26.06.2024. Projet Tutore l1

PROJET TUTORE
L1 LMD
PROF JACQUES LOFANDJOLA Ph.D.
Falicitateurs
• Prof Lofandjola Jacques Ph.D.
• Ass André Phembila
• Ass Fiston Kindia Kisita
Plan
• Introduction
• Chapitre 1. Le référentiel de formation
• Chapitre 2. Arbre à problème et arbre à solution
• Chapitre 3. Glossaire
Références
• Jonnaert P., Ettayebi M., Defise R. (2009). Curriculum et compétences. Un cadre
opérationnel. Éditions De Boeck Université. 111p
• Jonnaert P. (2009). Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique. Éditions De
Boeck Université. 97p
• Lafortune L. (2008a). Un modèle d’accompagnement professionnel d’un changement. Pour
un leadership novateur. Québec, Presses de l’Université du Québec.
• Lafortune L. (2008b). Compétences professionnelles pour l’accompagnement d’un
changement. Un référentiel. Québec, Presses de l’Université du Québec, 112p
• Lafortune L. (2012a). Une démarche réflexive pour la formation en santé.Presses de
l’Université du Québec
Références
• Lafortune L. (2012b). Des stratégies réflexives-interactives pour le développement
de compétences.Presses de l’Université du Québec
• Le Boterf G. (2008). Repenser la compétence. Pour dépasser les idées reçues : 15
propositions. Éditions d’Organisation Eyrolles. 139p
• Le cadre européen des certifications pour l’éducation et la formation tout au long de
la vie (CEC) Luxembourg: Office des publications officielles des Communautés
européennes (2008) 15p
• Lafortune L., Deaudelin C. (2001). Accompagnement socioconstructiviste. Pour
s’approprier une réforme en éducation.Québec, Presses de l’université du Québec
Références
• Meirieu Ph. L’éducation et le rôle des enseignants à l’horizon 2020. Rapport élaboré
pour l’UNESCO.
http://www.meirieu.com/rapportsinstitutionnels/UNESCO2020.pdf Page
consultée le 9 août 2012
• Perrenoud P. (2001). Mettre la pratique réflexive au centre du projet de formation.
In Cahiers Pédagogiques, janvier 2011, n°390, pp. 42-45.
• Raucent, B.; Verzat, C.; Villeneuve, L. (2010). Accompagner des étudiants. Quels
rôles pour l’enseignant? Quels dispositifs? Quelles mises en oeuvre? Éditions De
Boeck Université.
Références
• Romainville, M. (2006). L’approche par compétences en Belgique francophone: où
en est-on ? Quel socle commun? Les Cahiers pédagogiques, 439, janvier, pp. 24-25
• Romainville, M. (2007). Conscience, métacognition, apprentissage: le cas des
compétences méthodologiques. Paru dans La conscience chez l’enfant et chez l’élève
sous la direction de Francisco Pons et Pierre-André Doudin. Presses de l’Université
du Québec, 108-130 http://www.fundp.ac.be/pdf/publications/61024.pdf Page
consultée le 08 août 2012.
• Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de
développement. Montréal : Chenelière
Introduction
• Le projet tutoré est un travail de groupe (3 étudiants par équipe) réalisé par
des étudiants futurs soignants de 3ème année qui répond à une
problématique professionnelle d'une entreprise ou collectivité.
• Un enseignant-chercheur encadre le travail des étudiants pour garantir la

validité scientifique du projet.
Introduction
• Projet suivi, accompagné et supervisé par une autorité de tutelle.
• Le suivi du projet est assuré conjointement par l'entreprise et l'école.
• Un volume d'heures de travail étudiant (120h/étudiant) est dédié au projet
sur le semestre ainsi qu'une évaluation spécifique.
• Une convention signée entre l'entreprise/la collectivité et l'école encadre le
dispositif.
Spécificités de projet tutoré
• Les projets tutorés présentent les spécificités suivantes Biblographie :
• les étudiants travaillent en équipe ;
• l’étudiant est directement acteur de son apprentissage ;
• à la différence d’un problème de maths il n’existe pas de résultat prédéterminé ;
• le rôle de l’enseignant est de guider et non de diriger.
• Les Travaux d’Etude et de Recherche (TER) partagent ces spécificités.
• .
• Quelques exemples de projets :
• organisation d’un événement ;
• réalisation d’une enquête ;
• conception et réalisation d’une maquette ;
• réalisation d’une synthèse thématique.
• Situation pédagogique
• Les projets tutorés génèrent des acquisitions de connaissances à travers des
interactions multiples :
• entre étudiants et enseignants ;

• entre étudiants du groupe ;
• avec des personnes ressources extérieures à la formation.
Introduction
• Projet tutoré : un projet inter, trans et

pluridisciplinaire dont la grande partie du travail
peut se réaliser pendant les séances de TP (travaux
pratiques) et TD (travaux dirigés).
Introduction
• Les objectifs de formation sur le tutorat sont :
• 1. Bien se positionner en tant que tuteur
• 2. Accueillir les alternats sans discrimination
• 3. Proposer des situations de travail adaptées à la personne tutorée
• 4. Partager ses connaissances et ses compétences
• 5. Conduire les entretiens clés du tutorat
• 6. Evaluer pour faciliter la progression
Le tutorat n’est pas le mentorat
• Le tutorat : qu’est-ce que c’est ?
• Dans le sens étymologique, un tuteur ou « tutatorem » en latin, a la charge d’une
tutelle.
• Il doit veiller sur son protégé ou « tutori ».
• Concrètement, un tuteur est chargé d’accompagner une jeune personne en
formation.
• Le plus souvent, cet accompagnement a lieu dans le cadre d’un contrat de
professionnalisation.
• Sa mission ne consiste pas seulement à transmettre son savoir, ainsi que sa
technique professionnelle.
• Elle consiste aussi à évaluer le tutoré ou le jeune formé.
• Un troisième axe est à considérer dans une relation de tutoring : le centre de
formation qui entretient des relations pédagogiques avec le tuteur au cours
de la formation.
• En général, et dans le cadre d’une entreprise, le tuteur est un salarié ayant
pour rôle d’inculquer des savoirs professionnels à hauteur d’une évolution
déterminée.
• Cette personne sert de référence à celui qui apprend.
• Le tutorat regroupe l’ensemble des activités, qu’on peut également assimiler à
une formation, en situation de travail.
• Les différents types de tutorat
• Il y a plusieurs types de tutorat. Le mentorat comme le tutorat s’appliquent à
différents domaines. Le tutorat de formation se destine aux élèves ou aux
étudiants, ainsi qu’aux stagiaires. Le tutorat d’insertion est utile pour des
personnes pouvant manquer de qualifications, alternant le travail et la
formation.
• Les différents types de tutorat
• Visant à intégrer un nouveau travailleur dans son milieu professionnel, le
tutorat d’intégration se destine aux nouveaux embauchés ou aux jeunes
diplômés. Le tutorat de réintégration consiste à aider une personne à
reprendre son travail suite à une maladie ou un accident. Enfin, le tutorat de
transition. Cet accompagnement s’adapte au travailleur engagé dans un
contrat de transition pour l’aider à obtenir un contrat durable.
• Le mentorat
• Depuis les années 70, le mentorat d’entreprise est en plein essor du fait des
besoins croissants d’accompagnement. Pouvant être pris en exemple et avec
lequel on a une certaine affinité, le mentor guide, conseille en se basant sur
ses expériences le mentoré. Il garantit la vision de l’entreprise ou du mentoré
dans une relation de mentoring.
• Le mentorat
• Contrairement au tutorat ou au coaching, le mentorat d’entreprise se
focalise sur l’adoption d’un savoir-être et non l’acquisition des
techniques.
• Le mentorat et le tutorat impliquent des qualités humaines et d’une aptitude à
questionner le mentoré d’une façon pertinente, de sorte à le faire prendre
conscience des enjeux impliqués par son rôle de dirigeant.
• Quel est le rôle d’un mentor dans un mentorat ?
• Il incombe au mentor d’établir une relation basée sur la confiance afin que les deux
parties s’échangent librement sur leurs idées et leurs visions. Dans une relation non
commerciale pour éviter tout conflit d’intérêts, la relation mentor/mentoré n’est ni
hiérarchique, ni financière.
• De plus, le mentor n’interfère aucunement dans la gestion de l’entreprise.
• Il doit laisser le libre arbitre au mentoré afin que celui-ci prenne seul ses décisions.
• Mentorat : ses domaines d’applications
• Le mentorat porte sur trois principaux domaines, dont le plan relationnel, la
création et le développement d’entreprise de la personne mentorée.
• Le mentor agit également sur le développement personnel de l’accompagné.
• Le mentorat et le tutorat peuvent se pratiquer en interne comme en externe.
• Étant une relation d’égal à égal, aucune des deux parties ne dirige la relation de
mentoring.
• Toutefois, en externe, un contrat de prestation cadre l’accompagnement et
interroge sur la déontologie à laquelle les parties s’en tiennent.
• Une relation mentor/mentoré viable n’impose aucun lien de
subordination.
• Par ailleurs, le mentor remplit ses missions sans
contrepartie et d’une façon volontaire.
• Évidemment, il a une obligation de moyens, lors de la
transmission des connaissances et techniques
professionnelles.
• Toutefois, il n’y a aucune obligation de résultat.

