Judul Modelling the Relationship between Mathematical Reasoning Ability and Mathematics Attainment

Jurnal Journal of Education and Practice

Volume, Vol.4, No.17, 2013

Halaman, Tahun

ISSN, DOI, URL ISSN 2222-1735

Penulis Benson Adesina Adegoke

Reviewer Khoirina Dwi Ayu (145050034), Pasundan University

Tanggal 30 September 2017

Tujuan Penelitian Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menjelaskan indikator kemampuan penalaran matematis dan menguji hubungan, dengan
menggunakan teknik pemodelan regresi struktural, antara kemampuan penalaran matematis dan pencapaian siswa dalam
matematika.
Dalam usaha mereka untuk meningkatkan tingkat pencapaian siswa dalam matematika, peneliti (Adegoke, 2011; Awofala, Awoyemi,
Latar Belakang Fatade, & Nneji, 2012) telah membuat beberapa saran. Di antara saran tersebut meliputi adopsi metode pengajaran integratif,
strategi konseling dan penggunaan bahasa pribumi dalam pengajaran matematika (Adegoke, 2011). Terlepas dari semua saran ini,
Penelitian
sedikit atau tidak ada perbaikan yang telah diamati. Dalam pencarian terus-menerus untuk cara meningkatkan keberhasilan dalam
matematika, melihat pengaruh kemampuan penalaran matematis terhadap keberhasilan pencapaian siswa dalam matematika dapat
menyarankan program intervensi yang mungkin dilakukan oleh guru matematika. Sebenarnya, beberapa studi seperti Choudhury
dan Das, 2012; Heng- Yuku dan Sullivan (2000) dan Nunes, Byrant, Barnes, dan Sylva (2012) mengemukakan bahwa ada hubungan
antara kemampuan penalaran matematis dan pencapaian dalam matematika. Khususnya Nunes, Byrant, Barnes, dan Sylva (2012)
 dalam penelitian mereka menemukan bahwa kemampuan penalaran matematis dapat memprediksi prestasi siswa dalam
matematika. Demikian pula, Choudhury dan Das, 2012 dalam studi mereka di Malaysia menemukan bahwa kemampuan geometris
(kemampuan untuk beralasan dengan tokoh spasial) merupakan prediktor prestasi siswa dalam matematika. Hasil penelitian ini
menyarankan perlunya perubahan kurikulum matematika.

Langkah Tes Kemampuan Penerjemahan Matematika 24-item (MRAT) dan 36-item Pencapaian dalam Tes Matematika (AMT) dibuat untuk
Penelitian menjelaskan indikator kemampuan penalaran matematis dan untuk menilai sejauh mana indikator-indikator ini berhasil dalam
matematika sekolah. Nilai siswa di MRAT dan AMT dianalisis dengan menggunakan perkiraan LISARAN maksimum LISREL versi 8.88.

Sample and Sampel terdiri dari 240 siswa Sekolah Menengah Pertama (Usia 14-16 tahun) yang dipilih secara acak dari empat sekolah menengah
Methodology atas di Daerah Isokan dan Irewole di Negara Bagian Osun, Nigeria

