogeant l’effet provoqué par l’émotion de joie et de tristesse sur
l’attention sélective d’enfants de 4 à 11 ans.
Effets délétères ou facilitateurs des émotions sur les processus cognitifs chez l'enfant
La majorité des études s’accorde sur le fait que les émotions auraient des effets sur les
performances cognitives chez l’enfant. Reste à savoir si elles les favorisent ou non, et si oui
par quels processus. La littérature à ce sujet met en évidence des résultats pouvant être perçus
INDUCTION EMOTIONNELLE PAR LA COULEUR
comme contradictoires si l’on s’en tient à leurs simples conclusions. Deux principales façons
d’envisager l’effet de l’émotion s’opposent (pour une revue, voir Corson, 2002).
Une première conception souligne les effets de la charge cognitive et considère que, quelle
que soit leur valence, les émotions auraient un effet distracteur sur la mémoire de travail,
engendrant des pensées non pertinentes et en conséquence, un effet délétère sur les activités
cognitives mises en œuvre (Altieri, Lentz, Townsend, & Wenger, 2016 ; Chaiken, 1980 ;
Corson, 2002 ; Ellis, Seibert, & Varner, 1995 ; Oaksford, Morris, Grainger, & Williams,
1996). Cet effet serait d’autant plus marqué que la tâche s’avère complexe (Ellis et al., 1995).
Selon le modèle d'allocation de ressources attentionnelles d'Ellis et Ashbrook (1988), l’état
émotionnel réduirait les ressources attentionnelles qu'une personne déploierait lors d’une
tâche, et ce d’autant plus que cette dernière nécessite un effort cognitif. Ce modèle
expliquerait ainsi pourquoi les sujets dépressifs ou anxieux auraient des difficultés à réaliser
certaines tâches cognitives complexes (e.g., Harvey, Schmidt, Scarna, Semler, & Goodwin
(2005) ; Levens, Muhtadie, & Gotlib, 2009). Plusieurs travaux menés chez l’enfant
corroborent les conclusions de ce modèle (e.g., Cuisinier, Sanguin Bruckert, Bruckert, &
Clavel, 2010 ; Gotoh, 2012). Parmi eux, l’étude de Fartoukh, Chanquoy et Piolat (2014)
indiquent que les enfants agréablement ou désagréablement induits commettent plus d’erreurs
orthographiques lexicales et syntaxiques en tâche de dictée que ceux pour qui l’induction est
considérée comme neutre.
A contrario, une seconde conception souligne les effets asymétriques de la valence
émotionnelle. Depuis plusieurs dizaines années, de nombreux chercheurs s’accordent sur le
fait que l’humeur positive entraînerait l’individu à baser ses comportements sur des habitudes
et l’humeur négative l’inciterait à l’apprentissage (Gray, 1971). Selon Isen (2002) les
émotions agréables permettraient des traitements cognitifs plus complexes et/ou plus
efficaces, tandis que les émotions désagréables auraient tendance à altérer et à dégrader ces
2
mêmes traitements car elles entraineraient une certaine forme de rigidité et une focalisation de
l’attention (Fiedler, 1988). De plus, la mobilisation des ressources engagées dans le traitement
d'une émotion négative ferait décroître la quantité de ressources disponibles pour le traitement
de la tâche cognitive (Damasio, 1999 ; Isen, Daubman, & Nowicki, 1987). Allant dans le sens
de cette hypothèse, des recherches menées chez l’enfant ont ainsi montré un effet favorable
des émotions à valence positive sur la créativité (Green & Noice, 1988), sur la mémoire
(Bartlett & Santrock, 1979 ; Duncan, Todd, Perlmutter, & Masters, 1985), sur les
performances en résolution de problème (Ashby, Isen, & Turken, 1999 ; Bryan & Bryan,
1991 ; Masters, Barden, & Ford, 1979 ; Rader & Hughes, 2005) et sur la rapidité d’exécution
(Masters, Barden, & Ford, 1979). Plus récemment, Syssau et Monnier (2012) ont soumis 62
enfants de 7 et 9 ans à une tâche de rappel libre de mots. Quel que soit l’âge des participants,
leurs résultats font état de meilleures performances lorsque les mots à rappeler sont associés à
des émotions agréables (i.e., Ami) plutôt qu’à des mots considérés comme neutres (i.e.,
Cercle).
L’ensemble des recherches évoquées précédemment met en évidence un effet des stimuli
émotionnels sur les processus cognitifs. Selon les études, cet effet serait favorable ou
défavorable à la performance du sujet. Toutefois, il semble que ces résultats ne soient pas
aussi opposés qu’il n’y paraît. Le modèle de réseaux associatifs en partie initié par Bower
(1981) permet de reconsidérer cette controverse sous l’effet de ce qu’il nomme « la
congruence affective ». Ce concept désigne une configuration selon laquelle, l’émotion
véhiculée par un stimulus particulier est de même nature que l’état émotionnel dans lequel se
