Lit EI Acervos Espacos Mediacoes PDF
Lit EI Acervos Espacos Mediacoes PDF
Lit EI Acervos Espacos Mediacoes PDF
Educao Infantil
e mediaes
B823 Brasil. Coordenao Geral de Educao Infantil
Literatura na educao infantil: acervos, espaos e mediaes / Monica Correia
187 p. ; 27 cm.
Esta publicao rene os textos apresentados no Seminrio Internacional
Ferraz Almeida Neves, Maria Fernanda Rezende Nunes, Patricia Corsino, Angela Rabelo Barreto.
ISBN 978-85-8007-083-5
1. Educao Infantil. 2. Literatura Infantil. 3. Infncia. I. Ttulo. II. Baptista,
Monica Correia, org. III. Coelho, Rita de Cssia Freitas, org. IV. Neves, Vanessa Ferraz Almeida,
org. V. Nunes, Maria Fernanda Rezende, org. VI. Corsino, Patricia, org. VII. Barreto, Angela
Rabelo, org.
CDU: 370.71:
Literatura na Educao Infantil
v Acervos, espaos e mediaes v
LITERATURA NA EDUCAO INFANTIL
Sumrio
Apresentao 5 Mnica Correia Baptista, Rita de Cssia Freitas Coelho, Vanessa Ferraz,
Almeida Neves, Maria Fernanda Rezende Nunes, Patrcia Corsino, Angela Rabelo Barreto.
Apresentao
Esta publicao rene os textos apresentados no Seminrio Internacional
Literatura na Educao Infantil: acervos, espaos e mediaes, realizado nos
dias 8 e 9 de maio de 2014, em Belo Horizonte. O seminrio foi uma das
aes do projeto Leitura e Escrita na Educao Infantil, coordenado pela
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), pela Coordenao de
Educao Infantil do Ministrio da Educao (COEDI/MEC), pela Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e pela Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ).
Nas ltimas dcadas, sobretudo a partir dos anos 2000, a Educao Infantil
brasileira vem sofrendo intensas e significativas mudanas, no que diz respeito
tanto ampliao do atendimento quanto s concepes que a fundamentam.
Contamos hoje com um marco regulatrio bastante promissor do ponto de
vista da garantia do direito educao da criana de zero a seis anos
incompletos. Para exemplificar, podemos mencionar, em primeiro lugar, o
fato de a definio de creche e pr-escola concebida pela Constituio
Federal de 1988 estar dada unicamente pela distino etria. Dessa maneira,
observam-se importantes rupturas com concepes que, durante anos,
prevaleceram na realidade brasileira. A creche, destinada ao atendimento dos
filhos de mes trabalhadoras, era compreendida como um mal necessrio, j
que a educao das crianas pequenas seria uma tarefa materno-familiar; e as pr-escolas
ou os jardins de infncia destinavam-se a crianas de famlias com maior poder aquisitivo e
eram compreendidas como prembulo da escola obrigatria. O rompimento dessas vises
resultou na concepo de educao como direito do cidado desde o nascimento, postulado
pela Constituio Federal de 1988.
Um terceiro fato a ser destacado que h, nas legislaes e nas normas, uma definio
clara de que a esse direito corresponde o dever de o Estado, na figura prioritria dos
municpios, assegurar a oferta de vagas para as crianas de zero a cinco anos.
Se, do ponto de vista das normas e leis, podemos considerar avanos significativos,
igualmente, do ponto de vista do acesso, os dados tambm apontam conquistas no
reconhecimento e na proteo do direito Educao Infantil. Ainda que o dficit de vagas,
sobretudo de zero a trs anos, seja ainda uma triste realidade, contamos hoje com um
nmero significativamente maior de crianas sendo atendidas do que h uma dcada.
Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP) e do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), no ano 2000, na faixa
etria de zero a trs anos, menos de 10% das crianas frequentavam creches. Em 2013,
aproximadamente 30% das crianas brasileiras nessa faixa etria estavam matriculadas, o
que representa um aumento de mais de 100% do total de vagas. Em 2000 eram atendidas
pouco menos de 40% de crianas de quatro e cinco anos de idade na pr-escola. Em 2013,
quase 84% das crianas estavam frequentando a pr-escola.
A mudana no grau de formao dos professores que atuam nessa etapa da Educao
Bsica tambm um indicador importante para compreendermos as alteraes que se
processaram na rea. Contamos hoje com um nmero bem maior de professores formados
em curso superior. Em 2000, convivamos com pouco mais de 10% de professores com
ensino superior, atuando em creches. Em 2013, eram quase 60% de professores com esse
grau de formao. Na pr-escola, eram, em 2000, 23% de professores com curso superior.
Em 2013, so mais de 60%.
Aps essa reunio, teve incio o Programa Currculo em Movimento, que culminou, em
2010, com a publicao de textos que abordaram diferentes dimenses do cotidiano
pedaggico de creches e pr-escolas. A elaborao desses textos, conforme orientaes
do Ministrio da Educao (MEC), deveria ser precedida de ampla discusso com gestores,
professores e pesquisadores. As temticas escolhidas buscaram tratar temas considerados
relevantes e prioritrios na perspectiva do currculo e promover um dilogo entre a rea
educacional e as determinaes contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais. Para
favorecer esse debate, os textos foram disponibilizados, durante meses, para consulta
pblica no site do Ministrio (MEC). Entre as temticas definidas, a discusso sobre a leitura
e a escrita resultou na elaborao do texto A linguagem escrita e o direito educao na
primeira infncia (BAPTISTA, 2010).
Em 2013, com o compromisso de dar continuidade aos debates promovidos pelo Programa
Currculo em Movimento, o MEC, por meio da COEDI, retomou seu papel de mobilizao
e de coordenao desse debate em nvel nacional e realizou uma nova reunio tcnica, na
qual pesquisadores, representantes da Organizao dos Estados Iberoamericanos (OEI) e
gestores pblicos construram os consensos a seguir:
Nesse mesmo ano de 2013, iniciamos, UFMG, UFRJ, UNIRIO e COEDI, a elaborao do
projeto Leitura e escrita na Educao Infantil, dando continuidade ao processo
desencadeado em 2008 e entendendo que, para a superao dos desafios relacionados
apropriao da linguagem escrita na Educao Infantil, seria necessrio, de um lado,
promover um amplo debate entre pesquisadores, gestores, professores da Educao Infantil
e demais interessados e, de outro lado, investir na formao dos professores. Assim,
coerente com o compromisso de assegurar s crianas uma educao de qualidade e
amparado na noo de que o acesso cultura escrita um dos elementos que compem
a qualidade do atendimento educacional na primeira infncia, o projeto Leitura e escrita
na Educao Infantil (MEC/UFMG/UFRJ/UNIRIO) tem o objetivo de formular e difundir
proposies para o desenvolvimento de prticas pedaggicas de leitura e escrita na
Educao Infantil comprometidas com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil.
Na quarta e ltima mesa, Polticas pblicas e literatura na Educao Infantil, Silvia Castrilln
(Colmbia), Aparecida Paiva (Brasil) e Jnia Sales (Brasil) problematizaram as polticas
pblicas de seleo, distribuio de livros de literatura infantil e de promoo da leitura no
Brasil. As perguntas propostas para essa mesa foram: Quais so e como se caracterizam as
polticas de seleo e distribuio de livros de literatura para a Educao Infantil? O que as
diferencia das dos demais segmentos da Educao Bsica? Quais as possibilidades e os
desafios encontrados na implantao dessas polticas? Como essas polticas vm sendo
avaliadas? Que sugestes e indicaes de mudanas as experincias do Programa Nacional
A escrita dos textos desta publicao foi solicitada ao mesmo tempo que se fez o convite
aos palestrantes. A orientao dada foi de que os autores problematizassem as temticas
de cada mesa, tomando como referncia o projeto Leitura e escrita na Educao Infantil,
ao qual todos tiveram acesso. Esta publicao o resultado desse trabalho, que significou
um momento muito especial para a Educao Infantil e para todos os que defendem o
direito das crianas a uma educao de qualidade.
Os textos de Alma Carrasco Altamirano, Cristina Correro e Teresa Colomer nos incitam a
refletir sobre os critrios e condies de escolha de livros de literatura para a Educao
Infantil. As autoras atestam que bons livros so aqueles que nos fazem imaginar, pensar,
narrar, ampliar nossas referncias ticas, estticas e culturais. So bem escritos, belamente
ilustrados, planejados, organizados. Argumenta-se que eles sejam muitos e variados e que
estejam disponveis para as crianas e os adultos. Beatriz Cardoso e Anglica Seplveda
apresentam resultados de estudos realizados a respeito do uso do material Trilhas para o
ensino inicial da leitura, a escrita e a oralidade em salas de aula de crianas de seis anos.
Martha Beatriz Soto Martnez, Edith Corona e Edmir Perrotti nos falam sobre as formas de
organizao dos espaos de livros e de leitura em bibliotecas para crianas pequenas,
trazendo algumas experincias bem-sucedidas no Mxico e no Brasil. Tais experincias nos
ajudam a pensar sobre a especificidade dos espaos de leitura para crianas e suas famlias.
Espaos onde haja possibilidades para o encontro com o outro e consigo mesmo e para o
encantar-se com o mundo. Espaos que informam e formam.
Esta publicao pretende dar continuidade ao profcuo debate que marcou os dois dias do
seminrio Literatura na Educao Infantil: acervos, espaos e mediaes. Neles, nossos
convidados puderam compartilhar ideias, debat-las com os colegas, dando forma ao
exerccio de construo de divergncias que Viveret (2006), ao mencionar as contribuies
de Habermas, considerou essencial para que se chegue a um acordo sobre os objetos de
discrdia, o que pressupe uma escuta (ou leitura) atenta das posies alheias, uma
capacidade de compreender o ponto de vista do outro, mesmo que no se compartilhe
dele.
Mnica Correia Baptista, Rita de Cssia Freitas Coelho, Vanessa Ferraz Almeida Neves, Maria
Fernanda Rezende Nunes, Patrcia Corsino, Angela Rabelo Barreto.
Referncias:
BAPTISTA, Mnica Correa. A linguagem escrita e o direito educao na primeira infncia. In: BRASIL.
Ministrio da Educao. Programa Currculo em Movimento. Braslia: MEC, 2010. p. 1-7. Disponvel
em: <http://goo.gl/YnqEP4>. Acesso em: 27 out. 2015.
BRASIL. Ministrio da Educao. O papel da educao infantil na formao do leitor. Braslia: MEC,
2008. Reunio Tcnica.
BRASIL. Ministrio da Educao. Orientaes para uma poltica de leitura e escrita na educao infantil:
concluses e proposies da reunio tcnica MEC-OEI. Braslia: MEC, 2013. No publicado.
Dizer e repetir, repetir quantas vezes for necessrio, esse o nosso dever,
que emprega o melhor de nossas foras e que somente findar com elas.
Louis-Ren Des Forts Pas pas jusquau dernier, Mercure de France, Frana, 2001.
No havia telefone celular, nem computador pessoal, nem internet, nem correio eletrnico...
As mquinas de escrever eram geralmente mecnicas, e as fotocopiadoras, muito raras.
Quando se desejava reproduzir um texto em vrios exemplares, sem recorrer grfica,
digitvamos o texto em estncil1 e o reproduzamos com a ajuda de mquinas que
funcionavam a lcool e que exalavam um cheiro forte e nauseativo.
Foi com essa tcnica da folha roneotipada que Denise Escarpit2 publicou, em abril de
1972, o nmero zero do primeiro boletim de Nous Voulons Lire!3
Dez anos antes, La Joie par les Livres4 havia sido criada em 1963 por iniciativa de Anne
Gruner-Schlumberger, mecenas privada. Um dos objetivos da patrocinadora era construir
uma biblioteca moderna para crianas de um bairro popular. Desse modo, a biblioteca das
crianas e dos jovens da Plaine,5 tambm chamada Petite Biliothque Ronde, abriu suas
portas em 1965, em Clamart, no subrbio parisiense, sob a direo de Genevive Patte.6
Ao mesmo tempo, La Joie par les Livres implantava um centro de documentao sobre a
infncia e o livro infantil e se associava Association des Bibliothcaires de France7 para
editar, a partir de 1965, o Bulletin dAnalyse de Livres pour Enfants, que considerado, de
certa forma, o ancestral da atual Revue des livres pour enfants.8
Voltemos Denise Escarpit,9 pesquisadora universitria, e sua iniciativa pessoal.
1. Definio do Grand Larousse Universel: suporte para a escrita que permite a reproduo de um grande nmero de cpias
atravs de um duplicador.
2. Universitria, pesquisadora, especialista em literatura infantil, Denise Escarpit publicou, em 2008, La littrature jeunesse:
itinraires dhier aujourdhui. Com a participao de Pierre Bruno, Christiane Connan-Pintado, Florence Gaotti, Philippe
Geneste, Janie Godfrey, Rgis Lefort. Paris, Magnard: 2008, 473 p.
3. Nous Voulons Lire! atualmente NVL edio trimestral de informao sobre o livro infantil, publicada por NVL/CRALEJ
(Centre de Ressources Aquitain pour la Littrature dEnfance et de Jeunesse. http://www.nvl-cralej.fr/).
4. Desde 10 de janeiro de 2008, La Joie par les Livres um servio do Departamento de Literatura e Arte da Biblioteca
Nacional da Frana. <http://goo.gl/Id6aoO>
5. WIKIPEDIA. La Petite Bibliothque Ronde. Disponivel em: <https://goo.gl/8P3i7O>. Acesso em: 28 out. 2015.
6. Sobre Genevive Patte, ver: <http://goo.gl/Klov3h>.
7. Association des Bibliothcaires de France. Biblib Bibliothque pour laccs libre linformation et aux savoirs. Disponvel
em: <http://www.abf.asso.fr/>. Acesso em: 28 out. 2015.
8. BIBLIOTHQUE NATIONALE DE FRANCE. La Revue des Livres pour Enfants. Disponvel em: <http://goo.gl/kcVcjm>.
Acesso em: 28 out. 2015.
9. VISTICOT, Christian. Littrature: Denise Dupont-Escapit se souvient. SudOuest, Paris, 18 nov. 2011. Disponvel em: <http://
goo.gl/z9Pnmu>. Acesso em: 28 out. 2015.
Desde o primeiro folheto de Nous Voulons Lire, a autora manifesta sua vontade de se dirigir
aos docentes, bibliotecrios, livreiros especializados, mas tambm, e, sobretudo, segundo
ela, a vocs, pais, pelo fato de estarem envolvidos diretamente com a educao e a
formao de seus filhos.
Durante os trs primeiros nmeros, Denise Escarpit expe, ao mesmo tempo, determinado
contexto cultural relacionado aos livros e leitura: muito poucas bibliotecas, ainda menos
livrarias especializadas... e encoraja os pais a reforarem os laos de seus filhos com os
livros e a leitura. A pesquisadora insiste na necessidade de lerem juntos, na proximidade
dos corpos, e afirma o quo importante que o livro seja associado ideia de afeio, de
famlia, que ele faa parte do ambiente natural da criana.
Segundo Escarpit, a criana que, entre 3 e 6 anos, pega um livro de imagens e explora
cada uma das imagens l.
Com essa afirmao, a pesquisadora altera as representaes comuns do ato de ler,
defendendo a ideia de que esse ato precede a aquisio do cdigo, questionando, assim,
as noes de aprendizagem.
No sou historiadora da infncia nem especialista da literatura infantil, mas essas referncias
me ajudam a pensar a histria do encontro dos lbuns e das crianas pequenas. Nos anos
1930, os lbuns do Pre Castor10 tiveram um papel muito importante, pois renovaram
completamente o livro infantil na Frana, tanto por seu aspecto quanto por seu contedo,
seu grafismo, suas imagens e seus textos.11
Em meados dos anos 1930, outra revoluo se anuncia, quando artistas e editores utilizam
cada vez mais imagens nos livros e atribuem um lugar cada vez mais audacioso imagem,
de tal forma que ser necessrio estabelecer uma distino entre livros ilustrados e lbuns.
Em 1972, o editor Robert Delpire publica Les larmes de crocodile, de Andr Franois, e Max
et les Maximonsters,12 traduo do livro do autor norte-americano Maurice Sendak. Essas
duas obras so referncias na histria da literatura infantil na Frana.
Ainda em 1972, o editor norte-americano Harlin Quist havia se associado, na Frana, com
Franois Ruy-Vidal, publicando, juntos, 33 lbuns, muito pouco convencionais, pois
pretendiam que as crianas pudessem se reconhecer com suas alegrias, hesitaes,
contradies e angstias em seus lbuns.13
Nesse mesmo ano, a seo infantil da Gallimard criada por Pierre Marchand e Jean Olivier
Hron, e ir marcar a histria da edio francesa.
A cole des Loisirs j havia publicado Les trois brigands (1968) e Le Gant de Zralda (1971),
de Tomi Ungerer; Il ne faut pas habiller les animaux (1971), de Judi e Ron Barrett; Le Magicien
des couleurs (1971), de Arnold Lobel; Les aventures dune petite bulle rouge (1970), de Iela
Mari; e tambm, nesse mesmo ano, Luf et la poule e La pomme et le papillon, de Enzo e Iela
Mari; Petit bleu petit jaune, de Lo Lionni; Monsieur le livre voulez-vous maider, de Charlotte
Zolotow e Maurice Sendak; Un baiser pour Petit Ours, de Else H. Minarik e Maurice Sendak;
e, posteriormente, Lo (1972), de Robert Kraus e Jos Aruego. Todos esses lbuns ainda
fazem parte do catlogo da cole des Loisirs.
Em 1972, Le Sourire qui Mord ainda no existia como editora, mas o coletivo Pour un Autre
Merveilleux, criado aps maio de 1968, trabalhava ativamente para compreender a relao
estabelecida entre literatura infantil e sociedade. Desse trabalho coletivo e da forte vontade
de Christian Bruel14 nasce, em 1975, o lbum Julie qui avait une ombre de garon, concebido
por Christian Bruel, Anne Galland e Anne Bozellec.15
Porm, novas reflexes estavam por vir em uma sociedade abalada pelos acontecimentos
de maio de 1968. Novos movimentos questionavam os lugares e os papeis das mulheres
na sociedade, as relaes entre homens e mulheres, a sexualidade, a contracepo, os
13. BIBLIOTHQUE NATIONAL DE FRANCE. Histoires de lalbum par ses crateurs.... Paris, 2008. Disponvel em: <http://goo.
gl/ppXjtR>. Acesso em: 28 out. 2015.
14. Christian Bruel, diretor das edies Le Sourire qui Mord (1976-1997) e das ditions tre (1997-2009), intervm
atualmente como formador.
15. BIBLIOTHQUE NATIONAL DE FRANCE. Histoires de lalbum par ses crateurs....
16. Pediatra e psicanalista francesa que se interessou especialmente por crianas e famlias (1908-1988).
17. Programa cotidiano na Rdio France Inter (rdio publica francesa), dirigido por Jacques Pradel, de outubro de 1976 a
outubro de 1978, durante o qual Franoise Dolto respondia s questes dos ouvintes sobre a educao de seus filhos.
mtodos de parto, a educao das crianas, a pedagogia na escola e fora dela, a forma de
exercer a medicina, a psiquiatria. Um novo olhar sobre a infncia e a pequena infncia
emergia, graas s contribuies de psicanalistas como Michel Soul, Serge Lebovici, Ren
Diatkine.
Enfim, os livros de imagens criavam debates e, mesmo aps a publicao de Max et les
Maximonsters, por Delpire, em 1967, muito poucos exemplares foram vendidos. As
discusses acerca desse lbum foram acirradas, quando a cole des Loisirs o editou, por sua
vez, em 1973.
Foi nesse contexto de questionamentos, reflexes, debates, utopias e esperanas de
liberdade que, pouco a pouco, novos olhares permitiram a emergncia de novos projetos.
Desde 1972, Denise Escarpit militava pelo desenvolvimento da leitura dentro das famlias.
A pesquisadora ressaltava a importncia para as crianas de encontrar livros de imagens
desde a primeira infncia, antes da idade da aprendizagem.
18. ATD QUART MONDE. Page daccueil. Disponvel em: <https://www.atd-quartmonde.fr/>. Acesso em: 28 out. 2015.
ATD QUART MONDE. Agir tous pour la dignit: refuser la misre avec ceux qui la vivent, Pierrelaye. 2015. Disponvel em:
<http://www.atd-quartmonde.org/>. Acesso em: 28 out. 2015.
19. A Lei de 1981, chamada Lei Lang, instaurou o preo nico do livro. Na Frana, o livro tem o mesmo preo em qualquer
ponto de venda.
20. Na Frana, as crianas so escolarizadas na pr-escola, entre 3 e 6 anos. s vezes, em certas condies, desde os 2 anos de
idade.
21. CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION PDAGOGIQUE. Apprentissage et pratique de la lecture lcole: actes du
Colloque de Paris, 13-14 juin 1979. Paris: Centre National de Documentation Pdagogique, 1979. 343 p. (Mmoires et
documents scolaires).
22. FRANCE CULTURE. Genevive Patte. Disponvel em: <http://goo.gl/h4RuQ1>. Acesso em: 28 out. 2015.
22. Aluna de Jean Piaget.
23. Com uma equipe de cinco educadores e psicanalistas.
Em 1984, a notvel srie Le bb est une personne, escrita por Bernard Martino, Tony Lain
e Gilbert Lanzun e realizada por Bernard Martino, transmitida pela televiso francesa em
um horrio de grande audincia. A partir desse momento, um movimento que visava
considerar o desenvolvimento humano da criana pequena desde sua chegada ao mundo
estava em curso. Franoise Dolto, fiel sua vocao de mdica da educao, havia criado,
em 1979, em Paris, La Maison Verte. Com uma equipe de seguidores, ela dirigiu esse espao,
que no era nem uma creche, nem um jardim de infncia, nem um centro de sade, apenas
uma casa em que se permite uma vida social desde o seu nascimento para as crianas e
seus pais, s vezes muito isolados, diante das dificuldades cotidianas, escreve.
Foi, sem dvida alguma, desse duplo movimento, por um lado a estima do beb e, por
outro, uma maravilhosa produo de livros de imagens, que nasceu essa iniciativa cultural,
que teve como objetivo colocar o livro ao alcance de todos, desde a mais tenra idade.
Foram lidos livros de imagens em todo lugar em que se encontravam crianas menores de
3 anos, acompanhadas de seus pais, pois, como o disse Winnicott,26 um beb sozinho no
existe... Os profissionais e os leitores do projeto leram com as crianas e com os adultos
que cuidavam delas. Esses leitores itinerantes se mostraram leitores de livros de imagens.
O objetivo principal dos projetos era facilitar o encontro com as narrativas e tudo o que
isso pode engendrar em termos de elaborao da lngua, do pensamento, do desenvolvimento
do imaginrio, da capacidade de sonhar...
25. Apostila Lis avec moi, dit bb, realizada em 1994 pela A.C.C.E.S., Lis-avec-moi/ADNSEA,SDAC de Luxemburgo.
26. Donald Woods Winnicott, pediatra, psiquiatra e psicanalista ingls, 1896-1971.
Nessa poca, a ideia de que uma criana pequena um beb, um pequeno indivduo que
ainda no fala tinha interesse em livros e em narrativas era quase revolucionria. Foi
preciso convencer, e ento argumentar, discutir, mostrar, demonstrar, refletir juntos, formar-
se, informar-se... enfim, era preciso trabalhar juntos associaes, profissionais do livro,
tanto bibliotecrios quanto livreiros especializados em literatura infantil, profissionais da
infncia, profissionais da sade, representantes polticos, instituies pblicas... para
decidir sobre a maneira a ser adotada para permitir a todas as crianas, desde a mais tenra
idade e independentemente do ambiente familiar, cultural, social, territorial, encontrar
livros e narrativas antes da idade escolar e da aprendizagem por ela proposta.
Foi com os lbuns anteriormente mencionados e outros ainda publicados nos anos 1970 e
no incio dos anos 1980, como: Prune, pche, poire, prune, de Janet e Allan Ahlberg (Gallimard
1982), Ce jour-l, de Mitsumasa Anno (cole des Loisirs, 1978), Bonjour Poussin, de Byron
Baron e Mirra Ginsburg (cole des Loisirs, 1980), Le bonhomme de neige, de Raymond Briggs
(Grasset, 1979), La promenade de Monsieur Gumpy, de John Burningham (Flammarion,
1973), Tour de mange, de Donald Crews (cole des Loisir, 1981), Les pr-livres, de Bruno
Munari (Danese, 1980), Ernest et Clestine ont perdu Simon, de Gabrielle Vincent
(Duculot, 1981), Bonsoir lune, de Margaret Wise Browne e Clement Hurt (cole des Loisir,
1981)... e tantas outras criaes de artistas, que leitores foram at onde as crianas e suas
famlias estavam para ler juntos no ritmo de cada um. Mais tarde, outros grandes artistas
e outras grandes editoras publicaram maravilhosos lbuns, verdadeiras obras literrias e
artsticas. Eles ainda as publicam. Entretanto, importante lembrar que as leituras
compartilhadas de livros de imagens com crianas menores de trs anos comearam com
lbuns que no eram, a princpio, criados para os bebs. No podemos nos esquecer disso
no que diz respeito produo atualmente proposta na Frana e dirigida aos bebs leitores.
Nos anos 1980, a noo de criana pequena ainda no existia para os editores. Quando
as leituras compartilhadas com as crianas menores de 3 anos se desenvolveram e, pouco
a pouco, os livros comearam a fazer parte do ambiente das crianas pequenas, no
somente os editores como tambm os comerciantes de livros produziram colees para
os bebs. Eles publicaram e publicam ainda, em grande quantidade, livros teis, isto ,
visando aprendizagem imediata. Esses livros no resistem por muito tempo leitura em
voz alta. Sobretudo no resistem s releituras. Eles no so perigosos; mas apenas inspidos,
No sabia que encontraria crianas com grandes dificuldades para viver e crescer. Essas
crianas chegavam, nas instituies especializadas, j tendo compreendido o funcionamento
do sistema de escrita, sem contudo fazer da escrita uma ferramenta que lhes possibilitasse
a elaborao de seus pensamentos. Conhecer essa realidade me permitiu um grande
avano.
No sabia, ainda, que a vida me ofereceria um formidvel encontro com o Centre Rgional
des Lettres dAquitaine27 e que poderia, ali, exercer com felicidade uma misso , o livro-
pequena infncia, durante 14 anos.
No sabia que, graas a esse trabalho, meus passos cruzariam os de Patrick Ben Soussan,28
pedopsiquiatra, e que esse encontro me abriria as portas da escrita. No sabia tampouco
que organizaramos um seminrio Ler livros com crianas pequenas, aberto aos profissionais
do livro, da infncia e da sade do departamento de Lot-et-Garonne.
Ainda no sabia, conscientemente, do meu grande interesse pelos livros de imagens, pela
infncia, pela psicanlise, pela elaborao da lngua e pela elaborao do pensamento, pela
questo humana...
27. Homenagem e agradecimentos a Eric des Garets, diretor do Centre Regional des Lettres dAquitaine de 1983 a 2001. Escritor,
poeta, apaixonado pelas palavras, pelos silncios, da literatura.
28. Patrick Ben Soussan trabalha atualmente no Institut Paoli-Calmettes, Centre Regional de Lutte Contre le Cancer em Provence-
Alpes-Ctes-dAzur, em Marselha, onde responsvel pelo departamento de psicologia clnica. Autor de vrias obras sobre a
pequena infncia, a parentalidade, os livros e a cultura, presidiu a agncia Quand les Livres Relient de 2010 a 2012. tambm
diretor de colees e da revista Spirale, la grande Aventure de Monsieur Bb, pela editora res. ltima obra publicada:
Quapporte la littrature jeunesse aux enfants? et ceux qui ne le sont plus. Paris: rs, 2014. (1001 et +).