Pembahasan Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk menjelaskan empat indikator dasar uji kemampuan penalaran matematika dan untuk
mengembangkan model yang dapat membantu menjelaskan hubungan antara kemampuan penalaran matematis dan pencapaian
matematika sekolah menengah. Faktor pembebanan dari analisis regresi struktural menunjukkan bahwa empat pengertian
mendasar tentang pengakuan variabel, klasifikasi, pengakuan ketertiban, dan pengakuan korespondensi, di antara materi yang
diberikan dalam masalah matematika, adalah ukuran kemampuan penalaran matematis. Temuan ini konsisten dengan karya filsuf
sebelumnya seperti Lee (1967) dan Hamley (1934).
Bukti empiris dari literatur (misalnya Adegoke, 2003; Berret & Williams, 1997 Fischbein & Nachieli, 1998; Heng-Yuku & Sllivan, 2000)
mengemukakan bahwa kemampuan untuk berhasil dalam studi matematika dapat sesuai dengan kemampuan untuk melaksanakan
keempat proses tersebut. pengakuan variabel, klasifikasi, pemesanan, dan pengakuan korespondensi. Ini karena gagasan ini
memainkan sebagian besar dalam karya Matematika, karena sebagian besar masalah dipecahkan dengan mengenali kelas di antara
data yang diberikan, membuat perintah dengan kelas-kelas ini, dan memilih korespondensi untuk menghasilkan kesimpulan yang
unik. Kemampuan untuk melakukan proses ini sangat dibutuhkan dalam menghadapi matematika sederhana yang mendasar bagi
matematika, yaitu bilangan aritmatika, simbol aljabar, dan tokoh spasial.
Untuk prestasi matematika, jumlah dan angka, aljabar, dan geometri, karena faktor pembebanan model regresi struktural
menunjukkan indikator indikator pencapaian matematis yang valid. Karya filsuf sebelumnya seperti Hamley (1934) dan Jenkins
(1939) telah menunjukkan bahwa angka aritmatika, simbol aljabar, dan tokoh spasial adalah gagasan mendasar tentang matematika.
Sebenarnya, studi matematika tidak dapat dilanjutkan sama sekali tanpa ini, karena mereka menyediakan materi yang dapat
membantu matematikawan. Mereka juga menunjuk bidang subjek yang disebut matematika. Di semua negara Anglo-phone (Ghana,
Sierra Leone, Gambia, Nigeria dan Senegal) di Afrika Barat, kurikulum matematika sekolah menengah mencakup topik dalam aljabar,
geometri dan statistik. Lebih banyak item untuk ujian umum biasanya diambil dari topik ini (lihat Silabus Matematika Dewan
Pemeriksaan Afrika Barat, 2011).
Pemeriksaan nilai tes baku menunjukkan bahwa tidak ada siswa yang memperoleh tanda rendah secara konsisten untuk tes
kemampuan matematika sambil mendapatkan nilai tinggi secara konsisten untuk tes matematis yang sesuai. Di sisi lain, cukup
banyak siswa yang dinilai jauh di atas rata-rata pada tes kemampuan dan di bawah rata-rata pada tes pencapaian. Analisis data
menunjukkan bahwa dua baterai kemampuan dan tes pencapaian di Matematika berbagi landasan bersama bahwa keberhasilan di
masa lalu tampaknya memprediksi keberhasilan pada tahap kedua, dalam arti di mana kemampuan dan pencapaian dalam studi
subjek didefinisikan dalam bagian sebelumnya dari artikel ini. Temuan ini menguatkan bukti empiris dari literatur (misalnya
Choudhury dan Das, 2012; Heng Yuku & Sullivan, 2000; Nunes, Byrant, Barros, & Sylva, 2012). Misalnya, dalam penelitian mereka,
Nunes, Byrant, Barros, dan Sylva (2012) menemukan bahwa kemampuan penalaran matematika membuat kontribusi independen
terhadap prediksi pencapaian matematis. Demikian pula, Choudhury dan Das (2012) dalam penelitian mereka menemukan bahwa
kemampuan geometris berkontribusi secara signifikan terhadap prestasi belajar matematika di Malaysia. Temuan ini menunjukkan
bahwa kemampuan untuk berhasil dalam studi matematika dapat sesuai dengan kemampuan untuk melaksanakan empat proses
pengakuan variabel, klasifikasi, pemesanan, dan pengakuan korespondensi. Ini karena gagasan ini memainkan sebagian besar dalam
karya Matematika, karena sebagian besar masalah dipecahkan dengan mengenali kelas di antara data yang diberikan, membuat
perintah dengan kelas-kelas ini, dan memilih korespondensi untuk menghasilkan kesimpulan yang unik. Kemampuan untuk
melakukan proses ini sangat dibutuhkan dalam menghadapi matematika sederhana yang mendasar bagi matematika, yaitu bilangan
aritmatika, simbol aljabar, dan tokoh spasial.
Review jurnal 2
Judul Students’ Mathematical Reasoning and Beliefs in Non-routine Task Solving