trouve l’individu (un exemple de congruence émotionnelle serait le mot « pleurer » présenté à
un individu triste). Selon ce modèle, les émotions détermineraient, dans une certaine mesure,
des nœuds sémantiques permettant de catégoriser les informations en mémoire à long terme.
Lorsqu’un stimulus véhiculant une émotion surviendrait, il réactiverait les nœuds
3
correspondant aux situations émotionnelles déjà vécues et entraînerait un traitement plus
rapide de l’information (Isen, 2008). Ainsi, l’état affectif initial du participant aurait un
impact probable sur les performances évaluées en laboratoire selon que le matériel de test
véhicule une émotion agréable ou désagréable. De toute évidence, les résultats des différentes
études menées dans le champ de l’émotion et de la cognition chez l’enfant souffrent d’une
absence de prise en compte de l’état émotionnel initial de l’enfant.
La couleur comme outil pour véhiculer des émotions
L’école est, pour l’enfant, le lieu de tous les apprentissages qu’ils soient cognitifs, conatifs, et
sociaux. La joie d’être félicité par la maîtresse, la peur d’être interrogé à l’oral ou la colère
d’avoir été injustement puni sont autant de situations émotionnellement chargées que l’enfant
doit gérer en parallèle de son travail scolaire, sans compter l’état émotionnel dans lequel il
arrive à l’école en fonction de son vécu familial. En classe, la couleur est fréquemment
utilisée, que ce soit dans le cadre de la correction des devoirs (e.g., le vert est associé à une
bonne réponse et le rouge à une mauvaise), des appréciations du comportement de l’enfant
quotidiennement (e.g., les ceintures colorées – du blanc au noir - de comportement,
empruntées au judo) ou encore de la mise en relief des éléments importants d’une leçon (e.g.,
le surlignage en jaune fluo). Il existe donc une sémantique de la couleur, renvoyant à la
qualité de la performance scolaire et sociale des enfants dans la classe et plus largement dans
l’école. De nombreuses études soulignent justement le lien existant entre émotion et couleur
et ce, dès les premiers mois de la vie (e.g., Albert, Burke, Bena, Morrison, Forney, &
Krajewski, 2013 ; Boyatzis & Varghese, 1994 ; Burkitt, Barrett, & Davis, 2003 ; Wang, Shu,
& Mo, 2014). Indépendamment de leur culture, les enfants de moins d’un an semblent
préférer le jaune, le rouge et le orange présentés en nuance claire (e.g., Teller, Civan, &
Bronson-Castain, 2004 ; Teller, Pereverzeva, & Zemach, 2006 ; Valentine, 1962). Peu à peu
cette préférence pour les couleurs chaudes s’estompe au profit des couleurs froides (e.g.,
4
Bjerstedt, 1960 ; Burkitt & Watling, 2016 ; Choungourian, 1968). Cette
appréciation/évaluation de la couleur (l’appraisal), souvent automatique et non consciente
(e.g., Kappas, 2001), est déterminante dans le processus d’émergence de l’émotion (e.g.,
Sander, Grandjean & Scherer, 2005 ; Siemer, Mauss, & Gross, 2007). Il semble ainsi exister
une association incidente (implicite) entre émotion et couleur (EC) puisque les enfants
associent principalement les couleurs chaudes à des émotions agréables et les couleurs froides
à des émotions désagréables (Burkitt, Tala, & Low, 2007). Cependant, la couleur n’est jamais
discutée en termes d’émotion véhiculée.
L’impact de la couleur sur les performances académiques a été quelque peu étudié chez le
jeune adulte (e.g., Jacobs & Blandino, 1992 ; Sinclair, Soldat & Mark, 1998 ; Soldat, Sinclair,
& Mark, 1997). Par exemple, Sinclair et al. (1998) ont présenté à des étudiants des questions
d’examen sur feuilles de différentes couleurs. Les résultats indiquent que les étudiants qui
avaient composés sur feuille bleue avaient obtenu de meilleures performances que ceux ayant
composé sur feuille rouge. Cependant, il semble qu’aucune de ces études n’ait contrôlé la
luminosité des couleurs du matériel expérimental, pouvant entraîner un effet de saillance
perceptive et ainsi provoquer un traitement plus rapide de l’information lorsque la luminance
de la couleur est plus importante (Cocula & Peyroutet, 1986). Chez l’enfant, Piolat et
Gombert (2003) ont montré que les enfants de CM2 soumis à une tâche de production écrite
sur support coloré, apparié à une émotion joyeuse ou triste, faisaient un usage du lexique
émotionnel différent. Les enfants travaillant sur support jaune, apparié à la joie, ont produit
davantage de termes émotionnels dans leur récit que ceux travaillant sur un support de couleur
grise, apparié à la tristesse. Selon les auteurs l’état émotionnel provoqué par le support coloré