No podia imaginar a criao de Quand les Livres Relient nem minha implicao nessa
agncia, que tem por objetivo favorecer a experincia literria desde a mais tenra idade.
Objetivo esse a ser definido e questionado permanentemente em um contexto
absolutamente diferente daquele do sculo passado!
No sabia que tudo isso me traria hoje aqui ao Brasil, em Belo Horizonte, para participar
deste seminrio e da mesa-redonda intitulada Literatura, primeira infncia e educao
infantil.
Para nos engendrar, foi preciso, em panelas com temperaturas acima de um bilho de
graus, exploses estelares e ejees de matria incandescente com velocidades prximas
da luz. O universo tem agora quinze bilhes de anos aproximadamente. Ele se estende
por mais de cem mil trilhes de quilmetros. Essas dimenses inimaginveis no tm nada
de excessivo. Nada menos do que isso foi preciso para nos colocar no mundo escreve
Hubert Reeves nas primeiras pginas de Poeiras de estrelas.29
29. REEVES, Hubert. Poeiras de estrelas. Paris: ditions du Seuil, 1984. Nova edio pela Sciences, formato de bolso, 1994.
30. AGENCE QUAND LES LIVRES RELIENT. Accueil. Disponvel em: <http://www.agencequandleslivresrelient.fr/>. Acesso em:
28 out. 2015.
A.C.C.E.S. no quis se engajar no trabalho proposto. Foi ento sem a A.C.C.E.S. mas no
sem a reflexo que ela havia possibilitado durante vrios anos e da qual todos puderam se
alimentar em uma relao direta com seus fundadores ou lendo suas publicaes que o
livreto intitulado Quand les livres relient, tendo como subttulo Le livre et le tout-petit, foi
escrito e publicado, em setembro de 2002.31
Esse livro ressaltava:
- a importncia das parcerias;
- a complementaridade necessria dos profissionais de diferentes horizontes;
- a importncia da qualidade dos livros e a necessidade de escolh-los;
- o respeito necessrio da liberdade das pessoas encontradas: propor sem impor;
- a importncia do trabalho com os pais;
- a elaborao de um pensamento a partir da observao das prticas...
e fazia notar a diversidade das modalidades de implantao e de aes.
Em fevereiro de 2004, a agncia Quand les Livres Relient32 foi criada, reunindo, de forma
associativa, pessoas fsicas e jurdicas com o mesmo objetivo: compartilhar os esforos, as
energias pessoais, associaes ou outras estruturas dispostas a conduzir aes interligadas
31. A coordenao dessa publicao foi confiada Lis avec Moi, associao de Nord-Pas-de-Calais, e mais especialmente a
Juliette Campagne e Isabelle Sagnet. Os redatores foram Blandine Aurenche, bibliotecria, Chantal Ersu e L.I.R.E em Paris,
Juliette Campagne e Isabelle Sagnet, Francine Foulquier, do Service Culturel du Consil General do Vale do Marne, Sylvie
Joufflineau, do Lire Voix Haute-Normandia, Stphanie Kerdoncuff, do A.L.I.C.E Aquitncia Prado, Marie Manuellian, de
Promotion de la Lecture (Dijon), Frdric Monot, da Fondation du Crdit Mutuel pour la Lecture, Dominique Rateau, do Centre
Regional des Lettres dAquitaine, Evelyn Resmond-Wenz, da Accs Armor e Jolle Stechel, jornalista, que realizou reportagens
nas regies e escreveu alguns artigos.
32. A agncia Quand les Livres Relient foi inicialmente chamada Quand les Livres Relient, Agence Nationale des Pratiques
Culturelles autour de la Littrature Jeunesse. Desde a sua criao, foi presidida por Luce Duopraz, em seguida, por Patrick Ben
Soussan. Dominique Rateau sua atual presidente.
e fazer valer, no plano nacional, europeu e internacional, suas aes em favor da experincia
literria desde a mais tenra idade.
Quand les Livres Relient rene, atualmente, 47 pessoas jurdicas e 67 pessoas fsicas,
distribudas em todo o territrio nacional, nos grandes centros e no interior.
A agncia Quand les Livres Relient prope momentos de reflexo, assume a coordenao de
sua rede, apoia os projetos locais, organizando jornadas de encontros nas regies, elabora
publicaes graas ao engajamento de seus membros e ao trabalho de dois assalariados
em regime de tempo parcial.33 Para isso, a agncia recebe o apoio financeiro da Fondation
du Crdit Mutuel34 (estabelecimento bancrio), da Socit Nationale des Chemins de Fer
Franais (SNCF),35 do Ministre de la Culture36 e trabalha juntamente com a Agence Nationale
de Lutte contre lIlletrisme (ANLCI).37 As Edies rs,38 editor de cincias humanas, so
tambm um fiel parceiro.
Os membros da rede Quand les Livres Relient compartilham a leitura de livros de imagens
com as crianas pequenas e seus pais, bem como com adolescentes e adultos de todas as
idades onde for possvel: bibliotecas, creches, consultas de Proteo Maternal Infantil,
centros de assistentes maternas, centros sociais, centros de lazer, espaos pblicos e
parques, estabelecimentos escolares, centros de formao, abrigos, prises, hospitais,
maternidades, museus, asilos, zonas de acolhimento para os viajantes...
H 30 anos, o que aprendemos sobre o livro de imagens, sobre a leitura, sobre os leitores
pequenos e grandes?...
Agora sabemos que as crianas pequenas se interessam pelos livros e pelas histrias de
seu nascimento, e que os adultos presentes se encantam com isso. Sabemos, tambm, que
os livros de imagens no so reservados nem s crianas pequenas, nem s crianas
maiores, nem queles que no sabem ler... Sabemos, tambm, que alguns livros resistem a
ns e que a voz de algum que, por sua leitura, dele nos d o sentido. Sabemos que
crianas pequenas nos possibilitam ler, em certas imagens, coisas que no havamos lido.
Sabemos, porque lemos, que certos lbuns publicados por editores para a infncia fazem
parte da grande literatura: obras de artistas que, como todas as obras de arte, alimentam
nossos imaginrios, ampliam nosso olhar sobre o mundo, suscitam nossas dvidas,
enriquecem nossas lnguas e falam, com sensibilidade e poesia, da vida, da complexidade
do mundo e das relaes humanas. Como toda obra literria, eles no nos dizem o que
devemos pensar, mas nos ajudam a pensar. Sabemos de tudo isso!
Os apaixonados pelos livros de imagens sabem, tambm, por experincia, que a leitura
desses lbuns ou narrativas em palavras e em imagens que se misturam e se entremeiam
no to simples para a maioria dos adultos e que muitos deles, mesmo os letrados e
cultos, ficam no limiar dessa literatura que parece lhes ser inacessvel.
Isso questiona nossas representaes do ato de ler, bem como o estatuto dos livros que
contm imagens.
Mas sabemos, tambm, que dez anos depois de ter realizado sua srie de programas Le
bb est une personne, o cineasta Bernard Martino julgou necessrio realizar Le bb est um
combat. Por qu? Porque havia constatado que, aps o primeiro programa, muitos
profissionais da rea de sade proclamavam Le bb est une personne sem, no entanto, nada
mudar em sua prtica cotidiana nem em sua abordagem com relao ao beb...
Jamais obtivemos vitrias definitivas. Dizer que o beb uma pessoa consiste em pensar
que preciso lhe dar um lugar, que preciso proteger esse lugar do qual ele necessita para
se desenvolver, o que impossvel ser obtido sem combate, escreve Bernard Martino.
Da mesma forma, colocar livros disposio das crianas pequenas no basta para
enriquecer e cultivar suas capacidades naturais de leitura e interpretao do mundo.
Devemos, ainda, e sempre, refletir sobre o que fazemos e como o fazemos. Como podemos
deixar uma criana escolher seu livro? Em que ritmo lhe permitido ler? Como se l com
ela? Sabemos no ler? Como os pais so envolvidos? Quem compra os livros? Onde?...
No h padronizao possvel.
Cada lugar nico. Cada criana nica. Cada profissional nico, em sua relao tanto
com essa criana quanto com o livro. Cada leitor nico. E ns devemos continuar a
refletir juntos, profissionais do livro e da infncia, sobre o que fazemos e como o fazemos.
Pois, afinal de contas, o que importa a iniciativa tomada.
O objetivo no aprender a ler, mas compartilhar leituras para cultivar uma forma de
leitura que est presente em cada beb que vem ao mundo...
Em um livro de imagens tudo conta: as palavras impressas, as imagens, a matria das
imagens, a formatao, a tipografia, o formato, as cores... Qualquer que seja a histria
contada, a noo em si de lbum impe a questo do enquadramento, dos limites e do jogo
com os limites.
Os artistas brincam constantemente com o enquadramento.
Alm do contedo da histria, eles criam um universo no interior de um objeto que tem um
formato, um nmero de pginas... e contam, s vezes apenas com imagens, s vezes com
palavras e imagens, e propem assim dois modos de narrativa que se cruzam, contradizem-
se, ampliam-se... Outra narrativa aparece, inscreve-se em algum lugar entre as narrativas
39. Associao Lei 1901, iniciada em 2002 com o apoio da Fondation du Crdit Mutuel pour la Lecture, tem como objetivo
favorecer a experincia literria desde a mais tenra idade da vida... compartilhando a leitura de lbuns de literatura infantil.
Disponvel em: <http://www.quandleslivresrelient.fr/>.
As crianas pequenas no tm nenhuma dificuldade com isso, pois elas, ao virem ao mundo,
so permanentemente confrontadas com a necessidade de interpretar os signos para
entrar em relao com o mundo e com aqueles que o constituem.
As crianas pequenas so leitores no sentido do qual fala Alberto Manguel,40 que, numa
pgina inteira, descreve situaes diversas de leitura: o astrnomo que l um mapa de
estrelas desaparecidas [...]; o zologo que l as dejees dos animais na floresta [...]; os pais
que leem no rosto do beb sinais de alegria, medo ou espanto; [...] o amante que l s
escuras o corpo amado, noite, sob os lenis; [...] antes de concluir: todos compartilham
com o leitor de livros a arte de decifrar e de traduzir signos.
No incio de sua obra j citada Poeiras de estrelas, Hubert Reeves, msico, poeta, astrofsico,
nascido em 1932, em Montreal, observa: Galileu foi o primeiro a olhar o cu com uma
luneta astronmica. Em algumas noites, ele descobre, pouco a pouco, as montanhas da
Lua, os satlites de Jpiter e as estrelas da Via Lctea. Isso acontece em 1609. H menos
de quatro sculos.
Quando Galileu viu o cu pela luneta astronmica, ele o leu. Ele reinterpretou seus saberes
e aqueles de seus contemporneos a respeito do que ele observava, do que via.
O psicolinguista Evelio Cabrejo-Parra desenvolve, tambm, a ideia de que o ato de leitura
vai alm do livro lido. Ele diz: Esse ato de leitura est constantemente presente na vida.
Por exemplo, abro a janela e pego um guarda-chuva. Realmente li algo. Pego um guarda-
chuva, porque vi que chove. Construmos sentido permanentemente e assim levamos gua
ao moinho da atividade fsica.41
Ler poderia ser, primeiramente, e sempre, descobrir e interpretar o mundo! Ler em livros
seria descobrir e interpretar a representao que um artista faz do mundo. Atravs de suas
obras, os artistas nos acompanham em nosso modo de olhar o mundo. Eles desempenham
o papel da luneta astrolgica de Galileu. Eles nos mostram algo. Mas ver no basta. O
trabalho de leitura demanda engajamento na leitura, engajamento em sua interpretao. O
mesmo acontece com o trabalho de elaborao da lngua, que necessita de uma forma de
40. MANGUEL, Alberto. Une histoire de la lecture. Traduction Christine le Buf, Paris: Actes Sud,1998.
41. Quand les livres relient: le livre et le tout-peti, coletivo escrito e publicado em setembro de 2002.
Bernard Golse diz: No incio, para ser capaz de pensar, e depois de interagir e em seguida
de falar, o beb precisa ao mesmo tempo de seu corpo e da relao com o outro.
No nascimento, o beb est armado para aprender qualquer lngua, escreve Evelio
Cabrejo-Parra, que insiste na necessidade de distinguir os conceitos de lngua e linguagem.
Sempre associamos o aparecimento da linguagem emergncia das primeiras palavras,
depois nos damos conta de que, no nascimento, a linguagem j est presente mesmo
quando no h ainda palavras articuladas, escreve.
Compartilhamos leituras de livros de imagens com crianas menores de trs anos e seus
adultos pais e profissionais e tambm com crianas, adolescentes, adultos, para juntos
encontrar livros, tecer laos, viver leituras, cultivar nossas semelhanas, analisar nossas
diferenas, inventar possibilidades, abrir janelas para o mundo...
Esses lbuns, ricos em criatividade, evocam famlias, nascimentos, relaes humanas e
filiais, desejos de paternidade, de rejeies e desejos infantis, histrias de amor e de dio,
alegrias, risos, aventuras inimaginveis, vidas extraordinrias, lutos, sentimentos paradoxais,
ambivalncias, brincadeiras com o limite... e ainda tantas outras coisas!
Lemos juntos livros de imagens ricos em sentido. Um sentido que se constri na lentido,
na repetio, na hesitao, no aprofundamento...
Mais, dizem as crianas.
Isso faz bem, dizem os adultos que os acompanham.
A luta continua.
No a batalha para o desenvolvimento da leitura no campo da cultura nem aquela para o
desenvolvimento do devir humano dos Homens. Mas continuar o combate, tal como o
defendia Bernard Martino, essencial.
Esse combate passa pela necessria observao de nossos prprios comportamentos para
que possamos question-los. Questionar nossos pontos de vista um dos objetivos da
literatura. Para isso, importante desenvolver espaos de troca e de reflexes, baseados
na observao e no compartilhamento das observaes.
Logo ele confrontado pela complexidade da vida, das emoes, das vivncias...
Para poder viver, ele dever interpretar, dar sentido ao que lhe rodeia. Desde o nosso
nascimento, devemos ler.
Ler, quase tanto quanto respirar, essa nossa funo essencial, escreve Alberto Manguel.
Compartilhando a leitura de livros de imagens de literatura, concebemos que essas outras
formas de representao, que so as imagens, trazem uma dimenso complementar s
palavras, uma possibilidade suplementar de dizer algo do indizvel.
Tana Hoban, grande fotgrafa, criadora de lbuns, relata42 o seguinte: A carta que mais me
tocou como autora de livros sem texto vem de uma menina do Brooklyn. Ela me escreveu:
No sabia que o silncio poderia ser to bonito.
Certos adultos, desestabilizados pelos livros de imagens, declaram, ento, que se no h
palavras escritas, no h nada a ser lido!
42. Em Regarde bien/Look again, publicado por Les Trois Ourses, durante a Exposio Regarde bien/Look again: les
albums photographiques de Tana Hoban, apresentada no Salo Internacional do Livro Infantil, Bolonha, Itlia, 2001.
As narratividades
Ligia Cademartori
Em amplo arco que busca unir literatura, primeira infncia e educao infantil,
fui provocada a refletir sobre a questo a quem se narra, ou seja, a pensar
nesse que o destinatrio das narrativas infantis na primeira infncia. Tal
reflexo, porm, conduz constatao de que impossvel considerarmos
isoladamente aquele a quem as histrias se destinam, pois, para que esse
destinatrio exista, preciso, antes, haver um precoce narrador, um emissor
de narrativas.
A narratividade pr-verbal
Com frequncia encontramos frases sobre nosso tema que comeam assim: A criana ...;
A criana sente...; A criana reage... Esquece-se que A criana no existe. Como no
existe A mulher e, contrariando o que certa corrente psicanalista afirma, tampouco existe
O homem, dito assim, desse modo que nivela individualidades. Mas existem, sim, crianas,
como existem mulheres, como existem homens em mltiplas individuaes.
A primeira infncia alvo das mais diferentes teorias. Distintas contribuies delas,
certamente, sero entrecruzadas aqui. Isso bom. Nosso suposto saber ser abalado, e, se
tivermos sorte, haver lugar para a formulao de hipteses novas. No voltaremos para
casa com a mesma bagagem.
Para pensar a relao da criana com as narrativas sendo ela tanto quem as recebe como
quem as formula recorro a conceitos que destacam a dimenso do corpo na constituio
psquica, enfatizando que por ele pelo corpo que se d a mediao com o mundo do
infans, do infante, daquele que no fala. por meio do corpo que se inicia o que Daniel
Stern chamou de envelopes protonarrativos e o que Bernard Golse denominou de espaos
de narrao.
A psicanlise tem alertado: os nveis corporal e narrativo andam juntos. No tempo precoce
da narratividade, ou seja, no perodo em que a criana preparada para o desenvolvimento
da narratividade, aquilo que ainda no pode ser comunicado pela linguagem verbal encontra
outra forma de comunicao. Quando falamos, portanto, de narrativas nos primeiros anos,
preciso levar em conta que existe, primeiro, uma narrativa corporal e, s mais tarde, uma
narrativa verbal.
O acesso ao nvel da narrao verbal passa por essa narrao corporal que feita de
gestos, afetos e emoes. Falamos aqui de algo sutil e minucioso, que requer um observador
igualmente minucioso e sutil, para acolher esse narrado e nele inserir a sua narrao. A
narratividade pr-verbal, ainda segundo Golse, d-se em dois tempos: o primeiro sensorial;
o segundo, comportamental.
No primeiro tempo, o sensorial, como se houvesse apenas o corpo, com suas sensaes
prevalecendo sobre a relao com o outro. A intersubjetividade, nesse primeiro tempo,
ainda fugaz e instvel. No segundo tempo da narratividade corporal, j se conta com as
dimenses sensorial, motora e comportamental. S ento a narratividade passa a ser uma
forma de comunicao com o outro.
Diversos autores de distintas tendncias afirmam que, desde muito cedo, o beb capaz
de interagir com quem o cerca, com quem dele cuida, e que formas de narratividade surgem
precocemente nessa interao. Independentemente de tendncias, o que se ressalta que
isso ocorre no mbito de um prazer compartilhado, portanto, no brincar junto, atividade
inseparvel do emocional.
Ao longo de sua obra, Golse destaca que a narrativa das vivncias do beb, feita pelo
adulto para o pequeno de modo prazeroso, prtica fundamental para que seja instaurado
o espao da narrao. Durante os cuidados com o beb, a me, assim como a cuidadora,
narra, comenta os movimentos do pequeno, dando a eles um sentido, compondo uma
historinha do que entende que o beb comunica: Ah, est de boquinha aberta, est com
fominha? Pois, olhe aqui! Vai mamar e a fominha vai passar. Com essas simples frases
feita uma interpretao do sinal emitido pelo beb, dada uma resposta a ele e anunciada
uma providncia para atender necessidade manifestada. Trata-se de uma mininarrativa
com incio, desenvolvimento e fim. Desse modo, o beb, aos poucos, vai aprimorando a
narrativa corporal para se comunicar, ao mesmo tempo que preparado seu ingresso
gradativo na escuta da narrativa verbal.
Repito os verbos figura e refigura, pois por alta redundncia que a comunicao a se
d. Um menino de um ano e meio, a caminho de sua creche, assistiu queda de um
operrio que trabalhava no sexto andar. O pequeno ainda no se expressava em palavras,
mas, ao ver a cuidadora que o esperava porta da sala, ergueu o brao o mximo que podia
e, dobrando os dedos para baixo, fez movimentos sucessivos de queda, com os ps em
ponta, expresso grave no rosto, e, emitindo sons roucos e apressados, repetia e repetia a
figurao, conferindo nos rostos dos que o assistiam se havia transmitido a gravidade do
que tinha a narrar. S parou de refigurar ao ouvir uma sucesso de interjeies de espanto
daqueles ao seu redor. Assim, o infante, o no falante, teve certeza de que havia narrado.
Da brotar a capacidade de narrao verbal, mas esse espao da narrao depende de que
as experincias sejam repetidas, para que possam ser identificadas. E preciso que sejam
rtmicas e constantes para favorecer, pela experincia, uma integrao constitutiva.
Inicialmente vividas e figuradas no corpo, as experincias encenadas evoluem a signos e
passam a deflagrar sentidos.
A simbolizao
Literatura, primeira infncia, Educao Infantil: o que podemos pretender dessa relao
frente avassaladora, diversificada, sedutora oferta de livros para a primeira infncia que a
indstria editorial coloca ao nosso dispor? O contato com o livro requer um aprendizado,
assim como qualquer mdia. E o livro, como nos lembra Umberto Eco, entre todas as mdias,
a mais longeva. Aprender a manusear, a folhear esse objeto costuma ser uma experincia
pessoal da criana. Cabe ao adulto respeitar o tempo lgico de cada uma nesse aprendizado.
Ao examinar um livro, tendo presente essa relao entre literatura, primeira infncia,
educao infantil, o que avalio em que medida ele permite o aprimoramento da conscincia
lingustica que a criana est formando. Que espao foi dado ao som, musicalidade? H
jogos que estabelecem relao de continuidade com a experincia sonora j iniciada? Os
sinais grficos, que s existem dentro da conveno e da norma, de que forma se apresentam
e promovem o acesso a uma nova etapa? E o que o livro insinua ou consolida sobre as
palavras e seus sentidos? Em que medida faculta a doao de sentidos a fenmenos
diversos? De que modo contribui para a formao de conceitos?
O que espero de um livro para esse pblico que a criana, ao explor-lo brincando,
adquira, de modo prprio e gradativo, de acordo com seu prprio ritmo, familiaridade com
a estrutura da lngua, que ela viva experincias de linguagem. E que isso seja feito
ludicamente. Que seja divertido descobrir as possibilidades combinatrias da lngua, suas
potencialidades, seus recursos de expresso.
Nesse brincar com a lngua, sua potencialidade de transmitir informaes costuma ser
neutralizada. Prevalece o prazer da expresso e a liberdade de composio. A ateno
dirige-se aos meios, aos aspectos formais, mais do que ao fim, como acontece quando o
interesse a informao. E so muitas as formas de brincar: unindo livremente fonemas,
alterando partes das palavras para conseguir efeitos novos, jogando com sentidos iguais,
diferentes, pertinentes, impertinentes.
Lemos uma narrativa e a criana mergulha na histria com sua subjetividade e joga com ela
com sua prpria expresso, representando, alterando, divergindo. Nesse ludismo, faz uso
inconsciente, espontneo da possibilidade de separar objeto e significado. o incio da
abstrao, possibilitada pela relao imaginria com o narrado.
Para encerrar essas relaes tecidas entre literatura e educao na primeira infncia,
relembro uma conhecida frase de Einstein que, de modo sub-reptcio, orientou-me
enquanto pensava sobre o tema: a imaginao mais importante do que o conhecimento.
O conhecimento limitado. A imaginao abrange o mundo inteiro.
Referncias
CADEMARTORI, Ligia. O professor e a literatura: para pequenos, mdios e grandes. Belo Horizonte:
Autntica, 2010.
CADEMARTORI, Ligia. O que literatura infantil? 2. ed. So Paulo: Brasiliense, 2010 (Primeiros
Passos).
STERN, Daniel. Lenvelope prnarrative. In: GOLSE, Bernard; MISSONNIER, Sylvain. Rcit,
attachement et psychanalyse. Paris: rs, 2006. p. 29-46.
STERN, Daniel. O mundo interpessoal do beb. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
Escuelas y construccin de
acervos: libros de calidad para
la primera infancia
Alma Carrasco Altamirano
No siempre las elecciones tienen que ver con una causa letrada,
profesional o escolar. A veces uno elige quizs porque una palabra,
una imagen, un aroma resuenan como un blsamo o como una
tormenta en la evocacin de la vida propia (BAJOUR, 2006, p.45)
importantes y valorados por quienes han tenido experiencias en la bebeteca con libros que
ofrecemos desde el Consejo Puebla de Lectura AC, la Bebeteca Lee Antonia. Los buenos
libros y los espacios de atencin infantil estn al servicio de los nios. El nio pequeo
esta siempre en movimiento y cuando se apodera de un libro con frecuencia lo abandona
rpido, pero al momento siguiente, quiere retomarlo. Se apropia en cierta manera del
lbum, pero con sus manipulaciones, se apropia tambin de su contenido (BONNAF,
2007, p. 57).
Al leer libros elaborados para ellos, particularmente esta innovacin cultural llamada libro-
lbum, los nios no slo aprenden a leer, sino que al mismo tiempo aprenden qu es la
lectura (LEWIS, 2005, p. 98).
Cada libro ofrece a un pequeo lector, a los nios ms grandes o a los adultos que les
acompaan multiplicidad de opciones para ser ledas, vistas, revisitadas. Acervos,
colecciones, agrupaciones de libros refieren la multiplicidad de libros, que deben ser,
siempre, pensados en plural. Bibliodiversidad es la categora que da cuenta de ello. Para que
los lectores disfruten de estos materiales y comprometan en ellos su atencin y su emocin
debemos asegurar que estos libros sean de calidad. Bibliodiversidad y calidad son los dos
requisitos bsicos en la construccin de bibliotecas para la primera infancia.
En este texto me propongo ofrecer algunas pistas para reconocer acervos de calidad para
la primera infancia con el propsito de alimentar la construccin flexible y dinmica de
guas para la seleccin de acervos que puedan estar a disposicin de lectores y mediadores.
Se trata de ofrecer a los nios ms pequeos ambientes ricos en oportunidades culturales
a travs de libros y lectura y, para que estas experiencias ocurran, es fundamental una
buena seleccin. Incluyo al final dos anexos, dos guas para valorar la calidad de libros
informativos y literarios, como recursos para los procesos de seleccin. Recomiendo revisar
crticamente estos recursos a la luz de la reflexin y la experiencia en el trabajo de promocin
de lectura con los ms pequeos.
Traigo muchas voces prestadas a este texto para presentar en primer lugar una breve
justificacin sobre la importancia de construir entornos nutridos para la primera infancia y,
en segundo lugar, una descripcin de los rasgos que debemos considerar al elegir tres
gneros de libros para nuestras colecciones: informativos, literarios y libros-lbum. Cerrar
este texto proponiendo una reflexin sobre las posibilidades de construir un canon que
pone de manifiesto nuestras representaciones sobre lo que es leer con los ms pequeos
pero que tambin nos obliga a revisar estas representaciones a la luz de nuestras propuestas
de intervencin en materia de seleccin de acervos.
Son dos las razones para argumentar la importancia de nutrir los entornos infantiles con
buenos libros que los nios usarn. La primera es que contar con buenos libros nos permitir
observar a los nios en actuacin, permitir reconocer intereses y gustos y alimentar una
revisin permanente de la intervencin cultural que en materia de cultura escrita nos
planteamos. La segunda razn parte del convencimiento de que ofrecer recursos de
encuentros y conversaciones a travs de los libros favorece el desarrollo del lenguaje y del
pensamiento.
Singer (2013) sostiene la importancia de construir entornos ricos que les ofrezcan un
espectro de posibilidades de actuacin y la posibilidad de observar leyendo a otras personas
a las que deseen imitar. La biblioteca es el sitio ideal para construir nuevos y enriquecidos
entornos que abonen el camino de la literacidad. Estos ambientes ricos permiten reconocer
qu necesitan y que les interesa a los nios, observarlos espontneamente actuar en ellos
enriquece nuestro conocimiento y orienta nuestra intervencin.
Un ambiente rico, nos dice Singer, contribuye para que los ms pequeos:
aprendan a reconocer los objetos culturales, el libro es uno de ellos,
prueben sus distintos usos
reconozcan el uso que otras personas les dan
realicen de forma vicaria o a travs de otros acciones como leer, comentar,
reaccionar frente a un libro; y
aprendan a reconocer estados emocionales a travs de los contenidos de los
libros.