Jurnal International Journal of Science and Mathematics Education

Volume, April 2017, Volume 15, Issue 4, pp 759–776

Halaman, Tahun

ISSN, DOI, URL https://doi.org/10.1007/s10763-016-9712-3

Penulis Jonas JäderJohan Sidenvall

Reviewer Khoirina Dwi Ayu (145050034), Pasundan University

Tanggal 30 September 2017

Tujuan Penelitian Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengeksplorasi kepercayaan dan penalaran siswa sekolah menengah atas Swedia saat
menyelesaikan tugas non-rutin.
Dalam literatur 'penalaran' sering didefinisikan sebagai keterampilan kualitas deduktif-logis tinggi (Lithner, 2003). Pada saat yang
Latar Belakang sama, Ball and Bass (2003) menyatakan bahwa penalaran bmatematika tidak lebih dari keterampilan dasar ^ (hal.28). Yang terakhir
ini menyiratkan bahwa penalaran dapat ditemukan di semua tingkat pemahaman matematis. Asumsi keseluruhan dalam penelitian
Penelitian
ini adalah bahwa penalaran matematis dapat digunakan pada semua tingkat kesulitan dalam menyelesaikan tugas non-rutin. Definisi
penalaran yang luas diterapkan: Breasoning adalah garis pemikiran yang diadopsi untuk menghasilkan asersi dan mencapai
kesimpulan dalam pemecahan tugas. Ini tidak harus didasarkan pada logika formal, sehingga tidak terbatas pada bukti, dan bahkan
mungkin salah asalkan ada alasan yang masuk akal (untuk alasan) untuk mendukungnya. (Lithner, 2008, hal 257).
Definisi ini memberikan keleluasaan saat mempelajari berbagai jenis penalaran karena tidak harus didasarkan pada logika formal,
dan bahkan memungkinkan penalaran menjadi tidak benar. Kami menggunakan urutan penalaran empat langkah yang diajukan oleh
Lithner (2003): (1) tugas (sub-) terpenuhi, yang merupakan situasi tugas; (2) pilihan strategi dibuat di mana 'pilihan' dilihat dalam arti
 luas (memilih, mengingat, membangun, menemukan, menebak dll.); (3) strategi diimplementasikan; dan (4) sebuah kesimpulan
diperoleh.
Karakterisasi jenis penalaran didasarkan pada analisis argumen untuk pilihan strategi dan implementasi. Penelitian empiris telah
menunjukkan kemungkinan untuk mengekstrak argumen ini dari siswa saat menyelesaikan tugas keduanya secara berpasangan
(Schoenfeld, 1985; Sidenvall, Lithner, & Jäder, 2015) dan secara individu (Boesen, Lithner, & Palm, 2010). Hal ini juga telah terbukti
berhasil menggunakan wawancara untuk memperkuat analisis lebih lanjut (Bergqvist, Lithner & Sumpter, 2008; Boesen et al., 2010).
Ada dua kategori utama penalaran: penalaran imitatif (IR) dan penalaran matematika kreatif (CMR) (Lithner, 2008). Di IR, pemecah
tugas menerapkan metode solusi yang diingat atau disediakan secara eksternal. Dalam CMR, solver mengkonstruksi metode
solusinya. Ada tiga aspek utama yang membedakan CMR dari IR (Lithner, 2008): (1) urutan penalaran baru dibuat, atau yang
terlupakan dibuat kembali; (2) Ada argumen yang mendukung pilihan strategi dan / atau implementasi strategi yang memotivasi
mengapa kesimpulan itu benar atau masuk akal; dan, (3) argumen diajukan dalam sifat matematis intrinsik komponen yang terlibat
dalam penalaran. IR tidak mengandung CMR, namun CMR mungkin berisi komponen IR. Misalnya, untuk menyelesaikan sebuah
tugas, seorang siswa mungkin perlu menggunakan rumus untuk menghitung area lingkaran, yang merupakan contoh IR, sementara
pemecahan tugas lainnya mengharuskan siswa untuk menciptakan solusi baru baginya, menggunakan CMR
Dalam kerangka (Lithner, 2008) IR dan CMR mengandung subkelompok untuk lebih menentukan alasan yang digunakan. Subkategori
ini menjadi sekunder karena tujuan penelitian dan oleh karena itu tidak akan dioperasionalkan.

