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… ET QUI FAIT ÉVOLUER

Connaître les dys-

LES PRATIQUES
Alain Pouhet

et en mesurer les enjeux

Alain pouhet, médecin MpR , depuis une vingtaine d’années, progressivement, l’abord
neuropsychologique des troubles d’apprentissages s’im-
formateur en neuropsychologie pose comme un éclairage complémentaire à l’abord
psychodynamique qui prévalait jusque-là.
infantile.
Faire des apprentissages à l’école suppose l’intégrité
physique des structures cérébrales dédiées aux traite-
ments des différents signaux qui parviennent au cerveau
par l’intermédiaire des organes des sens. Le traitement de
ces informations par notre encéphale ainsi que leur utili-
sation efficace sont effectués par de multiples réseaux
neuronaux plastiques, réactifs, dynamiques. Les fonctions
cognitives permettent le traitement correct de ces infor-
mations et d’entrer dans la connaissance, à défaut d’inté-
grité, elles doivent être convenablement fonctionnelles.
en raison d’une scolarisation massive, le cerveau de
l’homme moderne est confronté au traitement d’informa-
tions très récentes au regard de son évolution : lecture,
écriture, calcul, traitement d’images… L’être humain est
amené à recycler des fonctions « anciennes » non
prévues au départ pour ces tâches « nouvelles ». Selon
l’expression de Stanislas dehaene, le cerveau doit alors
« faire du neuf avec du vieux ». L’apparition ancienne du
langage oral a donné le temps au cerveau d’organiser des
aires cérébrales spécialisées et spécifiques. Il est inutile
d’apprendre à parler aux petits d’homme, la simple expo-
sition à la langue maternelle permet son acquisition
rapide (de 2 ans à 3 ans, les progrès des enfants sont
fulgurants en ce domaine). Les pannes spécifiques du
langage sont moins fréquentes que d’autres dys-.

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Connaître les dys- et en mesurer les enjeux

Les habiletés « modernes » (écriture, lecture, calcul, décryptage d’éléments

visuels sur un support papier…) nécessitent en revanche un apprentissage
systématique et volontariste dans un lieu dédié : l’école, souvent relayée par
l’aide parentale. pour ces fonctions « nouvelles », la nécessité de construire
des circuits cérébraux complexes non prévus initialement, rend fréquente la
possibilité de « pannes neurologiques ». Ceci n’exclut nullement une part de
responsabilité liée au contexte dans les pannes d’apprentissages.

QU’EST-CE QU’UNE PATHOLOGIE DYS- 1 ?

On estime généralement à 5 % le nombre d’élèves en grave délicatesse

avec les apprentissages scolaires en raison de troubles développementaux
spécifiques. Ce sont les dys-.
Trouble rend compte de résultats significativement faibles (en deçà de
5 %) aux tests étalonnés mesurant les performances de l’enfant dans le
domaine incriminé : le langage oral, la lecture, la numération, le
graphisme… Cette défaillance est durable.
Trouble développemental renvoie au mécanisme explicatif du trouble
d’apprentissage : un trouble cognitif. C’est-à-dire une atypie, une anoma-
lie, un défaut de développement au sein des fonctions cognitives qui
permettent à tout individu de percevoir et de comprendre soi et le monde
environnant… et de faire des apprentissages. Les résultats sont significa-
tivement faibles (en deçà de 5 %) aux tests étalonnés lorsqu’on mesure les
performances de l’enfant dans le domaine impliqué : le « sens du
nombre », les fonctions linguistiques, gnosiques, praxiques, attention-
nelles, exécutives, mnésiques. Ce déficit est également durable.
Trouble développemental spécifique exclut toute autre cause non cognitive
« qui pourrait mieux rendre compte » des troubles spécifiques des appren-
tissages (dSM 5). L’exclusion d’autres diagnostics concerne :
– en premier lieu, la déficience intellectuelle, le déficit de raisonnement. en
cas de déficit cognitif spécifique, électif, les performances (donc les résul-
tats) d’un enfant aux différents subtests sont le plus souvent très hétéro-
gènes. dans ce cas, la déficience ne peut se résumer à un score de QI
« TOTaL » inférieur à 70. « Moyenner » les résultats, c’est en quelque sorte
gommer ces hétérogénéités. Il est licite de se référer aux seules épreuves de
raisonnement proposées dans le test (dites aussi épreuves de facteur g, pour
intelligence générale). en cas de suspicion de dys-, on doit montrer que
l’élève est normalement (ou supérieurement) performant à des tâches de
facteur g qui ne mettent pas en jeu les secteurs incriminés : le raisonnement
non verbal doit être performant en cas de dysphasie, le secteur verbal doit
être performant en cas de dyspraxie visuo-spatiale (dVS) ;
– la responsabilité du contexte au sens large. Le comportement des adultes 1. pour une bibliographie
(parents, enseignants…) et/ou la fréquentation scolaire de l’enfant ne détaillée sur le sujet, voir
peuvent expliquer les mauvais résultats scolaires ; Mazeau, pouhet (2014).