• Lorsqu’il est question de relève nécessitant la formation
des jeunes, en vue de remplacer des départs à la retraite
des séniors, le recours au mentorat s’avère indispensable.
• Dans une proposition conceptuelle, Houde (1995) suggère l’existence de douze différentes
fonctions que peut jouer un mentor, lesquelles ne se rattachent pas exclusivement à un
contexte organisationnel mais plutôt au mentorat de façon générale :
• 1. Accueillir le protégé dans le milieu, le présenter aux autres membres
• 2. Guider le protégé dans le milieu en lui faisant part des normes, des valeurs et des tabous
de la culture organisationnelle
• 3. Enseigner au protégé
• 4. Entraîner le protégé à acquérir des habiletés précises reliées à la pratique d’un travail
• 5. Répondre du protégé auprès des autres membres du milieu : le mentor est pour ainsi dire
le répondant du protégé
• Dans une proposition conceptuelle, Houde (1995) suggère l’existence de douze différentes fonctions que
peut jouer un mentor, lesquelles ne se rattachent pas exclusivement à un contexte organisationnel mais plutôt
au mentorat de façon générale :
• 6. Favoriser l’avancement du protégé dans ce milieu
• 7. Être le modèle du protégé : le protégé a besoin de s’identifier à son mentor (avant de s’en différencier)
• 8. Présenter des défis au protégé et lui fournir l’occasion de faire ses preuves
• 9. Conseiller le protégé sur une question ou l’autre
• 10. Donner de la rétroaction directe, utile et constructive
• 11. Soutenir moralement le protégé, particulièrement en période de stress
• 12. Sécuriser le protégé.
Les finalités visées par les projets tutorés
• 1. Mise en application des connaissances acquises et requises (connaissances

transversales et disciplinaires)
• 2. Mise en application des compétences acquises et requises (compétences
transversales et disciplinaires)
• 3. Acquisitions des nouvelles connaissances et compétences (transversales et
disciplinaires)
Chapitre 1. Le référentiel de formation
• La formation conduisant au diplôme d’Etat

d’infirmier vise l’acquisition de compétences pour
répondre aux besoins de santé des personnes dans
le cadre d’une pluri-professionnalité
• 1. Finalités de la formation
• Le référentiel de formation des infirmiers a pour objet de
professionnaliser le parcours de l’étudiant, lequel construit
progressivement les éléments de sa compétence à travers
l’acquisition de savoirs et savoir-faire, attitudes et comportements.
• 1. Finalités de la formation
• L’étudiant est amené à devenir un praticien autonome,
responsable et réflexif, c'est-à-dire un professionnel capable
d’analyser toute situation de santé, de prendre des décisions
dans les limites de son rôle et de mener des interventions
seul et en équipe pluri-professionnelle.
• L’étudiant développe des ressources en savoirs théoriques et
méthodologiques, en habiletés gestuelles et en capacités relationnelles.
• Il établit son portefeuille de connaissances et de compétences et prépare son
projet professionnel.
• L’étudiant apprend à reconnaître ses émotions et à les utiliser avec la distance
professionnelle qui s’impose.
• Il se projette dans un avenir professionnel avec confiance et assurance, tout
en maintenant sa capacité critique et de questionnement.
• L’étudiant développe une éthique professionnelle lui permettant de prendre
des décisions éclairées et d’agir avec autonomie et responsabilité dans le
champ de sa fonction.
• Exercés au raisonnement clinique et à la réflexion critique, les professionnels
formés sont compétents, capables d’intégrer plus rapidement de nouveaux
savoirs et savent s’adapter à des situations variées.
• 2. Principes pédagogiques
• Le référentiel de formation est articulé autour de l’acquisition des compétences
requises pour l’exercice des différentes activités du métier d’infirmier.
• Le référentiel de formation met en place une alternance entre l’acquisition de
connaissances et de savoir-faire reliés à des situations professionnelles, la
mobilisation de ces connaissances et savoir-faire dans des situations de soins, et,
s’appuyant sur la maitrise des concepts, la pratique régulière de l’analyse de
situations professionnelles.
• La formation est structurée autour de l’étude de situations donnant aux
étudiants l’occasion de travailler trois paliers d’apprentissage :
• - « comprendre », l’étudiant acquiert les savoirs et savoir-faire nécessaires à la
compréhension des situations,
• - « agir », l’étudiant mobilise les savoirs et acquiert la capacité d’agir et d’évaluer son
action,
• - « transférer », l’étudiant conceptualise et acquiert la capacité de transposer ses acquis
dans des situations nouvelles ;
• Le référentiel de formation est organisé pour mettre en relation
les connaissances à acquérir et le développement des compétences
requises.
• Les unités d’intégration mobilisent l’ensemble des savoirs autour
des situations professionnelles.
• La progression dans l’acquisition des compétences est formalisée
sur le portfolio.
Portfolio
• Dossier comportant les éléments relatifs à

l'apprentissage, à l'expérience et aux compétences
d'une personne, que celle-ci constitue afin de
postuler à un emploi ou à une formation,
notamment.
Le guide du projet tutoré
• 1. Les objectifs d’apprentissage des projets tutorés
• Préciser les objectifs visés en début de projet permet :
• - À l’enseignant de rendre ses attentes explicites et de construire
une grille d’évaluation.
• - Aux étudiants d’orienter leur travail et d’identifier les critères
d’évaluation.
• Voici une liste qui peut donner des idées d’objectifs d’apprentissage dans le contexte d’un
projet.
➢ Apprendre à travailler en équipe
➢ Apprendre à être autonome
➢ Apprendre à chercher et synthétiser de l’information
➢ Acquérir une expérience professionnelle
➢ Acquérir, développer des savoirs
➢ S’accomplir personnellement
1. Le carnet de bord du groupe d’étudiants
• Le carnet de bord du groupe est un outil pour les étudiants et pour l’enseignant.
• Il permet de suivre le projet sur la durée et d’en conserver une mémoire écrite.
• Il constitue un support central pour le projet.
➢ Le carnet de bord est une matérialisation du projet
• On peut aider les étudiants à s’approprier leur carnet de bord en leur proposant, par
exemple, d’en personnaliser la couverture.
➢ Le carnet de bord peut contenir :
- Les objectifs pédagogiques du projet : ils sont de nature à motiver et à guider les
apprentissages,
- Les modalités d’évaluation : elles constituent un élément central du contrat pédagogique
et doivent être décrites en détail.
• Il faut préciser en particulier :
o L’échéancier et le format des rendus,
o Les modalités et critères d’évaluation.
➢ Pour les projets commandités ou sponsorisés on peut également ajouter :
- La convention de projet tutoré,
- Les comptes rendus des rendez-vous avec les commanditaires,
- Le quitus financier,
- La convention de partenariat avec un sponsor,
- Le dossier sponsor.
1. Les rapports d’étape et le rapport final
➢ Les rapports d’étape et le rapport final sont au cœur du contrat pédagogique. La
définition de leur contenu permet d’expliciter les attentes des tuteurs et d’orienter le
travail des étudiants.
➢ Demander très tôt à chaque groupe projet un rapport d’étape permet de détecter
rapidement les conflits potentiels au sein des groupes. On pourra ainsi traiter ces conflits
plus facilement.
➢ Une des difficultés des projets tutorés réside dans l’apprentissage de l’autonomie par les
étudiants. Celle-ci peut être « accompagnée » par une validation régulière des étapes
clés du projet.
Un exemple de trame de rapport est proposée ci-dessous
• Rapport d’étape
• La dynamique du groupe
- Mode de constitution du groupe (autour d’un projet, par affinité, etc)
- Organisation du groupe (modalités de la coordination et de la prise de décision, répartition des tâches)
• Le projet
- Motifs du choix du sujet,
- Présentation du projet,
- Liste des tâches,
- Planning,
- Communication (modalités choisies et mises en œuvre),
- Budget,
- État d’avancement.
Un exemple de trame de rapport est proposée ci-dessous
• L’apprentissage
- Analyse des difficultés rencontrées et des modalités pour les résoudre,
- Principaux apprentissages : mise en application des matières enseignées en fonction des situations, savoirs et savoir-faire en dehors des matières
enseignées, savoir-être dans un groupe de travail, savoir-être personnels.
• Annexes
- Page de garde personnalisée du carnet de bord,
- Comptes rendus des réunions.