Langkah Data dikumpulkan oleh sesi pemecahan tugas rekaman video dan wawancara recall yang terangsang, keduanya seluruhnya
Penelitian ditranskripsikan. Solusi tertulis siswa juga merupakan bagian dari data. Siswa yang berpartisipasi dalam penelitian ini bekerja
berpasangan dalam situasi laboratorium (c.f. Bergqvist et al., 2008; Schoenfeld, 1985). Para siswa didorong untuk berbicara satu
sama lain sambil menyelesaikan tugas dan ini memungkinkan kami untuk mengambil argumen mereka dari komunikasi.
Terlepas dari dorongan untuk berbicara keras dan kemungkinan untuk menggunakan buku teks dan kalkulator, tidak ada instruksi
lebih lanjut atau batasan waktu yang diberikan kepada siswa. Mereka ditempatkan di ruangan yang berdekatan selama sesi kelas
biasa dengan kamera video dan mikrofon dipasang. Delapan siswa dari tahun 1 dari sekolah menengah atas, setara dengan tahun 10
sekolah dipilih dari dua program dengan intensitas matematika yang berbeda, Program Bangunan dan Konstruksi (empat anak laki-
laki) dan Program Ilmu Sosial (dua anak perempuan dan dua anak laki-laki). Dua guru diminta memilih dua pasang siswa masing-
masing yang biasanya bekerja sama dalam menyelesaikan tugas mereka dan cenderung berkomunikasi secara verbal satu sama lain.
Lebih dari 50% siswa yang mengikuti kursus ini gagal atau menerima nilai kelulusan terendah. Oleh karena itu, para guru juga
diminta untuk memilih siswa dari kelompok siswa yang diharapkan hampir tidak lulus kursus. Agar bisa lulus kursus, Anda harus bisa
melakukan dan mengikuti penalaran matematis.
Post-interview digunakan untuk mengklarifikasi isu-isu mengenai sesi pemecahan masalah. Semester, wawancara recall yang
dirangsang dilakukan secara terpisah karena kedua alasan yang digunakan dan keyakinan yang didakwakan dianalisis secara terpisah
daripada berpasangan. Hal ini dimungkinkan karena metode ini didasarkan pada argumen individu siswa dan bukan penalaran
matematika kolektif mereka. Secara keseluruhan, data terdiri dari (I) empat sesi pemecahan tugas dengan panjang total 1 jam dan
40 menit (bervariasi antara 17 dan 32 menit / sesi), (II) delapan wawancara dengan panjang total 3 jam dan 20 menit (bervariasi
antara 12 dan 34min / wawancara) dan (III) solusi tertulis untuk semua tugas dari ke delapan siswa. Untuk menjawab pertanyaan
penelitian yang diajukan, kami perlu mengidentifikasi dan memilih tugas karakter nonrutin yang sesuai dengan kurikulum kursus
untuk siswa yang ditunjuk. Kami memilih empat tugas dari tes nasional yang spesifik untuk kursus yang diambil siswa. Menggunakan
metode Boesen et al. (2010), kami membandingkan tugas ujian nasional dengan buku teks yang digunakan oleh siswa untuk
menyimpulkan bahwa tugas tersebut bersifat non-rutin.
Menurut metode yang digunakan oleh Boesen dkk. (2010), sebuah tugas dianggap sebagai karakter rutin jika, dalam buku teks
siswa, ada beberapa tugas, contoh template atau penyelesaian yang membutuhkan algoritma yang sama untuk dipecahkan sebagai
solusi untuk tugas dalam tes nasional yang dibutuhkan.
Jika tidak ada, dalam satu atau dua algoritma setara dalam buku teks siswa, dianggap bahwa siswa tersebut tidak memiliki cukup
kesempatan untuk mengingat algoritma dan tugas dalam tes nasional kemudian dikategorikan sebagai non-rutin. Tujuan selanjutnya
adalah untuk memberikan kemajuan dalam kesulitan untuk memenuhi setiap siswa pada tingkat yang sesuai. Oleh karena itu, tugas
pada tingkat kesulitan yang berbeda dipilih. Dìaz Obando, Plasencia-Cruz, & Solano-Alvarado (2003) menunjukkan bahwa
pendekatan yang dilakukan siswa terhadap pemecahan masalah bergantung pada kapasitasnya, yang dapat dikaitkan dengan tingkat
kesulitan pada tugas tertentu.
Sample and siswa sekolah menengah
Methodology