Construir estos entornos son una condicin para una intervencin cultural que puede ser
vista como inversin cultural que favorece el desarrollo e impacta positivamente en la
escolaridad, Romero (2009, p. 43) afirma estar demostrado que:
la atencin integral a las personas en sus primeros aos de vida, incluyendo salud,
nutricin, proteccin y cuidados, puede incidir de manera significativa en su
longevidad;
la preparacin a travs de procesos educativos formales y no formales basados en
la estimulacin, el juego, el arte, el desarrollo de la creatividad en los primeros
aos de vida de las personas, incide de manera crucial en el xito o fracaso escolar
posterior;
el nivel de vida implica acceso a ms oportunidades desde los primeros aos de
edad, lo que significa mayores oportunidades futuras de insercin laboral y, por
ende, ms ingresos y mejor calidad de vida. La inversin en primera infancia es por
ello crucial, ya que produce efectos en el desarrollo humano, pero tambin en el
desarrollo econmico, poltico y social de una nacin.
Respecto al reto de conseguir empleo, quienes tenemos hijos que han sido estimulados en
la primera infancia y que han completado con xito su educacin superior, sabemos que un
ms rico nivel cultural de vida no est necesariamente asociado a ms altas oportunidades
de insercin laboral. Les invito, sin embargo, a ser optimistas as sea solo porque al ofrecer
oportunidades culturales a los nios, tambin las estamos ofreciendo a los padres. Como
afirma Ren Diatkine: Tambin los padres que sufren de situaciones difciles se ven
conmovidos por este inters inesperado y en su momento toman los libros en sus manos.
(BONNAF 2008, p. 20). Es precisamente el tomar esos libros en las manos lo que puede
llevar a mejorar cualitativamente los encuentros conversacionales con los pequeos.
Sugiero abrazar dos hiptesis de Yolanda Reyes para esta intervencin cultural en materia
de lectura con los ms pequeos. La primera es la apuesta a la construccin de vnculos
afectivos con los libros y la lectura como recurso y actividad cultural claves para descifrarnos.
(REYES, 2003).
En las etapas iniciales de desarrollo cognitivo, afectivo y lingstico de los infantes, ofrecer
libros de calidad a los nios y a sus padres, tambin les ofrecemos oportunidades para
enriquecer los intercambios de lenguaje y abonamos el desarrollo del lenguaje infantil
porque sentarse a compartir un buen libro con un nio pequeo tiende a producir en los
adultos interacciones lingsticas ms sofisticadas que son positivas para su desarrollo.
Para hablar de los acervos para nios es necesario asumir una posicin que queda expresada
como: Los nios siempre en el centro! Veamos a continuacin algunas posibilidades de
traduccin de este imperativo.
Son mltiples factores los que definen la calidad de una obra infantil pero un factor comn
a todos ellos es que se trata de obras que han sido elaboradas desde la perspectiva infantil.
Es la mirada infantil, la reflexin infantil, la inteligencia infantil la que est detrs de un buen
libro para nios. Lograrlo no es fcil y es precisamente uno de los retos de la seleccin de
acervos consiste precisamente distinguir entre un autntico libro que lo logra de los muchos
que lo intentan.
(GARRALN, 2013, p. 20) afirma que: los libros sugieren que hay otras formas de
ver la vida, y se burlan de ideas vigentes apelando al nio imaginativo y rebelde. La
literatura infantil de calidad lucha contra la idea de que el mundo del nio es
cndido y simple, y da cabida a temores, angustias, deseos insatisfechos, pulsiones
ntimas como celos, sueos de hacerse mayor o volver a ser pequeo. () El joven
lector puede identificarse con historias que le aportan una cierta tranquilidad que
los adultos no pueden transmitirle, pues en ocasiones son estos mismos adultos el
origen de los conflictos. Madre chillona o El Globo son excelentes ejemplos.
Muchas buenas historias para nios les ofrecen la oportunidad de aprender a ser empticos,
de colocarse en el lugar de otras personas, en otros lugares y de aprender a descubrir el
significado de comprometerse emocionalmente al descentrarse de s mismos (EHMIG,
2013). Benito y el chupn es un excelente ejemplo.
Entre la multiplicidad de clasificaciones de los buenos libros, les invito a distinguir tres
posibilidades: informativo, literario y libro-lbum. Empezar por los informativos porque
son los menos atendidos y desarrollar enseguida una distincin entre los literarios y los
libros lbum que son, en realidad, dos posibilidades expresivas para contar historias a los
nios, dos gneros de hacer literatura.
Libros informativos
Se trata de aquellos materiales que ofrecen a los nios ms preguntas que respuestas para
alimentar su natural curiosidad sobre el funcionamiento del mundo, de las cosas, de las
personas. Sobre los temas diversos a tratar en estos libros, para situar el contenido,
comparto con ustedes las categoras que la Secretara de Educacin Pblica en Mxico
elabor: Naturaleza; El cuerpo; Los nmeros y las formas; Los objetos y su funcionamiento;
Las personas; Las historias del pasado; Los lugares, la tierra y el espacio; Las artes y los
oficios; Los juegos, actividades y experimentos; Las palabras.
2. Puede consultarse la propuesta y los ttulos de los libros de calidad seleccionados en: http://lectura.dgme.sep.gob.mx/
3. Muy recomendable revisar su blog para conocer muchos ms libros presentados de forma inteligente: http://anatarambana.
blogspot.mx/
de explicar el mundo social y natural. Se cuentan en la ciencia los logros, los xitos, pero
tambin se cuentan los fracasos, hay editores que aprovechan los fracasos de las
intervenciones en los desarrollos de patentes para dar cuenta, por ejemplo de Los peores
inventos.
Cules son sus caractersticas? A partir de qu exigencias son elaborados? Los buenos
libros son confiables, cientficos, rigurosos; La inclusin de una bibliografa da un importante
mensaje a los lectores. Les dice que la investigacin ocurre antes de ponerse a escribir.
(GARRALN, 2013, p. 85). Las secciones de los libros informativas pueden ser ms que las
de uno literario y la funcin de los ndices es central.
Idealmente son creados por un amplio equipo. Una de las editoras de una coleccin de
libros informativos de gran calidad, la editorial argentina iamique4 seal que se requiere un
equipo del tamao de un equipo de futbol, aunque tambin existen muy buenos libros de
autor. Un buen divulgador no es un mero trasmisor de informacin, es un autntico creador
que da un sentido nuevo al conocimiento cuando lo contextualiza en la vida cotidiana
(GARRALN, 2013, p. 72). Estos libros han sido pensados y desarrollados por expertos
() tienen una coherencia tanto en el contenido como en el tema y han sido expresamente
escritos para ser comprendidos (GARRALN, 2013, p. 24).
Es importante observar, por ejemplo el manejo que hacen de las escalas y la coherencia de
las mismas respecto a lo que representan, que no representen, por ejemplo una casa del
mismo tamao que representan una cazuela.
4. www.iamique.com.ar
Aunque hay libros innovadores y que son la delicia de pequeos como la coleccin de
plantas, costras, tetas, dientes. Coleccin de Genichiro Yagyu de la editorial Media Vaca,
elaborada en diseo bitono con escritura diseada. El tema resulta tan cercano y atractivo
a los nios como las ilustraciones. No todo debe ser colorido, importa ms que autores,
ilustradores y editores se tomen muy en serio a los nios.
Suelen utilizar la tipografa para discriminar los niveles de lectura: el ttulo, el prrafo
introductorio al tema, los prrafos con letra ms pequea, los textos que explican las
imgenes. (GARRALN, 2013, p. 49). Es preciso ayudar a los lectores a reconocer las
distintas funciones de estos recursos. La presencia de muchos libros en su entorno les
permitir tambin la diversidad de estilos y diseos editoriales para presentarlos. Ver El libro
de los palos y El bao no fue siempre as.
Como el lector del que se ocupan puede no estar habituado a los temas cientficos, se
apuesta al inters de este lector pero para acompaarle en su indagacin, le llenan de
preguntas (cfr. p. 26). Al apelar al lector le hace partcipe de su proceso de lectura y le
invita a leer como si alguien se estuviera dirigiendo exclusivamente a l. (GARRALN,
2013, p. 51). Estn dotados de cualidades para un aprendizaje independiente (GARRALN,
2013, p. 30).
Se organizan en torno a una doble pgina y cada vez que se abre el libro, la doble
pgina contiene informacin relativa a un tema. Son libros que tienen clara
Son libros que gustan mucho a los nios y les ofrecen recursos visuales atractivos para
mirar tambin los temas que tratan. Es necesario, sin embargo, acompaar a los lectores
para ayudarles a reconocer o construir jerarquas y formas de integrar la informacin
presentada.
Otro reto para la conformacin de un acervo es asegurar que la multiplicidad d cuenta
tambin de la variedad temtica y que no se ofrezcan slo libros de los temas recurrentes:
mascotas, dinosaurios y autos, por ejemplo.
El diseo nos da una idea de que cualquier tema puede tener la misma estructura
y el mismo tratamiento grfico (GARRALN, 2013, p. 165). La informacin que
presentan es parcial y fragmentada (GARRALN, 2013, p. 165) y generalmente no
abordan temas contemporneos o de actualidad; los temas sociales y estn
ausentes aquellos que precisan de atender a los matices y que demandad una
aproximacin ms subjetiva (GARRALN, 2013, p. 165).
Una coleccin editorial que trata a todos los temas igual y que slo toca algunos temas
debe ser completada con libros de otras colecciones. Se precisa salir a buscar nuevos
temas e innovadores tratamientos a los viejos temas.
Hasta aqu algunas ideas para pensar con Garraln (2013a) los libros informativos. Baste
slo agregar que la Federacin Internacional de Bilbiotecas IFLA por sus siglas en ingls
recomienda incluir en las bibliotecas infantiles y escolares ms libros informativos que
literarios.
Libros literarios
La literatura es la forma de contar y es tan antigua como el hombre, nos dice Juan Faras
(2004, p. 16). La literatura empieza en un relato, antes de descubrir el fuego. El relato
habit en la memoria de un ser primitivo. Contar, fantasear, mentir sobre las propias
experiencias fue, sin lugar a dudas, compaero de los descansos en el fondo de las cuevas.
Sigue siendo ms comn en Mxico, a diferencia de lo que sucede en otros pases, producir
ms libros de autor que antologas. El Programa Nacional de Lectura y Escritura ha
impulsado, sin embargo el crecimiento de una industria editorial infantil y la emergencia de
nuevas profesiones ligadas a ella.
Qu pretenden los libros literarios para nios? En primer lugar, su principal intencin es contar.
Una buena historia siempre esta viva, siempre cambia y crece conforme va
encontrando a alguien que la escucha o la lea. () Una historia viva baila al
encontrarse con la imaginacin de un nio, el narrador pierde el control de lo que
significa. El nio decide lo que la historia le dice (PATERSON, 2006, p. 13).
Dos libros singulares que disfrutan mucho los pequeos porque cuentan y se cuentan de
su relacin con su madre son: Las lechucitas y Madre chillona.
Producir y elegir buenos libros para nios lleva muchas veces al error de buscar despojarle
de los conflictos de la realidad y se seleccionan as textos planos. Particularmente ocurre
en los libros escolares porque el modelo de texto escrito para nios que aparece en estos
libros, y que ha sido adoptado por varios escritores, busca esencialmente el propsito de
5. Puede consultarse la propuesta y los ttulos de los libros de calidad seleccionados en: http://lectura.dgme.sep.gob.mx/
Cules son las caractersticas de los libros literarios para nios? Los libros literarios para los
ms pequeos son generalmente libros ilustrados y las ilustraciones de esos libros cuentan
tambin lo que el texto cuenta. En un libro ilustrado las ilustraciones son acordes al texto
y contribuyen a iluminar, amplificar, ejemplificar, extender este texto (DOONAN, 2005, p.
47).
Libro lbum
Vamos a cazar un oso es uno de los preferidos de los nios. Compota de manzana de la
editorial Ekar es magnfico ejemplo.
El libro-lbum es una categora inevitablemente plural que siempre exige el manejo de dos
niveles diferentes de significado: el verbal o textual y el pictrico o icnico. () Los dos
lenguajes o sistemas de notacin son mutuamente relativos (LEWIS, 2005, p. 97). Ver el
multicitado libro La sorpresa de Nandy de la editorial Ekar.
Las relaciones entre palabras e ilustraciones son muy variadas y pueden ir desde
una relacin de obvia congruencia hasta la ms irnica en la que las palabras y las
imgenes parecieran trasmitir mensajes contradictorios. () En su grado ms
extremo la naturaleza de la relacin permanece oculta y el lector se ve obligado a
jugando a los finales abiertos, cualidades que comparte con el mundo en evolucin
de la niez. La actitud de esa clase de libros parece asumir una audiencia para la
cual la naturaleza, el mundo y la actividad llamada leer est en constante flujo.
(LEWIS, 2005, p. 98).9
La ficcin en la ficcin puede claramente apreciarse en los libros-lbum; los tres pilares de
la metaficcin, de acuerdo a (LEWIS, 2005), son:
1) Exceso - el cuento acumulativo en infinitas variaciones (Topito Birolo). Dice
Susan Stewart derroche festivo de acumulacin ms all del equilibrio. Que
se resiste a una entrada demasiado rpida y fcil al decoro del relato (p. 99).
2) Indeterminacin - Todos los relatos se construyen sobre brechas, sobre
ausencias De hecho, los excesos de la metaficcin nos ensean lo ridculo
que puede ser un autor que intenta decirlo todo (p. 100-101). Las lechucitas
es un excelente ejemplo.
3) Ruptura de lmites - Ruptura y transgresin van juntos. El dibujo en la forma
tradicional es una herramienta del ilustrador y no de los personajes (p. 101).
Un ejemplo claro en este sentido: Tener un patito es til.
Se subvierten las convenciones y las tcnicas; se rompen las barreras entre los
personajes de ficcin y los libros-lbum en los cuales aparecen y tambin las que
tradicionalmente existen entre el editor y el pblico (BAJOUR, 2006, p. 47).
No tinc parules
Y que pasa con los libros que no son slo texto, ni libro-lbum? Qu pasa con los libros
que no tienen palabras? Tomo prestado el ttulo de un libro de Arnal Ballester, publicado en
1988 por la editorial Media Vaca. Vicente Ferrer10, editor del libro, se plantea algunas
preguntas pertinentes para cualquiera de los muy buenos libros para nios que son slo
ilustraciones.
Pero qu ocurre con los libros que no ofrecen respuestas sino que plantean ms
preguntas? A quin le interesa un libro que nos obliga a esforzarnos? Cmo
seremos capaces de observar, leer e interpretar imgenes cuando nadie nos
ensea a hacerlo? Puede gustarme algo mucho aunque no est seguro de
entenderlo del todo? Qu es lo que debo pensar? Cmo se puede saber si un
libro es bueno si no tiene texto? (BALLESTER, 1988)
Cada vez que un libro as se cuenta, se cuenta tambin la interpretacin del lector. La
propuesta de Imapla11, autora e ilustradora infantil catalana, resulta un modelo excelente
para observar, sobre el cual reflexionar y para ensayar a contar algunas de estas ilustraciones
a los nios.
A partir de los elementos empleados para diferenciar tres tipos de libros que deben contener
las bibliotecas de los ms pequeos: informativos, literarios y libros-lbum, me propuse
contribuir en esta mesa al reto de pensar, planear y actuar en la construccin de acervos.
Una mesa de libros situada en algn lugar del mundo, el nuestro, el de ustedes,
puede ser un escndalo de voces, de lneas de pensamiento sobre qu es literatura
infantil; una invitacin a poner en palabras las representaciones sobre lo literario,
sobre los nios, sobre los lectores, una forma concreta de que los sujetos que
elijan sean productores y cuestionadores de teoras y hechos surgidos de la
prctica cotidiana (BAJOUR, 2006, p. 41).
No se puede generalizar sobre un canon, sino pensarlo sobre todo en relacin con
la accesibilidad de los lectores a conocerlo, a disponer con libertad de l y a
apropirselo. () Una forma posible de desarmar la idea de canon como algo
totalitario, sagrado, sordo y autorreferencial, pensado en otra parte, es pensar un
canon que escucha, que se ofrece en dilogo, que se abre a la cultura, que corre
por fuera de las instituciones que consagran los textos y las que definen su
circulacin, que no se reduce a su dictado (BAJOUR, 2006, p. 33-34).
Referencias
BAJOUR, Cecilia. Abrir o cerrar mundos: la eleccin de un canon. Ciudad de Mxico: Conaculta,
2006. (Lectura sobre Lectura).
BONNAF, Marie. Los libros, eso es bueno para los bebs. Ciudad de Mxico: Ocano, 2008.
COLOMER, Teresa. El lbum y el texto. In: CASTILLO, Mara Fernanda Paz (Coord.) El libro-lbum
invenciones y evolucin de un gnero para nios. Caracas: Banco del Libro CONAC, 2005. p.
40-45. (Parapara Clave).
DOONAN, Jane. El libro-lbum moderno. In: CASTILLO, Mara Fernanda Paz (Coord.). El libro-lbum
invenciones y evolucin de un gnero para nios. Caracas: Banco del Libro CONAC, 2005. p. 46-
65 (Parapara Clave).
EHMIG, Simone. Digital Medias Potential for Reading Promotion. In: MASS, J. F.; EHMIG, S. C.;
SEELMANN, C. (Eds.) Prepare for life! Raising Awareness for Early Literacy Education. Berlin: Federal
Ministry of Education and Research, 2013. p. 132-137.
FARIS, Juan. Apuntes para una conferencia sobre literatura infantil. Ciudad de Mxico: Conaculta,
2004. (Lectura sobre Lectura).
GARRALN, Ana. Leer y saber: los libros informativos para nios. Ciudad de Mxico: Tarambana,
2013a.
GARRALN, Ana. El jardn secreto. Dossier Letras Libres. 2013b Disponvel em: <http://www.
letraslibres.com/revista/dossier/el-jardin-secreto>. Acesso em 05 jan. 2014.
KIEFER, Brbara. Los libros-lbum como contextos para comprensiones literarias, estticas y del mundo
real. In: CASTILLO, Mara Fernanda Paz (Coord.) El libro-lbum invenciones y evolucin de un gnero
para nios. Caracas: Banco del Libro CONAC, 2005. p. 72-85. (Parapara Clave).
LEWIS, David. La constructividad del texto: el libro-lbum y la metaficcin. In: CASTILLO, Mara
Fernanda Paz (Coord.) El libro-lbum invenciones y evolucin de un gnero para nios. Caracas:
Banco del Libro CONAC, 2005, p. 86-103 (Parapara Clave).
LPEZ, Mara Emilia. Cultura y primera infancia. Bogot: Unesco, Cerlalc y Caecid, 2013.
LPEZ, Mara Emilia. Nios pequeos lectores amodales?: Acerca de los inicios del camino lector,
la importancia de una buena biblioteca (o qu hace a un libro nutritivo) y la trascendente presencia
del mediador. Construir. Educacin, Integracin y Diversidad, n. 6, 2007.
MARANTZ, Kenneth (2005). Con estas luces. In: CASTILLO, Mara Fernanda Paz (Coord.) El libro-
lbum invenciones y evolucin de un gnero para nios. Caracas: Banco del Libro CONAC, 2005,
p. 14-21 (Parapara Clave).
NODELMAN, Perry. Pistas y secretos: cmo funcional los libro-lbum. In: CASTILLO, Mara Fernanda
Paz (Coord.) El libro-lbum invenciones y evolucin de un gnero para nios. Caracas: Banco del
Libro CONAC, 2005, p 134-149 (Parapara Clave).
PATERSON, Katherine. Lo bello y lo mejor. Ciudad de Mxico: Conaculta, 2006. (Lectura sobre
Lectura).
PATTE, Genevive. Qu los hace leer as? Los nios, la lectura y las bibliotecas. Ciudad de Mexico:
FCE, 2011. (Espacios para la Lectura).
RAMREZ, Nashieli. Primera infancia: una agenda pendiente de derechos. In: PALACIOS, J.; CORDERO,
E. (Coord.) La primera infancia (0-6 aos) y su futuro: metas educativas 2021. Madrid: OEI-Fundacin
Santillana, 2009, p. 63-71.
REYES, Yolanda. Yo no leo, alguien me lee me descifra y escribe en m. Ciudad de Mxico: Conaculta,
2003. (Lectura sobre lectura).
ROMERO, Tatiana. Polticas de primera infancia en Iberoamrica: avances y desafos del siglo XXI. In:
PALACIOS, Jsus; CORDERO, Elsa (Coord.) La primera infancia (0-6 aos) y su futuro: metas
educativas 2021. Madrid: OEI-Fundacin Santillana, 2009, p. 39-48.
SHULEVITZ, Uri. Qu es un libro lbum? In: CASTILLO, Mara Fernanda Paz (Coord.) El libro-lbum
invenciones y evolucin de un gnero para nios. Caracas: Banco del Libro CONAC, 2005, p.
8-13.
SINGER, Wolf. Current Findings from Brain Science in Childhood Development. In : MASS, Jrg F.;
EHMIG, Simone C.; SEELMANN, Carolin (Eds.) Prepare for life! Raising Awareness for Early Literacy
Education. Berlin: Federal Ministry of Education and Research, 2013, p 17-26.
STRASSER, Katherine. Las interacciones lingsticas que provocan los libros. Por qu recomendamos
leer en lugar de hablar? In: SEMINARIO INTERNACIONAL QU LEER? CMO LEER?
PERSPECTIVAS SOBRE LA LECTURA EN LA INFANCIA, 2012, Santiago. Anais... Santiago de Chile:
Ministerio de Educacin, 2012, p. 317-332.
Anexos
1. Criterios para la valoracin final de un libro literario, libro-lbum o libro sin palabras.
Propuesta de Jos Urriola12, a partir del trabajo de Banco de Libro de Venezuela.
12. En el Diplomado en Lnea: La Ficcin en la LIJ. Impartido por Jos Urriola, organizado por el Consejo Puebla de Lectura AC
www.consejopuebladelectura.org y certificado por la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla.
Experimentos Escalas
13. En el libro Leer y saber. Ana Garraln imparte un Diplomado en Lnea: Libros informativos: El mundo en sus manos.
Organizado por el Consejo Puebla de Lectura AC www.consejopuebladelectura.org y certificado por la Benemrita
Universidad Autnoma de Puebla.
Elecciones y constitucin de
acervos en la Educacin
Infantil Criterios y condiciones
de seleccin de libros
Cristina Correro y Teresa Colomer
En los libros para las primeras edades estos criterios tambin son aplicables. Existen miles
de libros malos y buenos. Si giramos la mirada al pasado histrico y la evolucin que ha
tenido la literatura infantil en sus doscientos aos de historia, vemos que los libros dirigidos
a los ms pequeos no siempre han existido (salvaguardando los libros imagiarios de
alfabetos, con un propsito didctico y moralizante). Hasta hace pocas dcadas, los lectores
eran oidores, los nios y nias beban de las fuentes orales de sus familiares. En sus inicios,
la literatura infantil plasma en papel, cuentos y otras producciones de tradicin oral, como
las recopilaciones de Perrault, Grimm, etc. que son contadas a los pequeos o bien produce
obras con un fuerte componente didctico y moralizador. Si hacemos aqu un repaso
mental, se nos ocurren muy pocos ttulos aparte de los provenientes del folclore, lo que
nos indica que probablemente fueran libros no muy buenos siguiendo las adjetivaciones de
Pennac. Sin embargo, en el siglo XX, el desarrollo de la literatura infantil va ampliando sus
destinatarios hacia nuevas franjas de edad. A ello contribuyen los avances tcnicos de
impresin, el auge de la imagen y los cambios educativos producidos a partir de los cambios
econmicos, sociales y culturales de las sociedades occidentales. En este contexto,
aparecieron y se extendieron primero los libros para primeros lectores y, ms recientemente,
los libros para primeras edades.
La creacin de los libros para primeras edades ha estado favorecido por varios factores
especficos: en primer lugar, por la escolarizacin de los nios en edades cada vez ms
tempranas, y que en pases europeos como Espaa y ahora Alemania, ha supuesto la
creacin masiva de escuelas de educacin infantil o jardines de infancia, as como la
profesionalizacin del personal que atiende a los ms pequeos en estas instituciones. En
segundo lugar, por la aparicin de nuevas evidencias, a partir de estudios provenientes de
la psicologa cognitiva y de la neurociencia sobre los beneficios de la lectura en las primeras
edades, que Madamme Rateau nos describe en su captulo. El mercado editorial se ha
apresurado a dar una rpida respuesta ofreciendo a los mediadores (padres, madres,
bibliotecarios, educadores) libros destinados a edades cada vez ms tempranas. As,
desde la dcada de los 80 y 90 los ttulos destinados a los ms pequeos van cada ao en
aumento (58.192 ttulos publicados en el ao 2012 en Brasil, y 12.300 para el mercado
espaol). Con estos nmeros, y teniendo en cuenta el tempus fugit, es aun ms importante
saber qu leer.
Pero desde su aparicin, los libros destinados a la primera infancia no han estado libres de
polmica. Por una parte, porque algunos sellos editoriales crearon productos que pretendan
una estimulacin precoz tanto del proceso de aprendizaje de la lectura como del
conocimiento en general, libros creados para satisfacer la perspectiva didctica escolar, con
una ms que dudosa calidad y que no formarn parte de nuestro anlisis. Por otra parte,
porque una parte de la crtica, inicialmente en Estados Unidos (APSELOFF, 1987), cuestion
su integracin en el corpus literario y los releg al espacio de puros productos ldicos. Sin
embargo, si bien es cierto, que una parte de la produccin carece de inters literario, este
debate parece superado, a partir de obras que se han ido abriendo paso lentamente,
obteniendo el reconocimiento de los especialistas. Hoy es innegable la existencia de obras
de autores e ilustradores que han sabido fusionar el objeto libro con un componente
literario y artstico, y que ofrecen un sinfn de experiencias estticas que creemos son de
especial inters en el camino del descubrimiento del mundo y, por qu no, del aprendizaje
literario dentro de la Educacin Infantil. Los avances de la neurociencia y la psicologa
cognitiva, tal y como hemos sealado, con aportaciones significativas como las de Winnicott,
Spitz, Bonnaf, Diaktine entre otros, han hecho evidente la necesidad que tienen los ms
pequeos de entrar en estas nuevas formas del relato y el arte visual que les abren la
puerta a la imaginacin, el dominio de la palabra y la imagen, la ficcin y el conocimiento
del mundo. Vamos a ver a continuacin, algunas de las caractersticas a tener en cuenta
para distinguir los buenos libros.
Aunque los libros para las primeras edades contienen una gran cantidad de libros que no
son propiamente historias, como los libros de primeros conceptos, los imagiarios e
informativos, que, naturalmente, si nos fijamos ahora en ellas, la puerta que se abre a travs
del relato se comunica generalmente en el siglo XXI a travs de una historia escrita o
ilustrada. Las caractersticas de los libros para las primeras edades se derivan de la capacidad
de comprensin de los nios a partir de su escasa experiencia vital y de ficcin, as como
de su capacidad para relacionar una cantidad escasa de informacin. Las historias de calidad
para las primeras edades optan por los elementos del relato que mejor se adaptan a sus
lectores y juegan con ellas de forma eficaz y artstica.
