La scienza dell'educazione nel Novecento

Nel Novecento la pedagogia si configura definitivamente come scienza dell'educazione. I grandi conflitti sociali e politici del secolo si riflettono sulle concezioni dell'educazione. Fascismo e nazismo, identificano l'educazione nella formazione del cittadino-soldato, convinto della superiorit della nazione e della razza. Il marxismo sottolinea il legame tra scuola e mondo del lavoro e produce una pedagogia fondata sul valore del collettivo e dell'impegno politico. Sul versante democratico, Dewey formula una pedagogia progressista basata sull'identificazione di conoscere e agire con un metodo strutturato per progetti; Neill e la scuola di Summerhill formulano pedagogie dello sviluppo spontaneo del bambino, che deve autoregolarsi. La pedagogia umanistica di Hessen sottolinea il ruolo dei valori e della capacit del bambino di passare dall'anomia all'autonomia. Il rapporto interdisciplinare con la psicologia alla base delle concezioni pedagogiche di Maria Montessori (nella cui Casa dei Bambini, vero laboratorio di psicologia infantile, il bambino si confronta con l'apprendimento strutturato dalla prima et) e di Jean Piaget (che sulla base dello studio degli stadi di sviluppo mentale del bambino propone una pedagogia che punta sullo sforzo del bambino per acquisire forme di pensiero complesse). Alle soglie del Duemila Bruner vede il bambino come socialmente competente, capace di elaborare strategie volte a organizzare il reale e il conosciuto

Il pragmatismo americano: Dewey

Il filosofo e pedagogista statunitense John Dewey (1859-1952), pu essere a ragione considerato uno di maggiori pensatori e innovatori in campo pedagogico del Novecento. Conoscere equivale ad agire Dal punto di vista filosofico, Dewey ritiene che la realt non ha struttura e fini rigidamente fissati e immutabili, ma interazione o, per usare un termine caro all'autore stesso, transazione tra uomo e natura, che in tale rapporto si costituiscono e si determinano. L'esperienza il luogo di questo incontro, dove la dimensione logica si fonde con quella pratica. Scrive Dewey in Esperienza e natura: Intendiamo per esperienza qualcosa che sia vasto, profondo e pieno almeno quanto tutta la storia su questa terra... Quando correliamo l'esperienza alla storia piuttosto che alla filosofia delle sensazioni, indichiamo che la storia denota insieme le condizioni oggettive, le forze, gli eventi, la registrazione e la valutazione di questi eventi fatte dall'uomo. Conoscere equivale ad agire per mutare una situazione indeterminata e incerta in un sistema ordinato, garante di maggiore sicurezza e stabilit: l'indagine regola tale trasformazione e la teoria anticipa le operazioni sulle condizioni esistenti e sar vera se restaurer quell'equilibrio, la cui frattura ha fatto nascere il problema e la ricerca. Dal punto di vista etico, l'autore nega la distinzione tra fini e mezzi: l'uomo non ha un fine ultimo,