a eu un effet sur les performances des enfants.
5
La présente étude vise à appréhender l'effet des émotions induites par la couleur sur les
performances attentionnelles d’enfants de 4 à 11 ans. Parmi les tâches classiquement utilisées
dans la mesure de l’attention sélective, la tâche de barrage a fait l’objet de plusieurs travaux
(e.g., Brickencamp, 1969 ; Korkman, Kirk & Kemp, 2003 ; Zimmerman & Fimm, 1994).
Cette tâche consiste pour le sujet à barrer, du mieux qu’il le peut et le plus rapidement
possible, un signe cible parmi un ensemble de distracteurs. Cette tâche est sensible entre autre
à la charge mentale, la vitesse de traitement et le niveau d’éducation (e.g., Dozzi Brucki &
Nitrini, 2014). Cette étude a pour objet l’analyse de l’effet de l’émotion véhiculée par la
couleur du support de présentation d’une tâche attentionnelle sur les performances d’enfants
typiques. La première étude, vise à identifier les trois couleurs appréciées respectivement
comme agréable, neutre ou désagréable, via une tâche d’appariement. Les résultats de cette
étude préliminaire permettront de constituer le matériel de test de l’étude 2. Ainsi, nous nous
attendons à ce que les enfants associent une couleur différente à chaque émotion proposée. Le
jaune devrait être associé à la joie (McMenamin, Radue, Trask, Huskamp, Kersten, &
Marsolek, 2013 ; Piolat & Gombert, 2003), le gris à la tristesse (Kaya & Epps, 2004 ; Piolat &
Gombert, 2003) et le vert à la « neutralité » émotionnelle (Murray & Deabler, 1957). La
seconde étude a pour objectif d’évaluer l’effet de la couleur sur l’attention sélective via une
tâche de barrage en temps limité. Dans un premier temps nous souhaitons contrôler l’état
émotionnel initial des enfants afin d’éviter d’éventuels effets de congruence affective. Nous
nous attendons à ce que l’état émotionnel initial des enfants soit homogène et plutôt
favorable. Concernant la tâche de barrage, nous postulons que les couleurs associées aux
émotions devraient avoir un effet mixte sur les performances attentionnelles des enfants et ce
quel que soit leur état émotionnel initial. D’une part, les couleurs associées à une émotion
agréable et à une émotion désagréable devraient entraîner des performances plus faibles en
tâche de barrage que la couleur associée à une émotion neutre (Ellis & Moore, 1999). D’autre
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part, les performances des enfants soumis à un support coloré associé à une émotion agréable
devraient avoir de meilleures performances que ceux soumis un à un support coloré associé à
une émotion désagréable (Fiedler, 1988 ; Isen, 2002).
2. Etude 1: Association Emotion/Couleur (EC)
Cette étude vise à identifier les trois couleurs appréciées respectivement comme agréable,
neutre ou désagréable par un échantillon de 401 enfants de 4 à 11 ans. Pour ce faire, une tâche
d’appariement a été proposée aux participants dans laquelle ils devaient attribuer un « corps »
coloré à des visages simples manifestant l’une des trois émotions.
2.1.Participants
Quatre cent un enfants (200 filles et 201 garçons), âgés de 4 à 11 ans (M = 6,9 ; e.t =1,91),
issus de sept écoles rattachées à l'Académie de Toulouse et aux circonscriptions d’Auch et de
Castelginest, ont participé à cette étude. L’enquête menée auprès des enseignants nous
renseigne sur le fait qu’aucun ne présentait de daltonisme.
2.2.Matériel
Les visages stylisés. Trois visages de 3.6 cm de diamètre manifestant une émotion positive,
négative ou neutre ont été créés (cf. Figure 1). Ces visages ont été présentés (a) sur une feuille
noire de dimension A4 (Sparavigna, 2015) ; (b) un par un, afin d’éviter un éventuel effet
d’ordre.
7
Figure 1. Visages stylisés symbolisant une émotion agréable, neutre et désagréable
Les corps colorés. Afin d’éviter l’association d’une couleur en fonction de l’éventuelle
perception d’un genre, 3 formes de corps de 8.3 cm de largeur et de 6.5 cm de hauteur (cf.
Figure 2), ont été pré-testées individuellement auprès de 146 enfants n’ayant pas participé à la
suite de l’expérience, 79 filles et 67 garçons âgés de 4 à 12 ans (M = 7.52, e.t = 1.31). Les
formes de corps ont été présentées dans six ordres différents selon les participants. La
consigne était identique pour tous les enfants mais sa formulation était inversée pour la moitié
d’entre eux (a) « Voilà trois corps, peux-tu me donner celui qui te fait penser à une fille s’il te
plait [...] Merci [...] Peux-tu me donner celui qui te fait penser à un garçon s’il te plait [...]