• Remarque : pour les projets commandités ou sponsorisés on peut ajouter :
- La présentation du commanditaire,
- Le cahier des charges,
- Le dossier sponsor,
• La convention du projet tutoré.
1.La soutenance orale : modalités et évaluation
• Pour que la soutenance orale soit source
d’apprentissage pour les étudiants.
• Il est nécessaire d’en fixer précisément les modalités et
les critères d’évaluation.
• On peut s’appuyer sur les indications suivantes.
Les modalités de soutenance
Modalités Commentaires
Durée Fixer précisément la durée de l’oral contraint les étudiants
à une meilleure préparation
Composition du jury Deux enseignants au moins (dont le tuteur) devraient y
participer ainsi que le commanditaire dans le cas de
projets commandités
Déroulement Prévoir une trame, par exemple :
- Présentation du projet par les étudiants,
- Phase de questions-réponses entre le jury et les
étudiants, délibération,
- Retour global sur l’appréciation de la prestation des
étudiants par le jury
Nature des supports de Penser à préciser le format de fichier à utiliser
communication à utiliser
Les modalités de soutenance
Partage du temps de Favoriser l’expression de tous les étudiants

parole entre étudiants
Modalités Poser des questions individuelles afin d’apprécier la

d’individualisation des connaissance du projet par chaque étudiant
notes
Les critères d’évaluation
Items Critères
Présentation orale Utilisation pertinente des médias, dynamisme/animation
de la présentation, partage du temps de parole entre
étudiants
Présentation du projet - Justification du thème, des objectifs et des modalités
retenues,
- Présentation de la planification et de la réalisation
des tâches,
- Modalités de la réalisation des tâches, ambition du
projet,
- Analyse des difficultés et des modalités mises en
œuvre pour les résoudre, analyse critique du projet
Dynamique du groupe Réparation des tâches, modalités de communication, de
prise de décision, de gestion des conflits
1. La fiche individuelle confidentielle
• Chaque étudiant peut rédiger une fiche individuelle et l’alimenter tout au
long du projet ; elle est confidentielle et communiquée seulement au
tuteur.
• Cette fiche favorise et entretient l’engagement personnel de chaque
étudiant dans le projet. Elle peut amener au tuteur des éléments utiles à
la détection et à la résolution d’éventuels conflits. Elle peut être
demandée par le tuteur à chaque rapport d’étape.
Voici quelques idées de rubriques pour la construction de la fiche individuelle confidentielle.
➢ Contribution au projet
• Pour chaque tâche, demander à l’étudiant de préciser :
- Si la tâche a été réalisée seul ou collectivement,
- Quelle a été sa part de participation,
- Quelle forme de collaboration a été mise en œuvre.
➢ Difficultés rencontrées
• Demander à l’étudiant de lister les difficultés rencontrées et d’identifier leurs origines.
➢ Objets de satisfaction
• Demander à l’étudiant d’identifier en quoi le projet et/ou le groupe sont sources de satisfaction personnelle
➢ Compétences acquises
• Demander à l’étudiant de détailler les compétences acquises dans
le contexte du projet en illustrant par des situations vécues
➢ Représentation personnelle
• Demander à l’étudiant quelle est sa vision du projet
1. L’autoévaluation du groupe projet

• Les projets sont souvent générateurs de conflits, et dans ce cas les étudiants sont en
attente d’une aide du tuteur pour les gérer.
• Le tuteur peut alors utiliser l’outil « questionnaire d’autoévaluation ».
• Par ailleurs l’implication des étudiants dans un projet étant variable, l’autoévaluation peut
apporter des informations complémentaires pour individualiser une partie de la note.
• Le modèle d’autoévaluation proposé ci-dessous est une adaptation de celui de Bronson,
chaque tuteur peut composer sa propre grille à partir des rubriques proposées.
Proposition de modèle
Questionnaire d’autoévaluation
Consignes pour les étudiants :
Cette évaluation est à réaliser par chaque membre du groupe. Vous devez donner
une appréciation (de 1 à 5) à chaque membre de votre groupe de projet. Mentionnez
les noms des membres (dont vous-même) de l’équipe dans la première colonne et
cochez la case correspondant à l’appréciation que vous attribuez
Contribution à l’équipe
1 (contribution rare, peu de suggestions utiles, peu d’informations utiles
apportées)
5 (contribution régulière, suggestions et apports d’informations utiles)
Commentaire
Coopération
1 (refuse de travailler coopération difficile, ne répond que rarement aux emails,
téléphone, …)
5 (travail important dans le groupe. Facilement joignable, répond toujours aux
emails, téléphone, …)
Commentaire
Organisation et coordination
1 (ne prépare pas, n’organise pas, les réunions du groupe, est toujours en retard
dans le travail qu’il doit faire pour le projet)
5 (acteur majeur dans la coordination du groupe, veille à ce que les travaux
nécessaires à l’avancée du projet soient réalisés)
Commentaire
Ponctualité
1 (en retard ou absent à la plupart des réunions pour le projet sans justifications
suffisantes)
5 (toujours ponctuel aux réunions pour le projet)
Commentaire
Influence sur le groupe

1 (influence négative, contribue à démotiver l’équipe)
5 (influence positive, motive les membres de l’équipe)
Commentaire
Conflits dans le groupe

1 (est à l’origine de conflits, aucun effort pour résoudre les conflits)
5 (beaucoup d’efforts pour assurer l’unité du groupe, tente de résoudre les conflits)
Commentaire
Commentaires généraux
• 7. Le compte rendu de réunion
• Être acteur d’un projet tutoré c’est travailler en équipe et donc participer à des réunions.
• Pour qu’elles soient efficaces il faut en garder une trace écrite sous la forme d’un compte rendu.
• On peut gagner du temps et de l’efficacité en utilisant un modèle qui organise les éléments suivants :
• date de la réunion,
• liste des présents et excusés,
• ordre du jour,
• contenu de la réunion : il peut être synthétisé sous la forme d’un tableau qui précise les points soulevés, les décisions
prises et les actions à mener (avec acteurs et délais).
• Il est souhaitable de rédiger le compte rendu pendant la réunion afin de s’assurer de l’adhésion de tous les participants.
• Compte rendu de réunion
• Nom du projet : date :
• Présents :
• Excusés :
• Ordre du jour :
Point soulevé Décision ou action Qui ? Quand ?