ma trova soddisfazione solo nella continua attivit, libera e intelligente. Non c' nessun modello a priori per determinare il valore di una soluzione proposta in casi concreti sostiene Dewey nella sua Teoria della valutazione, perch i fini vengono giudicati dagli effetti che producono. Una pedagogia democratica Come l'intelligenza ha il compito di riorganizzare senza posa l'esperienza cos l'educazione, vista come il supremo interesse umano e la suprema funzione della societ, svolge la medesima funzione nell'avvicendamento delle generazioni, consentendo cos sia la continuit, sia il cambiamento. La definizione di educazione elaborata da Dewey alla base del movimento americano per l'educazione progressista: ricostruzione e riorganizzazione dell'esperienza che accresce il significato dell'esperienza stessa e aumenta l'abilit di dirigere il corso dell'esperienza stessa. Nessun modello determinato o esterno deve essere prescritto, il criterio pedagogico del buon educatore consiste nel verificare se l'apprendimento o l'intervento favoriscono altri apprendimenti e quindi ulteriore educazione. Forte la critica dell'autore nei confronti delle scuole nozionistiche, verbalistiche, libresche e ripetitive, che lui contrappone a una scuola pubblica e aperta, democratica e libertaria, collegata con la vita quotidiana, socializzante e individualizzata. Nel proporre un metodo strutturato per progetti intende recuperare l'interesse e la motivazione degli studenti senza sopprimere lo sforzo, per non cadere nel facilismo in cui finiscono le scuole che seguono solo superficialmente la critica a un insegnamento tradizionale. Uno sforzo ben motivato costituisce l'essenza di quel processo di riorganizzazione dell'esperienza volto al superamento dei problemi tramite la ricerca, che poi il cammino stesso dell'intelligenza. La scuola (e in questo si distingue la scuola progressista proposta da Dewey dalle scuole attive che si stavano diffondendo in quegli anni) deve dunque proporre al giovane situazioni problematiche reali per favorirne lo sviluppo e l'impiego intelligente del pensiero. Educazione come esperienza tra continuit e interazione Apparir ormai chiaro che per Dewey l'educazione viene a coincidere con l'esperienza, e si connota quindi come un processo interattivo tra l'individuo e l'ambiente in cui esso inserito. Ma siccome risulta altres ovvio che non tutte le esperienze possono dirsi educative, cosa fa di un'esperienza particolare un'esperienza educativa? Dewey postula che per essere educativa, e vantare dunque un valore pedagogico, un'esperienza debba avere le caratteristiche della continuit e dell'interazione. La continuit si riferisce al fatto che l'educazione del giovane non deve essere limitata all'ambito scolastico ma deve continuare in senso orizzontale in tutti gli ambienti di vita del giovane: in famiglia, con gli amici, nei suoi rapporti con l'ambiente sociale in genere... Lo sviluppo viene pertanto concepito dall'autore americano come un processo integrale, che necessita quindi una notevole apertura mentale, dilatazione degli interessi in modo da poter associare sempre nuovi significati costruttivi all'esperienza. L'interazione, invece, sottolinea l'importanza del legame tra l'individuo (psicologia) e l'ambiente (sociologia): l'educazione si pone quindi come mediazione tra la dimensione psicologica e quella sociologica ponendosi come processo interattivo volto a fondere in maniera armonica i due processi. I due principi di continuit e interazione si pongono come non separabili e si giustificano si arricchiscono l'un l'altro.

La pedagogia progressista
Nel primo Novecento iniziano a fare la loro comparsa le pedagogie dello sviluppo spontaneo, che si propongono di favorire uno sviluppo libero del bambino che gli permetta di mantenere integre la sua spontaneit e la sua creativit. La concezione educativa di Neill: tra bont e conflitto Alexander Sutherland Neill (1883-1973), pedagogista scozzese, con la sua proposta educativa che trae ispirazione da Rousseau, ma soprattutto dalla psicoanalisi di Freud e di Adler, sembra essere la figura che meglio riassume questa nuova corrente della pedagogia contemporanea. Neill, un po' come Rousseau, parte dalla concezione che la natura umana in s essenzialmente buona e tenda al bene e all'equilibrio. Dato questo equilibrio originario, ogni tentativo di alterarlo, con precetti, imposizioni, trasmissioni di conoscenze che vanno contro le tendenze spontanee del bambino, non pu che provocare conflitti e una situazione di profonda infelicit che possono portare perfino alla nevrosi infantile. L'autore scozzese vede dunque i bambini come originariamente buoni, ma messi a confronto con genitori o adulti cattivi i quali lo sommergono con consigli, comandi, divieti, punizioni, i quali da una parte fanno nascere in lui un forte senso di insicurezza, di dipendenza (in quanto i consigli dell'adulto appaiono sempre di per s migliori ipso facto rispetto alle opzioni originarie del bambino che si sente quindi necessariamente inferiore), causano reazioni aggressive (in quanto spesso gli ordini dei genitori lo portano a far cose contrarie alle sue tendenze naturali, e generano quindi sentimenti di odio), e forti vissuti di angoscia (causati da continui divieti non giustificati che ne inibiscono le pulsioni naturali). Questi sentimenti di inferiorit, paura, odio, spesso portano il bambino a provare intensi sensi di colpa qui forte la voce di Freud che lo spingono a mascherare la sua vera personalit dietro una che sia pi socialmente accettabile priva di quegli imbarazzanti sensi di colpa nei confronti dei genitori. La via da seguire per evitare queste situazioni negative situata sulla strada opposta a quella educativa tradizionale, ed la via della libert e dell'autoregolazione. Il bambino autoregolato Neill non si limit a teorizzare un approccio didattico, ma lo mise anche in pratica a partire dal 1921 con la fondazione della scuola di Summerhill. Scopo di questa scuola non quello di istruire i bambini che la frequentano, ma di garantirne uno sviluppo sereno ed equilibrato. Neill critica fortemente non solo le normali pratiche educative, come si visto, ma anche l'istruzione in genere profondamente convinto del fallimento storico della cultura da ogni possibile punto di vista: essa non ha reso migliore, o pi felice, o pi sicura la vita degli uomini, rivelandosi, pertanto, del tutto inutili ai fini del progresso dell'umanit. Inoltre, nel caso specifico dell'istruzione infantile, Neill critica la cultura in quanto la assimila a uno di tanti condizionamenti che porta alla frustrazione e quindi all'angoscia de giovani. Qualsiasi forma educativa deve dunque proporsi come primo scopo il rispetto degli interessi degli alunni. Questa posizione nella scuola di Summerhill portata alle sue estreme conseguenze, in quanto s previsto un orario delle lezioni, me esso ha un qualche valore indicativo solamente per gli insegnanti. I bambini possono assistere alle lezioni che preferiscono, come e quando vogliono. bene ricordare che libert per Neill significa s fare ci che si vuole, ma solo fintanto che questo non va a interferire con la libert di chi mi sta vicino. Contemporaneamente il tutto deve