As, los libros para primeras edades tienden a utilizar pocos personajes, adoptan pautas
regulares de repeticin, no usan ms all de dos mil palabras y ofrecen la ayuda de la
ilustracin para evitar que los nios se pierdan en su lectura. Se trata mayoritariamente de
historias contadas en tercera persona, para que el narrador pueda dominar el relato y
establecer las ayudas pertinentes con comodidad, utilizan abundantemente los animales
humanizados como anclaje del lector por su afectividad y facilidad de definicin de sus
rasgos como personaje, y por la misma razn, se ubica en espacios atemporales y familiares,
como la casa o la propia habitacin, o bien en espacios indeterminados (el campo, el bosque,
etc.) siguiendo las normas de la literatura de tradicin oral (COLOMER, 2011).
La misma estructura narrativa supone una dificultad para los ms pequeos. De modo que
los libros para primeras edades establecen un itinerario de progreso en la cohesin de la
informacin. Muchos libros establecen tan solo secuencias narrativas sin conflicto (como
los rituales de irse a la cama, etc.), establecen agrupaciones de acciones con un sentido
aglutinador poco marcado por ejemplo en la serie Olivia de Ian Falconer Olivia realiza
mltiples acciones alrededor de un hilo conductor general, ninguna de las cuales resulta
imprescindible y llegan finalmente a cuentos propiamente dichos, con poco texto, pero con
una unidad de sentido (por ejemplo en Elmer de David McKee toda la accin se desarrolla
encadenndose a travs de causas y consecuencias hasta resolver el conflicto inicial. El
conflicto se resolver positivamente a lo largo de las 32 pginas de media que tienen los
libros para las primeras edades, al menos en lo que se refiere a la experiencia de lectura, ya
que narrativamente puede abocar a finales abiertos o negativos si abocan al juego con el
humor.
Algunos de los criterios de calidad podran ser resumidos en el siguiente cuadro que tiene
en cuenta los elementos materiales constructivos y visuales del propio libro.
CUADRO 1
Qu Cmo Con qu libros
El libro como producto Reconociendo los autores y los Un libro de Leo Lionni o Eric Carle nos
editorial ilustradores de referencia o noveles. asegurar una cierta garanta. Aunque otros
noveles como Xavier Deneux o Kitty Crowther
Teniendo en cuenta aspectos con pocos aos se han consolidado como
como la lnea del sello editorial, las autores de prestigio.
dimensiones, las pginas, el formato,
el papel, etc. El formato del libro puede estar determinado
por la propia temtica como por ejemplo Sobre
Escogiendo la tipologa adecuada: la rama de Claude Ponti, que nos recuerda a la
libro-lbum, libro ilustrado, imagiario, rama del rbol donde estn descansando los
libro-juego, libro informativo, pajaritos. Tambin el papel como en el caso de
antologa de poemas, etc. No de Claudia Rueda que ejemplifica el tacto
del fro polar.
El texto o los Existe un equilibrio entre la Los textos de Martin Waddell mantienen un
elementos descripcin y la accin. equilibrio necesario entre descripcin, accin
constructivos de la e imgenes segn las competencias de los
narracin Cuidando la potica de la lengua del primeros lectores.
relato (BONNAF, 2008), su lxico,
su ritmo, su sintaxis. El lenguaje cuidado de Dos lobos blancos de
Antonio Ventura nos facilita el ambiente que
Elementos constructivos de la se describir en todo el libro: Duerme el valle
narracin bien elaborados: el lento sueo del invierno. El blando silencio
Inicios; se rompe a veces por el crujido de las ramas
finales; que se quiebran bajo el peso de la nieve, y su
personajes. ruido se multiplica en el eco que repiten las
montaas de roca, que cierran el desfiladero.
Las ilustraciones - Ofrecer diversidad estilos y tcnicas Bebs maravillos de David Ellwand que
calidad visual (realista, fotogrfico, imaginativo). fotografa a distintos bebs ofrece un estilo y
experiencia esttica diferente a las ilustracion
Buena relacin entre texto y/o tema en collage de Pacovsk o las icnicas de
e imagen. Lionni.
Buena relacin entre todos los El libro sin palabras Mi len de Mandana Sadat
elementos compositivos: paginacin, ofrece un estilo de ilustraciones y cromatismo
fondo, textura, trazo, ritmo, que nos acerca a la sabana africana.
cromatismo, perspectiva.
Vase la potencialidad de las ilustraciones en
Por la respuesta que provocan las pginas de El expreso polar de Van Allsburg,
pueden crear en el lector una los diseos en Guji Guji, o bien los colores, el
empata emotiva, un reto intelectual, trazo y la composicin de Miffy de Dick Bruna
una difusin de conocimiento o donde se tienen en cuenta las capacidades
simplemente abren las puertas de visuales y cognitivas de sus lectores, del mismo
una va potica o experimental con modo que lo consigue Maisy de Lucy Cousins.
nuevos cdigos para ser expresados
(DURAN, 2002). Vase aqu toda la obra de Jeanne Ashb que
ofrece al pequeo lector un universo que le es
muy familiar y propio. O bien otros ilustradores
como Lionni o Ruillier que basan algunos de
sus personajes en formas iconogrficas. O
situados en unas ilustraciones ms poticas
encontraramos algunas de las obras de Suzy
Lee, Antoine Guillopp o Komako Sakai. En
la va ms experimental son relevantes las
aportaciones de Iela Mari, Bruno Munari o
su discpulo Katsumi Komagata, Carle y Tullet
entre otros.
Elementos Portada, contraportada, cubierta, Obras actuales como Ms de Emily Gravett o El
paratextuales tapa, guardas, increble nio comelibros de Oliver Jeffers seran
ejemplos de cmo elementos paratextuales
Encuadernacin, llenan de significado la obra y estn bien
resueltos. Tambin las tapas, guardas y
Diagramacin (distribucin tipografa de A la cama pequeo monstruo de
elementos, texto que faciliten la Mario Ramos o El len que no quera escribir
lectura), de Martin Baltscheit nos sitan en el contexto
donde se va a desarrollar la obra o bien, en el
Tipografa, caso de El Ogro, el lobo, la nia y el pastel de
Corentin nos sintetizan un posible final de la
Traduccin. obra.
Todos o algunos de estos elementos deben estar en armona y bien resueltos para poder
ser considerados obras artsticas de calidad.
Uno de los primeros criterios de seleccin es la eleccin de obras que se puedan visitar
muchas veces (COLOMER, 1999). Pero para poder orientar una seleccin de libros con
criterio, los mediadores deberan haber ledo un gran nmero de stas, ya que la elaboracin
de juicios, como en cualquier otra disciplina, requiere un cierto entrenamiento. Solo
dominando un amplio corpus se podr evaluar la validez y lo que aporta cada nueva obra.
Al inicio de este captulo, nos hemos preguntado si definir la calidad literaria es un criterio
objetivable. Para poder acercarse a ello, es importante que a parte del criterio del mediador,
y tambin para evitar cierta censura personal, la seleccin pueda ser contrastada con
selecciones realizadas por otras instituciones. Si bien es verdad, que en la franja para las
primeras edades tampoco encontramos una amplio espacio para la crtica especializada, y
la crisis en Europa no est ayudando al respeto, tal y como se ha evidenciado con la triste
suspensin momentnea de organismos dedicados al fomento de la lectura de los ms
pequeos como el programa Nascuts per llegir en Catalua. Podemos dirigirnos tambin a
premios literarios especficos para las primeras edades que nos ayuden en la seleccin de
obras. Nos pueden servir las selecciones realizadas por revistas especializadas, instituciones
y organismos locales y/o internacionales dedicados al fomento de la lectura y promocin
del libro infantil.
CUADRO 2
Se adecua a los Teniendo en cuenta la etapa Empezar con libros muy cercanos al beb, ya sea
intereses y capacidades evolutiva del lector. por el formato, temtica o color, como por ejemplo
de los lectores Black & White de Tana Hoban o Mi circo de Xavier
Teniendo en cuenta a Deneux e ir ampliando el itinerario lector.
distintos usuarios y los gustos
minoritarios. De Maurice Sendak a Suzy Lee puede haber
diferentes perfiles lectores.
Escogiendo temas prximos a los
intereses del nio. Los miedos son un tpico clsico al irse a dormir y
muchos libros como A la cama pequeo monstruo
Rompiendo con los moralismos, de Mario Ramos lo ejemplifican muy bien. Pero
didactismos, altas dosis de tambin el humor, las aventuras o la amistad.
delicadeza, estereotipos y temas
tab. La muerte y otros temas considerados tab
antiguamente han encontrado su lugar en las
Teniendo en cuenta la selecciones de nios, como puede ser el caso de
competencia lectora (longitud, La muerte de Tim de Elzbieta o El pato y la muerte
imagen, coherencia). de Erlbruch.
Para finalizar con los criterios de seleccin planteados, un mediador debera valorar el libro
en su conjunto, escogiendo mayoritariamente aquellos que enseen a leer y ofrezcan una
variedad de opciones, temas, gneros e ir dibujando su propio cuadro de mando.
En el lbum de Kitty Crowther Meu amigo Jim, un mirlo (melro) y una gaviota (gaivota)
deciden vivir juntos en el pas de las gaviotas pero al ser el mirlo diferente, la comunidad le
cierra sus puertas. Hasta que un da, Nico, el mirlo, descubre en la casa de Jim un cofre
lleno de libros pero su amigo le contesta que son prcticos porque los utiliza para encender
el fuego. Jim le confiesa que en su comunidad nadie lee, y el mirlo decide leerle desde
entonces cada noche una historia. Poco a poco, se van sumando ms acervos a travs de
la lectura en voz alta de Nico el mirlo, y se le empieza a aceptar dentro de la sociedad
gaviotera. Nico tiene una voz hermosa. Las gaviotas descubren que les encantan las
historias. Este ejemplo nos permite introducir el aspecto ms social y cultural de la lectura
y las comunidades lectoras.
Como las gaviotas de Crowther, los mediadores como Nico deberan transmitir el gusto por
la lectura a travs de unos rituales variados y seleccionando tambin obras diversas. Todas
las culturas tienen una necesidad de historias, pero tambin es verdad que el gusto por la
temtica de stas ha variado a lo largo de los siglos: textos sagrados en la Edad Media,
autores griegos y latinos en el Renacimiento (BAUDELOT et al., 1999), porque la lectura
est determinada por los imperativos culturales, sociales y polticos del Estado que le
corresponde. Movimientos sociales y culturales han provocado cambios en el modo de
leer. Cuando se pas de la lectura oral a la escrita, hubo un cambio importante: se pas de
una lectura en voz alta a una en silencio y cada vez ms visual (BAUDELOT et al., 1999).
Pero tambin gracias a esto aprendimos a leer textos ms rpidamente, as como obras ms
largas y complejas. Con el boom editorial del siglo XXI y los nuevos soportes como las
tabletas tambin observamos en los ms pequeos y en adultos, otros cambios en el modo
de leer: una lectura fragmentada, multisensorial y multimodal a travs de unas obras que
permiten tener una relacin directa entre el creador y el lector a causa de la interactividad
que proponen. Otro cambio social y cultural, la crisis de las humanidades frente al podero
de las ciencias, ha permitido el boom de la edicin de una tipologa: los libros informativos
para nios.
Y si cambian los formatos y nacen nuevas tipologas de libros en el siglo XX como los libro
lbumes (VAN DER LINDEN, 2013), o las apps en el siglo XXI, es lgico entonces que los
gustos y los temas tambin estn sujetos a todo este mundo donde el cambio es la nica
constante.
Hace semanas ha habido un conflicto casi poltico en Francia por la aparicin del libro Tous
Poile! de Jean Franois Cop. Al parecer, los valores conservadores de algunos chocaron
con esta obra que los especialistas de literatura infantil han defendido pblicamente. Y es
que los valores bailan al comps de su tiempo, como cambia el corpus y las selecciones
ocultas, o no, de la crtica literaria. As han habido obras que han dejado de ser buenas o
socialmente correctas como Martine de Delahaya y Marlier o bien otras como Tintn en el
Congo de Herg. Los gustos evolucionan con el tiempo debido a criterios ideolgicos y
artsticos, como tambin lo hacen sus ediciones. As obras como El oso que no lo era de
Tashlin o han sufrido cambios formales, como sus encuadernaciones con el paso de los
aos, o otras como Buenas noches, luna de Wise Brown y Cuatro esquinitas de nada de
Ruillier han sido adaptadas a nuevos soportes digitales aprovechando de los ltimos avances
tecnolgicos.
Tambin los temas estn determinados por el contexto social. As, las obras ms
recomendadas por la crtica del siglo XXI para lectores de 0-5 aos ofrecen una temtica
diferente a la de aos atrs, apareciendo nuevos motivos que preocupan a las sociedades
actuales como el medio ambiente (31%), la interculturalidad (15%) o haciendo un amplio
uso de recursos como el humor o la intertextualidad (15%) (CORRERO, 2013). En cualquier
caso, el corpus seleccionado debera ofrecer esas resonancias culturales y evitar estereotipos,
didactismos o moralismos del pasado. Temas difciles no tienen por qu ser tab en la
literatura infantil actual, tal y como lo fueron en el pasado. La muerte de Tim o Flon Flon y
Museta ambos de Elzbieta, con la muerte o la guerra como temas principales, son ejemplos
de que stos tambin pueden formar parte de la literatura de y para los nios.
A pesar de todos estos cambios, el canon, ese corpus ampliamente aceptado, evoluciona
lentamente, y permite disponer a las sociedades postindustriales de referentes colectivos
compartidos. Ya bien sea a partir de autores locales y universales, clsicos y modernos que
aseguren este conocimiento intercultural.
Quase no tnhamos livros em casa. E a cidade no tinha livraria. Mas os livros que
em nossa vida entraram so como a radiao de um corpo negro apontando para
a expanso do universo. Porque a frase, o conceito, o enredo, o verso (e sem
dvida, sobretudo o verso) o que pode lanar mundos no mundo (Caetano
Veloso Livros)
La autora Elzbieta cuenta en sus memorias que cuando era pequea en su casa apenas
haba libros, pero s un sinfn de historias orales cada noche. En el siglo XXI la oralidad ha
dejado paso al arte de contar historias a travs del texto, de la imagen y de los nuevos
dispositivos de lectura electrnica, ampliando as la lectura a otros sentidos como el sonido
y el tacto. Por este motivo, para crear una biblioteca para las primeras edades los materiales
necesarios debera tener en cuenta lo siguiente:
Pero, a parte de los materiales, es importante la dinamizacin, para ello los mediadores
deberan programar de antemano un itinerario lector de los 0 a los 5 aos que tenga en
cuenta las diferentes etapas evolutivas de los nios y nias:
CUADRO 3
(Correro, 2013)
Una vez se disponga del corpus, pasando por las diferentes etapas que se han descrito en
estas pginas como la valoracin de las obras, su seleccin, su adecuacin y su programacin,
el mediador debera planificar proyectos que asegurasen este itinerario de aprendizaje con
actividades diversas como las que siguen:
CUADRO 4
Adquisicin/mejora de la competencia verbal Buscar lbumes sin texto o que promuevan una
interaccin y un dilogo con el lector como El libro
de la Primavera de Berner o otras obras que hagan
sealar, nombrar, verbalizar.
Adquisicin/mejora de la competencia visual Iniciar la educacin visual con lbumes que enseen a
leer como Las estaciones o Los animales en el prado de
Iela Mari, o En el coche de Ponti.
Adquisicin/ Mejora de la competencia interpretativa De los libros de primeros conceptos como Jugando de
Helene Oxenbury o Duermes Miffy? de Dick Bruna
pasando por los primeros lbumes ilustrados con
unidades narrativas simples como Bravo! pequeo oso
de Martin Waddell.
Las palabras de Daniel Pennac nos sirven tambin para finalizar este captulo:
Una de las grandes alegras de un pedagogo es, cuando todas las lecturas estn
autorizadas, ver como un alumno da un portazo a la fbrica de los best-sellers para
subir a respirar un poco de aire en casa del amigo Balzac (DANIEL PENNAC,
1993, p. 145).
Referencias
Fuentes primarias
BALTSCHEIT, Martin. El len que no saba escribir. Madrid: Lguez. 2006. [Disponvel em portugus:
A histria do leo que no sabia escrever: Martins Fontes].
CORENTIN, Phillippe. Logre, el llop, la nena i el pasts. Barcelona: Corimbo, 2004. COLOMER, Teresa.
Introduccin a la literatura infantil y juvenil: Didctica de la lengua y la literatura. Madrid: Editorial
Sntesis,1999.
CROWTHER, Kitty. Mi amigo Juan. Barcelona: Corimbo, 2006. [Disponvel em portugus: Meu
amigo Jim, Cosac Naify].
CROWTHER, Kitty. Scric scrac bibib blub! Barcelona: Corimbo, 2005 [Disponvel em portugus: Cric
Crec Pi Ploft!, Cosac Naify].
DENEUX, Xavier. Mi circo. Barcelona: Ocano Travesa, 2009. [Disponvel em portugus: Meu circo,
Companhia das Letrinhas].
ELLWAND, David. Big Book of Beautiful Babies. NYC: Ragged Bears, 1995.
ERLBRUCH, Wolf. El pato y la muerte. Granada: Barbara Fiore, 2006. [Disponvel em portugus: O
pato, a morte e a tulipa, Cosac Naify].
ERLBRUCH, Wolf. La gran pregunta. Granada: Barbara Fiore, 2005. [Disponvel em portugus: A
grande pregunta, Lectorum PUBNS INC].
FALCONER, Ian. Olivia no quiere ser princesa. Mxico: FCE, 2014. [Disponvel em portugus: Olivia
no que ser princesa, Globo].
GRAVETT, Emily. Otra vez! Barcelona: Picarona, 2012. [Disponvel em portugus: Outra vez!,
Salamandra].
HERG. Tintin au Congo. Paris: Casterman, 2012. [Disponvel em portugus: Tintim no Congo, Cia
das Letrinhas].
JEFFERS, Oliver. El increble nio comelibros. Ciudad de Mxico: FCE, 2007. [Disponvel em portugus:
O incrvel menino devorador de livros, Salamandra].
LIONNI, Leo. Pequeo azul y pequeo amarillo. Pontevedra: Kalandraka, 2007. [Disponvel em
portugus: Pequeno azul e pequeno amarelo, Berlendis].
LOEBEL, Arnold. Sopa de ratn. Madrid: Alfaguara, 2012. [Disponvel em portugus: Histrias de
ratinhos, Kalandraka].
MCKEE, David. Elmer. [S.l: s:n], 2008 [Disponvel em portugus: Elmer, o elefante xadrez, WmF
Martins Fontes].
PACOVSK, Kvta. El pequeo rey de las flores. Madrid: Kkinos, 2010 [Disponvel em portugus: O
reizinho das flores, WmF Martins Fontes]. PENNAC, Daniel. Como uma novela. Traduccin de
Joaqun Jord. Barcelona: Editorial Anagrama, 1993.
SADAT, Mandana. Mi len. Ciudad de Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2006. [Disponvel em
portugus: Meu leo, Escala Educacional].
TASHLIN, Frank. El oso que no lo era. Madrid: Alfaguara, 2007. [Disponvel em portugus: Era urso,
Ediouro-Singular].
UNGERER, Tomi. Los tres bandidos. Pontevedra: Kalandraka, 2007. [Disponvel em portugus: Os
trs ladres, Global].
VAN ZEVEREN. 1,2,3 petits chats qui savaient compter jusqu 3. Paris: Lcole des loisirs, 2004.
VELTHUIJS, Max. Frog and Duck. London: Anderssen, 1999. [Disponvel em portugus: O sapo
sapo, WmF Martins Fontes].
WADDELL, Martin. T y yo, osito. Madrid: Kkinos, 2001. [Disponvel em portugus: Voc e eu,
ursinho, Brinque Book].
WISE-BROWN, Margaret; HURD, Clement. Goodnight Moon. NYC: Harper Collins. 1947.
[Disponvel em portugus: Boa noite, Lua, WmF Martins Fontes].
YOUNG, Ed. Siete ratones ciegos. Barcelona: Ekar, 2001. [Disponvel em portugus Sete
camundongos cegos, WmF Martins Fontes].
Fuentes secundarias
FUNDACION SM. Anuario Ibero-americano sobre el libro infantil y juvenil 2013. Madrid, 2013.
APSELOFF, Marilyn. Books for Babies: Learning Toys or Pre-literature? Childrens Literature
Association Quartely, v. 12, n. 2, p. 63-66, 1987.
BELLORN, Brenda. Entre el mundo del texto y el mundo lector. Caracas: Banco del Libro, 2007.
BONNAF, Marie. Libros y lectura: por qu comenzar con los ms pequeos? Cero en Conducta, n.
56, 2008a.
BONNAF, Marie. Los Libros, eso es bueno para los bebs. Barcelona: Ocano Travesa, 2008b.
COLOMER, Teresa. A formao do leitor literrio: narrativa infantil e juvenil atual. So Paulo: Global,
2011.
COLOMER, Teresa. Introduccin a la literatura infantil y juvenil actual. Madrid: Sntesis, 2010.
CORRERO, Cristina. Libres infantils del segle XXI. 2013. Dissertao (Master en Didctica de la
Llengua, la Literatura i les CCSS) - Departament de Didctica de la Llengua, la Literatura i les CCSS:
Universitat de Barcelona, Barcelona, 2013
DURAN, Teresa; ROS, Roser. Primeres literatures. Barcelona: Pirene Educaci, 1995.
GARRET-GLOANEC, Nicole. Le monde des livres offert aux bbs. In: BEN SOUSSAN, Patrick. Les
tout-petits et les livres: les dossiers de Spirale. Toulosse: rs, 2011.
BANCO DEL LIBRO. Gerencia de informacin. Qu libros para qu edad? Cmo escoger el libro
adecuado. Caracas: Banco del Libro, 2001.
BANCO DEL LIVRO. Gerencia de informacin. Muchos libros para nios: una gua para reconocerlos y
nombrarlos. Caracas: Banco del Libro, 2001.
KMMERLING- MEIBAUER, Bettina. Emergent Literacy: Childrens books from 0 to 3. London: John
Benjamins, 2011.
MEDINA, Arturo. Algunas consideraciones sobre los gneros literarios infatiles. Boletn Asociacin
Espaola de Amigos de IBBY, v. 4, n. 5, p.16-19, 1986.
POSLANIEC, Christian et al. Comment utiliser les albums en classe. Paris: Retz, 2005.
TURIN, Jolle. Ces livres qui font grandir les enfants. Paris: Didier Jeunesse, 2008.
1. Neste texto, apresentamos apenas parte dos dados e resultado obtidos nas pesquisas realizadas. Para ter
acesso s informaes completas, remetemos os leitores s memrias tcnicas (relatrios de pesquisa)
disponveis no nosso site: www.labedu.org.br.
2. Para diversas associaes cientficas e de profissionais da linguagem e da aprendizagem, essa prtica tem se constitudo
em um indicador de possvel sucesso escolar (International Reading Association IRA e National Association for the
Education of Young Children NAEY , 1998). Por isso, ela tem sido divulgada como uma das melhores prticas durante a
alfabetizao inicial (IRA, 1998; National Council of Teachers of English NCTE , 2004) e considerada uma atividade de
promoo do desenvolvimento lingustico e da preveno do surgimento de dificuldades na aprendizagem inicial da leitura e
da escrita (American Speech-Language-Hearing Association ASHA , 2001).
Numerosos trabalhos posteriores confirmaram esses achados (WATSON, 1989; BUS; VAN
LJZENDOORN; PELLEGRINI, 1995; SCARBOROUGH; DOBRICH, 1994; SIGEL;
MCGILLICUDDY-DELISI, 1984; SORSBY; MARTLEW, 1991; VAN KLEECK et al., 1997;
VAN KLEECK; BECLEY-MCCALL, 2002), sugerindo que o efeito sobre o desenvolvimento
do pensamento infantil se deve s referncias metalingusticas prprias da fala sobre os
textos. Algumas dessas pesquisas tm considerado o efeito das interaes lingusticas em
torno dos livros no desenvolvimento do pensamento abstrato (WATSON, 1989, 1996;
SORSBY; MARTLEW, 1991; VAN KLEECK et al., 1997); outros tm colocado a nfase no
efeito da leitura de livros no desenvolvimento infantil de formas de linguagem conectadas
ou estendidas (ELY, 2005; SNOW; BURNS; GRIFFIN, 1998); e, finalmente, outros tm
colocado em evidncia a relao de tais prticas com o desenvolvimento de conceitos
sobre o escrito (CLAY, 1987; TEBEROSKY, 1993).
A anlise dessas produes tem mostrado que a situao repetida de leituras e recontos
orais oferece s crianas oportunidades para se apropriarem das formas de expresso
prprias dos textos escritos. Nos seus recontos, aparecem caractersticas como a formulao
de frases nominais elaboradas, com adjetivos atributivos e sries de nomes, o uso de frases
adverbiais, expresses ou palavras literrias, citaes diretas, expresses formulrias para
o incio e o final da narrao, entre outras.
3. Trilhas foi distribudo pelo Ministrio de Educao a mais de 2.800 redes pblicas de ensino.
inicial de leitura, escrita e oralidade, a partir de livros de literatura infantil. Esse material foi
distribudo para salas de crianas de 6 anos de idade, oferecendo aos professores uma
justificativa sobre a orientao proposta e roteiros de atividades para trabalhar em sala de
aula com base em um pequeno acervo de obras literrias.
Embora no haja dvida sobre os benefcios da opo pelos livros de literatura infantil nos
processos de ensino e aprendizagem inicial da escrita, ainda h muito a explorar quanto ao
papel que o professor ocupa como mediador nesse processo. Instigadas pelo questionamento
sobre como estariam sendo compreendidas e usadas tais orientaes, e como seriam as
prticas que efetivamente estariam tendo lugar nas salas de aula a partir do material,
realizamos dois estudos que investigam a compreenso que professores do primeiro ano
do Ensino Fundamental tm do material Trilhas e o uso que fazem de alguns de seus
exemplares.
Participantes
Procedimento
Anlises
Para comparar as prticas registradas, antes do Trilhas (leitura A) e com o Trilhas (leitura B),
transcrevemos as sesses e identificamos e analisamos os seguintes aspectos:
4. O municpio tem uma populao aproximada de oito mil habitantes, dos quais pouco menos da metade vive no ncleo
urbano. Na cidade existem duas escolas, uma de responsabilidade da administrao estadual e outra a cargo do governo
municipal. No total havia cinco turmas de primeiro ano entre as duas escolas; a pesquisa realizou-se em quatro delas, j que
uma das professoras teve de entrar em licena.
5. Os resultados da caracterizao inicial das prticas desenvolvidas normalmente pelas professoras participantes revelaram
que todas utilizavam mtodos fnicos e silbicos na sua prtica pedaggica; as atividades recorrentes consistiam em tarefas
de cpia, ditado da professora s crianas e leitura individual e coletiva de slabas e palavras. Quanto atividade de leitura
de livros de literatura infantil, as professoras faziam uma leitura em voz alta, a maior parte do tempo de forma contnua, com
escassas interrupes para controlar a ateno dos alunos ou para fazer comentrios referenciais.
Comentrios referenciais. Integram essa categoria os enunciados da professora produzidos para indicar elementos
observveis no livro em geral, para denominar aspectos presentes nas ilustraes.
Parfrase do texto. Os enunciados da professora (perguntas ou afirmaes) formulados com a inteno de repetir ou
recontar, parafraseando o texto lido.
Comentrios metadiscursivos. Os enunciados (afirmaes ou perguntas) que definem ou classificam os atos de fala
(de leitura) no texto.
Comentrios conjecturais. Os enunciados (perguntas ou afirmaes) formulados para provocar conjecturas ou o ato
de conjecturar, supor.
Comentrios interpretativos. Os enunciados que explicitam compreenses ou dedues feitas sobre o texto lido.
Comentrios intertextuais. Os enunciados que relacionam, de maneira evidente, o texto lido com outros textos.