• 8. Le questionnaire pour le suivi des groupes
• Le repérage rapide des conflits au sein des groupes est un élément clé du dispositif de suivi
des projets. Le responsable du dispositif des projets tutorés peut anticiper la dégradation de la
dynamique du groupe en proposant un questionnaire anonyme (cet anonymat est relatif dans
la mesure où il convient de demander à l’étudiant le projet auquel il participe).
• Le responsable du dispositif dispose ainsi d’une vision globale de la dynamique des groupes
projet. Il peut alors échanger avec les tuteurs afin de faciliter le déroulement des projets. Plus
généralement le traitement des données recueillies constitue un outil de pilotage de l’ensemble
du dispositif.
• Sur la base du questionnaire suivant, vous pouvez réaliser votre propre questionnaire en
sélectionnant les questions qui vous semblent adaptées à vos projets.
• Proposition de questionnaire
• Suivi des groupes
• Cochez la case correspondant à l’appréciation de votre choix
1. Comment avez-vous choisi votre groupe ? De : (pas du tout) à (tout à fait)
1 2 3 4 5 6
Par affinité avec certains membres
Autour d’un projet particulier
Au hasard
Autres (précisez)
1. Le fonctionnement de votre groupe vous parait il (ou vous a-t-il paru) ?
Très insatisfaction très satisfaction
1 2 3 4 5 6
1. Y a-t-il (ou y a-t-il eu) des conflits dans le groupe ?
Pas de conflit nombreux conflits
1 2 3 4 5 6
1. Si conflit il y a (ou il y a eu), quel est leur niveau de gravité ?
Faible gravité forte gravité
1 2 3 4 5 6
1. Si conflit il y a (ou il y a eu), sur quoi portent-ils ?
• Classer les 3 principales raisons, de la plus importante à la moins importante
a) Répartition des tâches
b) Manque d’implication de certains dans le projet
c) Trop d’implication de certains dans le projet (appropriation du projet)
d) Communication dans le groupe
e) Définition du thème du projet
f) Contenu du projet
g) Autre (précisez)
1. Avez-vous le sentiment que ces conflits sont résolus ?
Pas du tout tout à fait
1 2 3 4 5 6
1. Indiquez le degré d’exactitude que revêtent pour vous les affirmations

suivantes.
1 2 3 4 5 6
Mes collègues reconnaissent à sa juste valeur la
qualité de mon travail
Il y a des clans dans mon groupe projet
Mes relations avec mes collègues sont difficiles
Je m’entends très bien avec mes collègues de travail
J’ai souvent envie de quitter mon groupe projet
1. Le choix du thème de votre projet a été, selon vous :
o L’objet d’une concertation générale (brainstorming, réflexion
collective)
o La décision d’une minorité (autre que vous-même) dans votre
groupe
o Le fruit d’une décision plutôt personnelle
1. Êtes- vous chacun des points suivants le comportement de votre groupe
pendant la réalisation du projet.
Pas du tout tout à fait
1 2 3 4 5 6
1. Évaluez pour chacun des points suivants le comportement de votre
groupe pendant la réalisation du projet. De (très mauvais) à 6 (très bon)
1 2 3 4 5 6
La concertation
La gestion des désaccords sur des idées ou des
procédures
L’organisation du groupe
La créativité
Les relations interpersonnelles
La répartition des tâches
1. Selon vous l’ambition de votre projet est :
Très faible très importante
1 2 3 4 5 6
1. Quel est le niveau d’intérêt personnel que vous portez au projet ?
Très faible très fort
1 2 3 4 5 6
1. Les modalités d’évaluation des projets par les enseignants sont
efficaces pour que tous les membres du groupe travaillent.
Pas du tout d’accord tout à fait d’accord
1 2 3 4 5 6
1. Selon vous, l’évaluation du projet doit-elle être individualisée ?
Pas du tout d’accord tout à fait d’accord
1 2 3 4 5 6
1. Comment cette individualisation des notes doit être faite ?
o Par des questions individuelles lors de l’oral
o Par des questions individualisées lors des rendez-vous avec le
tuteur
o Autre (précisez)
1. Avez-vous à faire à des difficultés ?
Pas de difficultés particulières difficultés importants
1 2 3 4 5 6
1. Notez les difficultés potentielles suivantes. De (ce n’est pas un
problème) à 6 (c’est un problème)
1 2 3 4 5 6
Travailler en groupe
Arriver à se réunir
Définir le thème du projet
Collecter l’information
Gérer les conflits dans le groupe
Trouver un financement pour le projet
Gérer le temps
Autre (précisez)
1. Quels sont pour vous les principaux buts du projet ? De (pas important)
à 6 (très important)
1 2 3 4 5 6
La note
Réaliser un projet personnel
Réussir à faire un projet collectif
Passer cette obligation sans trop s’investir
Se faire plaisir
Faire ses preuves
Préparer son insertion professionnelle
Autre (précisez)
1. Votre point de vue général sur les projets tutorés : favorisent-ils ou
freinent-ils …De (ils favorisent) à 6 (ils freinent)
1 2 3 4 5 6
L’apprentissage
La créativité
La motivation
La confiance en soi
Se faire plaisir
• 20, Quel est l’intitulé de votre projet ?
• 9. Les projets commandités
• Les projets commandités répondent à une demande exprimée par un organisme externe à la
formation. Il peut s’agir d’entreprises, d’institutions, d’associations voire de personnes
physiques.
• Voici quelques exemples de projets commandités :
• création d’une maquette, d’un outil, d’un logiciel
• organisation d’un événement,
• étude de marché,
• promotion d’un produit ou d’un service.
➢ L’intérêt des projets commandités est de permettre aux étudiants de :
• découvrir concrètement le milieu professionnel ;
• prendre conscience de la valeur professionnelle de leurs compétences ;
• identifier leurs lacunes au regard du contexte professionnel ;
• apprendre à conduire une relation avec des professionnels : prise de rendez-vous,
conduite de réunion, adaptation à une demande ;
• construire et gérer un budget.
➢ Si les projets commandités présentent de nombreux avantages, l’expérience montre qu’il
faut rester vigilant notamment sur deux points :
• afin que les étudiants soient vraiment acteurs du projet et non réduits à de simples
exécutants, le commanditaire doit leur laisser un certain degré de liberté dans les
modalités de réalisation ;
• afin d’anticiper d’éventuels conflits, il convient d’établir une convention de projet et un
quitus financier.
• 10. La convention de projet
• La convention de projet engage l’établissement, l’entreprise ou l’organisation
commanditaire et les étudiants. Elle fixe pour le projet :
• les acteurs,
• la durée,
• le thème et la finalité,
• le cadre contractuel (assurances, règlement, indemnisations),
• les modalités d’évaluation.
• 11. Le quitus financier

• Le quitus financier institutionnalise la fin du projet
notamment dans ses implications financières.
• Il est signé en fin de projet par le commanditaire et libère
les étudiants de toute responsabilité financière.
Proposition de document
Quitus financier
Je soussigné, ........................................... , directeur de l’entreprise ou de l’organisation ................................
donne quitus financier au groupe d’étudiants composé de ................................................................................
....................................................................................................................................................................................
de la formation ........................................... de l’UFR ou du département .........................................................
en ce qui concerne l’organisation du projet tutoré ..............................................................................................
qui a eu lieu du ........................ au ............................
Ce faisant je dégage les étudiants de toute responsabilité financière pour ce projet, que ce soit en termes
de recettes ou de dépenses.
Fait à ............................................. le ...............................................
Le directeur de l’entreprise ou de l’organisation