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… et qui fait évoluer les pratiques

– la comorbidité avec d’autres troubles (sensoriels, neurologiques, psychia-

triques…) : dans ce cas, l’intensité des symptômes scolaires et la résistance
aux actions de rééducation sont inhabituelles. On peut coter par exemple le
cas de ces élèves présentant une dysphasie associée à une surdité qui s’avè-
rent en grande difficulté pour accéder à la langue des signes française.

Affirmer un dys- impose à tous les acteurs autour de l’enfant de vérifier

que l’ensemble des « critères de dys- » sont présents : critères d’inclu-
sion : sévérité et persistance ; critères d’exclusion : n’est pas mieux expli-
qué par autre chose qu’un trouble cognitif spécifique.
Ainsi, dès le bilan initial, les critères de dys- permettent :
– critères d’inclusion : d’affirmer une situation de handicap scolaire telle
qu’elle est définie dans la loi de 2005 : constitue un handicap, au sens de
la présente loi, toute limitation d’activité ou restriction de participation…
Pour les élèves dys-, limitation d’activité et restriction de participation à
la scolarité subie en raison d’une altération durable d’une ou plusieurs
fonctions cognitives…
– critères d’exclusion : niveau de raisonnement déficitaire, existence de
comorbidité et contexte défavorable permettent d’énoncer un pronostic,
évidemment révisable avec l’évolution réelle de l’élève.
Affirmer un diagnostic de dys-, c’est également différencier clairement les
mécanismes causaux et les symptômes scolaires.
Les troubles spécifiques des apprentissages, les dys- de l’école, les dys-
symptômes, représentent l’extériorisation dans les apprentissages de déficits
cognitifs. Ainsi un trouble de l’identification des mots écrits satisfaisant aux
critères de dys- (dyslexie) peut être la conséquence d’un déficit phonolo-
gique, d’un trouble de reconnaissance des lettres (gnosie), d’un trouble
neurovisuel. S’adapter efficacement à la situation de handicap consécutive

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à cette « panne de lecture » grave et durable impose d’avoir repéré la

« panne cognitive » qui en est à l’origine.
Les troubles cognitifs, les dys-diagnostics, peuvent avoir des consé-
quences plurielles dans différents apprentissages. différents secteurs des
apprentissages sont déficitaires en rapport à une seule cause cognitive 2 :
il ne s’agit pas de « multidys ».
au contraire, la comorbidité de troubles cognitifs spécifiques différenciés
représente la situation multidys, par exemple une dysphasie et une
dyspraxie avec un retentissement dans le langage oral et dans les gestes,
de pronostic plus réservé qu’une dysphasie ou une dyspraxie isolées.
Les troubles spécifiques des apprentissages ne peuvent donc être envisa-
gés en termes de diagnostic et de prise en charge, que mis en relation avec
les troubles cognitifs spécifiques qui les sous-tendent. Leur intensité est
variable. Ils peuvent cohabiter avec un contexte « psycho-social » peu
favorable, voire franchement délétère.

LES TROUBLES COGNITIFS SPÉCIFIQUES

La cognition représente les différentes facettes de l’intelligence, les

« outils intellectuels », permettant les apprentissages. Ces fonctions intel-
lectuelles, cognitives, présentes dès la naissance, potentiels en devenir, se
développement grâce aux interactions fructueuse du bébé, de l’enfant, de
l’élève, avec son environnement.
en situation de dys-, chacun de ces outils peut être déficitaire à l’excep-
tion de l’intelligence générale, le facteur g.
Ces outils cognitifs ont un rôle et une place différenciés au sein de l’arse-
nal cognitif.
– Les fonctions gnosiques permettent le décodage, la re-connaisance des
stimuli élémentaires, soit en classe les messages verbaux et les supports
imagés. On parle ainsi de dysgnosie des images, dysgnosie des signes
conventionnels (lettres). Ces dysgnosies visuelles sont méconnues, donc
peu recherchées et très peu diagnostiquées.
– Les fonctions praxiques permettent de programmer les séquences
motrices nécessaires à la réalisation de la parole et/ou trace graphique. On
parle ainsi de dyspraxie bucco-phonatoire et/ou de dyspraxie visuo-spatiale
(dVS). Cette dernière appellation rend compte de l’association quasi
constante de troubles de l’image motrice des gestes et de déficits neuro-
visuels en particulier visuo-spatiaux.
– L’avancée des neurosciences permet de rendre compte de la façon dont
l’élève gère, organise, planifie les tâches scolaires : exécuter un plan d’ac-
tion est une responsabilité dévolue aux fonctions exécutives. elles sont
peu mises à contribution en situation automatisée, mais très largement 2. Voir plus loin : dVS
sollicitées pour toute tâche nouvelle, complexe, inhabituelle, ce qui est le (dyspraxie visuo-spatiale).