essere guidato da una grossa dose di buon senso (e questo alla base delle misure precauzionali prese per la sicurezza dei bambini nella scuola di Summerhill). Alla libert e al rispetto va poi sempre associato l'amore e l'accettazione del bambino cos com': Neill postula, infatti, che l'amore e la libert siano le vere e le sole terapie per il recupero dei bambini.

La pedagogia marxista
La rivoluzione russa fu prevalentemente politica e sociale, linee guida educative socialiste furono stese da pedagogisti e educatori solo successivamente al consolidarsi del regime comunista, a partire dagli spunti ricavabili dalle diverse correnti pedagogiche europee. La pedagogia e la scuola in Unione Sovietica Le pi apprezzate furono l'educazione libera di Rousseau (vedi paragrafo 10.2) e la pedagogia scientifica, basata sulle innovazioni portate da Binet (vedi paragrafo 3.6) e dai suoi test per la misurazione dell'intelligenza infantile. Le posizioni di Rousseau erano gradite dai teorici socialisti in quanto essendo basate sulla spontaneit e sulla creativit individuale, fornivano lo spunto per una linea educativa coerente con la nuova societ appena fondata ed era anche una posizione che si proponeva di per se stessa come alternativa rispetto a quella ufficiale e diffusa nei paesi non comunisti. La pedagogia scientifica invece apprezzata in quanto letta come una modalit per sostituire le idee formative collegate alla religione e pi in generale all'etica con dati ricavati dal reale e oggettivamente misurabili. Non bisogna inoltre dimenticare che i marxisti hanno sempre attribuito gran peso alla scientificit quale strada per liberarsi delle sovrastrutture ideologiche proprie della societ borghese. Dati i due presupposti teorici appena ricordati, la pedagogia socialista si configura come volta a educare non semplicemente persone ma combattenti che si impegnino a essere costruttori attivi dei nuovi valori promossi dal regime politico marxista. Contemporaneamente c' una forte spinta verso una ricostruzione dell'educazione, rendendola quanto pi possibile tecnica e scientifica. Le teorizzazioni sopra esposte trovarono pronta applicazione nella riforma scolastica del 1918, poi corretta e perfezionata da una seconda nel 1923. La riforma del 1918, anche sulla base delle indicazioni di Lenin per una scuola unica, laica e del lavoro, vede la nascita della trudovaja skola (la scuola del lavoro) divisa in una scuola di base comprendente cinque gruppi (che corrisponderebbero a 5 classi, ma il termine viene volutamente evitato), e in una scuola secondaria di quattro gruppi. Non esiste un coordinamento centrale, ma a ogni scuola affidata la propria gestione. Pi nel dettaglio la scuola quinquennale retta da un collegio degli insegnanti, mentre quella quadriennale prevede anche dei rappresentanti degli studenti nel Soviet (consiglio). La riforma si basa su una visione della nuova scuola sovietica come scuola umanistica, il cui fine educativo perseguito tramite l'autoformazione della personalit. Inoltre sempre presente un forte legame tra mondo della scuola e mondo del lavoro. Con la riforma del 1923 le finalit della scuola vengono ridefinite nei termini di una formazione che educhi comunisti-lavoratori. La metodologia didattica che ne segue non si accontenta pi dell'autoformazione, che non pare garantire la formazione di autentici comunisti, ma lascia ampio spazio agli ideali legati alla visione marxista del mondo. Si introduce dunque un metodo fortemente ispirato alla pedagogia scientifica dove grande spazio lasciato all'esplorazione