• 12. Les projets sponsorisés
• Certains projets, notamment événementiels, peuvent être sponsorisés par des organisations
(entreprise, institution, association).
• Dans ce cas le projet tutoré bénéficie d’un soutien matériel et/ou financier et le sponsor, en
échange, utilise l’événement comme support publicitaire.
• L’intérêt des projets sponsorisés est de permettre aux étudiants de :
• se confronter aux intérêts d’un partenaire professionnel,
• apprendre à démarcher des professionnels et à vendre un projet,
• apprendre à négocier des contrats.
• Le dossier sponsor
• Il doit être attractif pour l’entreprise ou l’organisation susceptible de
soutenir le projet. Il faut être percutant dans la présentation du
projet : il s’agit de se vendre, de susciter l’intérêt sans ennuyer
avec des présentations trop longues tout en gardant à l’esprit que
l’intérêt du sponsor est de communiquer avec une clientèle
potentielle.
• Voici quelques conseils utiles pour la préparation du dossier :
• présenter clairement le cœur de cible (population directement concernée par le projet) et les
actions de communication qui l’accompagnent ;
• valoriser les atouts disponibles : éléments sur la notoriété des intervenants, aspect innovant
du projet, qualité de l’organisation, etc. ;
• mettre en avant le contexte de la formation (université, école) et l’encadrement par des
enseignants ;
• préciser les modalités de communication afin que le sponsor puisse évaluer l’impact
publicitaire du projet ;
• présenter un budget prévisionnel pour montrer le sérieux du projet.
• 13. La convention de partenariat avec un sponsor

• La convention de partenariat engage l’établissement et le
sponsor sur la nature des aides matérielles, le montant
des aides financières, les modalités de publicité.
Dans le programme LMD/RDC
• Il est prévu deux travaux :
➢ Projet tutoré (un travail de groupe de 3 à 5 étudiants), cela initie à la
démarche projet. Ce dernier devrait commencer à partir de L2
➢Mémoire : initie l’étudiant à la démarche recherche
Dans le programme LMD/RDC
• Il est prévu deux licence:
➢ licence professionnelle (connaissances et compétences techniques)
➢Licence académique (connaissances)
➢Il est prévu deux masters :
➢Master de recherche
➢Master professionnelle
• Chapitre 1. Le référentiel de formation
• Le parcours de formation tient compte de la progression

de chaque étudiant dans sa manière d’acquérir les
compétences.
• Ce parcours développe ainsi l’autonomie et la
responsabilité de l’étudiant qui construit son
cheminement vers la professionnalisation.
• Les contenus de formation tiennent compte de

l’évolution des savoirs et de la science.
• Ils sont actualisés en fonction de l’état des connaissances.
Ils font une place à l’enseignement des sciences et des
techniques infirmières.
• La posture réflexive
• L’entraînement réflexif est une exigence de la formation permettant aux
étudiants de comprendre la liaison entre savoirs et actions, donc d’intégrer les
savoirs dans une logique de construction de la compétence.
• Cette posture consiste non seulement à positionner des travaux cliniques ou
pratiques dans la formation, mais surtout à revenir sur les acquis, les
processus et les stratégies utilisées pour en dégager les principes
transposables.
•
• La posture réflexive
• Ainsi sont nommés et valorisés les principes de l’action,
les références scientifiques, les schèmes d’organisation,
etc. tout ce qui contribue à fixer les savoirs et les rendre
disponibles et mobilisables lors de la réalisation d’autres
travaux.
• La posture pédagogique
• Les modalités pédagogiques sont orientées vers la construction de savoirs par
l’étudiant. Elles relèvent d’une pédagogie différenciée. Elles s’appuient sur des
valeurs humanistes ouvertes à la diversité des situations vécues par les personnes.
• Le formateur développe des stratégies qui aident l’étudiant dans ses apprentissages
en milieu clinique. Il trouve des moyens qui affinent le sens de l’observation et
permettent à l’étudiant d’exercer sa capacité de recherche et de raisonnement dans
ses expériences.
• La posture pédagogique
• Le formateur se centre sur des exercices faisant le lien entre l’observation et
les hypothèses de diagnostic, entre les signes et les comportements, entre une
histoire de vie et une situation ponctuelle, entre l’état du patient et son
traitement, etc.
• Il aide à l’acquisition d’une démarche comportant les problèmes de soins et
les interventions en rapport et permet l’exercice d’un raisonnement inductif,
analogique ou déductif.
• Les principes d’évaluation et de validation
• Les formes et contenus de l’évaluation sont en adéquation avec les principes
pédagogiques.
• Pour la validation des unités d’enseignement, une démarche de liaison entre les
différents acquis sera favorisée.
• La validation des unités d’intégration reposera sur :
• - L’utilisation des différents acquis en lien avec une situation,
• - La mobilisation active et dynamique de ces acquis et la mise en œuvre des
compétences ciblées par l’unité
• Les principes d’évaluation et de validation

• La validation des stages reposera sur :
• - La mise en œuvre des compétences requises dans une
ou plusieurs situations.
• 3. Durée de la formation
• Le référentiel de formation est construit par alternance entre des temps de
formation théorique réalisés dans les instituts de formation et des temps de
formation clinique réalisés sur les lieux où sont réalisées des activités de
soins.
• L’enseignement en institut de formation est dispensé sur la base de 35 heures
par semaine dont les modalités sont prévues par les responsables de l’ISSS
CR Matadi.
• 3. Durée de la formation
• La durée de présence en stage est de 35 heures par semaine dont les
modalités d’organisation sont prévues par les responsables de l’encadrement
de stage.
• La présence lors des travaux dirigés et des stages est obligatoire.
• Certains enseignements en cours magistral peuvent l’être en fonction du
projet pédagogique.
• 4. Attribution des crédits européens
• Le référentiel donne lieu à l’attribution des crédits conformément au système européen de
transferts de crédits « European Credits Transfert System » (ECTS). Les principes qui
président à l’affectation des crédits sont de 30 crédits par semestre de formation.
• La notion de charge de travail de l’étudiant prend en compte toutes les activités de
formation (cours, séminaires, stages, mémoire, travail personnel, évaluations,…) et toutes les
formes d’enseignement (présentiel, à distance, en ligne,…).
• Le diplôme d’Etat d’infirmier sanctionne un niveau validé par l’obtention de 180 crédits
européens.
• La charge de travail de l’étudiant est évaluée à 25 heures de travail par
crédit d’enseignement réalisé à l’ISSS CR et 35 heures par crédit pour
l’enseignement en stage.
• La méthodologie proposée par l’ECTS donne les instruments
appropriés pour établir la transparence et faciliter la
reconnaissance académique.
• Cette reconnaissance est une condition impérative de la mobilité
étudiante.
• Répartition des 180 crédits européens
• 1. Enseignement en institut de formation : 120 ECTS, dont
• • Sciences contributives au métier infirmier : 42 ECTS
• • Sciences et rôles infirmiers : 66 ECTS
• • UE transversales : 12 ECTS
Qu’est-ce qu’une Unité d’Enseignement transversale ?
• C’est une UE facultative ouverte à tous les