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Ce que dit le DSM 5 (Crocq, 2105)

Les troubles neurodéveloppementaux (p. 33)

Traduction en termes couramment employés en France

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Connaître les dys- et en mesurer les enjeux

Abord neuropsychologique des dys- (dys- = troubles spécifiques)

dys- mécanisme (cause) : trouble cognitif spécifique ➸ anomalie, atypie,
déficit d’une fonction cognitive
dys- symptôme (conséquence) ➸ troubles spécifiques des apprentissages,
conséquences comportementales…

Domaines absents du DSM 5

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… et qui fait évoluer les pratiques

propre de la situation d’apprentissage. ainsi émettre un jugement sur la

tâche proposée, savoir trier les items pertinents, inhiber l’envie impérieuse
de mettre en œuvre un mode de résolution sur-appris en classe, se sous-
traire aux distracteurs qui éloignent de la tâche en cours sont certaines des
différences facettes de ce véritable « chef d’orchestre » que sont les fonc-
tions exécutives. planifier pour atteindre son but, être flexible et faire les
choix appropriés est le rôle dévolu à cette instante cognitive centrale dans
les processus d’apprentissages.
parvenir en temps réel à l’objectif fixé, planifier, sollicite fortement les
fonctions attentionnelles.
Le traitement en temps réel de données multiples met en jeu une instance
précieuse : la mémoire de travail (MT). Cette compétence cognitive permet
de mémoriser des données et d’effectuer un travail sur ces entrées.
La défaillance des fonctions exécutives, attentionnelles et de mémoire de
travail est responsable du Tda/H (trouble déficit de l’attention avec ou
sans hyperactivité).
Les apprentissages scolaires mobilisent fortement la mémoire à long
terme dont le déficit (dysmnésie) est mal diagnostiqué ou mal apprécié
comme responsable de troubles spécifiques des apprentissages.
L’intégrité des différentes fonctions cognitives est requise pour que les
apprentissages, scolaires ou autres, puissent s’exercer.

Fonction du « sens du
nombre » S
Fonctions linguistiques Habiletés en langage oral C
Fonctions gnosiques Habiletés en langage écrit O
Fonctions praxiques Habiletés gestuelles L
et vituospatiales (graphisme) A
Fonctions attentionnelles Habiletés arithmétique- R
Fonctions exécutives calcul I
Fonctions mnésiques Habiletés transversales T
mémoire de travail d’élève É
mémoire à long terme

Des conséquences en cascade :

les outils cognitifs défaillants impactent les outils scolaires qui,
non-autorisés, impactent à leur tour la réussite scolaire

LES CONSÉQUENCES DES DYS-

en situation de dys-, un (ou plusieurs) trouble cognitif spécifique est

responsable d’un (ou plusieurs) trouble spécifique des apprentissages.
autrement dit, l’élève ne peut pas mettre en œuvre son intelligence raison-
nementale, pourtant préservée, car il est piégé par des outils défaillants. La
réussite de la scolarité peut être compromise, car l’automatisation des

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Connaître les dys- et en mesurer les enjeux

apprentissages fondamentaux (les outils scolaires de base au service de la

scolarité ultérieure) est requise au cours du primaire. Cette progressive
automatisation permet d’accéder sans coût cognitif prohibitif aux
exigences croissantes en termes conceptuels et de rythme d’acquisition.
en cas de dys-, l’élève ne peut pas accéder à l’aspect « multitâche » de
tout apprentissage 3. Les difficultés de forme pour lire un texte, élaborer
une réponse orale, élaborer une trace graphique, aligner correctement les
chiffres dans les opérations… empêchent l’activité de fond : comprendre
les textes ou les consignes, exprimer sa pensée et/ou son raisonnement à
l’oral ou à l’écrit, traduire en calcul exact le résultat d’un raisonnement.
On dit que l’élève n’accède pas à la double tâche ou bien, ce qui revient
au même, qu’il est placé en situation de double tâche.
en classe, si tous les outils cognitifs mis en jeu dans une tâche sont
indemnes, fonctionnels, efficaces, alors l’élève peut accéder sans
problème à l’aspect multitâche consubstantiel de tout apprentissage. Il
peut à la fois écouter l’enseignant, comprendre la consigne, explorer une
carte de géographie, y lire une légende.
A contrario, si un de ces outils est déficitaire (la compréhension du
langage, la lecture, l’exploration visuelle, l’attention…), alors l’élève est
incapable d’accéder à cette « multitâche ». Il ne trouve pas l’info sur la
carte, Il est trop lent, il sature et il fatigue… Chacune des tâches prises
isolément serait accessible, c’est réaliser « le tout » en temps réel qui est
hors de portée ou trop coûteux : l’élève ne peut à la fois écrire et
comprendre, lire et raisonner…