dell'alunno che deve arrivare a coordinare quanto appreso dalla societ, dal rapporto con la realt, attraverso il lavoro. La concezione educativa di Makarenko Anton Semnovi Makarenko (1888-1939) parte proprio dall'ideologia pedagogica sopra esposta (la formazione del comunista e del lavoratore) per la strutturazione della sua linea di pensiero. Essenzialmente lui concepisce la pedagogia non come processo individuale, o volto alla formazione individuale, ma come processo sociale. Destinatario della sua educazione non lo studente ma il collettivo, visto come impegnato in un lavoro produttivo e fortemente ideologizzato in direzione della solidariet sociale nei confronti della societ stessa e dello stato. In quest'ottica cos rigidamente definita, strumento chiave dell'educazione diviene la disciplina, che inizialmente imposta agli studenti come legge (stabilita quindi dagli educatori), ma che poi, siccome gli ordini non devono essere solo eseguiti ma compresi e interiorizzati, da imposta dall'esterno diventer gradatamente un autoregolarsi in modo da far coincidere le esigenze individuali con quelle pi generali del collettivo. Predominante l'attenzione riservata al metodo nell'apparato teorico del pensatore sovietico. Lo strumento base a livello metodologico il collettivo stesso: esso visto come soggetto a s nel quale si riassume ogni forma di esperienza educativa del giovane, esso molto di pi della somma degli individui che lo frequentano. Inoltre il termine collettivo fa riferimento a tutta la comunit che lo compone, per cui gli studenti, ma anche i docenti che vi insegnano. Chiarita la fisionomia della struttura che contiene, per cos dire, la pedagogia di Makarenko, si pu dire che la metodologia didattica basata prevalentemente sulla socializzazione: l'individuo come si visto ha, infatti, una sua importanza unicamente come membro del gruppo. Una delle forme di trasmissione di questa morale sociale sono le tradizioni, in gran parte ricavate dalla vita militare (per esempio: indossare un'uniforme, il culto della bandiera, l'uso di presentare rapporti e via di seguito), alle quali l'autore attribuisce un forte valore formativo. Non manca ovviamente l'importanza data al lavoro come parte integrante di una formazione completa del giovane. La particolarit della posizione di Makarenko che per lui il lavoro deve essere visto unicamente in quanto legato alla produzione: il semplice lavoro manuale che ha come scopo l'educazione formale del giovane non ha alcun senso per l'autore per il quale un lavoro che non porti alla produzione di un valore (in senso economico) non pu avere alcuna ricaduta formativa sul giovane.

La pedagogia umanistica: Sergej Hessen

Il pensiero pedagogico del filosofo russo emigrato in Polonia Sergej Hessen (1887-1950) riportabile alla filosofia della filosofia dei valori: il filosofo non colui che produce valori, ma colui che li ordina (secondo il fondatore di questa corrente di pensiero, W.Windelband) e il conoscere non deve essere inteso unicamente come atto logico che collega coscienza e realt, ma deve essere giudizio di valore. I valori hanno valore di per s, in quanto trascendono l'individuo nella sua singolarit per assumere il ruolo di ideali che spiegano la storia ponendosi come base di essa.