étudiants de Licence (sauf Licence
Professionnelle) ou de Master.
• Répartition des 180 crédits européens
• 2. Enseignement clinique en 7 stages : 60 ECTS
• • S1, un stage de 5 semaines.
• • S2, S3, S4, S5, un stage de 10 semaines.
• • S6, un stage de 15 semaines au total en deux périodes de 10 semaines
maximum.
• 5. Formation théorique
• Le référentiel de formation propose des unités d’enseignement (UE) de
quatre types :
• - des unités d’enseignement dont les savoirs sont dits « contributifs » aux savoirs
infirmiers,
• - des unités d’enseignement de savoirs constitutifs des compétences infirmières,
• - des unités d’intégration des différents savoirs et leur mobilisation en situation,
• - des unités de méthodologie et de savoirs transversaux.
• 5. Formation théorique
• Les objectifs pédagogiques, les contenus et les modalités
d’évaluation sont décrits dans les fiches pédagogiques de
chacune des UE.
• Ces documents sont mis à la disposition des étudiants.
• Modalités pédagogiques
• Les enseignements sont réalisés sous la forme de
cours magistraux, travaux dirigés, travaux
personnels (rédaction de mémoire, travaux guidés
ou en autonomie…) et stages.
• Les cours magistraux (CM) sont des cours dont le contenu est plutôt « théorique »,
donnés par un enseignant dans des salles de type amphithéâtre devant un public
généralement nombreux.
• Les travaux dirigés (TD) sont des temps d’enseignement obligatoire réunissant maximum
25 étudiants. Ces cours servent à illustrer, approfondir et compléter un cours magistral en
introduisant des données nouvelles qui peuvent être théoriques ou pratiques, à réaliser des
exposés, exercices, travaux divers et à travailler sur des situations cliniques.
• Les unités d’enseignement (UE)
• Les unités d’enseignement sont thématiques, elles comportent des objectifs de formation,
des contenus, une durée, des modalités et critères de validation
• Les unités d’intégration (UI)
• Les unités d’intégration sont des unités d’enseignement qui portent sur
l’étude des situations de soins ou situations « cliniques ».
• Elles comportent des analyses de situations préparées par les formateurs, des
mises en situation simulées, des analyses des situations vécues en stage et des
travaux de transposition à de nouvelles situations.
• Les études de situations dans l’apprentissage
• Des situations professionnelles apprenantes sont choisies avec des professionnels en
activités.
• Ces situations sont utilisées comme moyens pédagogiques, elles sont analysées avec l’aide de
professionnels expérimentés.
• Les étudiants construisent leurs savoirs à partir de l’étude de ces situations en s’appuyant
sur la littérature professionnelle et grâce aux interactions entre leur savoir acquis et celui des
condisciples, enseignants, équipes de travail.
• Ils apprennent à confronter leurs connaissances et leurs idées et travaillent sur la recherche
de sens dans leurs actions.
• Unités d’enseignement
• Les unités d’enseignement sont en lien les unes avec les autres et contribuent à l’acquisition des
compétences. Elles couvrent six champs :
• 1 : Sciences humaines, sociales et droit,
• 2 : Sciences biologiques et médicales,
• 3 : Sciences et techniques infirmières, fondements et méthodes,
• 4 : Sciences et techniques infirmières, interventions,
• 5 : Intégration des savoirs et posture professionnelle infirmière,
• 6 : Méthodes de travail.
• Unités d’enseignement
• Le référentiel de formation du diplôme d’Etat d’infirmier
est ainsi constitué de 36 matières de formation réparties
dans 59 unités d’enseignement pour permettre une
progression pédagogique cohérente.
• Liaison entre les unités d’enseignement et l’acquisition des compétences
• - Chaque UE contribue à l’acquisition des compétences du référentiel, selon le
schéma suivant :
• Unités d’enseignement en relation avec la compétence 1 :
• « Evaluer une situation clinique et établir un diagnostic dans le domaine infirmier »
• - UE 2.3.S2 Santé, maladie, handicap, accidents de la vie,
• - UE 3.1.S1 Raisonnement et démarche clinique infirmière,
• - UE 3.1.S2 Raisonnement et démarche clinique infirmière.
• Liaison entre les unités d’enseignement et l’acquisition des compétences
• « Concevoir et conduire un projet de soins infirmiers »
• « Mettre en œuvre des actions à visée diagnostique et thérapeutique »
• « Initier et mettre en œuvre des soins éducatifs et préventifs »
•
• « Analyser la qualité des soins et améliorer sa pratique professionnelle »
• Les deux unités transversales contribuent également à l’acquisition de cette compétence :
• « Organiser et coordonner des interventions soignantes »
• « Informer et former des professionnels et des personnes en formation »
• Dans chacun des semestres, une unité d’intégration concoure à l’acquisition d’une ou plusieurs
compétences. Sont ainsi combinés et mobilisés les ressources, savoirs et savoir-faire, acquis dans
les UE du semestre en cours puis, progressivement, des semestres précédents.
• Au semestre 1 : S1 Accompagnement dans la réalisation des soins quotidiens.
• Au semestre 2 : S2 Evaluation d’une situation clinique.
• Au semestre 3 : S3 Communication et conduite de projet.
• Au semestre 4 : S4 Soins éducatifs et préventifs et formation des professionnels et des stagiaires.
• Au semestre 5 : S5 Mise en œuvre des thérapeutiques et coordination des soins.
• Au semestre 6 : S6 Analyse de la qualité des soins et traitement des données scientifiques et
professionnelles
• A ces unités d’enseignement s’ajoutent les deux unités
optionnelles.
• Celles-ci se déroulent au cours des deux derniers semestres (5
et 6).
• Elles permettent d’approfondir un domaine d’exercice de la
fonction infirmière et de mener une réflexion sur un choix
possible d’orientation à la sortie de la formation
• 6. Formation clinique en stage
• Modalités pédagogiques
• L’enseignement clinique des infirmiers s’effectue au cours de
périodes de stages dans des milieux professionnels en lien avec la
santé et les soins. Ces périodes alternent avec les périodes
d’enseignement en institut de formation.
• Selon la directive européenne 2005-36 :
• « L'enseignement clinique se définit comme étant le volet de la formation
d'infirmier par lequel le candidat infirmier apprend, au sein d'une équipe, en
contact direct avec un individu sain ou malade et/ou une collectivité, à
organiser, dispenser et évaluer les soins infirmiers globaux requis à partir des
connaissances et compétences acquises. »
• Pendant les temps de stage l’étudiant se trouve confronté à la pratique
soignante auprès des patients, il se forme en réalisant des activités et en les
analysant au sein des équipes professionnelles.
• Les savoirs théoriques, techniques, organisationnels et relationnels utilisés
dans les activités sont mis en évidence par les professionnels qui encadrent le
stagiaire et par les formateurs dans les rencontres avant, pendant et après la
mise en stage des étudiants.
• Ainsi, les stages sont à la fois des lieux d’intégration des

connaissances construites par l’étudiant et des lieux
d’acquisition de nouvelles connaissances par la voie de
l’observation, de la contribution aux soins, de la prise en
charge des personnes, de la participation aux réflexions
menées en équipe et par l’utilisation des savoirs dans la
résolution des situations.
• Les objectifs de stage

• Les objectifs de stage tiennent compte à la fois des
ressources des stages, des besoins des étudiants en
rapport avec l’étape de leur cursus de formation, et des
demandes individuelles des étudiants.
•
• Le stage doit permettre aux étudiants :
• - d’acquérir des connaissances,
• - d’acquérir une posture réflexive, en questionnant la pratique avec l’aide des
professionnels,
• - d’exercer son jugement et ses habiletés gestuelles,
• - de centrer son écoute sur la personne soignée et proposer des soins de
qualité,
• Le stage doit permettre aux étudiants :
• - de prendre progressivement des initiatives et des responsabilités,
• - de reconnaître ses émotions et les utiliser avec la distance professionnelle qui
s’impose.
• - de prendre la distance nécessaire et de canaliser ses émotions et ses inquiétudes,
• - de mesurer ses acquisitions dans chacune des compétences.
• - de confronter ses idées, ses opinions et ses manières de faire à celle de
professionnels et d’autres étudiants,
• Les besoins de l’étudiant sont formalisés
• - dans le référentiel de compétences et le référentiel de formation, connus des
personnes qui guident les étudiants,
• - dans le portfolio que l’étudiant présentera dès le premier jour du stage et qu’il devra
remplir avec le tuteur au long du déroulé du stage.
• Les objectifs de stage sont négociés avec le lieu du stage à partir des
ressources de celui-ci. Ils sont rédigés et inscrits dans le port folio de
l’étudiant.
• Les responsables de l’encadrement
• Chaque étudiant est placé sous la responsabilité d’un maître de stage, d’un
tuteur de stage et d’un professionnel de proximité au quotidien.
• Ces trois fonctions peuvent être exercées par la même personne pour des
raisons d’organisation ou dans le cas d’équipes d’encadrement restreintes.
Ainsi, toujours placé sous la responsabilité d’un professionnel, l’étudiant
acquiert progressivement une façon de plus en plus autonome d’exercer son
futur métier.
• Le maître de stage
• Il représente la fonction organisationnelle et institutionnelle du stage. Il s’agit le plus
souvent du cadre de santé. Il exerce des fonctions de management et de
responsabilité sur l’ensemble du stage. Il est le garant de la qualité de l’encadrement.
Il met en place les moyens nécessaires à ce dernier et veille à l’établissement d’un
livret d’accueil spécifique (cf chapitre qualification et agrément des stages) ainsi qu’à
la diffusion et à l’application de la charte d’encadrement. Il assure le suivi des
relations avec l’institut de formation pour l’ensemble des stagiaires placés sur le
territoire dont il a la responsabilité, et règle les questions en cas de litige ou de
conflit. Il accueille l’ensemble des étudiants affectés à sa zone d’exercice.
• Le tuteur de stage
• Les missions spécifiques du tuteur sont décrites dans le livret d’accueil.
• Le tuteur représente la fonction pédagogique du stage. Il est volontaire pour
exercer cette fonction, il peut le faire temporairement et sur une zone à
délimiter (pôle, unité…).
• Le tuteur a des relations régulières avec le formateur de l’institut de
formation, référent du stage. Il propose des solutions en cas de difficultés ou
de conflits.
• Le tuteur évalue la progression des étudiants dans l’acquisition des
compétences après avoir demandé l’avis des professionnels qui ont travaillé
en proximité avec l’étudiant. Il formalise cette progression sur le portfolio
lors des entretiens avec l’étudiant en cours et à la fin du stage.
• Les professionnels de proximité
• Ils représentent la fonction d’encadrement pédagogique au quotidien.
• Ils sont présents avec l’étudiant lors des séquences de travail de celui-ci, le
guident de façon proximale, lui expliquent les actions, nomment les savoirs
utilisés, rendent explicites leurs actes, etc.,…
• Le formateur de l’IFSI référent de stage