ÉVOLUTION
À moins d’être confronté à une maladie évolutive, toute personne entraî-
née, a fortiori guidée par un professionnel, fait des progrès. avec l’entraî-
nement en classe et les rééducations, les élèves dys- progressent : « plus
on lit, mieux on lit ; plus on écrit mieux on écrit 4. » L’entraînement en
classe, l’inclusion dans un groupe de soutien, la mise place d’un projet 3. par exemple la lecture
personnalisé de réussite éducative (ppre), les rééducations chez le spécia- mobilise des compétences
phonologiques, visuelles,
liste permettent les progrès. de mémoire de travail et,
Mais les entraînements et la rééducation ont-ils permis à l’enfant d’accé- à long terme, les fonctions
exécutives… et bien sûr les
der à un niveau fonctionnel en classe ? L’évolution de l’élève grâce aux fonctions raisonnementales.
aides est-elle rentable ? L’élève ayant – effectivement et indéniablement – Il en est de même des
progressé possède-t-il maintenant un outil scolaire (l’outil lecture, l’outil activités numériques.
écriture manuelle, l’outil arithmétique élémentaire…) suffisamment auto- 4. Oui, mais. plus on lit bien
matisé pour lui permettre de comprendre et d’apprendre lors des tâches des textes que l’on ne
scolaires ? N’est-il plus en situation de double tâche ? comprend toujours pas, moins
on apprend ! plus on écrit
des notes toujours
inexploitables le soir, moins
on peut apprendre…

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… et qui fait évoluer les pratiques

dictée eVedp 5, texte dicté à l’élève : Le vélo de Léo est rigolo. Le vélo
de Léa est un cadeau de papa. Vous voulez rire, c’est mémé qui l’a dit
et elle s’y connaît…
Élève scolarisé en classe de 5e. dyslexie-dysorthographie phonologie :
niveaux de lecture et d’écriture inférieurs au niveau Ce1. Le langage
écrit est un « outil » non-rentable pour le niveau de classe, ceci malgré
5 années d’orthophonie.

Les dys- sont des pathologies développementales, présentes d’emblée,

donc peu susceptibles de « guérison ».
Soit les progrès permettent de transformer la vie quotidienne et le pronos-
tic scolaire, professionnel et social. Les performances de l’élève dans les
domaines impactés par le dys- dépassent un seuil au-dessus duquel l’effi-
cacité des « outils » permet la réussite.
Soit les progrès sont insuffisants eu égard aux exigences scolaires, pour le
niveau de classe fréquenté. Certes améliorés, ils restent insuffisamment
rentables, obérant la suite de la scolarité. La situation de handicap perdure.
ainsi, pour beaucoup de dys-, les outils restent non-fonctionnels. Il ne faut
pas que l’attente de progrès fasse le lit d’un échec scolaire. Il faut donc les
aider efficacement, et d’autant plus, d’autant plus tôt, que le pronostic
scolaire est favorable.
5. a. pouhet, « L’EVEDp,
évaluation de la vitesse Le pronostic scolaire est favorable si :
d’écriture à l’aide d’une – le niveau d’intelligence général est préservé ou supérieur ;
dictée de niveau progressif »,
ANAE, n° 136-137, 2015 ; – des fonctions cognitives préservées constituent de réels points forts ;
001-010. – le dys- est isolé ;
6. Il s’agit des troubles – les fonctions cognitives aux conséquences transversales 6 dans la scola-
attentionnels, des fonctions rité ne sont pas trop déficitaires ;
exécutives, de la mémoire – il n’y a pas de retard de diagnostic et de prise en charge.
de travail, de la mémoire
de travail, très sévère Mais il convient également que :
du langage oral en particulier
en termes réceptifs – les informations utiles à l’élève soient partagées et constituent l’archi-
(compréhension). tecture d’un projet écrit, précis, explicite, validé par les enseignants ;

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Connaître les dys- et en mesurer les enjeux

– n’existe pas un déni persistant du diagnostic ou un refus non négociable

des aides ;
– le contexte soit étayant.

BILANS ET PRINCIPES DE PRISE EN CHARGE

Le bilan, forcément pluridisciplinaire, est construit en arborescence à

partir des symptômes scolaires.
Chacun des grands domaines de la scolarité rencontre ses professionnels
de l’évaluation ; ergothérapeute, orthophoniste, orthoptiste, psychomotri-
cien. Leur travail consiste à vérifier que les symptômes, sévères et persis-
tants, constituent une situation de handicap. Les professionnels
rééducateurs ne peuvent poser seuls de diagnostic mais émettent des hypo-
thèses diagnostiques. Le psychologue écarte la déficience intellectuelle et
montre les points forts et les points faibles au sein des fonctions cogni-
tives. Les médecins écartent les diagnostics concurrents.
Toutes les informations quantitatives (notes) mais surtout qualitatives
(permettant de comprendre pourquoi l’élève rate ou réussit telle ou telle
épreuve) doivent figurer dans le compte rendu. Ne pas transmettre les résul-
tats du bilan est une rétention d’information dommageable pour l’enfant.
La synthèse des bilans effectuée par le médecin permet de poser un
diagnostic lorsqu’il y a convergence des différentes investigations.
Tout jargon professionnel doit être proscrit dans la rédaction de cette
synthèse : la mise en commun des bilans impose de rédiger des préconi-
sations claires à partager avec les autres acteurs.