Hessen arriva a identificare i valori con gli ideali culturali, e sulla base di questa identificazione interpreta la filosofia dei valori come base per la sua pedagogia. Vista l'importanza attribuita al legame tra storia e valori, cui si accennava poco sopra, l'educazione dovr porsi come fine l'inserimento dello studente in una ben precisa tradizione culturale, che lo renda disponibile a ricevere e a vivere i valori a essa connessi. Il soggetto dell'educazione chiamato quindi a un dover essere (visto come un conformarsi a determinati valori), concezione che porta la disciplina a essere parte integrante di questo sistema educativo. Vengono di conseguenza criticati dall'autoreprecedenti formulazioni teoriche che prevedano una qualche forma anarchica nel gestire il processo educativo del bambino e del giovane. Primo fra tutti, com' ovvio, Rousseau. Hessen osserva giustamente che la libert cui fanno riferimento tutti i teorici dello spontaneismo pedagogico solo apparente, poich in ogni caso l'autorit pi o meno diretta del maestro viene comunque a limitare in qualche modo il libero agire dell'allievo. Inoltre la costrizione, vista come antitetica alla libert, viene sempre concepita come esterna al soggetto, per cui eliminabile semplicemente allontanando il discente da possibili fonti positive. In realt la vera costrizione interna al soggetto ed quella che proviene dalla sua natura intrinseca e lo porta a cedere e conformarsi alle pressioni esterne. Volendo davvero eliminare ogni forma costrittiva occorrer dunque agire all'interno del formando rafforzando in prima istanza la sua stessa personalit. Ci non toglie che le finalit della pedagogia di Hessen non sono solamente interne al soggetto, psicologiche (altrimenti ci si ricondurrebbe a uno spontaneismo naturale come quello di Neill, ma vanno collocate da una parte nel processo storico e dall'altra, su un piano pi metafisico, a livello dei valori ideali. Notevole anche la distinzione che l'autore opera tra temperamento (quanto di un individuo determinato su base ereditaria) e personalit (ci che il soggetto diviene grazie alla sua formazione: formazione culturale e formazione ai valori). L'individualit personale risulta dunque dallo sforzo personale di unire queste due componenti nello sforzo di ricondurle sulla strada della formazione di valori. Dall'anomia all'autonomia Alla ricerca di una metodologia in sintonia con le sue concezioni filosofiche, Hessen traccia una strada volta a conciliare la salvaguardia della spontaneit dello studente con la disciplina al fine di arrivare alla creazione spontanea di valori culturali. Egli distingue dunque una prima fase educativa che indica con il termine di anomia, e che coincide con la prima infanzia in cui non ancora presente alcun tipo di norma morale. Il bambino non essendo ancora in grado di comprendere delle norme morali non pu neanche adeguare il suo comportamento a esse. La strategia metodologica proposta dall'autore, che scarta ovviamente ogni forma di imposizione o di divieto che il bambino non potrebbe fare propria, consiste nell'appoggiarsi alle forme di attivit spontanea del bambino , per farlo arrivare a produrre una sua forma di organizzazione. Si appoggia dunque al gioco, che non deve per essere visto solo come gioco fine a s stesso ma, pur conservando il suo carattere propriamente ludico, deve essere finalizzato: si chiede dunque al bambino di portare sempre a termine i propri giochi, in modo da suggerire una strada spontanea verso una prima forma organizzativa. Con l'ingresso nella scuola elementare il bambino entra nella fase denominate dell' eteronomia: oramai il suo sviluppo mentale gli permette di comprendere il significato di una norma e la sua legittimit, e di comportarsi di conseguenza. Tuttavia la regolazione non pu ancora essere lasciata al bambino stesso, pertanto l'educazione sar diretta regolata dall'esterno, pur conservando angoli di lavoro dedicati alla creativit che anticipino il lavoro autonomo della fase successiva. A guidare il lavoro in questo periodo (che per Hessen si estende a tutta la formazione scolastica: elementare, media e superiore) sar ovviamente il docente, il quale avr il delicato compito di non trasformare l'uso didattico nella disciplina in una richiesta di esecuzione meccanica di compiti da

parte degli studenti. L' autonomia si conquista con un percorso progressivo, che l'insegnante dovr predisporre ampliando gradualmente gli spazi dedicati alla creativit e al lavoro autonomo degli studenti. La scuola del lavoro di Hessen dunque in primo luogo scuola pedagogica, in quanto il lavoro visto come educativo a livello formale, e non per i suoi fini produttivi a livello concreto o economico; inoltre sempre presente il rimando all'esperienza diretta degli studenti, che non per pi intesa come esperienza immediata (cio non mediata culturalmente) ma come esperienza didattica, predisposta e progettata dal docente secondo un ben preciso piano formativo. La scuola conserva sempre, dunque, la sua caratterizzazione eteronomica, pur lasciando sempre maggior spazio all'autonomia dello studente col crescere del livello scolastico: il raggiungimento dell'autonomia completa viene dunque a coincidere con il fine (e la fine) ideale dell'educazione. La scuola unica La scuola moderna (nata cio in ambiente democratico) vista per Hessen come scuola tendenzialmente unitaria. E la pi forte caratterizzazione di una scuola autenticamente democratica l'introduzione dell'obbligo scolastico. Questo in quanto, nonostante possa di primo acchito sembrare un'imposizione in netto contrasto con un'ideologia democratica, in realt sotto questa forma apparente di obbligo questo provvedimento arriva a liberare da una pi grande costrizione di quella che attua: la costrizione dell'ignoranza che base delle disuguaglianze sociali. Ma l'obbligo scolastico per l'autore non deve essere considerato nella sua forma tradizionale (obbligo di formazione minima, mentre i livelli superiori restavano esclusivo appannaggio delle classi pi abbienti): occorre estendere l'obbligo dello studio fino al grado superiore, arrivando in questo modo a creare una vera scuola unica che sia un primo passo verso l'eliminazione delle marcate differenziazioni sociali rendendo la cultura accessibile a tutti nella medesima forma. Questo non vuol dire tuttavia non considerare alcuna forma di differenziazione nei contenuti trasmessi dalla scuola, ma prevede una complessa articolazione della struttura scolastica, che da una parte si adatti e segua lo sviluppo psicologico degli studenti e che sia differenziata anche sulla base di specifici obiettivi formativi. La scuola elementare sar quindi organizzata sulla base di distinzioni regionali, che faciliti, partendo dalle esperienze fatte dai bambini nel loro ambiente di provenienza e sulla base dei loro interessi specifici, ad avviare gli alunni verso lo studio di livello superiore. Con l'ingresso nella scuola media potr invece iniziare un insegnamento pi sistematico, che presti attenzione alle differenziazioni psicologiche degli alunni, in modo da favorire le diverse potenzialit dei singoli studenti. Nelle scuole superiori, occorre invece lavorare sulla concentrazione dell'apprendimento, in modo da arrivare a una forma di apprendimento specializzato, che lasci per spazio a una buona cultura generale di base. In questo modo gli studenti, oltre ad avere una valida educazione morale, una buona cultura di base, delle conoscenze specifiche calibrate sulle loro abilit, avranno anche acquisito un metodo che li preparer a eventuali cambiamenti a livello professionale.