Resultados
Concluses
A partir das anlises realizadas nesse estudo, conclumos que a introduo dos materiais
Trilhas em aulas com prticas de alfabetizao tradicionais transmissivas, centradas no
cdigo, sem promoo da cultura escrita pode promover mudanas positivas nos
processos de ensino e aprendizagem alfabticos, especialmente no que diz respeito ao uso
do tempo e participao dos alunos em atividades mais reflexivas acerca dos textos e da
escrita durante a leitura. No entanto, observamos diferenas importantes nos modos de
fazer as atividades. As professoras que, alm de procurar realizar as atividades, deram
ateno s orientaes doTrilhas sobre o tipo de discurso educativo a ser usado para
apresentar e conduzir verbalmente as atividades ofereceram oportunidades qualitativamente
melhores aos seus alunos. Ficou evidente em todos os casos que as restries na
compreenso da dimenso conceitual da leitura e da escrita, e dos processos de ensino e
aprendizagem restringem de maneira importante o impacto das orientaes propostas
pelos materiais Trilhas.
luz dos resultados obtidos no primeiro estudo, planejamos um segundo estudo com o
objetivo de influir no discurso educativo/letrado como possvel meio para potencializar o
impacto dos materiais Trilhas nas prticas que efetivamente se desenvolvem nas aulas.
Partimos da ideia de que a introduo de prticas letradas nas salas de aula exige um
trabalho que no se limita a modificar as atividades e os materiais de ensino, mas pressupe
a introduo de uma nova forma de falar com as crianas a partir e em torno dos textos. A
introduo dessa possibilidade est estreitamente vinculada aos estilos pedaggicos
(interativos) dos professores sabido que, aos seus modos de atuar (de ensinar), subjazem
concepes sobre os processos de ensino e aprendizagem em geral (BRUNER, 1997), e da
leitura e da escrita, em particular.
Por essa razo, nesse estudo decidimos comparar as respostas de professores com
diferentes perfis profissionais (prticas educativas e concepes distintas dos processos de
ensino e aprendizagem) com os convites feitos pelo material. A diferena com relao ao
estudo anterior, em que somente entregamos o material e registramos seu uso, est no
fato de que, nessa pesquisa, optamos por realizar uma pequena interveno, que consistiu
em salientar a importncia dos exemplos oferecidos nos roteiros de trabalho sobre os
modos de fazer/falar com as crianas na realizao das atividades.
Participantes
Procedimento
Realizaram-se dois encontros prvios ao levantamento de dados em sala de aula com uma
durao de aproximadamente 1h30m cada um. Nesses encontros, a equipe de pesquisa
apresentou a cada participante, separadamente, os materiais da coleo Trilhas selecionados
para a experincia e ofereceu conselhos voltados para sua compreenso e seu uso.
Anlises
7. Uma explicao detalhada do processo de elaborao do sistema de categorias pode ser lido em Seplveda (2014).
Fala sobre as atividades de ensino e aprendizagem. Enunciados que se referem s aes realizadas pelo professor e
pelos alunos em torno de, a partir de ou sobre o texto. Foram codificados nessa categoria enunciados como: Hoje
vamos ler...; Vamos recordar a histria...; Vou perguntar para vocs...
Fala sobre os processos psicolgicos dos alunos. Enunciados nos quais o professor se refere s aes psicolgicas dos
alunos em torno de, sobre e a partir dos textos lidos. Foram codificados nessa categoria enunciados como: O que
vocs imaginam?...; O que acham que vai acontecer?...
Fala sobre o texto. Enunciados que se referem aos aspectos do prprio texto. Foram codificados nessa categoria
enunciados como: o nome da histria Os sete cabritinhos...; Este livro conta a histria de uma famlia de cabritos...; O
que aconteceu quando a Cabra saiu de casa e deixou os cabritinhos?
Comentrios referenciais. Os enunciados do professor so produzidos para indicar elementos observveis no livro em
geral, para denominar aspectos presentes nas ilustraes.
Comentrios interpretativos. Enunciados que explicitam compreenses ou dedues feitas sobre o texto lido.
Em conjunto, as anlises serviram tanto para caracterizar a prtica de cada uma das
professoras, usando as orientaes do Trilhas, quanto para realizar comparaes entre elas.
Resultados
Tabela 1. Aes do roteiro de trabalho realizadas pelas professoras na atividade de leitura do texto
ATIVIDADE 1. LER A HISTRIA E CONVERSAR SOBRE ELA MT-D MT-I SP-D SP-I
Organizao do espao e das crianas. Organizar as crianas de X X
forma que fiquem confortveis para ouvir uma nova histria.
Mostrar o livro e dizer que conhecero uma nova histria e X X X
depois conversaro sobre ela.
Hoje vamos conhecer uma nova histria... X X
Vou ler para vocs e depois conversamos um pouco sobre ela... X X
O que ser que ela nos mostra? X
Apresentar a capa do livro, ler os nomes do autor e do ilustrador X X X
e fazer perguntas sobre o nome do bicho escrito no ttulo.
Olhando a capa do livro, qual vocs imaginam que o ttulo X X
dessa histria? X X
Que bichos sero esses que esto na capa? X X
O que ser que fazem na histria?
o Relacionar informaes sobre o ttulo e as ilustraes do X X X
livro e antecipar os acontecimentos da narrativa.
Fonte: Elaborado pelas autoras.
Tempo dedicado
Segmentos da atividade
MT-D MT-I SP-D SP-I
Antes da leitura
Apresentao do livro 4 5 2 3
Visualizao das ilustraes do livro 6
Visualizao das ilustraes do livro e estimulao da 35 4 3
formulao de conjecturas sobre a histria
Durante a leitura
Leitura em voz alta (contnua) 10 8
Leitura em voz alta (compartilhada) 20 19
Depois da leitura
Conversa sobre a histria 6 20 6 15
Total de tempo em minutos 26 70 20 40
Fonte: Elaborado pelas autoras.
98
66
61
43
22
24
23
18
21
2
6
7
Observamos, tambm, que falar sobre os processos psicolgicos das crianas em torno dos
textos e sobre eles, e falar sobre os textos em si foram as categorias que concentraram o
maior nmero de referncias por parte das professoras. Com relao fala sobre os
processos psicolgicos, predominou a formulao de perguntas s crianas sobre seus
processos cognitivos o que acreditam, pensam, sabem, lembram, etc. com relao ao
texto. Em menor medida, as professoras fizeram afirmaes ou declaraes sobre esses
mesmos processos (ver Grfico 2). Quanto anlise do contedo de tais perguntas e
afirmaes (ver Grfico 3), predominaram a indagao (o que vocs acham/imaginam que
vai acontecer?) e as referncias (vocs pensam/acreditam que o lobo vai comer os
cabritinhos!) s crenas dos alunos. Em menor medida, indagaes e referncias aos
conhecimentos (saber/lembrar) e, finalmente, s reaes emotivas (gostar).
Perguntas
Armaes
46
31
19
12
15
4
2
4
30
21
11
14
8
6
7
7
7
1
3
2
4
2
2
1
3
1
2
1
48
33
20
12
9
6
7
1
MT-D MT-I
1
Ver
8
Descobrir
3
1
1
Pensar
5
Achar
1
1
Gostar
8
1
Descobrir
1
1
Atender
1
1
Achar
5
SP-D SP-I
Reparar
1
Ver
10
Olhar
1
Saber
3
Lembrar
5
Perceber
1
Interpretar
1
Pensar
3
Imaginar
2
Olhar
6
Gostar
1
Lembrar
6
Conhecer
1
Imaginar
2
Gostar
4
Esquecer
1
Escutar
2
Entender
1
Conhecer
3
Atender
4
Achar
1
Acertar
1
Concluses
Os resultados desse segundo estudo evidenciam que o carter mais ou menos letrado da
prtica que efetivamente se desenvolve na sala de aula est altamente determinado pelo
perfil profissional do professor alfabetizador. As anlises realizadas sobre o discurso
educativo das participantes mostraram que as prticas mais letradas foram desenvolvidas
pelas professoras de perfil interativo/construtivo e se caracterizaram por:
Um maior nmero de referncias no discurso s atividades de ensino e
aprendizagem em torno do texto o que se faz na sala de aula para os alunos
conhecerem o texto e se apropriarem dele; aos processos psicolgicos dos
alunos em torno do texto o que fazer, fizeram ou deveriam fazer para os
alunos conhecerem e se apropriarem do texto; e ao texto mesmo
caractersticas do texto que so objeto de comentrio, anlise e apropriao.
Um maior recurso ao modo enunciativo interrogativo. As professoras
interativas/construtivas realizaram mais perguntas dirigidas aos alunos em
relao ao que pensavam e conheciam do texto. Esse dado coerente com
um perfil que, por princpio, opta pelo trabalho ativo, e no receptivo, do
aluno no processo de ensino e aprendizagem.
Uma maior densidade e variedade de verbos metacognitivos e metalingusticos.
As professoras de perfil interativo/construtivo usaram com mais frequncia
diversos verbos para nomear as atividades psicolgicas dos alunos em torno
dos textos.
Mais tempo dedicado ao desenvolvimento das atividades.
Concluses gerais
Embora a opo pelos livros de literatura infantil nos processos de ensino e aprendizagem
inicial da oralidade, da leitura e da escrita seja mais ou menos consensual, ainda preciso
discutir os modos como se deve promover esse tipo de prtica nas salas de aula e a forma
de influir na qualidade dessa ao. As pesquisas apresentadas neste texto revelam que,
embora seja possvel fazer mudanas, existem fatores que podem limitar ou restringir sua
potencialidade.
O estudo do discurso letrado nos mostrou que possvel influir na qualidade dos modos de
fazer essas atividades em sala de aula. Especificamente, oferecer exemplos e modelos sobre
as formas de conduzir verbalmente as atividades pode ser um dos caminhos para ajudar
nos processos de (re)conceptualizao dos processos de ensino e aprendizagem em torno
de textos escritos. Outros estudos recentes coincidem em chamar a ateno sobre esse
aspecto, ressaltando a necessidade de formar os professores no desenvolvimento de
prticas dialgicas em torno da discusso de textos escritos (BUSSE, 2013). Precisamos
continuar pesquisando e trabalhando nesse sentido para validar as compreenses obtidas
e consolidar formas efetivas de apoio ao trabalho docente.
Para terminar nossa contribuio ao projeto que nos rene, citamos a professora Ana
Teberosky, que, num frum recente, respondeu da seguinte maneira questo do uso de
livros literrios como material didtico nas salas de aula:
Referncias
AMERICAN SPEECH-LANGUAGE-HEARING ASSOCIATION. Roles and responsibilities of speech-
language pathologists with respect to reading and writing in children and adolescents. Rockville, USA,
2001. Disponvel em: <www.asha.org/policy/>. Acesso em: 27 out. 2015.
ASTINGTON, Janet. Theory of mind goes to school. Educational Leadership v. 56, n. 4, p. 46-48, nov.
1998.
ASTINGTON, Janet; OLSON, David. Metacognitive and metalinguistic language: learning to talk about
thought. Applied Psychology: An International Review, v. 39 , n. 1, p. 77-87, 1990.
BLANCHE-BENVENISTE, Claire. La escritura del lenguaje dominguero. In: FERREIRO, Emilia; GMEZ,
Margarita. (Eds.). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Ciudad de Mxico:
Siglo XXI, 1982. p. 247-270.
BRUNER, Jerome. Childs talk: learning to use language. New York: Norton, 1983.
BUS, Adriana; VAN LJZENDOORN, Marinus; PELLEGRINI, Anthony. Joint book reading makes for
success in learning to read: a meta-analysis on intergenerational transmission of literacy. Review of
Educational Research, v. 65, n. 1, p. 1-21. 1995.
BUSSE, Tracy. Preservice teachers development of effective approaches to text-based discussion. 2013.
163 f. Tese (Doutorado) University of Pittsburgh, Pittsburgh, 2013.
CLAY, Marie. Writing begins at home: preparing children for writing before they go to school. Auckland,
New Zealand: Heinemann, 1987.
COLL, Csar, COLOMINA, Rosa; ONRUBIA, Javier; ROCHERA, Mara Jos. Actividad conjunta y
habla: una aproximacin al estudio de los mecanismos de influencia educativa. In: FERNNDEZ
BERROCAL, Pablo; MELERO, Mara (Eds.), La interaccin social en contextos educativos. Madrid:
Siglo XXI, 1995. p. 194-326.
COLOMER, Teresa (Ed.). Siete llaves para valorar las historias infantiles. Madrid: Fundacin Germn
Snchez Ruiprez. 2002.
DAHL, Karin; FREPPON, Penny. A comparison of innercity childrens interpretations of reading and
writing instruction in the early grades in skills-based and whole language classrooms. Reading Research
Quarterly, v. 30, n. 1, p. 50-74. 1995.
DOMNGUEZ, Paola. Juegos del lenguaje en la alfabetizacin inicial. 2014. Tese (Doutorado)
Universidad de Barcelona, Barcelona, 2014.
DOMNGUEZ, Paola. NASINI, Stefano; TEBEROSKY, Ana. Juegos de lenguaje y aprendizaje del lenguaje
escrito. Infancia y Aprendizaje, v. 36, n. 4, p. 501-516, 2013.
ELY, Richard. Language and literacy in the school years. In: GLEASON, Jean Berko (Ed.). The development
of language. Boston: Pearson, 2005. p. 395-443.
FISHER, Charles; HIEBERT, Elfrieda. Characteristics of tasks in two approaches to literacy instruction.
The Elementary School Journal, v. 91, n. 1, p. 3-18, 1990.
HEARNE, Betsy. Patterns of sound, sight, and story: from literature to literacy. The Lion and the Unicorn,
v. 16, n. 1, p. 17-42, 1992.
HEATH, Shirley Brice. Ways with words. New York: Cambridge University Press, 1983.
LANCIA, Peter. Literary borrowing: the effects of literature on childrens writing. The Reading Teacher,
v. 50, n. 6, p. 470-475, 1997.
MEEK, Margaret. How texts teach what readers learn. Stroud: Thimble Press, 1988.
MORROW, Lesley M.; GAMBRELL, Linda. Literature-based reading instruction. In: KAMIL, Michael et
al. (Eds.). Handbook of reading research. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2000. p. 563-
586.
NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF ENGLISH. On reading, learning to read, and effective reading
instruction: An Overview of What We Know and How We Know It. Urbana, Illinois, 2004. Disponvel
em: <http://goo.gl/97uGbO>. Acesso em: 27 out. 2015.
PAPPAS, Christine; BROWN, Elga. Learning to read by reading: learning how to extend the functional
potential of language. Research in the Teaching of English, v. 21, n. 2, p. 160-177, 1987a.
PAPPAS, Christine; BROWN, Elga. Young children learning story discourse: three case studies. The
Elementary School Journal, v. 87, n. 4, p. 455-466, 1987b.
PAPPAS, Christine; VARELAS, Maria. Multimodal books in science-literacy units: language and visual
images for meaning making. Language Arts, v. 86 , n. 3, p. 201-211, 2009.
PAQUETTE, Kelli R. Encouraging primary students writing through childrens literature. Early Childhood
Education Journal, v. 35, n. 2, p. 155-165, 2007.
PHILLIPS, Linda M. Using childrens literature to foster written language development. St. Johns,
Newfoundland: Institute for Educational Research and Development, 1986.
PRESSLEY, Michael et al. A study of effective first-grade literacy instruction. Scientific Studies of
Reading, v. 5, n. 1, p. 35-58, 2001.
SEPLVEDA, Anglica. Compreenso e uso dos materiais educativos Trilhas: estudo do discurso
educativo letrado. So Paulo: Laboratrio de Educao, 2014. Relatrio de pesquisa.
SEPLVEDA, Anglica. El aprendizaje inicial de la escritura de textos como (re)escritura. 2012. 217 f.
Tese (Doutorado) Universidade de Barcelona, Barcelona, 2012.
SEPLVEDA, Anglica; TEBEROSKY, Ana. Elaboracin de listas a partir de textos y textos a partir de
listas: una actividad para aprender lenguaje escrito. Lectura y Vida, v. 29, n. 4, p. 6-19, 2008.
SEPLVEDA, Anglica; TEBEROSKY, Ana. El lenguaje en primer plano en la literatura infantil para la
enseanza y el aprendizaje inicial del lenguaje escrito. Cultura y Educacin, v. 26, n. 1, p. 23-42, 2011.
SIGEL, Irvin; MCGILLICUDDY-DELISI, Ann. Parents as teachers of their children: a distancing behavior
model. In: PELLEGRINI, Anthony; YAWKEY, Thomas (Eds.), The development of oral and written
language in social contexts. Norwood, NJ: Ablex, 1984. p. 71-94.
SNOW, Catherine; BURNS, M. Susan; GRIFFIN, Peg. Preventing reading difficulties in young children.
Washington D.C.: National Academy Press, 1998.
SORSBY, Angela; MARTLEW, Margaret. Representational demands in mothers talk to preschool children
in two contexts: picture book reading and a modeling task. Journal of Child Language, v. 18, p. 373-
395, 1991.
TEBEROSKY, Ana. La dicte et la rdaction de contes entre enfants du mme age. European Journal
of Psychology of Education, v. 3, n. 4, p. 399-414, 1988.
TEBEROSKY, Ana. La escritura de textos narrativos. Infancia y Aprendizaje, v. 46, p. 17-35, 1989.
TEBEROSKY, Ana. Desde la literatura al aprendizaje del lenguaje y su escritura. In: SIMPOSIO
INTERNACIONAL LA LITERATURA QUE ACOGE: INFANCIA, INMIGRACIN Y LECTURA, 2011,
Barcelona. Anais... Barcelona: Universidad Autnoma de Barcelona, 2011.
TEBEROSKY, Ana. Poesia i poemes amb jocs. Barcelona: Universitat de Barcelona, 2010c. Documento
no prelo. Disponvel em: <www.aprendretextos.com>. Acesso em: 27 out. 2015.
TEBEROSKY, Ana; PORTILLA, Claudia. Los contrarios en el aprendizaje inicial del lenguaje escrito.
Cultura y Educacin, v. 23, n. 4, p. 515-531, 2011.
TEBEROSKY, Ana et al. El discurs sobre els textos i el coneixement textual. Articles: Revista de didctica
de la llengua i de la literatura, v. 40, p. 50-65, 2006.
TORRANCE, Nancy; OLSON, David. Development of the metalanguage and the acquisition of literacy:
a progress report. Interchange, v. 18, n. 1-2, p. 136-146, 1987.
VAN KLEECK, Anne; BECLEY-MCCALL, Amy. A comparison of mothers individual and simultaneous
book sharing preschool siblings: an exploratory study of five families. American Journal of Speech-
Language Pathology, v. 11, n. 2, p. 75-89, 2002.
VAN KLEECK, Anne et al. The relationship between middle-class parents book-sharing discussion and
their preschoolers abstract language development. Journal of Speech, Language and Hearing Research,
v. 40, n. 6, p. 1261-1271, 1997.
WATSON, Rita. Literacy and oral language: implications for early literacy acquisition. In: NEUMAN,
Susan B.; DICKINSON, David K. (Ed.). Handbook of Early Literacy Research. New York: The Guilford
Press, 2002. p. 43-65.
WATSON, Rita. Literate discourse and cognitive organization: some relations between parents talk and
3-year-olds thought. Applied Psycholinguistics, v. 10, p. 221-236, 1989.
WATSON, Rita. Talk about text: literate discourse and metaliterate knowledge. In: REEDER, K. et
al.(Eds.). Literate apprenticeships: the emergence of language and literacy in the preschool years. New
Jersey: Ablex Publishing, 1996. p. 81-100.
WELLS, Gordon. Language development in the pre-school years. Cambridge: Cambridge University
Press, 1985.
WELLS, Gordon. Learning through interaction: the study of language development. Cambridge:
Cambridge University Press, 1981.
Introduccin
Ambos objetivos definen las pautas para que las naciones organicen y diseen ambientes
seguros en los que los nios puedan crecer sanos y desarrollen sus capacidades. Es as
como en Mxico surge la necesidad de revisar y analizar los programas existentes en
educacin bsica, para dar respuesta al Marco de Accin: Educacin para todos, establecido
en el Foro Internacional de Educacin celebrado en Dakar en el ao 2000.
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial tiene un marco
normativo y curricular muy amplio y flexible; adems, por su carcter incluyente, sus
1. MEXICO. Secretaria de Educacion Publica. Educacion Basica. Cidade do Mexico: SEP, [201-]. Disponivel em:<http://basica.
sep.gob.mx/MODELO_ATENCION.pdf>.
2. ORGANIZAO DOS ESTADOS AMERICANOS. El compromisso hemisfrico por la educacion de la
primera infncia: avences e desafios. Puebla: OEA, 2011. Disponvel em: <http://portal.oas.org/LinkClick.
aspx?fileticket=E56fR17DBGk%3D&tabid=193>.
Por todo lo anterior, la Educacin Bsica en Mxico se orienta a partir de tres principios
rectores:
1. Responder a las demandas de la sociedad actual ofreciendo a las familias
servicios educativos de calidad.
2. Orientar y enriquecer las prcticas de crianza.
3. Centrarse en el desarrollo y la construccin de capacidades.
Principios que segn el Modelo, deben favorecer el aprendizaje y desarrollo de los bebs y
nios pequeos a partir de fortalecer sus capacidades intelectuales, afectivas, fsicas y
sociales; creando espacios en donde los nios tengan la oportunidad de tomar decisiones,
actuar con iniciativa y organizarse entre ellos.
Propsitos:
3. MEXICO. Secretaria de Educacion Publica. Educacion Basica. Cidade do Mexico: SEP, [201-]. Disponvel em: <http://basica.
sep.gob.mx/MODELO_ATENCION.pdf>.
4. Ibid.
autonoma.
Avancen en un proceso paulatino de autorregulacin, que vaya desde el
control de funciones bsicas, como el sueo, la alimentacin y las emociones,
hasta la identificacin de sentimientos propios, y la regulacin de expresiones
y la planificacin de actividades con un propsito definido.
Fortalezcan su capacidad para aprender, para que potencien su creatividad e
imaginacin a travs de diversas oportunidades.
Conozcan, a travs del juego, sus derechos y respeten los de los dems.
Desarrollen habilidades para resolver, de manera autnoma, las situaciones
problemticas que se les presenten.
Comuniquen sus pensamientos y sentimientos a travs de diferentes medios.
Exploren y descubran con libertad el medio que les rodea.
Construyan su creatividad mediante diversas actividades de juego y
aprendizaje.
Desarrollen un psiquismo sano favorecido por relaciones interpersonales
estables y afectivas.
Establezcan habilidades que les permitan iniciar su cuidado personal y
mantener su salud.
Edifiquen capacidades de autocuidado y fortalezcan mecanismos que les
permitan incrementar progresivamente su capacidad de resiliencia.
Tengan libertad de movimiento en todas las actividades que realicen para que
paulatinamente logren el control de su cuerpo.5
La familia y la escuela tienen por lo tanto, una responsabilidad a compartir: unir esfuerzos
para desarrollar y aplicar acciones en beneficio de los ms pequeos, por lo que en esa
responsabilidad compartida cuando hable de lectura en primera infancia, har referencia a
todos los adultos que tienen a su cargo el cuidado de algn menor (padres, agentes
educativos, educadoras, etc.).
Hay acciones que ya no podemos seguir postergando, entre ellas est la de crear polticas
pblicas para que todos los nios del mundo tengan las mismas oportunidades, as como
el derecho a una educacin igualitaria.
5. Ibid.
Por lo que todo profesional que est relacionado con educacin en primera infancia,
necesita conocer, analizar y desarrollar programas que permitan que las brechas de
desigualdad entre los nios cada vez sean menores, creando ambientes que favorezcan su
desarrollo integral.
En este artculo al igual que Mara Emilia Lpez, especialista en acompaamiento integral
en primera infancia, hablar de Bibliotecas para bebs y nios pequeos, ms que de
bebetecas porque los nios y los libros merecen esa distincin.7
Las bibliotecas para bebs y nios pequeos son cada vez ms frecuentes en espacios
educativos, as como en espacios culturales o recreativos, hay variedad de diseos y
acomodo del espacio, pero no debemos pasar por alto que si bien el espacio es importante,
al mismo tiempo ste no tiene que ser una limitante. Lo que realmente importa son las
relaciones afectivas y todo el ambiente de conocimiento que se establecen entre: adulto-
nio, nio-nio, adulto-adulto y que permiten nuevas formas de relacionarnos y de
comunicarnos.
Mara Emilia Lpez (2009, p. 4) dice que: las bibliotecas para bebs son propuestas
integrales, porque en la vida de los bebs y los nios pequeos el juego, el
aprendizaje, la creatividad y el desarrollo evolutivo estn ntimamente relacionados,
apuntalndose mutuamente todo el tiempo. Si nos ponemos a observar en qu
invierten su tiempo los bebs, rpidamente nos damos cuenta de que casi toda su
vigilia transcurre en plena exploracin, tanto sobre los objetos, como sobre las
personas que lo acompaan, sobre su propio cuerpo, sobre el espacio y los
6. BONAFF, Marie. Poner al beb en el centro. Entrevista concedida. Espacios para la lectura. n. 5, 2000.
7. LOPEZ, Mara Emilia. Bibliotecas para bebes: literatura que se acuna. Cultura LIJ, Buenos Aires, 2009. Disponvel em:
<http://www.derecho.uba.ar/extension/archivos-jardin/JMD-BIBLIOTECAS-PARA-BEBES-literatura-que-se-acuna.pdf>.
estmulos del ambiente que habita. Ese impulso, esa bsqueda, esos gestos
espontneos estn cargados de inquietud epistemolgica, pero tambin de ese
porque s propio del juego, de esa repeticin ligada al placer por su hacer, de
cierto devaneo, de esas imgenes construidas desde la fantasa. En ese sentido,
podramos decir que las bibliotecas para bebs son a la vez espacios de juego, de
aprendizaje, y fundamentalmente espacios artsticos. Tal vez este sea el aspecto
ms importante de destacar: apartndonos de la falsa dicotoma juego vs
aprendizaje, las bibliotecas para bebs ofrecen fundamentalmente un campo para
la experiencia del arte. Y el arte y el juego, en la primera infancia, estn fuertemente
imbricados (LOPEZ, 2009, p. 4).8
Partiendo de esta idea, es necesario mirar a las bibliotecas para los ms pequeos no como
espacios en los que nicamente se va para aprender algo, sino en espacios en donde a
partir del juego, la palabra, la msica, la lectura, el arte, el acompaamiento, el beb puede
apropiarse del mundo, puede imaginar, crear, hablar y construirse. Como adultos, es
necesario que se tenga una mirada conjunta, esa posibilidad de que dos sujetos diferentes
miren en la misma direccin hacia un tercero y que ese tercero entre otras cosas puede ser
un libro.
En las bibliotecas para los ms pequeos, la palabra juega un papel muy importante, ya que
el primer libro para el beb como lo menciona Evelio Cabrejo9 es la voz de la madre y en
el caso de los nios que asisten a centros de desarrollo infantil o jardn de infantes, lo es
tambin la voz del agente educativo que los atiende.
Yolanda Reyes menciona que en el desarrollo lector, en la primera etapa, el beb no lee,
sino que otros lo leen (Yo no leo, otros me leen, escriben y descifran en m)10, y se extiende
desde el nacimiento hasta el inicio de la lectura alfabtica, por lo que el adulto juega un
papel fundamental ya que es el responsable de ofrecer el material simblico inicial para que
cada pequeo comience a descubrir, no slo quin es, sino tambin quin quiere y puede ser.11
8. Ibid.
9. http://www.leerenfamilia.com/bebes_articulo01_evelio.htm
10. REYES, Yolanda. Yo no leo, alguien me lee me descifra y escribe en m. Cidade do Mxico: Conacult, 2002 (serie Lecturas
sobre lectura).