Pembahasan Meskipun kepercayaan terikat secara kontekstual (Francisco, 2013), penelitian menunjukkan kesamaan antara negara yang berbeda
(Dìaz-Obando et al., 2003; Furinghetti & Morselli, 2009). Siswa mengharapkan tugas matematika di sekolah bisa dipecahkan dengan
algoritma hafalan.
Memperluas gambaran dari hafal saja kepada IR, dengan menggunakan kerangka Lithner (2008), siswa sekolah menengah atas di
Swedia menunjukkan kepercayaan tentang matematika sebagai karakter imitatif, di mana CMR tidak perlu menyelesaikan tugas
sekolah (Sumpter, 2013). Ini juga telah melaporkan bahwa sebagian besar siswa percaya bahwa ini lebih berharga untuk dihafal
daripada berpikir di kelas matematika (Boaler, Wiliam & Brown, 2000). Apa yang telah kita lihat dalam penelitian ini adalah hasil dari
penelitian sebelumnya juga berlaku saat siswa mengerjakan tugas non-rutin. Leila dalam banyak hal mencontohkan beberapa
kepercayaan yang disebutkan di atas. Namun, penelitian ini juga menunjukkan bahwa ada kepercayaan jenis lain yang ditunjukkan di
antara siswa sekolah menengah atas di Swedia dibandingkan dengan penelitian sebelumnya (c.f. Sumpter, 2013). Dua siswa dalam
penelitian kami menunjukkan keyakinan bahwa CMR memang metode pendekatan yang valid, setidaknya bila solusi lengkap dapat
dicapai. Hasil ini nampaknya merupakan tambahan dari gambaran sekarang tentang keyakinan siswa tentang pemecahan masalah
dan penalaran matematis. Namun, hasil ini juga agak kontras penelitian sebelumnya yang telah menunjukkan bahwa siswa
cenderung fokus pada algoritma yang familiar saat terlibat dalam pemecahan masalah (Carlson, 1999). IR sangat bermanfaat bila
Anda ingin menyelesaikan banyak tugas matematika karakter rutin dengan cepat dan (kemungkinan besar) dengan jawaban yang
benar, namun sangat tidak membantu saat menghadapi masalah matematika (Lithner, 2008). Kita hanya bisa berspekulasi mengapa
siswa dalam penelitian ini menggunakan CMR sejauh yang ditunjukkan dalam hasil. Perancangan tugas dapat memicu penggunaan
CMR, atau mungkin saja karena siswa yang terpilih lemah dalam prosedural. Para siswa ini, semua yang berharap untuk tidak lulus
kursus cenderung memiliki pengetahuan prosedural dan konseptual yang terbatas. Setelah keterbatasan ini membuat Anda memiliki
dua pilihan, cobalah memasukkan algoritma yang terkenal ke solusi tugas atau mencoba membuat solusi baru.
Hasil lain dari penelitian ini adalah bahwa siswa telah menunjukkan keyakinan harapan mengenai tingkat kesulitan tugas, harapan
subjek. Harapan ini dapat dihubungkan ke pemahaman tentang jenis atau alasan apa yang harus digunakan, mis. Leila menyatakan
bahwa salah satu solusinya untuk tugas 2 terlalu rumit, sementara pada tugas keempat dan terakhir beberapa siswa menunjukkan
keyakinan bahwa solusinya tidak cukup kompleks. Kloosterman (2002) juga berpendapat bahwa siswa tampaknya ingin memiliki
gambaran yang jelas mengenai tingkat kesulitan tugas dan juga bagaimana tindakan siswa terkait dengan harapan ini. Penjelasan
yang mungkin mengapa siswa dalam penelitian ini beralih ke IR ketika menghadapi tugas yang lebih sulit bisa menjadi tingkat
kesulitan mengikuti Kloosterman (2002). Penjelasan lain yang mungkin adalah bahwa jika siswa tidak melihat CMR sebagai pilihan
(Sumpter, 2013), maka sulit untuk mengevaluasi dan mengendalikan penalaran Anda sendiri (Schoenfeld, 1992) dan dengan
demikian menilai tingkat kesulitan yang benar atau hanya melihat jika solusinya benar Boaler (1998) menggambarkan fenomena
yang sama: siswa memiliki harapan pada tingkat kesulitan yang diharapkan dari tugas. Ketiga siswa tersebut menunjukkan
kepercayaan akan ketidakamanan dan sama seperti di Mercer (2010), emosi mendukung keyakinan (di kedua arah). Di sini, ini
diilustrasikan oleh Leila yang menunjukkan motivasi intrinsik yang negatif dan harapan pribadi yang rendah yang saling terkait
dengan ketidakamanan. Keterkaitan kepercayaan Leila memperkuat hubungan dengan penggunaan IR-nya, sebuah perilaku yang
sesuai dengan penelitian sebelumnya (c.f. Lerch, 2004). Terkait dengan Leila ini, dengan harapan pribadi yang rendah, lah yang
menggunakan IR pada semua tugas. Callejo dan Vila (2009, hal 116) menggambarkan situasi yang sama dengan siswa yang fokus
pada kekambuhan, tanpa membahas keseluruhan analisis situasi ^. Karl menunjukkan gabungan motivasi intrinsik positif dan negatif
sementara Eric menunjukkan motivasi intrinsik yang lebih positif. Keyakinan motivasional inilah yang membedakan ketiga siswa satu
sama lain, bukan ketidakamanan.
Keyakinan Motivasi dapat dipandang sebagai mesin, kekuatan pendorong, dari karya matematika (Hannula, 2006). Tanpa itu, sulit
untuk mempertahankan penalarannya. Para siswa yang berhasil dalam studi Carlson (1999) menunjukkan tingkat kesabaran yang
tinggi, mempercayai pemikiran mereka sendiri meskipun tidak berjalan dengan lancar. Dalam penelitian ini, baik Karl dan Eric
menggunakan CMR tanpa meninggalkannya. Namun, mereka tidak menunjukkan keyakinan akan harapan bahwa sebuah tugas
harus diselesaikan dengan menggunakan algoritma yang dikenal, yaitu menggunakan IR. BI: yang terhubung dengan CMR sebagian
besar sama untuk Karl dan Eric.
Review jurnal 3
Judul The high order mathematical thinking ability includes mathematical problem solving ability, mathematical
reasoning ability, mathematical