• Les IFSI désignent un formateur référent pour chacun
des stages, l’étudiant connaît le formateur référent du
stage.
• Le formateur référent est en lien avec le maître de stage
en ce qui concerne l’organisation
• Le formateur de l’IFSI référent de stage
• Il est également en liaison régulière avec le tuteur de stage afin de suivre le
parcours des étudiants et régler au fur et à mesure les questions pédagogiques
qui peuvent se poser.
• Il a accès aux lieux de stage et peut venir encadrer un étudiant sur sa propre
demande, celle de l’étudiant, ou celle du tuteur de stage.
• Durée et répartition des stages :
• Les stages ont une durée de 60 semaines, soit 2100 heures pour
les trois ans
• Sur la base de 35 heures/semaine
• Durée des stages pour la première année :
• 15 semaines, soit : 5 semaines en S1 et 10 semaines en S2
• Durée et répartition des stages :
• Durée des stages pour la deuxième année :
• Durée des stages pour la troisième année :
• Pour une rentrée en février, les semestres sont de février à fin août et de
septembre à février.
• Parcours de l’étudiant en stage
• Quatre types de stages sont prévus, ils sont représentatifs de « familles de situations
», c'est-à-dire des lieux où l’étudiant rencontre des spécificités dans la prise en soins :
• 1 – Soins de courte durée : l’étudiant s’adresse à des personnes atteintes de
pathologies et hospitalisées dans des établissements publics ou privés.
• 2 – Soins en santé mentale et en psychiatrie : l’étudiant s’adresse à des personnes
hospitalisées ou non, suivies pour des problèmes de santé mentale ou de psychiatrie.
• Parcours de l’étudiant en stage
• 3 – Soins de longue durée et soins de suite et de réadaptation : l’étudiant
s’adresse à des personnes qui requièrent des soins continus dans le cadre d’un
traitement ou d’une surveillance médicale, en établissement dans un but de
réinsertion, ou une surveillance constante et des soins en hébergement.
• 4 – Soins individuels ou collectifs sur des lieux de vie : l’étudiant s’adresse à des
personnes ou des groupes qui se trouvent dans des lieux de vie (domicile, travail,
école,…).
• Le parcours de stage des étudiants comporte un stage

minimum dans chacun des types de stage décrits ci-
dessus.
• Les étudiants peuvent effectuer leur stage dans une unité,
un pôle dont les activités sont de même nature, une
structure ou auprès d’une personne, selon l’organisation
et le choix du stage.
• Qualification et agrément des stages
• Les lieux de stage sont choisis en fonction des ressources qu’ils peuvent
offrir aux étudiants.
• Ils accueillent un ou plusieurs étudiants. Un stage est reconnu « qualifiant »
lorsque le maitre de stage se porte garant de la mise à disposition des
ressources, notamment la présence de professionnels qualifiés et des activités
permettant un réel apprentissage.
• Evaluation des compétences en stages
• Le portfolio de l’étudiant est un outil qui sert à mesurer la progression de l’étudiant
en stage. Il est centré sur l’acquisition des compétences, des activités et des actes
infirmiers.
• Il comporte plusieurs parties remplies lors de chaque stage :
• - des éléments sur le cursus de formation de l’étudiant, écrits par celui-ci avant son
arrivée en stage,
• - des éléments d’analyse de la pratique de l’étudiant à partir des activités réalisées en
stage, rédigés par l’étudiant,
• Evaluation des compétences en stages
• - des éléments d’acquisition des compétences au regard des critères cités qui sont
remplis par le tuteur, en concertation avec l’équipe d’encadrement, lors de l’entretien
d’évaluation du stage. Les indicateurs permettent aux professionnels d’argumenter
les éléments sur lesquels les étudiants doivent progresser,
• - des éléments sur la réalisation des actes, des activités ou des techniques de soins, à
remplir par le tuteur, en concertation avec l’équipe d’encadrement et l’étudiant,
pendant le stage,
• - un bilan, réalisé par le tuteur, de la progression de l’étudiant lors de chacun des
stages.
• L’acquisition des éléments de chaque compétence et des activités techniques
est progressive, chaque étudiant peut avancer à son rythme, à condition de
répondre aux exigences minimales portées dans l’arrêté de formation.
• Chaque semestre le formateur de l’ISSS CR Matadi responsable du suivi
pédagogique de l’étudiant fait le bilan des acquisitions avec celui-ci.
• Il conseille l’étudiant et le guide pour la suite de son parcours.
• Il peut être amené à modifier le parcours de stage au vu des éléments
contenus dans le portfolio.
• Chapitre 2. Arbre à problème et arbre
à solution
Analyse des stratégies d’intervention
• Regroupement des objectifs en stratégies
1. Commencez en bas de l’arbre,
2. Identifiez les objectifs de même nature (de même secteur, action ou expertise),
3. Délimitez ce groupe d’objectifs avec une ligne,
4. Donnez un nom au groupe,
5. Identifiez la ou les stratégies en dehors des compétences, mandat de l’organisation en
charge du projet,
6. Les stratégies prioritaires seront identifiées sur la base d'une évaluation, notamment,
de la pertinence, de la faisabilité et de la pérennité de chacune d'elles.
Exemple
• Le choix de la stratégie
• Le diagramme des objectifs présente deux chaînes d’objectifs correspondants à

deux stratégies possibles (alternatives) pour arriver à l’objectif figurant au
sommet du diagramme.
• Le choix de la stratégie à retenir dépend de sa pertinence du point de vue des

priorités des parties prenantes au projet (gouvernement, organisation, bailleurs
de fonds bénéficiaires) du budget disponible, de la période à couvrir.
OUTILS D’ORGANISATION ET
RÉALISATION DU PT
•Chapitre 3. Glossaire
Chapitre 3. Glossaire
• Acquis d’apprentissage
• Ce sont les acquis d’une personne apprenante au terme d’un processus
d’apprentissage c’est-à-dire ce qu’il sait, comprend et est capable de mobiliser
pour agir avec compétences. En anglais, les acquis d’apprentissage sont
appelés Learning Outcomes (LO’s).
• Agir avec compétence