Merci [...]» ou (b) « Voilà trois corps, peux-tu me donner celui qui te fait penser à un garçon
s’il te plait [...] Merci [...] Peux-tu me donner celui qui te fait penser à une fille s’il te plait
[...] Merci [...]». Les résultats montrent que le corps le moins associé par les participants à
l’un des deux sexes est le corps B.
Sur la base de ces résultats, cinq corps « B » de couleur jaune (R248 V228 B25 ; Code Hex =
F8E419), rouge (R234 V0 B29 ; Code Hex = EA001D), vert (R77 V229 B49 ; Code Hex =
4DE531), gris (R155 V160 B165 ; Code Hex 9BA0A5) et marron (R128 V61 B25 ; Code
Hex 803D19) ont été créés. Le choix de ces 5 couleurs s’est basé sur les résultats de l’étude
de Piolat et Gombert (2003) et ceux de Zentner (2001) selon lesquels les enfants associaient
les couleurs vives à la joie et les couleurs sombres à la tristesse. Les couleurs pouvant faire
appel à un effet de genre, telles que le bleu et le rose, ainsi que les couleurs achromatiques,
8
blanc et noir, dont les nuances, difficiles à obtenir, sont très sensibles au type d’éclairage
(Bertalmío, Caselles, & Provenzi, 2009) ont été exclues.
Figure 2. Formes de corps proposées
2.3. Procédure
Une tâche d’appariement consistant à associer des visages à valence émotionnelle à des corps
colorés a été proposée aux enfants. Les passations étaient individuelles. Le recueil des
données a été réalisé par deux expérimentateurs. La consigne était la suivante « Devant toi, il
y a cinq corps de couleur. Mets celui qui te semble aller le mieux avec ce visage content (ou
triste ou ni content ni triste) ». L'ordre des visages énoncés dans la consigne était
contrebalancé d'un enfant à l'autre afin d'éviter tout effet d'ordre. Les participants disposaient
des 5 corps colorés pour chaque visage.
2.4. Résultats
L’objectif de cette étude était d’évaluer le pourcentage d’association « émotion – couleur »
(EC) par les enfants de notre échantillon. Selon notre première hypothèse, les enfants
associeraient une couleur différente à chaque émotion proposée. Effectivement, l’analyse en
Khi2 a montré un lien significatif global entre couleur et émotion, X2(1, N = 401) = 286.27, p
< .001. Des analyses en sous-plans, émotion par émotion, ont été menées. L’analyse révèle un
appariement significativement plus important entre la couleur jaune et l’émotion de joie, X²
9
(1, N = 401) = 50.91, p < .001 (36.16% d’association) et entre la couleur grise et l’émotion de
tristesse, X² (1, N = 401) = 56.9, p < .001 (36.41% d’association). Enfin pour l’émotion dite
neutre, l’analyse ne révèle pas de différence significative.
2.5. Discussion
Conformément à nos hypothèses, les couleurs majoritairement associées à la joie et à la
tristesse sont respectivement le jaune et le gris. Ces résultats corroborent ceux de nombreux
travaux menés chez l’enfant (e.g., Albert et al., 2013; Boyatzis & Varghese, 1994; Burkitt et
al., 2003 ; Pastoureau, 2010 ; Piolat & Gomber, 2003 ; Wang et al., 2014 ; Zentner, 2001). Par
contre, nous ne soulignons pas de différence significative entre couleurs concernant le neutre.
Certains travaux dans le domaine de l’acquisition du lexique mettent en évidence une
acquisition tardive du vocabulaire permettant de nommer cette couleur (Pitchford & Mullen,
2005). Ceci aurait pour effet d’entraîner (a) une faible préférence pour cette couleur dans
l’enfance (Burkitt et al., 2003; Zentner, 2001) et (b) son association plus ambiguë à une
émotion agréable ou désagréable (e.g., Kaya & Epps, 2004 ; Manav, 2007 ; Pitchford &
Mullen, 2005). Ainsi, sur la base de nos résultats, notre choix s’est porté sur la sélection des
associations suivantes joie/jaune, triste/gris. Concernant l’émotion neutre, même si les
résultats ne montrent pas de différence significative, nous avons sélectionné le marron,
couleur qui obtenait le pourcentage d’appariement le plus élevé. Ces trois couleurs ont permis
la constitution du matériel de l’étude 2 visant à évaluer l’effet de la couleur sur l’attention
sélective chez l’enfant.
3. Etude 2 : Effet de la couleur sur l’attention
3.1. Participants
10
Cette étude a été réalisée auprès de 378 enfants (182 filles et 196 garçons) âgés de 4 à 11 ans
(M = 7.13 [1.89]) scolarisés dans 7 écoles rattachées à l'Académie de Toulouse et aux
circonscriptions d’Auch et de Castelginest. Les informations relatives aux participants sont
présentées dans le Tableau 1.
Tableau 1. Informations relatives au niveau de classe, à l'âge et au genre des participants de l'étude 2
Niveau de classe Effectifs Age moyen (écart- Rapport filles /