Pedagogia e psicologia
Lo scambio di esperienze tra pedagogia e psicologia assume un'importanza fondamentale nell'opera e nella ricerca di due grandi figure del Novecento, che si pongono al di qua e al di l del confine tra le due discipline: l'italiana Maria Montessori e lo svizzero Jean Piaget. Maria Montessori Con il suo lavoro teorico e pratico la Montessori (1870-1952) si propone in prima istanza di dare il via a una nuova forma di pedagogia scientifica, non pi eccessivamente legata alla psicologia sperimentale, ma basata su un'osservazione obiettiva del soggetto in quanto tale. Parlando di educazione il soggetto da osservare non sar il bambino in s, osservato quindi in un ambiente lontano dal suo quotidiano, ma il bambino naturale. Questo bambino colto nella sua spontaneit non pu essere per l'autrice il bambino osservato in ambito scolastico, in quanto la scuola stessa essendo strutturata secondo modelli fortemente costrittivi si pone come alterazione della spontaneit infantile. Occorre quindi come prima cosa costruire le condizioni per permettere un'osservazione in ambito scolastico che possa dirsi indicativa del vero bambino. Questo porta non solo alla costruzione di una nuova scuola, ma anche alla liberazione (o normalizzazione) dell'infanzia che risulterebbe altrimenti intristita e impoverita dalla scuola cos come viene usualmente impostata. su queste basi che nel 1907 la Montessori fonda la sua Casa dei Bambini, e ci che emerge dal suo lavoro osservativo un cambiamento dell'immagine stessa del profilo psicologico bambino. Se prima esso era visto come dedito al gioco e a un'attivit mentale riportabile essenzialmente all'immaginazione, imprevedibile nei suoi comportamenti perch ancora lontano dal padroneggiare le regole della logica, ora inizia a prendere forma invece un bambino capace di concentrazione, disciplina, e capace di coordinare il suo lavoro al fine di compiere con calma e ordine gli esercizi che gli vengono affidati, capace di arrivare ad apprendere abilit di lettura e scrittura gi in et prescolastica. La prima infanzia, giunge a concludere sulla base di questi dati la Montessori, non necessita di un semplice ambiente di appoggio (come era l'asilo tradizionale), ma spazi adatti a far emergere la sua natura autentica, in un cammino attivo verso la formazione della personalit. La scuola dell'infanzia immaginata dall'autrice viene dunque a configurarsi da una parte come un laboratorio di psicologia (in quanto permette agli educatori di osservare direttamente l'infanzia autentica) e dall'altro come una clinica didattica, in quanto accoglie un bambino spezzato e quindi deviato dalle inibizioni prodotte dagli interventi degli adulti, e lo riconduce alla normalit attraverso la concentrazione, escludendo gioco e immaginazione (vista come un'inutile via di fuga dal mancato soddisfacimento dei propri bisogni) e dedicandosi invece a esercizi ripetuti con finalit didattiche, all'attivit strutturata vista come lavoro e alla cura dell'ordine esterno e interno. I principali meriti della Montessori possono dunque essere individuati nell'aver rivendicato il diritto di un'educazione strutturata anche per la prima infanzia e aver impostato una strutturazione psicologia dell'evoluzione mentale del bambino, sulla base della quale ha poi impostato il suo metodo didattico.