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… et qui fait évoluer les pratiques

Le terme « aides », au sens large, désigne : la rééducation (ou remédia-

tion) utilisée dans l’objectif d’une restauration de la fonction rééduquée ;
l’adaptation ou facilitation de l’activité par l’entourage ; les palliatifs
permettant de contourner le trouble.
On peut ainsi rééduquer l’écriture, placer l’enfant près du tableau pour
faciliter la copie, utiliser un ordinateur si la quantité d’écrits dépasse les
capacités de l’élève. Ces mesures ne s’excluent nullement.
On doit avoir toujours à l’esprit que le contournement de l’activité est indis-
pensable quand il existe un enjeu scolaire en termes d’accès aux apprentis-
sages. L’objectif est de favoriser les apprentissages pour que l’élève dys-
poursuive et réussisse sa scolarité à hauteur de ses capacités intellectuelles.

EN PRATIQUE

La dysphasie, trouble structurel du développement du langage oral, inté-

resse la compréhension ou l’expression. en grande difficulté pour utiliser
le moyen de communication interhumain le plus aisé, l’enfant dyspha-
sique est souvent en grande souffrance.
Les principes d’aides sont les suivants :
– permettre l’expression et l’interaction quelle que soit la modalité de
communication : parole, mais aussi pictogrammes ou signes (par exemple
LSF [langue des signes française]) ;
– entrer précocement dans le langage écrit permettant de « visualiser » le
langage ;
– prendre en considération la difficulté de compréhension du langage
soutenu : homophones, polysémie, métaphores, proverbes, implicite,
second degré…
La dyslexie, trouble de l’identification des mots écrits, souvent mais pas
toujours d’origine phonologique (traitement et manipulation des sons),
s’accompagne d’une dysorthographie restant en général le problème le
plus gênant au collège 7.
La prise en charge en orthophonie tiendra évidemment compte du méca-
nisme causal. Les points-clés dans les formes graves et durables sont, en
lecture, la compréhension par l’élève ; à l’écrit, la possibilité de relecture par
7. responsable d’un un tiers, voire par l’élève. Si ces deux capacités s’avèrent défaillantes, elles
sentiment de honte et, doivent être palliées : lecture par un tiers, le parent, l’enseignant, l’aeSH 8 ou
ultérieurement, de la mise au
panier des lettres de oralisateur de texte ; écriture par un tiers, dictée à l’ordinateur…
motivation ! La dyspraxie, déficit de l’image motrice des gestes, est responsable d’une
8. accompagnant des élèves maladresse pathologique qui n’est pas l’apanage des seules dyspraxies 9.
en situation de handicap,
anciennement aVS. La dVS en raison des troubles neurovisuels (structuration de l’espace,
9. Beaucoup d’enfants Tda/H
oculomotricité) impacte la scolarité bien au-delà de la calligraphie
sont maladroits, en particulier manuelle : les différents secteurs des mathématiques, voire la lecture,
en écriture manuelle. peuvent s’avérer très pénalisés (cf. page 91, « multidys »). La dVS est

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responsable de graves difficultés scolaires dans des secteurs paraissant a