11. REYES, Yolanda. La casa imaginaria: lectura y literatura en primera infancia. Bogot: Grupo Editorial Norma, 2007.
Las nanas, los cantos, los juegos son fundamentales en esta etapa, el tono de voz que
acompaa y acaricia permiten que los nios vayan incorporndose poco a poco a su nuevo
entorno, empiezan a descifrar el mundo a partir del otro.
Para Evelio Cabrejo (2010)12 estos pequeos cantos, arrullos y poemas son la
primera literatura que todo ser humano encuentra en la cultura que lo trae al
mundo. Este tipo de literatura constituye una experiencia humana que se transmite
de generacin en generacin y que es absolutamente necesaria para alimentar y
acompaar el desarrollo mental de los bebs en toda cultura.
Las palabras, transmiten afectos, reconfortan, por lo que son el ingrediente que construye
las historias que el adulto cuenta y que el beb escucha y siente como si le ocurrieran a l.
Por eso, termina apropindose de ellas, incorporndolas a su pensamiento, que slo
comparte con aquellos, que le cantan, le cuentan o le leen. Luz Chapela (2010)13 en relacin
a la palabra dice que: para existir, la palabra necesita ser dicha con otros y frente a otros, porque
la palabra aparece y cobra formas, texturas y sentidos nicamente cuando es leda; es decir, es
significada. Y es significada desde el otro, por lo que retomar la propuesta que hace Paco
Abril (2002)14 al mencionar que cuando se le lee en voz alta a un nio, se le estn ofreciendo
nueve dones que le permitirn entrar y salir de las historias, teniendo como mediador al
adulto, los dones que se ofrecen son: el don del afecto, del acercamiento a la realidad, de la
fuga, del consuelo, de la palabra, de la identificacin, del deseo lector, del conocimiento y el don
de la imaginacin. Estos dones son una forma de decir, sin decir a los nios pequeos lo
importante que son para nosotros, te leo este cuento, te cuento esta historia, porque te
considero, porque te valoro, porque te tengo en cuenta, es decir porque te quiero.
Por qu leer entonces con los ms pequeos? Porque as como nos dan de comer, nos
deberan de dar de leer como lo menciona Yolanda Reyes15. Porque la simple accin de
leer y acompaar desde la primera infancia, puede ayudar a construir un mundo ms
equitativo y brindar a todos las mismas oportunidades de acceso al conocimiento, el
derecho a las caricias y a la expresin desde el comienzo de la vida.
Y para cerrar este apartado citar a Paul Auster que en su libro la invencin de la
soledad escribe:16 Dicen que si el hombre no pudiera soar por las noches se
12. CABREJO, Evelio. Msica de la lengua, literatura y organizacin psquica del beb. Bogot: Biblioteca Nacional da Colombia,
2010. (Serie Cuadernos de Literatura infantil Colombiana, 1).
13. CHAPELA, Luz. Dime dir y dirs. Los menores de siete aos como lectores y autores. Mxico: SM, 2010.
14. ABRIL, P. La literatura Infantil desde antes de la cuna. Cidade do Mxico: Conaculta. Banco del Libro, 2002 (serie Lecturas
sobre lectura).
15. REYES, Yolanda. Yo no leo, alguien me lee me descifra y escribe en m. Cidade do Mxico: Conacult, 2002 (serie Lecturas
sobre lectura).
16. AUSTER, Paul. La invencin de la soledad. Barcelona: Edhasa, 2012.
El acervo
En muchas ocasiones se piensa que los libros para bebs y nios pequeos no necesitan
tener grandes historias y que el lenguaje debe de ser sumamente sencillo y no es as, todo
acervo que se le ofrezca a un nio, debe ser muy cuidado en lo que respecta a su calidad
literaria y a su calidad grfica.
El acervo debe de incluir una variedad de: Autores (nacionales y extranjeros), Editoriales
(nacionales y extranjeras), Tipologas (cuentos, libro lbum, rimas, canciones, cuentos
populares, libros informativos) y Formatos (diferentes tamaos, con troqueles, etc.).
Para elegir un buen libro para nios es necesario tomar en cuenta las siguientes
consideraciones:
Una trama coherente y comprensible (que en los libros para bebs puede
estar representada en una sola imagen).
Finales que ofrezcan soluciones.
Textos sencillos, que puedan incluir rimas y formas poticas que faciliten el
juego con el lenguaje.
Vocabulario variado.
Que el texto contenga ritmo y musicalidad.
Cuentos en verso.
Que las ilustraciones ofrezcan alternativas originales.
Que haya una relacin armnica entre texto e ilustracin.
Elegir historias que estn ligadas al contexto inmediato que rodea a los bebs
y nios pequeos que les atraen como: animales, familia, bao, paseos,
amigos, que ayudarn a organizar su pensamiento.
Que el formato sea de fcil manejo (esto no significa que slo se adquirirn
libros pequeos, ya que en los formatos ms grandes el adulto como mediador
ayudar al nio a manipularlo).
No seleccionar libros que busquen adoctrinar o ensear valores.
Buscar historias en donde los bebs sean parte del relato (esta es una hormiga
que vino y se fue y sin pedir permiso te pic en el pie).
Diferentes tipologas:
o Catlogos de imgenes, que permiten mltiples lecturas.
El beb de 0 a 12 meses
En esta etapa, los libros recomendados son libros de tela y pasta dura que el beb pueda
manipular y llevarse a la boca, as como libros con historias que acaricien por su ritmo y
armona para la lectura en voz alta por parte del adulto.
Libros que contengan imgenes con personajes cercanos al mundo del beb (juguetes,
alimentos, animales, parques, ciudades).
Libros lbum con narraciones breves y sencillas para leer en el regazo del adulto.
De 1 a 2 aos
Esta etapa es ideal para que los nios experimenten con libros de diferentes formatos y con
ilustraciones que varen su estilo y tcnica.
Los libros para sealar son muy adecuados, as como aquellos que permiten encontrar
objetos, personas o animales.
Los libros lbum favorecen que los nios sealen y realicen sus primeras narraciones
utilizando palabras y gestos comunicativos.
Los libros informativos ya pueden estar presentes, por ejemplo, aquellos que hablan sobre
cmo hacen los animales, en dnde viven y qu comen.
De 2 a 3 aos
Durante este ao, los nios tienen un gran avance en su lenguaje, ya forman pequeas
frases y su comprensin es muy amplia. En esta edad, los nios buscan identificarse, e
implicarse afectivamente con el libro. Le gusta buscar, sealar, repetir palabras o frases de
sus libros favoritos. En esta edad, los nios se empiezan a familiarizar con la lengua escrita,
memorizan cuentos, rimas o frases, mantienen su atencin fija por ms tiempo, empieza a
leer contando lo que ve en las imgenes. En esta etapa las historias de captulos cortos
para leer en voz alta son recomendables.
Empieza un inters creciente por los libros informativos, buscar libros con informacin
cientfica, con lenguaje sencillo, pero claro al momento de hablar sobre el tema que se
aborde.
Para terminar con este apartado, retomar lo que la Fundacin Germn Snchez Ruiprez
considera como beneficios que aporta el hecho de leer con los ms pequeos, ya que esta
accin permite:
Desarrollar la imaginacin.
Estimula la curiosidad.
Refuerza los lazos afectivos.
Enriquece el lenguaje.
Permite vincularnos.
Disfrutar y divertirse.
Aspectos que pueden perfectamente cumplir con los propsitos planteados en el Modelo
de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial en Mxico. Por lo que es
necesario seguir creando espacios en donde se comparta la palabra y la lectura en la primera
infancia. Crear programas que atiendan a mujeres embarazadas y que den seguimiento
tanto a las propuestas de leer en familia como en Educacin Inicial.
Algunos sitios para buscar informacin sobre qu leer? y cmo hacerlo en primera
infancia? son17:
Acces (Francia)
o La Asociacin Acciones Culturales Contra las Exclusiones y la
17. CLEMENTE, Mara; RAMRES, Elena. Primeros contactos con la lectura: leer sin saber leer. Salamanca: Fundacin Germn
Snchez Ruiprez, 2008.
Comentarios finales
Para leer con los ms pequeos, es necesario crear un ambiente el que estemos a gusto
(tanto el adulto como el pequeo), nunca olvidar que a los bebs hay que invitarlos, no
obligarlos, siempre recordar que hay que ponerle fcil el acceso a los libros (como en
canastas o en libreros bajos), y nunca olvidar que nuestra voz es parte importante, ya que
el tono de nuestra voz es el medio natural para expresar estados de nimo y emociones
Para terminar, citar a Murice Sendak18, el autor del libro Dnde viven los
monstruos, cuando en una entrevista que se le hizo en 1963 deca que: Cuando
18. BIBLIOTECA LUIS ANGEL ARANGO. Reflexiones para padres. Bogot, [201-]. Disponvel em:
<http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/ninos/sitio_lectura/agosto/parapadres.htm>.
Referencias
ABRIL, Paco. La literatura Infantil desde antes de la cuna. Cidade do Mxico: Conaculta. Banco del
Libro, 2002 (serie Lecturas sobre lectura).
BIBLIOTECA LUIS ANGEL ARANGO. Reflexiones para padres. Bogot, [201-]. Disponivel em: < http://
www.banrepcultural.org/blaavirtual/ninos/sitio_lectura/agosto/parapadres.htm>
BONAFF, Maria. Poner al beb en el centro. Entrevista concedida. Espacios para la lectura. n. 5,
2000.
CABREJO, Evelio. Msica de la lengua, literatura y organizacin psquica del beb. Bogot: Biblioteca
Nacional da Colombia, 2010. (Serie Cuadernos de Literatura infantil Colombiana, 1).
CHAPELA, Luz. Dime dir y dirs. Los menores de siete aos como lectores y autores. Mxico: SM,
2010.
CLEMENTE, Mara; RAMRES, Elena. Primeros contactos con la lectura: leer sin saber leer. Salamanca:
Fundacin Germn Snchez Ruiprez, 2008.
FORO MUNDIAL SOBRE LA EDUCACION. Marco de accion de dakar. Dakar: Unesco, 2000.
Disponivel em: < http://www.oei.es/pdfs/marco_dacar.pdf.
IBBY. Leer de la mano de mam y pap: cmo y qu leerles a los ms pequeos. Mxico: IBBY/SITESA,
2001.
LOPEZ, Maria Emilia. Bibliotecas para bebes: literatura que se acuna. Cultura LIJ, Buenos Aires, 2009.
Disponivel em: <http://www.derecho.uba.ar/extension/archivos-jardin/JMD-BIBLIOTECAS-PARA-
BEBES-literatura-que-se-acuna.pdf>
MEXICO. Secretaria de Educacion Publica. Educacion Basica. Cidade do Mexico: SEP, [201-].
Disponivel em: <http://basica.sep.gob.mx/MODELO_ATENCION.pdf>.
MEXICO. Secretaria de Educacion Publica. Educacion inicial. Cidade do Mexico: SEP, 2013. Disponivel
em: <http://www2.sepdf.gob.mx/que_hacemos/inicial.jsp>.
REYES, Yolanda. La casa imaginaria: lectura y literatura en primera infancia. Bogot: Grupo Editorial
Norma, 2007.
REYES, Yolanda. Yo no leo, alguien me lee me descifra y escribe en m. Cidade do Mxico: Conacult,
2002 (serie Lecturas sobre lectura).
SOL, Isabel. Leer sin saber leer: Gua de recursos para trabajar la lectura en las primeras edades.
Salamanca: Fundacin Germn Snchez Ruipre, 2008.
Referencias de internet
http://portal.oas.org/LinkClick.aspx?fileticket=E56fR17DBGk%3D&tabid=1931
http://www2.sepdf.gob.mx/que_hacemos/inicial.jsp
http://basica.sep.gob.mx/MODELO_ATENCION.pdf
https://www.google.com.mx/?gfe_rd=cr&ei=C1pPU6-JAeXF8gftICQBw#q=bibliotecas+para+bebes+liter
atura+que+se+acuna
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/ninos/sitio_lectura/agosto/parapadres.htm
http://www.oei.es/pdfs/marco_dacar.pdf
Introduccin
Organizacin de acervos
Cada vez, queda confirmado como los libros de calidad, los espacios confortables y
mediadores de lectura presentes en unidades habitacionales, comunidades regionales,
colonias populares, escuelas, parques, hospitales peditricos, bibliotecas comunitarias,
bibliotecas universitarias, bibliotecas escolares, etc. propician que los nios de manera
natural y con gusto, se acerquen a los libros y que sus familias o adultos a su cuidado,
dispongan de tiempo de calidad para compartir cotidianamente lecturas en voz alta y
momentos afectivos que determinan el desarrollo de habilidades lectoras en los nios y su
inters en la lectura.
No siempre se cuenta con las condiciones pero el inters y el ingenio resuelven algunos
obstculos, recuerdo un preescolar donde la biblioteca escolar era un tren muy ingenioso
de cajas engarzadas y adaptadas con ruedas, las mismas maestras con los padres de familia
lo haban diseado, el tren circulaba por toda la escuela un da cada saln y cuando llegaba,
rpidamente todos apartaban sus mesitas y sillas a las orillas, para dejar un rea amplia y
libre en el centro, los nios se acercaban al tren recorriendo los vagones en busca de un
libro que les llamara la atencin y luego todos en el suelo exploraban los libros, de manera
individual o compartindolos entre dos o tres, o algunos con su maestra.
Otra experiencia que compartieron los maestros de una primaria, fue que algunas veces a
la hora del receso, sacaban colchonetas en los corredores alrededor del patio de juegos y
colocaban ah los libros de la biblioteca escolar, esta innovacin resultaba en que muchos
nios preferan sentarse a explorar y leer en lugar de jugar o comer su refrigerio. Innovadoras
y creativas formas de presentar los acervos provoca inters en los nios.
Clasificacin de acervos
Una vez que contamos con un acervo variado y de calidad, la clasificacin en: libros literarios,
libros informativos, libros en otras lenguas y libros de juegos y actividades, me ha permitido
conocer los acervos, organizarlos y compartirlos. Pero otras clasificaciones a la hora de
presentarlos a los lectores han ido surgiendo: libros de lectura en movimiento, libros de
lectura y canto, libros para acompaar con msica en vivo, libros para leer con todos los
sentidos, libros de noches de terror, libros para susurrar al odo, libros con cadencia, ritmo
y repeticin, etc. Con las lecturas cotidianas podemos encontrar y agrupar libros que nos
sugieran maneras y emociones para acompaar las lecturas y armar nuevas clasificaciones
ms cercanas y sugerentes.
Experiencias exitosas
En Bebeteca y Biblioteca Infantil BUAP la lectura con bebes ha tenido muy buena
convocatoria y nos ha permitido observar el crecimiento lector de varios pequeitos, en
primer lugar los hijos de las estudiantes que realizan el servicio social, como es el caso de
Coral y la pequea Adel que lleg de 2 meses y ahora tiene poco ms de 2 aos Erika y
su pequea Valeria lleg de 2 aos y ahora tiene 3.5 aos Viridiana y la pequea Vale que
lleg de 8 meses y ahora tiene 1.5 aos recientemente Giovanna y la pequea Kaytleen
de 2-8 aos Maricarmen con su pequeo Maximiliano de 1 ao y Alejandra y el pequeo
Max de 1 mes. Adems de los hijos de los usuarios asiduos como Itandehui que lleg de 4
meses y ahora tiene 2.5 aos, Yaretzy que lleg de 1 ao y ahora tiene 2.5 aos, Inty de 1
ao y ahora tiene 2 aos, todos estos bebes han vivido desde sus primeros meses de vida
como lectores de los rostros de su mam y su pap mientras les regalan baos de lenguaje
ledo para ellos en voz alta cada uno ha explorado libros con sus manitas ha observado
a otros leyendo ha disfrutado de estar donde le leen ha reaccionado a sonidos
onomatopyicos y a palabras rtmicas que le regalan los libros, los ms experimentados han
balbuceado sonidos mientras siguen con el dedo los signos que ya empiezan a reconocer
que significan algo, han extendido sus manitas para tomar un libro o para pedir que se lo
lean, han memorizado sus textos preferidos, han explorado una gran cantidad de libros que
reconocen cada vez que regresan a la biblioteca, en su vocabulario ya nombran las palabras
libro y biblioteca, se sientan en posicin de lector a pasar las pginas y realizar sus lecturas,
pueden dedicar mucho tiempo a esta actividad. Reaccionan con emocin cuando se
encuentran con algn libro que disfrutaron hace algn tiempo, tienen sus libros preferidos,
etc.
Tambin se han conformado las familias de la biblioteca que participan en todo, que
conocen muchos de los libros de la biblioteca y a todos los mediadores de lectura, los nios
no tienen ninguna limitacin para sentarse sobre el escritorio de la recepcin mientras les
leen un libro que pidieron, se sienten en casa! Los padres se han hecho amigos, los nios
son amigos, se dan aventn de regreso a casa si es muy tarde, hacen planes para organizar
actividades, traen obsequios para sus mediadores de lectura en sus cumpleaos, etc.
como voluntarios, incluso generando nuevos proyectos como los crculos de lectura para
jvenes, como es el caso de Arcelia de diseo grfico y Amaranta de filosofa con su crculo
de lectura de horror y Leslie de psicologa, con su crculo de lectura de Haruky Murakamy,
este ltimo se lleva a cabo dentro de Bebeteca, una vez a la semana, cuando termina el
horario infantil a las 8:00 P.M. llegan puntuales 4 jvenes y dos mujeres adultas para
deleitarse con la lectura en voz alta de Leslie , en la oscuridad y recostados en las colchonetas.
Otros estudiantes abren puntos de lectura en sus colonias, como el caso de Erika de la
Facultad de Administracin, realiz su servicio social y traa a su pequea hija Valeria de 2
aos con ella, al inicio muy incrdula de que Vale se interesara en los libros, menciono que
ella solo la traa a los juegos, pero al poco tiempo lleg feliz a contarnos que su hija ya tena
sus libros preferidos y se los saba de memoria Vale con sus 3.5 aos tiene muchos libros
preferidos y memorizados. Una ocasin me dijo este era mi libro preferido de cuando era
bebe. Otra ocasin me dijo el libro de los monstruos es mi nuevo libro preferido. Valeria
ha podido estar en contacto con muchos libros y lecturas en voz alta. Su mam la ha hecho
lectora, an sin que ella sepa leer ni escribir. Este inters de su hija por los libros ha hecho
que Erika, actualmente, contine como mediadora de lectura en la colonia donde vive y
Valeria y sus amigos conforman un grupo de 20 a 23 nios que estn en contacto con
libros y lecturas en voz alta, en la cochera de una casa que los recibe cada semana.
Por otro lado Norma de Administracin tambin decidi continuar con un grupo de lectura
cerca de donde vive ha hecho un excelente trabajo de equipo con Diana vecina del lugar y
madre de una nia de 7 aos, fue ella quien solicito a la biblioteca que prestara libros a este
punto de lectura se encarg de pedir el permiso en la biblioteca pblica del parque central
de Emiliano Zapata y logr que tambin se uniera en este esfuerzo la bibliotecaria, entre
las tres cada mircoles leen para 30 nios que ya estn muy encarrilados en esto de
compartir tiempos de lectura, han logrado tambin que el presidente municipal participe
con pintura para arreglar la biblioteca, dinero para llevar a los nios a conocer la biblioteca,
etc. una suma de voluntades muy exitosa.
La biblioteca es un excelente lugar para compartir ese tiempo mediado por libros, convocar
a las familias proponindoles actividades que tomen en cuenta sus intereses, preocupaciones
y tradiciones, propicia que tanto los nios como los adultos disfruten y repitan cotidianamente
su visita a estos espacios.
Estas son algunas actividades y temas que se pueden compartirse con los nios y sus
familias en la biblioteca:
La lectura de clsicos casi sin ilustraciones pero con narrativas que atrapan,
mientras los nios dibujan con pinturas, pinceles o crayones, o modelan con
plastilina o cartn, etc. muchas veces reflejando el contenido de lo que se les
est leyendo; al tiempo que los adultos los ayudan o simplemente permanecen
a su lado tan interesados en la lectura como sus nios.
Lectura de libros informativos de animales, plantas, volcanes, arte, etc. donde
los adultos lo mismo que los nios aportan sus experiencias o comentan sus
dudas. Los adultos comparten sus saberes de tiempos pasados y presentes, o
se reconocen ignorantes ante ciertos temas, lo mismo que los nios aportan
sus primeras experiencias, descubrimientos y dudas. Este compartir nos
permite conocernos ms, sentirnos muy bien juntos y querer regresar para
otra sesin de lectura compartida.
Lecturas de leyendas y de historias de miedo, en ambientes oscuros y relajados,
acostados en colchonetas o tapetes. La ambientacin oscura y silenciosa
provoca que los nios detengan su actividad y se dispongan a escuchar
lecturas en voz alta y que los adultos se olviden por un momento el ajetreo
de la vida y disfruten la sesin abrazados de sus hijos o muy cerca de ellos.
Lectura presentando libros de un mismo autor o ilustrador. Los nios van
reconociendo poco a poco sus autores favoritos.
Lecturas que tomen en cuenta sus tradiciones y festejos como da de muertos,
posadas, da del nio, etc. proponindoles disfrazarse, hacer piatas, adornar
la biblioteca, etc.
Lecturas acompaadas de otros eventos culturales: msica, danza, cine, teatro,
etc.
Lecturas al aire libre acompaadas con juegos populares o fogatadas.
Sesin de experimentos acompaados con libros, propiciando indagaciones,
discusiones y experimentacin con materiales.
Sesiones con invitados de ciencias, artes o vida cotidiana, que comparten su
quehacer y pasin en la vida.
Lecturas en otras lenguas, que permiten a los nios deleitarse con sonidos de
lenguas extranjeras y saber un poco de donde son.
Lecturas con bebes acompaadas con cantos, juegos y repeticiones, texturas,
sonajas, paracadas de estimulacin temprana, msica en vivo, etc.
Conclusin
la sociedad anuncindole que todos tenemos que participar en favorecer practicas letradas
sostenidas desde la infancia.
Referencias
CARRASCO, Alma. El papel de la biodiversidad en el logro de los objetivos educativos. Educare, n. 4, p.
8-14, 2006.
CARRANZA, Marzela. Algunas ideas sobre la seleccin de textos literarios. Imaginaria, n. 202, 2007.
Disponvel em: <http://www.imaginaria.com.ar/20/2/seleccion-de-textos-literarios.htm>.
Introduo
Cientes do fato de terem existido civilizaes com outros modos de produzir, organizar,
fazer circular, conservar, recriar seus repertrios, mas, ao mesmo tempo, reconhecendo a
importncia desempenhada pelas bibliotecas na histria cultural, desde que surgiram,
passamos a investigar o referido hiato, uma vez que, na historicidade que lhes prpria, as
bibliotecas sempre objetivaram, deram forma a relaes inextricveis, existentes em
qualquer tempo e espao, entre informao e sociedade, mais especialmente, no caso que
nos interessava, entre informao e formao. Examinar, portanto, a problemtica relao
entre os campos da informao e da educao em nosso pas, tendo nas bibliotecas objetos
empricos privilegiados de estudo e pesquisa, constituiu-se em um caminho a ser
desenvolvido, considerando-se sobretudo condies contemporneas que esto alterando
profundamente vnculos tradicionais entre informao e formao.
Tal direo vem marcando, por exemplo, a introduo no somente das novas tecnologias
de informao e comunicao em ambientes educacionais, como tambm de livros e
espaos de leitura, independentemente de serem estes pequenos cantos ou salas de leitura,
acervos volantes, caixas-estantes ou grandes bibliotecas (fsicas e/ou virtuais). O
transmissivismo pedaggico, travestido de difusionismo cultural e no confundir
transmissivismo com transmisso, nem difusionismo com difuso continua sendo a marca
registrada de tais espaos. No mais das vezes, eles so simples atualizaes dos armrios de
livros fechados e controlados do passado. Armazns de portas abertas.
Sem desconsiderar, portanto, as possibilidades que leitores tm, eles prprios, de criar seus
espaos de leitura, procuramos construir referncias que possam dar apoio a tal criao,
condio essencial em todos os nveis de ensino, mas especial na Educao Infantil, dados
os limites impostos pela idade dos leitores. Nos anos iniciais da vida, mais que em outras
fases, dependemos da interveno direta do outro para penetrar e viajar no universo dos
signos escritos. A natureza das mediaes , portanto, uma questo to fundamental
quanto a da produo ou da recepo cultural. delas que iremos nos ocupar, a seguir.
Estao do Conhecimento
Nesse sentido, pertinente formular, aqui, questes como: o que seriam, tanto do ponto
de vista conceitual como do prtico, os espaos de leitura concebidos como Estaes do
Conhecimento? Que concepes, que cdigos, que organizaes presidiriam sua
estruturao, seus modos de funcionamento? Que elementos, que referncias abririam
caminho para a construo de instncias educacionais vivas, dinmicas, pulsantes, afinadas
com a contemporaneidade, sem desprezar a memria, a histria dos leitores? Como
Com base nesse projeto e em outros que o sucederam, pudemos obter resultados, confirm-
los, rev-los, aprofund-los, mediante reflexes e trabalhos que foram sendo produzidos
paralelamente s realizaes concretas. Assim, pudemos chegar ao que Pieruccini (2004),
membro de nossa equipe, chamou em sua tese de doutorado de ordem informacional
dialgica. Segundo ela, dispositivos de informao e cultura, como as bibliotecas,
preocupados que esto com a conservao e a disseminao de repertrios culturais
variados e, em geral, consagrados, apresentariam, em sua maioria, ordens informacionais
monolgicas, ou seja, dinmicas fechadas interlocuo, definidas e controladas na esfera
da produo.
Tomando tal distino, possvel refletir sobre a organizao dos espaos de leitura
dialgicos, na Educao Infantil, considerados tanto em seus elementos constitutivos
como nas relaes dinmicas que propem e que esto sintetizadas no termo estao,
lugar de permanncia e de passagem ao mesmo tempo, de segurana e aventura, de
interlocues com o outro e consigo mesmo; lugar de movimentos espirais que vo
definindo e redefinindo permanentemente os sujeitos, o mundo e as relaes entre eles;
lugar de produo de sentidos, de conhecimento.
1. A implantao e os resultados educacionais da Oficina de informao na Creche Oeste, USP foram estudados por
CARNELOSSO, R. M. G. Oficina de Informao: conhecimento e cultura na Educao Infantil. 2005. 231 f. Dissertao
(Mestrado) Escola de Comunicaes e Artes, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2005. Disponvel em: <http://goo.gl/
Zjr4Yl>. Acesso em: 20 de jun. 2014.
Sem dvida, o jogo das relaes concretas oferece possibilidades para se escapar das
lgicas imanentes, especialmente pelo fato de os dispositivos culturais operarem no
somente em dimenses objetivas, mas, sobretudo, subjetivas incapturveis. Tal fato significa
dizer que, apesar da organizao prpria a qualquer dispositivo de leitura, leitores sempre
podem ultrapassar a ordem estabelecida em suas relaes com os signos. Em geral, no
entanto, pagam um alto preo, caso no haja disposio para a negociao, seja no mbito
da ordem implcita, seja no da ordem explcita do dispositivo.
Referncias
em suas relaes com o mundo e com outros sujeitos. Em funo disso, variam no tempo
e no espao, resistindo a padronizaes rgidas, a modelos dados e acabados, a receitas
prontas.