La prima fase dello sviluppo del bambino va da zero a tre anni, ed caratterizzata da quella che l'autrice definisce mente assorbente. Il bambino non ancora in grado cio di dirigere volontariamente il proprio pensiero, e la sua attivit mentale consiste dunque nell'assorbimento di dati e informazioni provenienti dall'ambiente circostante. Non una fase da considerare trascurabile in quanto in questi primi tre anni che la forma originaria della mente del bambino (che la Montessori chiama embrione spirituale) arriva ad assumere forma concreta (a incarnarsi) ponendo le basi della futura personalit del piccolo. La seconda fase va invece dai tre ai sei anni, venendo dunque a coincidere con l'educazione prescolastica. In questo periodo comincia a fare la sua comparsa la mente cosciente, che tuttavia non soppianta del tutto la mente assorbente (che continua dunque a mantenere le sue qualit creative), ma che inizia a far nascere nel bambino l'esigenza di mettere ordine tra tutte le conoscenze e le sensazioni accumulatesi nella sua mente negli anni precedenti. quindi scientificamente giustificabile il confronto del bambino con del materiale strutturato (esercizi sensoriali condotti per via analitica) e atto a favorire questo primo sviluppo del pensiero logico. A livello concreto e operativo l'ideologia montessoriana trova concretizzazione nell'ambiente di lavoro dei bambini, che deve essere stimolante e favorire la liberazione del bambino autentico e aiutarne lo sviluppo verso la maturazione del pensiero. L'ambiente non inteso solo come la struttura fisica della scuola (che deve essere una vera casa che i bambini sentano come propria, e nella quale la socializzazione deve essere favorita attraverso esercizi di vita pratica, visti come attivit complesse in cui far confluire quanto appreso nelle attivit di tipo pi analitico), ma si riferisce anche a tutte le diverse attivit pratiche (basate sull'impiego di materiale strutturato in modo da isolare un'unica qualit sensoriale forma, colore, suono, dimensione, peso... e studiato in modo da essere funzionale e poter permettere al bambino di lavorare in autonomia) e alle educatrici (che devono saper gestire l'ambiente in maniera ottimale in funzione dei bambini, e aiutare questi ultimi nel processo di normalizzazione e sviluppo della propria personalit). Jean Piaget Abbiamo gi incontrato Piaget (1896-1980) e la sua posizione come studioso della psicologia infantile, e non ci dilungheremo quindi nella descrizione e nell'esposizione del suo pensiero psicologico. Vale per la pena di spendere due parole su quella che potremmo definire pedagogia piagetiana. Come abbiamo visto, Piaget fondatore di un apparato teorico da lui denominato epistemologia genetica. La conoscenza fondamentalmente non ritrascrizione, ma ricostruzione della realt attraverso un processo di apprendimento, al fine di permettere all'individuo di adattarsi all'ambiente, ossia di equilibrare esigenze e attese del soggetto conoscente e caratteristiche e richieste dell'oggetto conosciuto. Tale adattamento si realizza attraverso l'accomodamento delle strutture mentali, cio attraverso la loro trasformazione per meglio aderire alla realt, e l'assimilazione di quest'ultima agli schemi mentali posseduti, in una dinamica di continuo superamento degli schemi mentali disponibili al fine di comprendere pi adeguatamente gli aspetti della realt che via via emergono con l'esperienza. In sostanza potremmo dire che il meccanismo che regola l'evoluzione del mondo biologico viene esteso da Piaget anche al mondo mentale: in entrambi i casi ci sarebbe un'interazione tra qualcosa che dato in partenza, il genotipo per la biologia e la struttura mentale nell'altro caso, e qualcosa che viene incontrato, l'ambiente. Una visione impostata secondo questi principi non poteva non avere ripercussioni anche in ambito pedagogico, dove tanta importanza ha il tema della conoscenza e della sua acquisizione. Piaget critica fortemente le metodologie didattiche che poggiano sui processi intuitivi del bambino o che fanno eccessivo affidamento su comunicazioni esclusivamente verbali. Nel primo caso, infatti, l'intuizione presenta il grave limite di essere e rimanere troppo limitata agli oggetti concreti da cui trae spunto; potr dunque essere utile al bambino per un apprendimento di tipo fisico, ma non lo aiuter certo a sviluppare una forma di pensiero logico-matematico. La

comunicazione verbale, invece, criticata dall'autore in quanto egli evidenzia come la verbalit corra spesso il rischio di essere deformata dal bambino che attraversa gli stadi sensomotorio e preoperatorio. La didattica per Piaget, pur lasciando spazio alla considerazione delle dinamiche motivazionali dello studente, deve essere impostata sullo sforzo dell'alunno, in maniera coerente con una visione costruttivistica dell'intelligenza. I formandi dovranno dunque lavorare su stimoli cos come sulle loro intuizioni, in modo da elaborare le informazioni in forma di rappresentazioni e concetti, compiendo operazioni che da concrete diverranno poi simboliche e infine astratte quando lo studente sar giunto a impossessarsi della logica formale. Siccome tanta importanza ha, in una struttura pedagogica di ispirazione piagetiana, l'apparato teorico dello studioso, un'adeguata formazione psicologica del docente imprescindibile, in quanto la programmazione didattica dovr essere stesa in accordo con gli stadi di sviluppo degli alunni, mettendo in rapporto diretto la maturazione del soggetto con gli esercizi che gli vengono proposti.