priori forts éloignées d’une maladresse gestuelle.
pour ces élèves il convient :
– d’utiliser le secteur verbal préservé ;
– d’améliorer le traitement des supports visuels et d’aider au repérage spatial ;
– d’écrire peu quand c’est difficile, impossible, fatigant… surtout si les
enjeux scolaires sont importants : prendre des notes, copier un énoncé,
remplir le cahier de texte, lors des contrôles… ;
– de proposer des palliatifs : ordinateur, logiciel de géométrie…
Le Tda/H est l’expression (autant en classe que dans la vie quotidienne)
d’un trouble des fonctions exécutives, attentionnelles et de la MT. Il s’ex-
prime par un déficit d’attention, de l’impulsivité, de l’hyperactivité, symp-
tôme le plus bruyant (l’arbre qui cache la forêt ?). L’enfant Tda/H ne peut
faire le tri entre tous les stimuli en classe alors qu’il devrait les traiter de
façon différenciée. Leur accordant la même valence, l’enfant « zappe »
constamment. Il n’est ni attentif ni concentré, commet des erreurs de juge-
ment sur les tâches, parle beaucoup, passe du coq à l’âne, n’écoute pas les
consignes jusqu’au bout et démarre avant leur fin, peut persévérer dans des
stratégies inefficaces sans s’en rendre compte… Les formes sévères mettent
à mal les interrelations et l’équilibre affectif dans tous les lieux de vie (la
maison, l’école, en sport), tout le temps (les repas, l’endormissement, les
courses, les sorties, les jeux, les temps d’apprentissages). Les enfants sont
plus qu’à l’accoutumée surveillés, brimés, punis… Ils perdent, comme leurs
parents, leurs amis… Cette situation est délétère pour la construction de soi
chez un jeune qui se construit avec son trouble.
Les récentes recommandations de la Haute autorité de Santé insistent sur
les éléments suivants :
– apporter de l’information sur la pathologie à tous les acteurs et en
premier lieu à l’enfant non conscient de son trouble : la connaissance
permet d’améliorer la compréhension de ces élèves souvent vécus comme
« intéréchiants ! » ;
– les prises en charge préconisées sont les thérapies cognitivo comporte-
mentales ;
– les approches psychodynamiques ne constituent pas un traitement spéci-
fique du Tda/H ;
– la médication la plus utilisée en France est le Méthylphénidate. Sa pres-
cription est très encadrée. L’indication est posée par une équipe pluridis-
ciplinaire. L’efficacité et la tolérance sont le plus souvent excellentes.

LA SITUATION EN 2016

À l’échelle d’un individu dys-, l’évaluation et le diagnostic peuvent s’avérer

fiables et les aides adaptées dispensées dans la durée si le diagnostic posé tôt
a donné lieu à une traduction en termes de situation de handicap en classe.

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… et qui fait évoluer les pratiques

Souvent, le diagnostic traîne et les projets, donc les prises en charge, ne

sont pas à la hauteur des besoins des élèves.
La responsabilité de ces situations délétères pour les élèves et leur scola-
rité est bien partagée.
Les parents souhaitant des réponses plus réactives ont été à l’initiative du
pap 10 qui est une réponse aux troubles des apprentissages ne nécessitant
plus de « passer par la MdpH 11 ». Le pap, au bon vouloir des enseignants,
est piloté par les médecins de l’Éducation nationale, devenus rares,
toujours débordés, pas tous formés aux dys-.
Les parents effrayés par le « handicap » réclament aujourd’hui de renom-
mer la MdpH en Mda : maison départementale de l’autonomie. Ce terme
est confondu régulièrement avec indépendance : on risque de demander
aux élèves dys- de faire tout seul et non pas de se gérer librement. Être
autonome, ce n’est pas devoir se passer d’aeSH mais le réclamer quand on
sait en avoir (encore) besoin.
Les aides accordées par la MdpH peuvent être extrêmement diverses pour
une même pathologie dys- selon les départements. dépassées par un
nombre inflationniste de dossiers complexes et disposant d’un manque
crucial d’information, certaines MdpH se défaussent sur le pap.
Les professionnels ne transmettent pas toujours des informations claires et
digérées (c’est-à-dire lisibles et utiles) concernant les diagnostics et encore
moins la situation de handicap. On en reste aux symptômes, aux progrès…
dans les structures de soins, malgré la présence d’une équipe pluridiscipli-
naire, « la prise en charge globale de l’enfant dans son milieu de vie »
encore trop souvent guidée par une pratique inspirée de la métapsychologie
freudienne réserve parfois la portion congrue à l’évaluation neuropsycho-
logique.
Les enseignants, profession en réelle souffrance, voient les dys- arriver en
nombre. Faute de notion solide sur les dys- dans leur formation initiale,
faute d’informations pertinentes à disposition, les professeurs, quand ils
ne nient pas l’existence des dys-, appliquent souvent des recettes…
Il conviendrait donc d’envisager la problématique dys- d’une façon beau-
coup plus rigoureuse et de généraliser des formations communes.

CONCLUSION

10. plan d’accompagnement Contrairement à une idée fort répandue, les dys ne sont pas des patholo-
personnalisé. gies invisibles mais des pathologies mal lisibles (voir cas clinique en
http://www.education.gouv.fr/ annexe) : les troubles spécifiques des apprentissages sont évidents, le
pid25535/bulletin_officiel.htm mécanisme explicatif est à rechercher par un bilan pluridisciplinaire.
l?cid_bo=85550
11. Maison départementale La compréhension des mécanismes cognitifs qui sous-tendent les appren-
des personnes handicapées. tissages est un outil précieux non seulement pour diagnostiquer les élèves

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Connaître les dys- et en mesurer les enjeux

dys-, mais aussi pour concevoir les moyens (thérapeutiques et pédago-

giques) à mettre à leur disposition.
Cette étape première, qui n’empêche nullement de s’adresser à l’individu
singulier dans sa sphère relationnelle et affective, permet d’organiser une
scolarité facilitée, de réduire les conflits, de limiter la souffrance en classe.
elle autorise la confiance et l’estime mutuelle avec les familles et les profes-
seurs. dans ces conditions le projet thérapeutique et scolaire se décline dans
la durée et peut conduire à une insertion professionnelle de qualité.