type) garçons
MSM 43 4.5 (0.32) 17 / 26
GSM 68 5.5 (0.38) 28 / 40
CP 78 6.5 (0.33) 36 / 42
CE1 72 7.6 (0.4) 38 / 34
CE2 57 8.6 (0.47) 29 / 28
CM2 50 10.6 (0.32) 24 / 26
3.2. Matériel
Echelle d’auto-évaluation de l’émotion. Une échelle d’auto-évaluation émotionnelle en 7
points allant de très positif à très négatif a été construite (cf. Figure 3).
Figure 3. Echelle d'auto-évaluation en 7 points allant de très positif à très négatif
Epreuve de barrage. Une tâche de barrage de type papier crayon inspirée de la tâche de
Corkum, Byrne et Ellsworth (1995) a été créée et pré-testée auprès de 71 enfants de 4 à 12.8
ans (M = 7.8 [1.98]). Elle se composait de 126 items dont 25 cibles imprimées sur une feuille
A3 à l’horizontal afin qu’elle n’entrave pas les mouvements des plus jeunes lorsqu’ils barrent.
11
La durée de la tâche a été fixée à 45 secondes conformément au temps proposé par le WISC-
V (Wechsler, 2016). La feuille destinée à la tâche de barrage a été imprimée en trois couleurs
sur la base des résultats de l’étude 1, à savoir : le jaune, le marron et le gris. Afin de contrôler
l’effet de la saillance, chacune de ces couleurs a été déclinée en trois nuances distinctes : le
vif, le clair et le foncé (cf. Tableau 2). Ces couleurs sont issues du système normalisé de
notation de Munsell (1929) permettant de les décliner en fonction de leur nuance, luminosité
(i.e., intensité) et saturation (i.e., le niveau d’autre couleur présent en plus de la nuance
principale).
Tableau 2. Code RVB et Code Hex de chaque couleur
Jaune Marron Gris
Nuance Vif Clair Foncé Vif Clair Foncé Vif Clair Foncé
Code R248 R239 R220 R128 R167 R83 R155 R210 R115
RVB V228 V226 V191 V61 V120 V47 V120 V208 V120
B25 B131 B25 B25 B102 B33 B165 B229 B125
Code F8E419 EFE283 DCBF30 803D19 A77866 532F21 9BA0A5 D2D0E5 73787D
Hex
3.3. Procédure
Les passations ont été effectuées collectivement le matin afin de contrôler l’effet de la
rythmicité journalière de l'attention (Janvier & Testu, 2005). Dans un premier temps, il a été
demandé aux participants de renseigner leur état émotionnel immédiat grâce à l’échelle de
Likert présentée au dos de la feuille de barrage (cf. Figure 3). La consigne était la suivante : «
Devant vous il y a des visages. Celui-ci est très content, celui-ci est moyennement content,
celui-ci est un peu content, celui-ci est ni content - ni pas content, celui-ci est un peu pas
content, celui-ci est moyennement pas content et celui-ci est très pas content. Entourez celui
qui montre le mieux comment vous vous sentez là tout de suite ». Suite à cela, la consigne
12
concernant la tâche de barrage a été énoncée: « Sur votre feuille il y a plusieurs chats, vous
devez retrouver et barrer le plus vite possible, le plus de chats qui sont exactement comme
celui qui est tout en haut de votre feuille. Au top, vous retournerez votre feuille ». Ils
disposaient de 45 secondes pour barrer le plus de cibles possible. Les participants de chaque
niveau scolaire ont été aléatoirement affectés à neuf groupes. Chaque groupe a été soumis à
l’une des 9 associations couleur / nuance.
3.4. Résultats
Echelle d’auto-évaluation émotionnelle. Une ANOVA mixte a été effectuée à 6 (niveaux
scolaires : MSM vs. GSM vs. CP vs. CE1 vs. CE2 vs. CM2) sur le score à l’échelle d’auto-
évaluation émotionnelle. Aucun effet n’est significatif. Les scores obtenus ne diffèrent pas
significativement en fonction du niveau scolaire de l’enfant. Le score moyen est de 6.38 [1.2]
ce qui correspond à un état initialement joyeux. L’écart-type est faible.
Tâche de barrage. Une ANOVA mixte à 6 (niveaux scolaires : MSM vs. GSM vs. CP vs.
CE1 vs. CE2 vs. CM2) x 3 (couleurs : jaune vs. marron vs. gris) x 3 (nuances : clair vs. vif vs.