Por outro lado, se felizmente! existem resistncias de vrias ordens a modelos prontos
e acabados no que se refere a tais construes, isso no significa que a adoo de
espontanesmo educacional e cultural, que comumente caracteriza a criao dos espaos
de leitura, seja o melhor caminho. Assim, nossos trabalhos, em vez de modelos, buscaram
construir referncias tericas e metodolgicas, nascidas de mltiplas experincias
significativas e variadas, e que podem servir de apoio construo de desenhos e
configuraes prprias e definidas em funo de cada realidade.
Espaos de leitura
a) Ambientao
Na Creche Oeste da USP, tnhamos, por exemplo, um espao reduzido para a criao da
mediateca: 20 metros quadrados, se tanto. Alm disso, a sala estava situada em um andar
que obrigava todos a subirem escadas. A ambientao foi capaz, contudo, de criar interesse,
alegria, desejo de l ir e permanecer, tanto por parte das crianas como dos educadores,
dos funcionrios, dos pais, da comunidade.
Instalao ldica
Caixas de plstico coloridas foram colocadas no cho para acomodar livros, revistas em
quadrinhos e outros materiais. Da mesma forma, gavetas de fcil e livre acesso para as
crianas disponibilizavam lbuns de fotos das turmas, dos educadores, dos diferentes
segmentos da creche. Eram utilizadas em atividades realizadas pelos mediadores, e as
crianas no se cansavam de olh-las. Um trilho de alumnio, de aproximadamente trs
metros, desses facilmente encontrados no comrcio e que servem para pendurar cortinas,
foi fixado de modo invertido em uma das paredes, a fim de ser usado como aparador para
livros em destaque. Por sua vez, uma placa de madeira, coberta com flanela, foi fixada em
uma das paredes, para expor trabalhos das crianas ou de outros autores; trs placas de
espuma (de aproximadamente 1,00 x 0,60 x 0,28) foram forradas com tecido de cores azul-
marinho, verde e vermelho, formando um sof colorido, ao serem empilhadas num dos
cantos da pequena sala. Modulares e modulveis, os elementos da ambientao permitiam,
assim, sua redefinio nos usos, sinalizando um trnsito extremamente significativo
estabelecido entre as propostas do dispositivo e os interesses das crianas.
Vale sublinhar que a instalao foi projetada de modo a acomodar grupos com pouco
mais de 10 crianas, de 0 a 6 anos, acompanhadas de educadores adultos. Cuidou-se de
utilizar recursos que deixassem a maior parte da rea livre para a circulao das crianas.
Na medida do possvel, resguardavam-se a mobilidade e a possibilidade de expresso de
diferentes corporalidades no espao.
Da mesma forma, cuidou-se para que diferentes materiais pudessem estar ao alcance das
pequenas mos, permitindo conhecimento e reconhecimento (dos livros, revistas, vdeos,
CDs, fotos, etc) pelo toque, pelo contato direto com texturas, volumes, pesos dos objetos.
A possibilidade de manusear, de experimentar com as mos, com o corpo fundamental
no s, mas especialmente para crianas pequenas. Elas demonstravam enorme prazer ao
irem, por exemplo, se apropriando dos movimentos necessrios para virar as pginas dos
livros. Tocar, nessas condies, conhecer.
Em resumo: tomada tanto em seus aspectos funcionais como em seus aspectos estticos,
a ambientao categoria essencial da ordem informacional. Da que pode facilitar ou
dificultar o estabelecimento de vnculos com os espaos de leitura e os objetos a
disponibilizados. Na Creche Oeste, uma tarde, dois meninos de 4 ou 5 anos escaparam do
olhar das educadoras e foram at a pequena biblioteca criada para eles. Como j estava
prxima a hora da sada, no havia ningum por l, nem a mediadora que se ocupava
diariamente da sala. No encontrando ningum, entraram e fecharam a porta, chave.
Quando as educadoras perceberam, foram busc-los. Batiam porta, sem sucesso. Eles
diziam que queriam ficar l dentro. Foi preciso muita negociao para que abrissem,
deixassem a floresta e seus encantos livros e outros materiais e fossem para casa.
b) Repertrios
Espaos de leitura renem e organizam repertrios culturais, tendo em vista objetivos que
lhes so prprios. Nesse sentido, importa fazer referncias aqui a alguns critrios
orientadores de sua constituio e da escolha das linguagens documentrias que os
organizam. Estas podem facilitar ou dificultar a localizao dos objetos culturais e dos
contedos neles inscritos, estimulando ou bloqueando o trnsito dos leitores, tanto no
dispositivo como nos repertrios que eles concentram.
As linguagens documentrias
As caixas coloridas a que nos referimos anteriormente, utilizadas na Creche Oeste da USP
assim como outras, de madeira natural, com etiquetas coloridas que as distinguiam e
Cabe lembrar, ainda, que, sejam de que natureza forem, os cdigos de organizao, alm
de arbitrrios, so restritivos. Como classificar um livro que trata de fadas, mas que trata
igualmente de animais? Se, no final da histria, o sapo pode virar prncipe, os contos de
fadas podem conter, tambm, contos de animais e vice-versa. Como classificar o
inclassificvel, seno reduzindo-o arbitrariamente? Se as linguagens documentrias
reduzem, so arbitrrias, por outro lado, podem viabilizar, facilitar, criar acessos ao
conhecimento e cultura, dadas suas dimenses prticas incontestveis. S conseguem
isso, no entanto, se forem passveis de incorporao aos repertrios dos leitores. Da a
importncia das modulaes que buscam adequ-las s condies da Educao Infantil.
Como, talvez impropriamente, se diz nos dias de hoje, as Estaes do Conhecimento so
instncias culturais customizadas em todas as suas dimenses.
c) Prticas
Importante notar que tal domnio no queria dizer que a criana estivesse necessariamente
alfabetizada, j que a creche no forava nem trabalhava de forma programtica as prticas
de alfabetizao. Ao contrrio, o que fazia era cuidar para que, desde muito cedo, todos
inclusive os bebs ficassem imersos nos horizontes da cultura escrita. A Oficina de
Informao no era um ponto isolado, sem conexo com o que acontecia nas salas e outros
espaos por onde as crianas circulavam. Se vimos muitas, de 5 anos, com capacidade de
ler textos simples de literatura infantil, especialmente depois do segundo ano de criao da
instalao ldica, anteriomente mencionada, tal fato resultou no de aes formais de
alfabetizao realizadas pelos educadores, mas de progressos feitos pelas prprias crianas
em contato, desde bem cedo, com ambiente escrito estimulante e significativo.
Assim, os cantos e as atividades de leitura nas salas, nos atelis matinais; a ida sistemtica
ao espao de leitura e informao com a educadora, uma vez por semana; a oportunidade
de a participar de vivncias abertas aos pais e realizadas tambm toda semana, no momento
em que iam buscar os filhos; os emprstimos domiciliares para as famlias (incluindo-se a
irmos e tambm amigos prximos das crianas), com orientaes para que os pais lessem
para as crianas, em casa; as exposies de trabalhos em diferentes ambientes, inclusive,
no painel da Oficina preparado para isso; as conexes estabelecidas entre livros e outros
objetos culturais (revistas, cds, dvds, tv, fotos, computadores), tudo criava um contexto
letrado capaz de conferir sentido aos atos escritos.
Nesse sentido, como pontos de chegada e de partida, espaos de leitura concebidos como
Estaes do Conhecimento apresentam organizao reticular, com prticas que envolvem
de modo contnuo e sistemtico toda a comunidade interna e externa, no apenas as
crianas. Nossos projetos demonstram que estabelecer conexes, dilogos dos espaos
com interesses especficos dos educadores, do corpo administrativo e tcnico, do pessoal
operacional, encarregado de funes diversas, como portaria, cozinha, limpeza, parte
Outro aspecto, que envolve a organizao das prticas, diz respeito s interlocues
promovidas entre os espaos de leitura e os repertrios no formais, expressos em geral
sob a forma oral. Nossa experincia com a criao da Estao Memria4 demonstra, por
exemplo, que dilogos intergeracionais so essenciais construo de sentidos pelas novas
geraes, alm de promover atos escritos de uma variedade e riqueza surpreendentes. Nos
espaos de leitura, possvel organizar sesses sistemticas com a participao conjunta
de crianas e idosos. Estes podem contar histrias diversas e de diferentes maneiras s
crianas, entrar em interlocuo direta ou indireta com elas, ler histrias que conhecem,
confrontando-as com histrias de boca, tal como fez Lobato no Stio do Picapau Amarelo.
4. A Estao Memria um conceito de dispositivo de informao e cultura de carter intergeracional por ns formulado. Ver a
respeito no trabalho de FARIA, I. P. Estao Memria: lembrar como projeto: contribuies ao estudo da mediao cultural.
1999. 146 f. Dissertao (Mestrado em Cincias da Comunicao) Escola de Comunicaes e Artes, Universidade de So
Paulo, So Paulo, 1999.
***
Referncias
PERAYA, Daniel. Mdiation et mdiatisation: le campus virtuel. HERMS: cognition, communication,
politique. Le dispositif: entre usage et concept, Paris: CNRS Editions, n. 25, 1999. Disponvel em:
<http://goo.gl/nMiExi>. Acesso em: 20 jun. 2014.
Deseo advertir que con mis palabras no niego los avances que en materia de
polticas pblicas se han alcanzado en algunos pases. Simplemente quisiera
activar las alertas acerca de ciertos lugares comunes que en muchas ocasiones
acompaan estos logros.
Dice Graciela en un libro que rene una serie de ensayos que tratan de las diversas
formas mediante las cuales los adultos confinamos a la infancia en diferentes tipos
de corrales:
La infancia es un asunto privado y pblico al mismo tiempo. Y ms adelante afirma
que los responsables del bienestar o malestar de los nios son los adultos digo
esto porque cuando se enuncian los derechos del nio, o cuando la prensa se
escandaliza por situaciones de abuso, maltrato o abandono infantil, suele saltearse
el captulo de las responsabilidades. () La segunda cosa que quiero decir,
contina Graciela es que los nios suelen sufrir la misma suerte que sus propios
padres en el mundo, que el bienestar o malestar de sus padres los compromete
necesariamente a ellos y que es casi imposible proponer el bien de los nios sin
ocuparse tambin del de sus padres (MONTES: 2001, p. 45).
A partir de lo anterior me atrevo a afirmar que, por una parte, hay confusin en el momento
de determinar cundo este tema es un asunto pblico y cundo es privado, cundo es
preciso intervenir y cundo no; y por otra, que con frecuencia resulta demaggico todo el
discurso sobre los derechos de los nios si al mismo tiempo no se proponen acciones serias
para que los adultos que se ocupan de ellos, tanto padres como maestros y bibliotecarios,
puedan ejercer esta responsabilidad en condiciones mnimas favorables.
Para iniciar, har un corto relato de la historia de las polticas pblicas en la regin, polticas
de lectura, primero, de lectura y escritura, posteriormente o de acceso a la cultura escrita
como se las define en la actualidad y este cambio de denominacin encierra tambin un
cambio de perspectiva; me referir luego a las polticas de infancia, especialmente cuando
stas han incorporado el tema del lenguaje y centrar mi intervencin, teniendo en cuenta
que el objeto es problematizar, cosa que me viene muy bien, en algunas preguntas, no
para dar respuesta a ellas sino con la intencin de proponerlas como temas de discusin
futura.
En el ao de 1992 el Centro Regional para el Fomento del Libro en Amrica Latina y Caribe
(CERLALC) convoc la Reunin Internacional de Polticas Nacionales de Lectura para
Amrica Latina y El Caribe, que se realiz en Ro de Janeiro, en donde, a partir de cuatro
principios bsicos: La valoracin de la lectura, su democratizacin, la diversidad cultural y
la productividad ntese cmo el lenguaje neoliberal se introduce en el tema se present
a los gobiernos la primera propuesta que pretenda que la lectura fuera objeto de poltica
pblica en los pases de la regin.
Pasaron doce aos de esta primera intencin y el tema de las polticas pblicas se actualiz
como mecanismo para dar solucin a grandes problemas de analfabetismo y de iletrismo,
condiciones que empezaron a ser preocupacin de las polticas educativas, pues se
consideraban un lastre al desarrollo. Por otra parte, los sectores de la produccin del libro,
especialmente el del libro didctico, alentaron, con el CERLALC a la cabeza, esta formulacin
debido a la debilidad del mercado del libro en los pases de la regin.
1. Una poltica pblica de lectura y escritura es el producto de una interrelacin dinmica entre la sociedad que inquiere, se
compromete y propone, y el Estado que trabaja en la bsqueda del pleno reconocimiento y promocin de la lectura y la
escritura como derechos esenciales de las personas en el mundo contemporneo. Desde esta perspectiva, el Estado ayuda
a moldear, conducir y proyectar la sociedad, cumpliendo con el fin ltimo para el cual existe: promover el bien comn y el
pleno desarrollo de todos. Y la sociedad acta como instancia bsica que imprime al Estado su dinamismo pero tambin la
legitimidad y la pertinencia necesarias para la accin pblica, plantea un documento producto de encuentros regionales
que realiz Asolectura en Colombia con el objeto de hacer una consulta pblica y movilizar la opinin de las personas ms
directamente comprometidas con el tema de la lectura y la escritura. (Coleo ASOLECTURA, 2002)
Por ltimo, en este breve repaso sobre las polticas de lectura, es conveniente recordar que
todos los discursos acerca de las polticas pblicas de lectura y escritura, han estado
enmarcados dentro de los retos educativos que se han planteado los pases de la regin y
que en suma tienen como propsito insertarse en una sociedad tecnolgica y proponen la
lectura y la escritura como un instrumento para alcanzar las metas propuestas por la
sociedad de la informacin, que no es otra que la del consumo. La productividad y la
competitividad en los mercados mundiales seran logradas mediante una educacin de
calidad con lo cual se alcanzaran niveles deseables de democracia y de justicia social, y en
ello la lectura y la escritura parece ser que todava tienen un lugar.
El segundo tema que promet tratar es el de cmo se empiezan a incorporar dentro de las
polticas de infancia, asuntos relacionados con la lectura y an con la escritura.
Las polticas pblicas para estas poblaciones en muchos casos estn amparadas en discursos
tcnicos despojados de una postura poltica. Por ms que la poltica est focalizada hacia
los ms pobres y reconozca la diferencia y la diversidad, son discursos que no tienen el
propsito decidido de hacer justicia ni de buscar una sociedad ms equitativa. Y en ocasiones
las acciones diferenciadoras niegan a un nio del Amazonas, colombiano o brasileo, el
acceso a libros a los que tiene derecho otro nio en Bogot o So Paulo.
Sin embargo, son bienvenidas todas estas propuestas, si aadimos a ellas que los nios son
sujeto de derecho en su misma condicin de nios, en el presente, y que sera preciso
trascender las limitaciones econmicas y pragmticas dadas por las perspectivas liberales y
desarrollistas de estas polticas, que uno de los derechos de los nios es el acceso libre a
una herencia cultural y simblica que les pertenece y es por ello, entre muchas otras cosas,
que tienen derecho a la lectura, a la escritura y a los libros. Por la misma razn hay que
hacer justicia al trabajo de Yolanda quien tambin advierte de manera cuidadosa sobre las
consecuencias desastrosas para los nios que no cuentan con una atencin adecuada
desde los primeros das de su vida y, en especial, sobre los efectos negativos en nios
desprovistos de ambientes ricos en manifestaciones lingsticas y culturales que les
permitan construir su universo simblico.
El texto de Yolanda Reyes destaca apartes de otro documento elaborado por Fraser Mustard
publicado por el ICBF en donde se seala cmo las experiencias no estimulantes y pobres
del medio ambiente durante la temprana infancia pueden incidir en la pobreza de habilidades
verbales y matemticas, lo mismo que generar problemas fsicos y mentales en la vida
adulta.
Sin embargo, este tipo de afirmaciones son controvertidas por algunos estudiosos. La
profesora de la Universidad de So Paulo Sandra Maria Sawaya, afirma a partir de serias
investigaciones, suyas y de psiclogos brasileos, que estos planteamientos han sido un
factor de discriminacin escolar en la medida en que los nios de clases populares
demuestran grandes habilidades para resolver problemas que la vida les plantea, pero que
no tienen el mismo desempeo cuando se trata de ejercicios matemticos o lingsticos
que la escuela les propone.
La profesora Sawaya afirma que la escuela crea situaciones artificiales (), las
cuales pueden constituir un obstculo para el raciocinio de los nios. () La
interaccin profesor-alumno, marcada histricamente por situaciones de
desigualdad y relaciones de poder, impide o inhibe la capacidad de los nios de
clases populares para expresarse plenamente. As, las supuestas deficiencias o
desfases lingsticos deducidos de la situacin de comunicacin profesor-alumno,
tenidas como pruebas de la incapacidad de abstraccin de los nios de clases
populares, son en verdad el resultado de las formas restrictivas y de las fuerzas
inhibidoras de las interacciones verbales en el ambiente escolar.
Y para Laurence Lentin (1977), una persona cuyas investigaciones sobre la adquisicin y el
funcionamiento del lenguaje hicieron historia en Francia y siguen siendo, no solamente
vlidas, sino en algunos aspectos, muy actuales, no hay fatalidad sociocultural en el
iletrismo, la cultura escrita no es la exclusividad de las clases acomodadas que se pueden
codear familiarmente con el objeto libro. Esta cultura puede ser aportada por la escuela
maternal a todos los pblicos.
Lo anterior nos lleva a pensar que, nuevamente en este caso, es preciso poner en cuestin
aparentes consensos que eventualmente conducen a nuevas formas de estigmatizacin y
discriminacin, supuestamente compasivas.
Por ello sera preciso plantearse que no basta mirar el conjunto de realidades sociales y
trabajar exclusivamente sobre ellas, sino que es preciso, adems, estudiar el funcionamiento
de la escuela. El trnsito de la escuela maternal a la escuela formal es un trnsito traumtico,
ms an si la institucin preescolar tiene una real preocupacin por mantener ambientes
significativos y estimulantes, y se debe prever que en este trnsito, con frecuencia, se
pierden los esfuerzos realizados en los primeros aos.
Me gustara para finalizar esta parte sobre las polticas pblicas de infancia atinentes al
tema del lenguaje, la lectura y la escritura, reproducir algunas de las recomendaciones
generales basadas en el anlisis de experiencias que Yolanda Reyes propone en su
documento para las polticas pblicas colombianas, y que creo podran tener alguna utilidad
para los propsitos del proyecto que ustedes adelantan:
1. Interdisciplinariedad y dilogo de saberes, trabajo en equipo a largo plazo y
establecimiento de alianzas institucionales.
2. Insercin del tema en contextos polticos amplios, articulados con educacin
y cultura.
3. Mecanismos para lograr que las instituciones de todo gnero a cargo de los
nios se apropien de los lineamientos de la poltica.
4. Trabajo en la formacin de mediadores.
Hemos visto hasta el momento algunas generalidades acerca de las polticas pblicas de
lectura y escritura y para la infancia. Quisiera ahora entrar en algunas particularidades que
aparecen con frecuencia en las polticas pblicas a manera de lneas de accin y que tienen
que ver con los temas propuestos para este seminario. Estos puntos que ya han sido
tratados profusamente por quienes me antecedieron, en ocasiones se admiten como
consensos pero no agotan la discusin y deberan ser materia de controversia futura:
1. El ingreso del juego, lo ldico y los argumentos asociados con el placer como
mecanismos para lograr el inters de los nios.
2. La calidad de los acervos que se proponen y los planes de dotacin.
3. La formacin de los mediadores.
4. La evaluacin de las polticas.
1. El juego
El juego utilizado como gancho para atraer a los nios a la lectura, la ha despojado de su
sentido como medio de significacin y de conocimiento y la ha frivolizado, asocindola con
la recreacin, la diversin, la evasin y el consumo. Tambin, algunos de los representantes
de los sectores de la produccin del libro han sacado provecho de esta situacin proponiendo
libros cada vez ms intrascendentes.
Desde sus primeros aos de vida el nio necesita elementos que le permitan crear un
universo simblico, buscar sentido acerca de los sentimientos contradictorios que se
empiezan a albergar en su interior, sobre sus temores, sus esperanzas, en fin sobre el
mundo que lo rodea, ir ms all de las apariencias, y apropiarse de un herencia cultural que
lo conecta con la humanidad, y para ello, el libro y la lectura pueden ser medios para
encontrar algunas respuestas o por lo menos para plantearse y elaborar estos temas en el
mbito de lo simblico. Hace ya casi 40 aos, la investigadora francesa mencionada,
Laurence Lentin, deca: El nio que aprende a pensar, a hablar y a leer no es un pequeo que
juega a pensar a hablar y a leer es ya un pensador, un hablante y un lector (LENTIN, 1977,
p. 31).
Por otra parte, el juego que es un asunto serio, aunque no solemne, como afirma Graciela
Montes, es colonizado por el adulto. El uso pragmtico del juego como gancho para la
lectura resta el poder de la fantasa y de la imaginacin, la pone al servicio del consumo,
despoja a la lectura de su sentido y con ello se les niega a los nios la posibilidad de
encontrar el valor que sta podra tener en sus vidas, ms all de una distraccin
intrascendente. El poder de la lectura se debilita con actividades ldicas y recreativas de
animacin de la lectura, se rebaja la experiencia esttica a una vivencia despojada de
sentido. Por su parte, la edicin para la primera infancia, no toda afortunadamente, le hace
juego a estas propuestas con libros que reproducen situaciones banales y en general con
una oferta homognea e intrascendente.
Todo esto tiene consecuencias en diversos niveles de la formacin del nio: los nios de
hoy son vctimas en todos los terrenos de lo que con gusto llamar las enfermedades de
la dispersin dice el pedagogo francs Georges Jean en un libro en donde hace un anlisis
del pensamiento de Bachelard sobre la infancia y la pedagoga (JEAN, 2000, p. 20). El juego
intrascendente con el que se promueve la lectura refuerza lo que proponen los medios de
comunicacin para empeorar esta enfermedad de la dispersin, de consecuencias an no
investigadas de manera suficiente o, cada vez con ms frecuencia, tratada farmacolgicamente.
Por otra parte, todas las propuestas que preconizan el juego que, repito, es un asunto
serio como lo dice Graciela Montes y una de las formas de conocimiento en poder de los
nios, pero que pierde toda su potencia creadora cuando el adulto lo utiliza para llamar la
atencin del nio, todas estas propuestas estn emparentadas con las que ofrecen la
facilidad y el simplismo. Niegan, no slo la capacidad, sino tambin, la disposicin que
desde su ms temprana edad tienen los nios para acometer tareas difciles, para estudiar,
para intentar, incluso con esfuerzo, descubrir lo que hay detrs de la superficie y de las
apariencias.
El tema de los libros que se ofrece a los nios, los factores y los criterios que influyen en
su eleccin es materia tambin de gran controversia y de debate que por el momento lo va
ganando la vulgarizacin demaggica. Es corriente que en las selecciones hechas a nivel
institucional o para dotaciones de planes gubernamentales de lectura prevalezcan
orientaciones derivadas de las concepciones asociadas con la lectura como diversin o con
la idea de que hay que ofrecer al nio lo que l quiere, no asustarlo con temas y tratamientos
que se consideran difciles; concepciones que desprecian su capacidad de comprensin, de
apropiacin de lo simblico y de raciocinio y reflexin.
Pero al mismo tiempo se establecen controles cuando, por ejemplo, se habla de libros ni
demasiado fantsticos, ni demasiado ajenos a su realidad cotidiana o polticamente
correctos. Estos controles determinan que las selecciones que se adquieren para dotaciones
a niveles nacionales, regionales y locales sean excesivamente reducidas privando a los
nios de una oferta de calidad ms amplia y variada. Hay mil formas de boicotear el acceso
de los nios a libros de calidad, libros que dejan huella, que provocan una real y significativa
experiencia de lectura y que en ltimas proponen algo interesante y una de esas formas es
ofrecindoles libros inocuos y desprovistos de valor.
A lo que s quisiera referirme es a los pocos espacios que los docentes y bibliotecarios y
otros profesionales a cargo de los nios tienen para hacer una reflexin permanente sobre
su prctica.
Estos profesionales conocen bien su prctica pero necesitan someterla a una mirada
externa que propicie el distanciamiento o extraamiento, en trminos de la dramaturgia
brechtiana. Una mirada externa que, adems, lleve consigo la teora que los maestros
tampoco desconocen, pero que, repito, no cuentan con las condiciones que les permita
liberarse de las modas que rigen la circulacin de la teora en la academia; apropiarse de la
teora crticamente, tener con ella un contacto ms profundo y, sobre todo, hacer uso de la
teora para someter su experiencia a la observacin, y entender mejor los objetivos de su
trabajo y verificar si sus prcticas son prcticas provocadoras y estimulantes para los nios
y les proporcionan ocasiones de encontrar sentido para la lectura y la escritura y apropiarse
de ellas. La mayora de estos profesionales no se hace preguntas como: Por qu leer?
Qu significacin tiene la lectura en la sociedad actual? Qu es ensear a leer y a escribir?
Por qu y para qu las instituciones a cargo de los nios deben propiciar encuentros
significativos con la lectura? Qu importancia tiene elegir buenos libros? Y otras preguntas
orientadas a entender mejor el por qu y el para qu de la lectura en un contexto histrico
y social.
Por lo general la evaluacin que se hace de las polticas pblicas, cuando se hace, se ha
limitado a aspectos cuantitativos. Con frecuencia se adelantan evaluaciones mediante
encuestas generales, que adems no incluyen a los nios menores de 6 aos, pues se
considera que stos no son sujetos de la lectura y la escritura y no tienen todava nada que
ver con los libros, por lo menos nada que amerite ser tenido en cuenta en las estadsticas.
En estas encuestas el objeto central es el libro ledo por habitante y por ao, dejando de
lado las relaciones que los sujetos hacen con ese objeto. Salvo pocas excepciones muy
locales, no es corriente adelantar evaluaciones de carcter cualitativo que permitan
entender de qu manera las polticas y los programas de fomento de la lectura ofrecen a
las personas y a las comunidades condiciones efectivas de apropiacin de la cultura escrita
y si sta puede tener algn impacto en la calidad de sus vidas. Se han propuesto algunos
modelos muy generales y poco adecuados a las condiciones de cada pas o de cada
comunidad, encaminados a validar las polticas pblicas de acceso a la cultura escrita como
objetivo de las polticas de desarrollo econmico, o sobre la eficiencia de algunas
instituciones como las bibliotecas.
Sera preciso superar los marcos de una evaluacin tcnica y asumirla como un asunto
tico y poltico en la medida en que en ello estn implicadas cuestiones que tienen que ver
con la justicia social, con la transformacin de condiciones de desigualdad y con una
verdadera democracia.
Quisiera terminar con unas palabras de Gabriel Garca Mrquez (1978) que sintetizan de
una manera magistral lo que en opinin debera ser el objeto de la educacin, de toda la
educacin:
Referencias
ASOCIACIN COLOMBIANA DE LECTURA Y ESCRITURA. [[Ttulo (solicitar autora e, aps
inserido, formatar em redondo)]]. Bogot: Asolectura, 2002.
FRASER, Mustard. Desarrollo infantil inicial: salud, aprendizaje y comportamiento a lo largo de la vida. In:
BOGOT. Primera infancia y desarrollo. El desafo de la dcada. Bogot: ICBF; DABS; Alcalda
Mayor de Bogot; Save the Children; Unicef; CINDE, 2003.
LENTIN, Laurence et al. Du parler au lire. Paris: ESF, 1977. [La ltima edicin es de 1994].
MRQUEZ, Garca. Colombia al filo de la oportunidad. In: COLOMBIA. Informe de la misin de ciencia,
educacin y desarrollo. Bogot: Presidencia de la Repblica, 1997.