BIBLIOGRAPHIE
CHOKRON, S. ; DEMONET, J.-F. (sous la direction de) 2010. Approche neuropsychologique
des apprentissages, Marseille, Solal.
CROCQ, M.-A. et coll. 2015. DSM-5, Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux
(version française). Paris, Elsevier-Masson
GAIE, B. et coll. 2014. Dyspraxies et troubles non verbaux : faire avec la complexité (études de
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LUSSIER, F. ; FLESSAS, J. 2009. Neuropsychologie de l’enfant Paris, Dunod.
MAZEAU, M. 2008. Conduite du bilan neuropsychologique chez l’enfant, Paris, Masson, 2e édition.
MAZEAU, M. ; POUHET, A. 2014. Neuropsychologie et troubles des apprentissages chez l’enfant.
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PONCELET, M. ; MAJERUS, S. ; VAN DER LINDEN, M. (sous la direction de) 2009. Traité de
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POUHET, A., CERISIER, M. 2015. Difficultés scolaires ou troubles dys ?, Paris, Retz.
TOURRETTE, C. 2011. Évaluer les enfants avec déficiences ou troubles du développement, Paris,
Dunod, 2e édition.

Mots-clés :
RÉSUMÉ
Les situations de dys- ont envahi l’espace scolaire et s’imposent comme Scolarité,
l’une des causes de scolarité perturbée. Cependant, elles restent le plus apprentissages, dys,
souvent superficiellement connues et globalement mal gérées. Cette situa- développement,
tion est gravement dommageable pour ces élèves qui sont en souffrance cognitif,
ainsi que pour leur famille, leurs enseignants et les accompagnants. neuropsychologie.
Comment promouvoir une évaluation fiable permettant de définir un projet
précis pour les dys- ?

Key words :
SUMMARY
«Dys» situations have invaded the classroom and are prevailing as one of school career,
the causes of a disturbed school career. They most often remain, however, learning, dys,
little known and generally mishandled. This situation causes severe harm development,
for the pupils who are concerned as well as for their families, teachers and cognitive,
accompanying staff. how can a reliable evaluation be promoted, enabling neuropsychology.
a precise project for those suffering from a «dys» problem to be defined?

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… et qui fait évoluer les pratiques

Annexe : Exemple de livret d’information coécrit et cosigné par la

famille, l’enseignant et les professionnels du soin. Rédigé en fin d’an-
née scolaire, il s’adresse à l’équipe pédagogique qui va prendre en
charge l’élève en septembre.
augustin 1 consulte pour une problématique scolaire évoquant une
dyspaxie visuo-spatiale (dVS), l’évaluation montre une Tda/H au sein de
laquelle le symptôme impulsivité est le plus prégnant. Les conséquences
visibles en termes de situations de handicap scolaire (comme la dysgra-
phie) ont bien été repérées, c’est bien l’origine cognitive qui est mal lisible
pour l’entourage. Cet exemple clinique montre que corriger le diagnostic
permet de modifier qualitativement les aides proposées (ordinateur,
aeSH…)

1. Présentation des points forts d’Augustin sur lesquels on peut s’ap-

puyer pour compenser ses troubles :
– bonnes capacités de conceptualisation et de raisonnement logique ;
– bon niveau de langage oral en expression et compréhension ;
– bonnes capacités d’analyse visuo-spatiale lorsque le support n’est pas
surchargé ;
– habileté gestuelle dans la norme sauf pour les activités qui demandent
une très grande précision, les capacités purement constructives sont
préservées.
C’est un élève très consciencieux, très respectueux des règles.

2. Troubles cognitifs spécifiques et conséquences scolaires :

augustin présente des troubles de l’attention et des fonctions exécutives :
distractible, il a du mal à maintenir son attention, surtout visuelle, a
tendance à se précipiter (à répondre avant la fin de la consigne) et montre
de la précipitation dans ses réponses. Il lui est difficile, même si cela paraît
paradoxal, de se mettre en route seul. Il manque de flexibilité mentale : il
a du mal à passer d’une consigne à l’autre, il peut ainsi persévérer dans
une stratégie inadaptée sans avoir un regard critique sur ce qu’il a fait.
Il peut montrer une certaine agitation motrice qu’il parvient bien à conte-
nir sauf quand la fatigue augmente. Les troubles sont plus sensibles en fin
de journée, avec la fatigue, avec l’anxiété liée aux évaluations…