foncé) x 7 (état émotionnel initial : 1 à 7) a été effectuée. Les variables dépendantes sont
relatives au pourcentage de cibles barrées et au pourcentage d’erreurs commises en tâche de
barrage. Concernant le pourcentage de cibles barrées, l’analyse globale fait état d’un effet non
significatif de la nuance, F(2,377) = 2.5, ns et de l’état émotionnel initial des participants,
F(6,377) = 1.26, ns. Par contre, elle met en évidence un effet significatif du niveau scolaire,
F(5,377) = 61.39, p < .01, ɳ2p = .49, indiquant que les enfants de MSM ont barré moins de
cibles (M = 18 [2.04]) que les enfants de GSM (M = 27.35 [1.84]), de CP (M = 32.21 [1.6]),
de CE1 (M = 42.47 [1.77]), de CE2 (M = 48.43 [1.97]) et de CM2 (M = 64.24 [2.14]). L’effet
de la couleur est significatif, F(2,377) = 5.6, p < .01, ɳ2p = .03. L’analyse post-hoc indique
que les enfants ont barré plus de cibles en condition jaune (M = 42.43 [1.35]) qu’en condition
13
marron (M = 35.94 [1.35]), p < .01 et plus de cibles en condition jaune qu’en condition gris
(M = 37.97 [1.37]), p = .07. Ainsi, lorsque la couleur jaune, associée par les enfants à
l’émotion de joie, sert de support à une tâche d’attention sélective, les performances des
enfants sont meilleures que lorsque la couleur du support est associée à une émotion neutre ou
triste. La différence marron/gris est non significative F < 1, ns. Aucune interaction n’est
significative, Fs, ns.
Concernant le pourcentage d’erreurs commises, l’analyse globale fait état d’un effet non
significatif de la nuance, F < 1, ns et de l’état émotionnel initial des participants, F<1, ns. Par
contre, elle met en évidence un effet significatif du niveau scolaire, F(5,377) = 2.3, p < .05,
ɳ2p = .03.). L’analyse post-hoc indique que les différences entre niveaux scolaires ne
concernent que le pourcentage d’erreurs des enfants de GSM avec celui des niveaux plus
avancés (CP, CE1, CE2, CM2), ps < .05. L’effet de la couleur est non significatif, F < 1, ns,
mais ce facteur entre en interaction avec la nuance, F(10,377) = 1.93, p < .05, ɳ2p = .06.
Aucun autre effet n’est significatif, Fs, ns.
4. Discussion
Globalement, nos résultats soutiennent un effet de la couleur sur le pourcentage de cibles
barrées, quel que soit le niveau scolaire. En effet, si l’avancée en âge entraîne une
amélioration des performances, celles-ci semblent dépendre de la couleur de présentation de
la tâche. Ainsi, les participants soumis à la condition jaune, couleur majoritairement associée
à la joie, ont obtenu de meilleurs résultats que ceux ayant été soumis à la condition marron,
couleur majoritairement considérée comme neutre, et ce, quelle que soit la nuance de ces
couleurs. L’absence d’effet de la nuance laisse penser que l’augmentation des performances
n’est pas due à un effet de saillance ni d’intensité émotionnelle. De plus, l’absence de
différence significative entre les performances en condition marron et en condition gris,
14
amène à penser que les émotions véhiculées par la couleur, n’entravent pas plus les ressources
cognitives impliquées dans la tâche et n’ont à priori pas d’effet délétère sur la répartition des
ressources attentionnelles (e.g., Ellis & Moore, 1999). La joie semble même faciliter ce
processus. Les travaux menés chez l’enfant sur la créativité (Green & Noice, 1988), la
mémoire (Bartlett & Santrock, 1979 ; Duncan et al., 1985), sur la résolution de problèmes
(Bryan & Bryan, 1991 ; Rader & Hughes, 2005) aboutissent à des conclusions similaires.
Concernant le pourcentage d’erreurs, nous observons un effet de l’âge, ce qui est congruent
avec nos attentes. Néanmoins, aucun effet de la couleur n’a pu être mis en évidence, à
l’exception d’une interaction avec la nuance. Ce résultat est dû au faible pourcentage