• Agir avec compétence signifie qu’une personne « mobilise, sélectionne et
coordonne une série de ressources (connaissances, affectives, sociales et
celles reliées à la situation et à ses contraintes) pour traiter efficacement une
situation.
• Une compétence suppose, au-delà du traitement efficace, que cette personne
pose un regard critique sur les résultats de ce traitement qui doit être
socialement acceptable » (Jonnaert P., 2009).
• Attitude réflexive
• Esprit critique, qui n’accepte aucune assertion sans l’interroger d’abord sur sa
valeur.
• Souvent associée à la pensée créatrice, pensée qui génère de nouvelles idées.
• Elle demande une rigueur intellectuelle permettant de prendre du recul par
rapport à ses convictions. Elle exige de préférer la réalité, même difficile ou
complexe, à des illusions confortables ou des simplifications abusives.
• Attitude réflexive
• Attitude qui favorise des prises de conscience au niveau cognitif,
métacognitif et réflexif essentielles à une démarche
d’apprentissage : « ce que j’apprends », «comment je
l’apprends», «ce qui m’a permis d’apprendre», «la façon dont
je pourrais utiliser cet apprentissage dans un autre contexte»…
(Lafortune, L. 2008)
• Autonomie
• Droit pour l’individu de déterminer librement les règles auxquelles
il se soumet.
• Attitude qui consiste à fonder son comportement sur des règles
choisies librement, à prendre des décisions pour une conduite en
harmonie avec sa propre échelle de valeurs et l’exercice d’une
citoyenneté responsable.
• Autonomie
• Autonomie réflexive-interactive: aptitude à réagir de façon relativement
indépendante se manifestant par certaines attitudes : savoir quand et comment aller
chercher l’interaction ; accepter que les autres puissent rétroagir à ses idées, à ses
actions ; pouvoir présenter les justifications de ses idées, de ses actions ; reconnaître
les moments où la réflexion individuelle est nécessaire et les moments où les
réflexions des autres peuvent contribuer à la sienne ; ceux où la compréhension
théorie-pratique est utile, voir essentielle et enfin, ceux où la réflexion collective est
nécessaire pour innover.
• Autonomie
• Cette autonomie est liée à la richesse des
interactions avec les pairs, les formateurs ou les
personnes expertes. (Lafortune, L. ; 2008)
• Compétence
• Une compétence est complexe et fluctue dans sa mise en œuvre
selon les caractéristiques propres à chaque situation.
• Le processus de mise en œuvre d’une compétence par un sujet
traitant une situation se concrétise par une série de va-et-vient
entre la situation et les différents niveaux de son traitement.
• Compétence
• Elle s’appuie sur un ensemble de ressources que le sujet met en réseau, en relation,
pour traiter une situation : des capacités, des habiletés, des contenus disciplinaires,
des ressources affectives, des ressources sociales, des ressources contextuelles, des
stratégies pour lever les contraintes de la situation, etc. Plus que le nombre de
ressources c’est la pertinence des ressources retenues et leur articulation entre elles
qui sont déterminantes.
• Une compétence est construite, située, réflexive et temporairement viable (Jonnaert,
Ph. 2009).
• Capacité
• Une capacité est constitutive d’une compétence. Les capacités constituent
une des ressources essentielles pour permettre aux compétences
d’aboutir à un traitement efficace et acceptable en situation. Les
capacités sélectionnées, et coordonnées entre elles, reposent sur une série
d’habiletés que le sujet maîtrise à propos de certains contenus disciplinaires
(Jonnaert, Ph. 2009).
• Cohérence
• Union étroite des éléments. « Les choses ou les parties, entre lesquelles il y a
cohérence sont jointes et unies l’une avec l’autre.
• Existence de liens adéquats entre les éléments (acteurs, activités, méthodes,
outils, théories, pratiques, problématiques et objectifs) pour assurer
l’efficacité de l’action en vue d’atteindre les objectifs.
• Rapport d’harmonie ou d’organisation logique entre des éléments parfois
contradictoires.
• Engagement
• Investissement personnel consentant, volontaire, conscient et décidé. L’engagement
montre qu’une personne croit à l’importance d’un objet ou d’une personne auxquels
elle est liée et il garantit la réalisation d’une tâche dans laquelle cette personne s’est
engagée.
• L’engagement se manifeste à travers des actions et des gestes professionnels qui
sont observables. La personne engagée le démontre par ses actes. Par l’observation
des attitudes et des actions de la personne, il est possible de percevoir son
engagement, de l’interpréter et de le qualifier (Lafortune, L. 2008b)
• Pertinence
• Caractère, qualité de ce qui convient à l’objet dont il s’agit
et, par extension de ce qui est conforme à la raison, au
bon sens.
• Qualité de ce qui est juste, judicieux, approprié, opportun,
adéquat, valide.
• Responsabilité
• Obligation ou nécessité morale, intellectuelle de réparer une faute,
de remplir un devoir, une charge, un engagement. Par extension,
le fait pour certains actes d’entraîner – suivant certains critères
moraux, sociaux – des conséquences pour leur auteur ; le fait
d’accepter, de supporter ces conséquences.
• Responsabilité
• Capacité de prendre une décision, de poser des
actes en accord avec sa conscience et le respect de
l’autre et d’en répondre, tout en respectant les
valeurs véhiculées par l’éthique, la loi et la morale.
• Situation
• C’est en situation que les compétences sont construites par le
sujet.
• La mobilisation en cascade des composantes de la compétence se
fait en situation, en interaction avec d’autres ressources et les
stratégies que le sujet à mises en place pour lever les contraintes
imposées par cette même situation. L’architecture d’une
compétence est donc très complexe.
• Situation
• Elle s’observe et s’analyse en situation.
• La situation n’est ni figée, ni stable.
• Elle évolue en cours de traitement par le sujet.
• Il faut également tenir compte du fait qu’un sujet ne travaille jamais sur
une situation telle qu’elle lui est suggérée mais bien sur la
représentation qu’il s’en est construite.
Mot de la fin
• Merci de votre participation
• Courage pour la suite

26.06.2024. Projet Tutore l1

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PROJET TUTORE

• Un enseignant-chercheur encadre le travail des étudiants pour garantir la

• entre étudiants et enseignants ;

• Projet tutoré : un projet inter, trans et

• Toutefois, il n’y a aucune obligation de résultat.

• 1. Mise en application des connaissances acquises et requises (connaissances

• La formation conduisant au diplôme d’Etat

• Dossier comportant les éléments relatifs à

- Mode de constitution du groupe (autour d’un projet, par affinité, etc)

- Organisation du groupe (modalités de la coordination et de la prise de décision, répartition des tâches)

- Motifs du choix du sujet,

- Liste des tâches,

- Communication (modalités choisies et mises en œuvre),

- Analyse des difficultés rencontrées et des modalités pour les résoudre,

- Page de garde personnalisée du carnet de bord,

- Comptes rendus des réunions.

Partage du temps de Favoriser l’expression de tous les étudiants

Modalités Poser des questions individuelles afin d’apprécier la

1. L’autoévaluation du groupe projet

Influence sur le groupe

Conflits dans le groupe

Point soulevé Décision ou action Qui ? Quand ?

1. Indiquez le degré d’exactitude que revêtent pour vous les affirmations

• 11. Le quitus financier

Je soussigné, ........................................... , directeur de l’entreprise ou de l’organisation ................................

donne quitus financier au groupe d’étudiants composé de ................................................................................

de la formation ........................................... de l’UFR ou du département .........................................................

en ce qui concerne l’organisation du projet tutoré ..............................................................................................

qui a eu lieu du ........................ au ............................

Fait à ............................................. le ...............................................

Le directeur de l’entreprise ou de l’organisation

• 13. La convention de partenariat avec un sponsor

• Le parcours de formation tient compte de la progression

• Les contenus de formation tiennent compte de

• Les principes d’évaluation et de validation

• C’est une UE facultative ouverte à tous les

• Ainsi, les stages sont à la fois des lieux d’intégration des

• Les objectifs de stage

• Le formateur de l’IFSI référent de stage

• Le parcours de stage des étudiants comporte un stage

• Le diagramme des objectifs présente deux chaînes d’objectifs correspondants à

• Le choix de la stratégie à retenir dépend de sa pertinence du point de vue des

• Agir avec compétence

• Merci de votre participation

• Courage pour la suite

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