Jurnal International Journal of Education and Research

Volume, Vol. 2 No. 12 December 2014

Halaman, Tahun

ISSN, DOI, URL ISSN: 2201-6333 (Print) ISSN: 2201-6740 (Online

Penulis Prof. Yaya Sukjaya Kusumah, M.Sc., Ph.D

Reviewer Khoirina Dwi Ayu (145050034), Pasundan University

Tanggal 30 September 2017

Tujuan Penelitian Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menjelaskan indikator kemampuan penalaran matematis dan menguji hubungan, dengan
menggunakan teknik pemodelan regresi struktural, antara kemampuan penalaran matematis dan pencapaian siswa dalam
matematika.
Dalam usaha mereka untuk meningkatkan tingkat pencapaian siswa dalam matematika, peneliti (Adegoke, 2011; Awofala, Awoyemi,
Latar Belakang Fatade, & Nneji, 2012) telah membuat beberapa saran. Di antara saran tersebut meliputi adopsi metode pengajaran integratif,
strategi konseling dan penggunaan bahasa pribumi dalam pengajaran matematika (Adegoke, 2011). Terlepas dari semua saran ini,
Penelitian
sedikit atau tidak ada perbaikan yang telah diamati. Dalam pencarian terus-menerus untuk cara meningkatkan keberhasilan dalam
matematika, melihat pengaruh kemampuan penalaran matematis terhadap keberhasilan pencapaian siswa dalam matematika dapat
menyarankan program intervensi yang mungkin dilakukan oleh guru matematika. Sebenarnya, beberapa studi seperti Choudhury
dan Das, 2012; Heng- Yuku dan Sullivan (2000) dan Nunes, Byrant, Barnes, dan Sylva (2012) mengemukakan bahwa ada hubungan
 antara kemampuan penalaran matematis dan pencapaian dalam matematika. Khususnya Nunes, Byrant, Barnes, dan Sylva (2012)
dalam penelitian mereka menemukan bahwa kemampuan penalaran matematis dapat memprediksi prestasi siswa dalam
matematika. Demikian pula, Choudhury dan Das, 2012 dalam studi mereka di Malaysia menemukan bahwa kemampuan geometris
(kemampuan untuk beralasan dengan tokoh spasial) merupakan prediktor prestasi siswa dalam matematika. Hasil penelitian ini
menyarankan perlunya perubahan kurikulum matematika.

Langkah Tes Kemampuan Penerjemahan Matematika 24-item (MRAT) dan 36-item Pencapaian dalam Tes Matematika (AMT) dibuat untuk
Penelitian menjelaskan indikator kemampuan penalaran matematis dan untuk menilai sejauh mana indikator-indikator ini berhasil dalam
matematika sekolah. Nilai siswa di MRAT dan AMT dianalisis dengan menggunakan perkiraan LISARAN maksimum LISREL versi 8.88.

Sample and Sampel terdiri dari 240 siswa Sekolah Menengah Pertama (Usia 14-16 tahun) yang dipilih secara acak dari empat sekolah menengah
Methodology atas di Daerah Isokan dan Irewole di Negara Bagian Osun, Nigeria