d’erreurs commises dans l’échantillon total. En effet, seulement 6.61% des participants ont
commis des erreurs, parmi eux 72% n’en ont fait qu’une seule. Ainsi, l’interaction
couleur/nuance sur la base de ces données est très sensible à interpréter.
Nos résultats invitent à questionner les études menées jusqu’alors auprès d’enfants. En effet,
la majorité d’entre elles n’évaluant pas l’état émotionnel initial des participants (e.g.,
Cuisinier et al., 2010; Piolat & Gombert, 2003 ; Rader & Hughes, 2005; Syssau & Monnier,
2012), il est difficile d’établir si les résultats observés sont directement imputables aux types
d’émotions présentés (agréable ou désagréable) ou à un effet de congruence entre l’état
émotionnel initial de l’enfant et l’émotion induite. Notre étude a mis en évidence que 81.22 %
des enfants interrogés étaient « très contents » ou « contents » avant la tâche de barrage. Ce
pourcentage élevé permet de poser une nouvelle hypothèse basée sur le modèle de Bower
(1981) qui stipule que la valence émotionnelle de la tâche entraîne la mobilisation de
processus cognitifs différents et que les émotions agréables favorisent la flexibilité
attentionnelle. Cet effet de congruence permettrait aux enfants de changer de point de vue,
tout en conservant la représentation initiale de la tâche, et de repérer plus rapidement les
cibles (Beck, Williams, Cutting, Apperly, & Chappell, 2016).
15
L’attention est un processus cognitif multidimensionnel qui peut être sélectif, divisé ou
soutenu selon la nature de la tâche à laquelle l’individu est confronté. L’attention joue un rôle
essentiel dans le processus d’apprentissage et influence la réussite des élèves (Boujon &
Quaireau, 1998). Bien que cette étude ait permis d’investiguer l’effet des émotions véhiculées
par la couleur sur l’attention sélective, il serait intéressant d’observer si cet effet influence les
différents systèmes attentionnels, (a) au cours du développement, (b) selon le type de stimuli
proposés et (c) en fonction de la difficulté de la tâche.
Entre 6 et 12 ans, un certain nombre de compétences émotionnelles connait un accroissement
important (Reicherts, Genoud, & Zimmermann, 2012), que ce soit dans la capacité à
identifier, nommer et discriminer les émotions et leurs composantes (e.g., Bajgar, Ciarrochi,
Lane, & Deane, 2005 ; Calkins, 1994 ; Carroll & Steward, 1994) ou dans la capacité à réguler
ses émotions. Cette dernière capacité semble d’ailleurs corrélée positivement aux
compétences attentionnelles (e.g., Carlson & Wang, 2007 ; Simonds, Kieras, Rosario Rueda,
& Rothbart, 2007). L’étude du développement des compétences émotionnelles des enfants
d’âge scolaire apporterait ainsi des pistes de compréhension supplémentaires au lien qui unie
attention et cognition (Mikolajczak, Quoidbach, Kotsou, & Nélis, 2009). De plus, elle
permettrait d’apporter un éclairage important afin d’enrichir les dispositifs d’évaluation et
d’entraînement pour les enfants présentant des troubles de l’attention et de l’inhibition (e.g.,
Noël, Bastin, Schneider, & Potelle, 2007 ; Poissant, 2007; Shalev, Tsal & Mevorach, 2007)
qui se basent à l’heure actuelle, essentiellement sur la dimension cognitive en délaissant la
dimension émotionnelle pourtant affectée par ce type de troubles (Turine, Catale, Lejeune, &
Rousselle, 2016).
Ainsi, c’est en poursuivant la recherche qu’il sera possible, à terme, de fournir au milieu
éducatif des informations précises permettant de favoriser les apprentissages, en proposant un
16
contexte propice tenant compte de la dimension émotionnelle.
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Effet d’une induction émotionnelle par la couleur sur