3. Conséquences des troubles dans les apprentissages scolaires :

La lecture est pénalisée par les difficultés d’attention visuelle et l’impul-
sivité : la compréhension des textes est bien meilleure en lecture par un
tiers.
1. Cas clinique développé L’écriture manuelle n’est pas fonctionnelle en classe : il est en grande
dans Gaie et coll. (2014). difficulté pour le graphisme et la gestion de l’orthographe qui ne sont pas

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Connaître les dys- et en mesurer les enjeux

automatisés. Il est en double tâche quand il écrit et ne peut réfléchir, ortho-

graphier, raisonner… en même temps.
Les documents trop surchargés visuellement, les informations multiples
au tableau… lui posent problème du fait de ses difficultés visuo-attention-
nelles.
Il présente une certaine lenteur.
Il est anxieux et a une faible estime de lui-même. Il se met une pression
forte pour répondre à la demande des adultes. Il a besoin d’être valorisé.

4. Adaptations pédagogiques mises en place en CM2 et proposées pour

la 6e :
augustin bénéficie d’un accompagnement par un aeSH, 15h/semaine. Son
rôle est essentiel sur l’ensemble de la journée pour l’aider à canaliser son
attention, à passer d’une tâche à l’autre, à contourner les difficultés d’écri-
ture et de lecture. À la maison, le relais est pris par les parents avec les
mêmes principes d’adaptation.
– dans tous les cours, il convient d’aider augustin à maintenir son atten-
tion et canaliser son agitation. L’aeSH ou le professeur rappelle augustin
à l’attention grâce à un code discret et bienveillant convenu entre eux. en
contrôle, l’aeSH aide augustin à gérer son stress et le temps pour passer
d’un exercice à l’autre, relit les consignes et écrit ce qu’augustin dicte.
en cas de saturation, l’adulte peut confier à augustin une « mission » avec
un déplacement (exemple : effacer le tableau, distribuer un document,
aller boire…)
La présentation des supports est dépouillée, linéaire, la police est claire et
suffisamment grosse (≥12). augustin utilise une feuille blanche ou la règle
comme cache pour guider le regard ou isoler un exercice.
– Limiter au maximum l’écriture manuelle :
pour avoir un support de cours fiable et comprendre en écoutant le profes-
seur, l’aeSH prend en note les leçons. au collège, les professeurs peuvent
donner une copie du cours (papier ou support numérique – clé USB, site du
collège, email…), l’aeSH aide augustin à les classer.
pour la production d’écrits (exercice, évaluations…), augustin dicte à
l’adulte qui écrit (aeSH, professeur, parent à la maison…), c’est la
méthode la plus efficace. Il peut utiliser l’écriture manuelle pour les textes
à trous, des réponses très courtes. L’aeSH ou le professeur écrit dans
l’agenda.
augustin est en cours d’apprentissage du clavier en séance d’ergothérapie.
actuellement, il n’a pas la rapidité suffisante pour taper des textes longs,
mais il peut taper des réponses courtes à la maison ou remplir des supports

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… et qui fait évoluer les pratiques

type fiches pdF à compléter grâce à un logiciel permettant d’annoter les

fichiers pdF.
– Soutenir ou contourner la lecture et la transcription écrite :
relecture des consignes ou des textes par l’aeSH ou le professeur si
besoin.
apprentissage des leçons avec une lecture accompagnée (à deux, avec
l’aeSH ou les parents à la maison) ou utilisation d’un enregistrement audio
(fichier audio sur Mp3 ou ordinateur). Utilisation d’un logiciel oralisateur
de texte à l’ordinateur pour les textes numériques, (augustin. maîtrise
Open Office Vox, Free Natural reader pour les textes, pdF ou pages Inter-
net). Livres audio…
en français : les dictées sont aménagées : texte réduit ou « à trous » sur les
difficultés ciblées.
en mathématiques : en géométrie, augustin trace les figures avec l’aide de
son aeSH. par la suite, il pourra utiliser le logiciel Géogébra qu’il maîtrise.
Les tables de multiplication restent trop difficiles à mémoriser : il les a à
sa disposition pour réaliser les problèmes et les opérations. par la suite,
l’usage de la calculatrice sera utile pour lui permettre de se concentrer sur
le raisonnement.
en anglais : l’oral est favorisé, car l’orthographe dans une phonétique
étrangère restera probablement très compliquée… L’aeSH prend sous la
dictée en vérifiant l’orthographe de mots importants (épellation par
exemple).
pour les devoirs et évaluations, les quantités sont réduites : nombre
d’items ou d’exercices, nombre de mots à apprendre, taille de la dictée…
Il faut le signifier clairement à augustin qui s’impose de faire comme les
autres et de ne s’autorise pas encore à demander de l’aide. Il est plus effi-
cace de les mettre en place et de les lui signifier.
dans l’ensemble, une fois ces adaptations spécifiques mises en place, on
aura les mêmes exigences de compétences sur le fond que pour les autres.

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