La pedagogia nel 2000: Jerome Bruner

Lo psicologo statunitense J.S. Bruner (1915), parte dall'ipotesi che sia la cultura a formare la nostra impostazione mentale, fornendoci gli strumenti necessari a organizzare e comprendere il mondo, e che quindi la mente stessa non potrebbe esistere senza una cultura di riferimento; ritiene perci che l'apprendimento dei bambini vada concepito come culturalmente contestualizzato. I bambini si muoverebbero dunque all'interno di format (intesi come insieme di procedure comunicative che permettono al bambino e ai suoi partner scambi finalizzati e intenzionali) che andrebbero a formare contesti interattivi tali da permettere l'apprendimento. Studiando la comunicazione infantile Bruner arriva a definire i bambini come esseri socialmente competenti, in grado di stabilire precocemente relazioni, negoziazioni ed elaborazioni cognitive. Queste ultime sono facilitate dall'impiego di frame (struttura che ordina, d significato e permette la memorizzazione di un'esperienza) che aiutano il bambino a elaborare in modo significativo e comunicabile il suo rapporto con la realt, e ad assimilare convenzioni. L'istruzione e l'educazione non dovranno quindi essere indirizzate a far acquisire competenze o conoscenze, ma a produrre una reale comprensione del mondo. La proposta didattica Questo tentativo di far convergere la struttura psicologica del soggetto che apprende con la struttura culturale in cui inserito, delinea la proposta pedagogica di Bruner in un'ottica strutturalistica, pur distante da una visione come quella di Piaget. Si vista l'importanza che ha per Bruner nell'apprendimento il possesso da parte del bambino di strategie volte a organizzare il reale e/o il conosciuto. Esse non solo agevolano l'apprendimento del concetto cui sono propriamente collegate, ma permettono anche transfer tra ambiti diversi, consentendo al bambino non solo un apprendimento pi efficace ma anche un migliore controllo dell'ambiente. Queste modalit cognitive spontanee nel bambino portano l'autore a ritenere imprescindibile nella didattica l'attenzione all'esperienza immediata degli alunni: essa viene vista come il punto di partenza ottimale su cui innestare l'intero processo di apprendimento, in modo da farlo sentire al bambino come pi vicino a s, rendendolo dunque pi interessante e gratificante di per se stesso.

Interessante anche notare come la funzione di unificazione e strutturazione non giunge per Bruner al suo livello massimo nella simbolizzazione scientifica, in quanto oggettiva e condivisa. Essa, infatti, viene considerata solo come uno dei possibili sbocchi del processo cognitivo di organizzazione che per tralascia tutto quanto pu esserci di soggettivo, affettivo e a volte anche irrazionale nel processo di organizzazione della conoscenza. Aspetti questi ultimi che per Bruner non devono essere lasciati in secondo piano, ma che si pongono come completamenti necessari dei processi pi logici.

Lo sviluppo intellettuale secondo Bruner

Occorre occuparsi dello sviluppo intellettivo, cos come influenzato dal modo con cui gli esseri umani gradualmente apprendono a rappresentare il modo in cui operano: attraverso l'azione, l'immagine e il simbolo. Occorre altres mostrare che queste rappresentazioni o costruzioni della realt non possono essere capite senza riferimento alle possibilit fornite da una cultura e senza l'eredit dell'evoluzione dell'uomo come primate. Nello stesso tempo, e quasi come un credo metodologico, occorre pensare che lo sviluppo intellettivo pu essere inteso solo nei termini dei meccanismi psicologici che lo mediano e che la spiegazione dello sviluppo non pu effettuarsi parlando della natura della cultura, della natura del linguaggio, della logica presente nel pensiero infantile o della natura della storia evolutiva dell'uomo. Non si trova una spinta interna allo sviluppo senza una corrispondente spinta esterna, poich, data la natura dell'uomo come specie, lo sviluppo dipende tanto dal nesso con gli amplificatori esterni delle capacit umane quanto da queste stesse capacit. J.S. Bruner, La cultura dell'educazione, Feltrinelli, Milano 1997