Pembahasan Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk menjelaskan empat indikator dasar uji kemampuan penalaran matematika dan untuk
mengembangkan model yang dapat membantu menjelaskan hubungan antara kemampuan penalaran matematis dan pencapaian
matematika sekolah menengah. Faktor pembebanan dari analisis regresi struktural menunjukkan bahwa empat pengertian
mendasar tentang pengakuan variabel, klasifikasi, pengakuan ketertiban, dan pengakuan korespondensi, di antara materi yang
diberikan dalam masalah matematika, adalah ukuran kemampuan penalaran matematis. Temuan ini konsisten dengan karya filsuf
sebelumnya seperti Lee (1967) dan Hamley (1934).
Bukti empiris dari literatur (misalnya Adegoke, 2003; Berret & Williams, 1997 Fischbein & Nachieli, 1998; Heng-Yuku & Sllivan, 2000)
mengemukakan bahwa kemampuan untuk berhasil dalam studi matematika dapat sesuai dengan kemampuan untuk melaksanakan
keempat proses tersebut. pengakuan variabel, klasifikasi, pemesanan, dan pengakuan korespondensi. Ini karena gagasan ini
memainkan sebagian besar dalam karya Matematika, karena sebagian besar masalah dipecahkan dengan mengenali kelas di antara
data yang diberikan, membuat perintah dengan kelas-kelas ini, dan memilih korespondensi untuk menghasilkan kesimpulan yang
unik. Kemampuan untuk melakukan proses ini sangat dibutuhkan dalam menghadapi matematika sederhana yang mendasar bagi
matematika, yaitu bilangan aritmatika, simbol aljabar, dan tokoh spasial.
Untuk prestasi matematika, jumlah dan angka, aljabar, dan geometri, karena faktor pembebanan model regresi struktural
menunjukkan indikator indikator pencapaian matematis yang valid. Karya filsuf sebelumnya seperti Hamley (1934) dan Jenkins
(1939) telah menunjukkan bahwa angka aritmatika, simbol aljabar, dan tokoh spasial adalah gagasan mendasar tentang matematika.
Sebenarnya, studi matematika tidak dapat dilanjutkan sama sekali tanpa ini, karena mereka menyediakan materi yang dapat
membantu matematikawan. Mereka juga menunjuk bidang subjek yang disebut matematika. Di semua negara Anglo-phone (Ghana,
Sierra Leone, Gambia, Nigeria dan Senegal) di Afrika Barat, kurikulum matematika sekolah menengah mencakup topik dalam aljabar,
geometri dan statistik. Lebih banyak item untuk ujian umum biasanya diambil dari topik ini (lihat Silabus Matematika Dewan
Pemeriksaan Afrika Barat, 2011).
Pemeriksaan nilai tes baku menunjukkan bahwa tidak ada siswa yang memperoleh tanda rendah secara konsisten untuk tes
kemampuan matematika sambil mendapatkan nilai tinggi secara konsisten untuk tes matematis yang sesuai. Di sisi lain, cukup
banyak siswa yang dinilai jauh di atas rata-rata pada tes kemampuan dan di bawah rata-rata pada tes pencapaian. Analisis data
menunjukkan bahwa dua baterai kemampuan dan tes pencapaian di Matematika berbagi landasan bersama bahwa keberhasilan di
masa lalu tampaknya memprediksi keberhasilan pada tahap kedua, dalam arti di mana kemampuan dan pencapaian dalam studi
subjek didefinisikan dalam bagian sebelumnya dari artikel ini. Temuan ini menguatkan bukti empiris dari literatur (misalnya
Choudhury dan Das, 2012; Heng Yuku & Sullivan, 2000; Nunes, Byrant, Barros, & Sylva, 2012). Misalnya, dalam penelitian mereka,
Nunes, Byrant, Barros, dan Sylva (2012) menemukan bahwa kemampuan penalaran matematika membuat kontribusi independen
terhadap prediksi pencapaian matematis. Demikian pula, Choudhury dan Das (2012) dalam penelitian mereka menemukan bahwa
kemampuan geometris berkontribusi secara signifikan terhadap prestasi belajar matematika di Malaysia. Temuan ini menunjukkan
bahwa kemampuan untuk berhasil dalam studi matematika dapat sesuai dengan kemampuan untuk melaksanakan empat proses
pengakuan variabel, klasifikasi, pemesanan, dan pengakuan korespondensi. Ini karena gagasan ini memainkan sebagian besar dalam
karya Matematika, karena sebagian besar masalah dipecahkan dengan mengenali kelas di antara data yang diberikan, membuat
perintah dengan kelas-kelas ini, dan memilih korespondensi untuk menghasilkan kesimpulan yang unik. Kemampuan untuk
melakukan proses ini sangat dibutuhkan dalam menghadapi matematika sederhana yang mendasar bagi matematika, yaitu bilangan
aritmatika, simbol aljabar, dan tokoh spasial.
Review jurnal 5
Judul The Enhancement of Mathematical Reasoning Ability of Junior High School Students by Applying Mind Mapping
Strategy

Jurnal Journal of Education and Practice

Volume, v7 n25 p50-58 2016

Halaman, Tahun

ISSN, DOI, URL ISSN-2222-1735

Penulis Ayal, Carolina S

Reviewer Khoirina Dwi Ayu (145050034), Pasundan University

Tanggal 30 September 2017

In accordance with the formulation of research problems, the goal of this research is:
Tujuan Penelitian 1. To examine comprehensively the achievement and improvement of mathematical reasoning skills students
acquire learning with mind mapping strategy (SMM) and conventional learning (PK).
2. To examine in depth how much interaction between learning (SMM and PK) and ranked schools (high and

medium) to the improvement of students' mathematical reasoning abilities.