l’attention d’enfants typiques de 4 à 11 ans

To cite this version:

HAL Id: hal-01616727

HAL is a multi-disciplinary open access L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est

l’action de l’attention. De par sa fonction, l’attention, et plus particulièrement l’attention

de nombreux facteurs tant cognitifs (ressources disponibles, vitesse de traitement, charge

d’expertise) qu’extrinsèques (contexte, caractéristiques de la tâche) (Lemercier, Ansiau, El

l’attention sélective d’enfants de 4 à 11 ans.

Selon le modèle d'allocation de ressources attentionnelles d'Ellis et Ashbrook (1988), l’état

considérée comme neutre.

A contrario, une seconde conception souligne les effets asymétriques de la valence

émotionnelle. Depuis plusieurs dizaines années, de nombreux chercheurs s’accordent sur le

(1981) permet de reconsidérer cette controverse sous l’effet de ce qu’il nomme « la

congruence affective ». Ce concept désigne une configuration selon laquelle, l’émotion

Lorsqu’un stimulus véhiculant une émotion surviendrait, il réactiverait les nœuds

correspondant aux situations émotionnelles déjà vécues et entraînerait un traitement plus

absence de prise en compte de l’état émotionnel initial de l’enfant.

La couleur comme outil pour véhiculer des émotions

bonne réponse et le rouge à une mauvaise), des appréciations du comportement de l’enfant

quotidiennement (e.g., les ceintures colorées – du blanc au noir - de comportement,

le surlignage en jaune fluo). Il existe donc une sémantique de la couleur, renvoyant à la

Bjerstedt, 1960 ; Burkitt & Watling, 2016 ; Choungourian, 1968). Cette

appréciation/évaluation de la couleur (l’appraisal), souvent automatique et non consciente

discutée en termes d’émotion véhiculée.

luminosité des couleurs du matériel expérimental, pouvant entraîner un effet de saillance

perceptive et ainsi provoquer un traitement plus rapide de l’information lorsque la luminance

a eu un effet sur les performances des enfants.

performances attentionnelles d’enfants de 4 à 11 ans. Parmi les tâches classiquement utilisées

Gombert, 2003) et le vert à la « neutralité » émotionnelle (Murray & Deabler, 1957). La

une émotion désagréable (Fiedler, 1988 ; Isen, 2002).

2. Etude 1: Association Emotion/Couleur (EC)

coloré à des visages simples manifestant l’une des trois émotions.

issus de sept écoles rattachées à l'Académie de Toulouse et aux circonscriptions d’Auch et de

renseigne sur le fait qu’aucun ne présentait de daltonisme.

Figure 1. Visages stylisés symbolisant une émotion agréable, neutre et désagréable

l’un des deux sexes est le corps B.

(Bertalmío, Caselles, & Provenzi, 2009) ont été exclues.

Figure 2. Formes de corps proposées

des 5 corps colorés pour chaque visage.

L’objectif de cette étude était d’évaluer le pourcentage d’association « émotion – couleur »

associeraient une couleur différente à chaque émotion proposée. Effectivement, l’analyse en

appariement significativement plus important entre la couleur jaune et l’émotion de joie, X²

neutre, l’analyse ne révèle pas de différence significative.

Conformément à nos hypothèses, les couleurs majoritairement associées à la joie et à la

Certains travaux dans le domaine de l’acquisition du lexique mettent en évidence une

associations suivantes joie/jaune, triste/gris. Concernant l’émotion neutre, même si les

résultats ne montrent pas de différence significative, nous avons sélectionné le marron,

la constitution du matériel de l’étude 2 visant à évaluer l’effet de la couleur sur l’attention

sélective chez l’enfant.

3. Etude 2 : Effet de la couleur sur l’attention

(M = 7.13 [1.89]) scolarisés dans 7 écoles rattachées à l'Académie de Toulouse et aux

circonscriptions d’Auch et de Castelginest. Les informations relatives aux participants sont

présentées dans le Tableau 1.

Niveau de classe Effectifs Age moyen (écart- Rapport filles /

MSM 43 4.5 (0.32) 17 / 26

GSM 68 5.5 (0.38) 28 / 40

CE1 72 7.6 (0.4) 38 / 34

CE2 57 8.6 (0.47) 29 / 28