Sebenarnya pembelajaran matematika di sekolah masih didominasi oleh aktivitas latihan untuk pencapaian keterampilan
Latar Belakang matematika dasar (basic mathematical skills) saja. "Transfer pengetahuan" dari guru ke siswa, adalah kebiasaan yang digunakan oleh
guru untuk mengajar orientasi dengan menggunakan metode konvensional. Hal ini berakibat pada kurangnya prestasi belajar, dan
Penelitian
hasil belajar matematika siswa. Menurut Pranoto (di Latif, 2011), sekitar 76, 6% siswa SMP ternyata dinilai "buta" matematika.
Menghadapi kondisi seperti itu, pembelajaran matematika harus mengubah citra mekanistik menjadi kesenangan belajar
humanistik. Artinya, dalam pembelajaran guru matematika harus memberikan pembelajaran dengan baik dan terfokus, sehingga
 tercipta interaksi dan kualitas yang kaya antara guru dan siswa, siswa dan guru, dan siswa berprestasi, sehingga tidak hanya belajar
monoton dan berpusat pada guru saja.
Pengajaran matematika dan penalaran matematis adalah dua hal yang saling terkait dan tidak dapat dipisahkan karena materi
dipahami melalui penalaran dan penalaran matematis untuk dipahami dan dibor melalui pembelajaran matematika (Depdiknas,
2002). Ini berarti bahwa penalaran matematika merupakan bagian penting dalam matematika, karena penalaran matematika siswa
dapat menyelesaikan masalah matematika. Oleh karena itu, dalam studi matematika harus memperhatikan penalaran, karena
kemampuan penalaran matematis akan menggambarkan kemampuan matematika. Pada kenyataannya, guru matematika jarang
memperhatikan siswa SMP terhadap kemampuan penalaran matematis. Kurangnya kemampuan penalaran matematika siswa SMP
(SMP) merupakan masalah utama dalam pendidikan matematika. Salah satu tujuan pengajaran matematika SMP (Kurikulum 2006:
246) adalah mengembangkan aktivitas kreatif, sekaligus memiliki sikap penasaran, perhatian, dan minat belajar matematika, serta
sikap ulet dalam memecahkan masalah. Dengan tujuan di atas berarti pelajaran matematika harus diberikan kepada semua siswa
dari sekolah dasar (SD) sampai sekolah menengah sehingga siswa memiliki kemampuan untuk berpikir, berpikir logis, analitis,
sistematis, kritis, kreatif, pemecahan masalah dan generalisasi.
Untuk itu, diperlukan suatu strategi pembelajaran yang dianggap tepat dan spesifik sehingga dapat meningkatkan kemampuan
penalaran matematika siswa. Salah satu strategi yang diharapkan dan mampu membuat lingkungan belajar menarik, memotivasi
siswa dan menyenangkan saat siswa belajar materi melalui strategi pembelajaran matematika adalah Mind Mapping (peta pikiran).
Pemetaan pikiran dikembangkan oleh Buzan pada tahun 1970 berdasarkan penelitian tentang bagaimana otak memproses
informasi. Otak mengambil informasi dari berbagai tanda, baik gambar, suara, aroma, pikiran dan perasaan.

Langkah Penelitian kuasi eksperimental dengan menggunakan Pretest and Posttest Control Group Design Sampel dalam penelitian ini adalah
Penelitian 130 siswa di delapan dari dua Sekolah di Ambon Setiap sekolah mewakili peringkat sekolah menengah atas dan peringkat sekolah
menengah Hipotesis diuji pada tingkat signifikansi 5%. Data dianalisis dengan menggunakan uji Kolmogorov-Smirnov (KS), uji Levene,
uji-t, uji t, uji Mann-Whitney U, dan ANOVA dua baris.
The population in this study were all students of class VIII SMPN school year 20013/2014 in Ambon which
Sample and consists of high school rank and rank schools being. Two schools in the sample consists of selected high-ranking
school SMPN 4 and ranked as the school was chosen SMPN 2. Two classes are used in research that VIII1 class
Methodology as a class experiment (learning with mind mapping strategy) has 34 students, and the class has 34 VIII2 grade

students as the control (conventional learning) at SMPN 4.

Pembahasan Berdasarkan hasil penelitian yang telah disajikan diperoleh kesimpulan sebagai berikut.
1. Belajar dengan SMM harus menjadi alternatif pembelajaran yang bisa digunakan guru di sekolah, terutama bagi siswa SMA dan
berada di peringkat atau siswa KAM dengan tinggi, sedang dan rendah dalam mempelajari topik tertentu, terutama topik baru yang
berkaitan dengan Topik Topik sebelumnya yang telah dipelajari para siswa, sehingga pembelajaran menjadi matematika lebih
bermakna.
2. Temuan penelitian ini, peringkat sekolah (tinggi dan sedang) dan KAM (tinggi, sedang, dan rendah) belajar lebih banyak SMM
membutuhkan ketekunan, kesabaran, karena dalam diskusi kelompok harus dipraktekkan dalam matematika. Melalui aktivitas
diskusi kelompok, kemampuan matematika yang relatif tinggi siswa dapat semakin memperkuat pemahamannya, sementara
kemampuan matematika rendah siswa dapat memperoleh pemahaman yang lebih baik tentang penjelasan teman yang mungkin
lebih mudah dipahami.
3. Hasil penelitian menunjukkan bahwa bila dilihat dari kategori KAM, pembelajaran hanya memberi pengaruh yang cukup besar
pada kategori KAM tinggi saja, sedangkan KAM menengah dan rendah menunjukkan tidak ada efek yang cukup baik. Oleh karena itu,
untuk studi lebih lanjut faktor-faktor ini harus diperhatikan, agar pembelajaran dengan SMM memberikan efek yang cukup baik
untuk kategori ketiga KAM.
4. Peneliti lain dapat menilai secara lebih komprehensif bagaimana pengaruh SMM pada aspek kognitif dan afektif yang lain,
terutama untuk mendorong siswa ke matematika dieksplorasi secara lebih mendalam.