MONTES, Graciela. El corral de la infancia. Mxico (DF): Fondo de Cultura Econmica, 2001.
REYES, Yolanda. La lectura en la primera infancia. Documento de trabajo. Bogot: CERLALC, 2005.
Disponible en: <www.cerlalc.org>. Acceso: 1 nov. 2015.
de desenhar, seria construda com a voz de um dos atores da poltica pblica, no caso, aqui,
o Programa Nacional Biblioteca na Escola o PNBE. So vrios os partcipes de uma
poltica, desde sua concepo, passando pela gesto que lhe corporifica, pelos bastidores
de sua implementao, at sua capilaridade, a ponta da lana, na verdade, o motivo de
existncia da poltica: no caso da leitura, o leitor; no caso do PNBE, a biblioteca escolar.
Nesse contexto, posiciono-me pelas bordas, procurando falar como a pesquisadora (aqui
falando da seara da literatura), mas tambm com um p na poltica (aqui falando da poltica
pblica da qual participo de dentro, o PNBE).
Essas reflexes pelas bordas sugerem que no vamos abordar a literatura infantil a partir
da posio antes indignada e agora reivindicativa do seu estatuto de literatura que
muitos pesquisadores ainda cultivam to teimosamente. No apenas porque consideramos
improdutivo sustentar essa polmica, mas tambm porque a insistncia na busca desse
reconhecimento neutraliza, em nosso ponto de vista, aquilo que h de mais particular
nesse tipo de literatura, se assim podemos nos referir literatura infantil, sem pretender
com isso reacender querelas tericas infrutferas e paralisantes. Por conseguinte, afirmamos
que a literatura infantil, apesar de continuar reivindicando seu estatuto literrio (nas
dimenses que se queira conferir a esse termo), sempre ser uma exceo que, de maneira
natural, de acordo com os usos e as prticas realizadas pela escola, desperta em ns o
desejo de refletir sobre as condies que a tornam possvel, uma vez que ela legitimada
pelo sistema educacional, e as apropriaes e as recepes feitas conferem a ela, sem
dvida alguma, um estatuto, seja ele literrio, seja pedaggico, ou ambos, dependendo do
ponto de vista que se queira adotar. Contentemo-nos, por ora, com o referendum de
Compagnon, que, ao descrever o movimento de ampliao dos territrios da literatura no
sculo XX, como a reabilitao da autobiografia, do relato de viagem, por exemplo,
acrescenta: Sob a etiqueta de paraliteratura, os livros para crianas, o romance policial, a
histria em quadrinhos foram assimilados (COMPAGNON, 2006, p. 34). A essa concesso,
segue-se o irnico comentrio: s vsperas do sculo XXI, a literatura novamente quase
to liberal quanto as belas-letras antes da profissionalizao da sociedade (Compagnon,
2006, p. 170). Assim, melhor assumirmos, de vez, para no ficarmos enredados nessa
eterna armadilha, a brincadeira proposta por Barthes, que, renunciando a uma definio
de literatura, contentou-se com a frase: A literatura aquilo que se ensina, e ponto final
(apud Compagnon, 2006, p. 34). O que se pretende enfatizar, que fique claro, com esse
jogo de palavras, que a designao literatura infantil e sua circulao pedaggica no
devem ser empecilho para que se faa a defesa de seu carter literrio.
Isso posto, podemos avanar com a afirmativa de que um dos principais objetivos da escola
formar os alunos como cidados da cultura escrita. Mas a partir de quando essa formao
deve acontecer? Na prtica escolar, a literatura vem ganhando cada vez mais espao entre
as atividades desenvolvidas. Na Educao Infantil, a presena da literatura recebe expressiva
aceitao pelos docentes, que se sentem seguros em afirmar que ler livros para meninos e
meninas ajuda-os a se familiarizarem com a lngua escrita. Por outro lado, a precria
formao profissional sobre literatura infantil desses docentes no permite que eles
entendam muito bem que relao pode ter essa atividade com o processo de aprendizagem
como um todo, com o estabelecimento de objetivos concretos de desenvolvimento da
criana.
Por outro lado, se os livros de literatura esto presentes na Educao Infantil e se, podemos
afirmar, h um movimento de conciliao entre a atividade de leitura literria e os saberes
implicados no processo interpretativo, deve-se garantir acesso irrestrito da criana ao livro,
buscando a melhor forma de se conseguir que esse encontro seja produtivo para ela.
Talvez o principal problema para se pensar o lugar da literatura na Educao Infantil seja a
percepo de grande parte dos educadores de que ela vincula-se exclusivamente a prticas
de alfabetizao. Essa percepo acentua a resistncia dos educadores infantis em relao
a um trabalho sistemtico com literatura, porque a noo de gratuidade da leitura, a
concepo de que ela um todo indivisvel prevalece; por isso, ento, no pode ser
ensinada. E mais: produz-se um afastamento mais radical por parte das instituies de
Educao Infantil que no reconhecem a importncia do livro nesse segmento de ensino e,
por essa razo, no reivindicam os acervos literrios que lhes so devidos e no garantem
espaos especficos para sua guarda.
Muito se tem discutido nos ltimos anos sobre a formao de leitores e o papel das polticas
pblicas de leitura nesse processo. Embora o MEC poca Ministrio da Educao e
Cultura , desde a sua criao, em 1930, tenha desenvolvido aes de promoo e acesso
leitura, foi apenas na dcada de 1980 que a questo da formao de leitores entrou na
pauta das polticas pblicas e, ainda assim, no de forma prioritria. De carter assistemtico
e restrito, aes foram desencadeadas com foco nas bibliotecas escolares, no incentivo
leitura e formao de leitores, mas sempre afetadas pela descontinuidade das polticas
pblicas, que se alteravam de acordo com as prioridades e concepes da administrao
vigente. Dentre algumas dessas iniciativas, vale a pena mencionar quatro delas, que foram
sistematizadas por Custdio (2000). A primeira delas o Programa Nacional Sala de Leitura
(PNSL) (1984-1987), criado pela Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE), com o
objetivo de compor, enviar acervos e repassar recursos para ambientar as salas. Esse
trabalho foi desenvolvido em parceria com as secretarias estaduais de educao e com as
universidades responsveis pela capacitao de professores. Outra iniciativa o Proler, em
vigncia at os dias atuais, criado pela Fundao Biblioteca Nacional, do Ministrio da
Cultura, que tem como objetivo possibilitar comunidade em geral, em diversos segmentos
da sociedade civil, o acesso a livros e a outros materiais de leitura. O MEC participava
desse programa de forma indireta, com repasse de recursos por meio do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educao (FNDE). A terceira iniciativa, o Pr-Leitura na Formao
do Professor (1992-1996), foi desenvolvida a partir de uma parceria entre o MEC e o
governo francs, e pretendia atuar na formao de professores leitores para que eles
pudessem facilitar a entrada de seus alunos no mundo da leitura e da escrita. Esse programa,
inserido no sistema educacional, aspirava a estimular a prtica leitora na escola, pela criao,
organizao e movimentao de salas de leitura, de cantinhos de leitura e de bibliotecas
escolares. Concomitantemente a esse programa, criou-se o Programa Nacional Biblioteca
do Professor (1994), com o objetivo de dar suporte para a formao de professores das
sries iniciais do Ensino Fundamental no desenvolvimento de duas linhas de ao: a
aquisio e a distribuio de acervos bibliogrficos e a produo e a difuso de materiais
destinados capacitao do trabalho docente. Esse programa foi extinto com a criao, em
1997, do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), cujo objetivo principal
democratizar o acesso a obras de literatura brasileiras e estrangeiras infantis e juvenis, alm
de fornecer materiais de pesquisa e de referncia a professores e alunos das escolas
pblicas brasileiras.
Inicialmente, no perodo de 1988 a 2000, o PNBE adquiriu os livros para as bibliotecas das
escolas. Em 1998, foi distribudo para as escolas do segundo ciclo do Ensino Fundamental
um acervo de 123 ttulos, composto por obras literrias, dicionrios, globos terrestres, atlas
histrico e um guia para orientar o uso do acervo. Em 1999, o acervo foi constitudo com
obras de literatura infanto-juvenil e foi distribudo para todas as escolas dos anos iniciais
do Ensino Fundamental com mais de 150 alunos matriculados. Em 2000, o acervo foi
constitudo apenas com textos elaborados pelo MEC ou sob sua demanda para uso dos
professores e distribudo para mais de 18 mil escolas do Ensino Fundamental. Nos anos de
2001 a 2003, o MEC direcionou os acervos para o uso pessoal e privado dos alunos,
criando as colees Literatura em Minha Casa, primeiramente dirigidas para alunos de 4 e
5 sries do Ensino Fundamental (2001) e, posteriormente, apenas para a 4 srie (2002),
depois para alunos de 4 e 8 srie, juntamente com a coleo Palavra da Gente, para
alunos da Educao de Jovens e Adultos (2003). Neste ltimo ano, alm dos livros das
colees Literatura em Minha Casa e Palavra da Gente, tambm foram constitudos acervos
para a Casa da Leitura (bibliotecas itinerantes para uso comunitrio no municpio), para a
Biblioteca Escolar e para a Biblioteca do Professor. Em 2004, o programa suspendeu suas
aes para reavaliao e retornou em 2005 com a aquisio e a distribuio de livros
apenas para a biblioteca escolar e com foco na literatura. A partir da, o PNBE passou a
alternar a seleo das obras entre as escolas dos anos iniciais do Ensino Fundamental e as
dos anos finais, progressivamente incorporando outros segmentos educacionais, como a
Educao Infantil, no PNBE/2008; Ensino Mdio, no PNBE/2009; e Educao de Jovens
e Adultos, no PNBE/2010. Alm disso, passou a constituir PNBEs para outros tipos de
textos e pblicos especficos, a exemplo do PNBE Educao Especial 2008, o PNBE do
Professor 2010, o PNBE dos Peridicos 2012 e o PNBE Temtico 2012 (2012;
SILVA, 2009; PAIVA et al., 2008).
Num pas de pouqussimas bibliotecas e livros caros, a ao do PNBE, ao longo dos seus
18 anos de existncia, com cerca de 300 milhes de livros distribudos, mais de 400 milhes
de alunos beneficiados e um milho de escolas atendidas, no pouca coisa. Sabemos que
as crticas ao programa so muitas, com toda razo de ser, porm esses nmeros devem ser
considerados e comemorados, uma vez que proporcionar o acesso a livros de literatura de
qualidade para uma populao majoritariamente sem recursos e sem incentivo leitura j
uma grande vitria. Entretanto, pesquisas recentes tm demonstrado1 que os quesitos
distribuio e acesso esto sendo cumpridos apenas em parte, j que os acervos de literatura
constitudos pelo PNBE tm permanecido encaixotados, muito longe, portanto, do leitor
pretendido.
Sem a pretenso de analisar cada uma dessas iniciativas e seus desdobramentos, mas
examinando o conjunto de aes que antecederam o programa em vigor, possvel afirmar
que o pressuposto da democratizao da leitura vem orientando as polticas pblicas e
que, a cada programa, procura-se verticalizar as aes em prol da distribuio universal de
acervos de literatura a todos os segmentos de ensino. Entretanto, o que no se faz com
suficiente clareza, e que a essa altura significaria um grande avano, nos perguntarmos
se dispomos, realmente, de uma poltica de formao de leitores, com o consequente grau
de investimento na formao de mediadores de leitura. A julgar pela distribuio universal
de acervos de literatura, verificamos que h uma poltica j consolidada. A resposta, ento,
poderia ser francamente positiva, pois as bibliotecas escolares esto recebendo acervos;
todos os segmentos de ensino no programa so atendidos; o vnculo do aluno com a leitura
vem sendo fortalecido pelo uso de forma crescente do livro de literatura em mbito escolar.
Apesar de tudo isso, pretendo argumentar, neste texto, que a resposta indagao h
pouco enunciada deve ser negativa; e que a discusso sobre uma poltica efetiva de
formao de leitores continua a merecer, entre ns, uma reflexo profunda. Essa questo
precisa ser enfrentada, j que o governo , por meio do FNDE, o responsvel pelo maior
volume de compras de livros e materiais didticos do pas.
Para que se constate a magnitude do programa, basta examinarmos a figura a seguir, que
resume investimento, alunos e escolas atendidas, bem como o nmero de livros distribudos
no perodo de 2006 a 2013:
1. Cf. PAIVA, Aparecida (Org.). Literatura fora da caixa: o PNBE na escola: distribuio, circulao e leitura. So Paulo: Editora
Unesp, 2012.
Investimento
473.638.642,13
Fonte: FNDE. Site: fnde.gov.br
Fonte: FNDE. Disponvel em fnde.gov.br.
A aquisio de obras para atender a todas essas frentes tornou o PNBE um programa
complexo, tanto do ponto de vista da seleo quanto da compra dos livros, sobretudo
porque envolve quantidades e valores vultosos. Em funo desses valores e nmeros de
escolas e alunos atendidos, no h dvidas de que o PNBE causa forte impacto no mercado
editorial brasileiro. Impacto que acaba atingindo a prpria literatura e o seu uso na escola,
como bem adverte Marisa Lajolo em relao literatura infantil. Para a autora, o necessrio
rigor da seleo operada, pautada por critrios rgidos preestabelecidos, atenta a mincias,
corre o risco tanto de pasteurizar o gnero quanto de torn-lo uma espcie de refm de
expectativas talvez alheias literatura (LAJOLO, 2010, p. 107-108). Esses e outros riscos
que um processo da magnitude do PNBE necessariamente envolve no podem ser
avaliados, qui verdadeiramente compreendidos, sem que se conheam as etapas e os
critrios usados para a seleo das obras. Menos ainda a especificidade da etapa Educao
Infantil, j que, at agora, apenas quatro edies do programa contemplaram esse segmento,
como veremos a seguir.
Somente em 2008, portanto, mais de uma dcada aps a implantao do Programa, sua
abrangncia foi ampliada, incluindo o atendimento Educao Infantil. Assim, no PNBE
2008, 60 ttulos foram selecionados e distribudos em trs acervos especficos, de 20
obras cada, para atender crianas de 0 a 6 anos. A partir de ento, essa seleo se repetiu
em todos os anos pares do PNBE (2010, 2012 e 2014), sendo selecionados 100 ttulos
para essa etapa da educao, organizados em quatro acervos de 25 obras cada: dois
endereados a crianas de 0 a 3 anos e dois endereados a crianas de 4 e 5 anos. Portanto,
nas quatro edies do PNBE que incluram a Educao Infantil foram selecionados 360
ttulos. Apenas o edital do PNBE 2008 no especificou o endereamento subdividido nas
etapas creche e pr-escola.
Importante destacar, ainda, que, depois que o PNBE retomou o eixo da formao do acervo
da biblioteca e consolidou sua sistemtica em 2006, os editais praticamente no sofreram
alteraes substanciais no que tange s etapas e aos critrios gerais do processo seletivo.
Dessa forma, tomando como base os ltimos editais do PNBE (disponveis no site do
FNDE), verifica-se que so trs as etapas da seleo: a triagem, a avaliao pedaggica e a
compra das obras.
DESCENTRALIZAO DO PROCESSO DE
AVALIAO
PA MA
CE RN
PI
PB
TO
MT DF
GO
MG
ES
SP
PR RJ
PR
SC
RS
Fonte: Base de dados do Ceale/Fae/UFMG
Inscrio
Triagem
Edital
das
obras IPT
Negociao
Avaliao
Seleo
das
com
as
das
obras obras
editoras
Distribuio
FNDE
MEC
IPT
UFMG Aval.
FaE
Ceale de18es
tados
Mediao
PNBE Mediao
da
escolar Famlia
Mediao
Formao
leitora
Escola Biblioteca/sala
do
mercado
Distrib. censura
I.
E.
I de
aula/leitura
Colegiado
Acervos
FNDE
Editor
*
Inspirado
no
Circuito
das
Comunicaes
de
Darnton. as
Um dos critrios impostos pelos editais do PNBE o nmero de obras a ser inscrito por
editoras. Se considerarmos os editais de 2008, 2010, 2012 e 2014, que contemplaram a
etapa Educao Infantil, poderemos observar que esse nmero variou de 20 obras em
2008 a 15 em 2014. Entretanto, como se pode constatar nos itens dos editais referentes
a esse critrio, os editores so submetidos a um limite de inscrio de obras para cada
segmento em avaliao. Vejamos um exemplo:
No PNBE 2008, item 5.2.1. As obras devero ser inscritas por etapa de ensino: Educao
Infantil e sries/anos iniciais do Ensino Fundamental. Cada titular de direito autoral poder
inscrever at 20 obras, sendo, no mximo, 12 obras por etapa.
No PNBE 2014, 6.1.5. Cada editor poder pr-inscrever at 15 (quinze) obras no total,
observando os limites de, no mximo, 5 (cinco) obras para cada uma das categorias previstas
nos subitens 3.2.1, 3.2.2 e 3.2.4, e de, no mximo, 10 (dez) obras para a categoria prevista
no subitem 3.2.3 deste edital, ficando excluda do processo quando identificada pr-
inscrio em duplicidade.
Editoras
Selecionados
Editoras
que
Selecionada
Livros
Editoras
PNBE Livros
Inscritos
para
Educao
inscreveram
para
s
para
Selecionados inscritas
Infantil Educao
Infantil Educao
Infantil
importante observar, ainda, que o nmero de editoras que inscreveram ttulos para a
Educao Infantil significativamente menor, se comparado ao conjunto de editoras que
participaram do processo. Por outro lado, as editoras selecionadas nem sempre so aquelas
que inscrevem a quantidade mxima de livros permitidos; muitas delas participam com
apenas cinco ttulos.
Entretanto, mesmo quando se considera apenas o aspecto econmico, essa lgica continua
falhando em seu objetivo, uma vez que, escapando dessa limitao, as grandes casas
editoriais multiplicam seus selos e agregam diferentes editoras, de forma que muitas obras
so apenas nominalmente de editoras diferentes;2 o edital do FNDE no restringe a
participao de grupos editoriais com seus diferentes selos concorrendo de forma
2. Como exemplo, tome-se o caso do grupo editorial Ediouro, que consta nas obras selecionadas do PNBE 2013 com quatro
diferentes denominaes (Ediouro Pub. de Passatempos e Multimidia Ltda.; Ediouro Publicaes Ltda; Ediouro Grfica e Editora
Ltda; Ediouro Pub. de Lazer e Cultura Ltda), sendo composto tambm pelas editoras Nova Fronteira, Desiderata, Agir, Thomas
Nelson Brasil e Nova Aguilar (http://www.ediouro.com.br/site/).
Os critrios que orientam a triagem so, em sua maioria, de cunho tcnico e documental,
dizendo respeito s condies de participao das editoras e ao cumprimento de requisitos
legais para compras governamentais. Embora essa etapa no seja objeto principal de nossas
reflexes, no mbito deste texto, e merea um estudo parte, vale a pena comentar alguns
aspectos, j que, em nosso ponto de vista, alguns critrios apontam para a existncia de
outras lgicas no ordenamento do processo de aquisio das obras que no apenas aquelas
de cunho legal ou tcnico. Dois exemplos sustentam essa reflexo: a exigncia de que a
obra seja identificada na primeira capa, com ttulo, nome do autor, ilustrador e editora,
no nos parece um critrio que deva excluir obras do processo de avaliao. O importante
que esses dados faam parte da obra, independentemente do lugar onde se encontram.
Do mesmo modo, a exigncia de que, na folha de rosto e/ou no verso, devem constar
dados sobre os autores no nos parece um critrio excludente. Ainda sobre dados dos
autores, no PNBE 2008, vrias obras inscritas foram excludas porque no continham esses
dados e/ou no apresentavam biografia dos autores, prtica, at ento, pouco comum em
livros destinados a esse pblico. Assim, pertinente indagar se essas exigncias esto
estabelecendo um padro de projeto grfico-editorial, impedindo propostas inovadoras e/
ou experimentais.
nesta etapa, compreende-se, ao contrrio do que se supunha, que se trata de uma etapa
que influencia consideravelmente no resultado final da seleo.
Alm de constituir cada acervo com diferentes categorias de livros e diferentes gneros de
textos, os processos de seleo se pautam por trs critrios bsicos: a qualidade textual,
que se revela nos aspectos estticos, literrios e ticos, na estruturao narrativa, potica
ou imagtica, em uma escolha vocabular que no s respeite, mas tambm amplie o
repertrio lingustico dos leitores da faixa etria correspondente a cada uma das edies
do programa como j descrito, os segmentos so atendidos em anos alternados ; a
qualidade temtica, que se manifesta na diversidade e adequao dos temas, no atendimento
aos interesses dos leitores, aos diferentes contextos sociais e culturais em que vivem e ao
nvel dos conhecimentos prvios que possuem; a qualidade grfica, que se traduz na
excelncia de um projeto grfico capaz de motivar e enriquecer a interao do leitor com
o livro, e na qualidade esttica das ilustraes; a articulao entre texto e ilustraes e o
uso de recursos grficos adequados aos leitores. Esses critrios, a quantidade de obras e
acervos a serem selecionados e o segmento pretendido so estabelecidos, a cada ano, em
edital do MEC.
Nos grficos seguintes, possvel visualizar a proporo de obras inscritas para a Educao
Infantil, em relao aos outros segmentos, em oferta na mesma edio do PNBE:
Inscries
PNBE
2008,
2010,
2012
e
2014
3%
Categoria
1:
0
a
3
anos
28% 17%
33% Educao
Infantil Categoria
2:
4
e
5
anos
Quantidade dede
Quantidade
livros
livros
inscritos por
inscritos
por
Quantidade
de
livros
inscritos
por
categoria
categoria
PNBE
PNBE
22012
012 categoria
PNBE
2014
3% 4%
Categoria
1:
0
a
3
anos
Categoria
1:
0
a
3
anos
14% 24% 18%
29% Categoria
2:
4
e
5
anos
Categoria
2:
4
e
5
anos
caram, com a entrada, em 2010, do segmento EJA. Por outro lado, o nmero de obras
inscritas
para a etapa 0 a 3 anos da Educao Infantil tambm merece um estudo parte.
Nessa primeira avaliao, apenas 3% das obras foram inscritas para essa etapa, o que
correspondeu a 45 livros, mas dois acervos de 25 ttulos deveriam ser constitudos,
portanto, mesmo que todas as obras inscritas fossem de qualidade (o que no foi o caso),
faltavam ainda cinco ttulos para que os dois acervos ficassem completos.
Por fim, o menor nmero de inscries de livros para a Educao Infantil, como um todo,
evidencia, dentre outros, os seguintes aspectos: o lugar secundrio que esse nvel da
educao bsica ocupa no campo editorial, a pouca tradio de produo de livros de
literatura para a criana pequena endereados ao contexto escolar e o custo dos livros
produzidos para esse segmento, pouco atrativo em vendas governamentais, pelo valor de
capa oferecido pelo FNDE.
Livros
Inscritos
na
Porcentagem
de
Gneros
Inscritos
na
Selecionados
por
Gnero
PNBE
Educao
inscritos
no
PNBE Educao
Infantil
na
Educao
Infantil
Infantil
Imagem:
69 Imagem:
10
2008 567 33% Prosa:
345 Prosa:
28
Verso:
153 Verso:
19
Imagem:
79 Imagem:
23
436 20% Palavra
Chave:
16 Palavra
Chave:
6
2010
Prosa:
245 Prosa:
48
Verso:
96 Verso:
23
Imagem:
94 Imagem:
27
Palavra
Chave:
6 Palavra
Chave:
2
2012 463 17%
Prosa:
252 Prosa:
53
Verso:
111 Verso:
18
Imagem:
99 Imagem:
22
Palavra
Chave:
14 Palavra
Chave:
3
2014 603 22%
Prosa:
353 Prosa:
56
Verso:
96 Verso:
19
Fonte: Base de dados do Ceale/Fae/UFMG
O quadro nos mostra que o nmero de textos em prosa ultrapassa em muito o nmero de
textos em verso. Conclui-se que a edio, em literatura infantil, pelo menos para crianas
de at 5, 6 anos, d preferncia prosa. Essa preferncia pela prosa parece responder a
uma equivalente preferncia do mercado escolar por gneros em prosa, na literatura
infantil. Por outro lado, a maior oferta de livros em prosa pode no significar melhor
qualidade desses livros; em literatura, frequente que ocorra o contrrio: grande quantidade,
baixa qualidade.
O endereamento escolar
presentes nos editais do PNBE justamente assegurar que o didatismo que ronda a relao
da literatura com a educao no acontea, razo pela qual so eliminadas do processo de
seleo obras que sejam predominantemente didticas, informativas ou de referncia. A
questo ainda reforada pela igual eliminao de obras que possuam lacunas ou espaos
de preenchimento em semelhana ao livro didtico, pois, alm de impedir um uso coletivo,
podem tambm conduzir a leitura do aluno para um fim pedaggico. Entretanto, cabe
destacar a configurao fsica da obra ou o que chamamos de edio escolar. Trata-se de
conceber a obra com um uso preferencial sendo importante que no seja exclusivo para
manter seu estatuto de texto independente na escola ou por leitores em formao. isso
que buscam as exigncias de que as obras tragam os elementos de autoria e registro
claramente identificados, o que facilita sua catalogao na biblioteca e sua circulao entre
os leitores iniciantes; assim tambm que apresentem paratextos que contextualizem o
autor e o prprio texto no universo literrio, alm de outras informaes que sejam
relevantes para o pblico escolar.
O conceito de literatura
A segunda a lgica da qualidade, elemento crucial para que a literatura cumpra seu papel
na formao do leitor. Significa dizer que a lgica da qualidade literria no pode ser
pensada apenas em relao a elementos textuais, recursos expressivos e trabalho esttico
com a linguagem, mas tambm com base em elementos intertextuais e contextuais que
constituem o texto como obra literria.
A terceira a lgica da diversidade das obras, que recobre quatro critrios distintos ligados
diretamente formao do leitor. O primeiro deles a diversidade temtica, que se
preocupa com a presena tanto de obras com temas diferentes quanto de obras com
temas adequados aos interesses dos diferentes leitores. O segundo a diversidade de
representao, ou seja, buscam-se obras que tratem das diversas e diferentes realidades da
sociedade brasileira, compreendendo os aspectos socioeconmicos, culturais, ambientais
e histricos. O terceiro a diversidade de formas e gneros, demandando que o acervo
seja composto de tipos de texto diferentes. O quarto a diversidade de nveis de
complexidade de elaborao das obras, considerando-se tanto os diferentes leitores a que
se destinam as obras, conforme os segmentos escolares, como tambm as diferenas
existentes entre leitores dentro do seu segmento, implicando faixa etria e competncia
literria.
O resultado ecltico dessa composio pode parecer algo incoerente se olhado do ponto
de vista cannico ou da disciplina literatura, mas est perfeitamente de acordo com as
lgicas do objeto esttico, da qualidade e da diversidade que circunscrevem os limites do
literrio no mbito da seleo do PNBE. Afinal, trata-se de uma avaliao pedaggica de
obras literrias que tm como horizontes, tal como destacamos no incio, o direito
literatura e a formao do leitor.
Menos que uma concluso e mais como uma proposta para a continuidade da reflexo,
encerramos esta anlise contextual lembrando que, se a literatura e a educao possuem
uma longa histria em comum, nem por isso a seleo de obras literrias para uso escolar
deixa de enfrentar desafios.
Em primeiro lugar, porque no se pode esquecer que se trata de uma seleo entre outras
tantas selees, uma vez que recebe o que j foi duplamente selecionado pelo mercado
editorial e ser objeto de selees de bibliotecrios, professores e alunos na escola. A
seleo do PNBE , por assim dizer, um filtro criado pelo governo para atender a sua
poltica de formao dos acervos das bibliotecas escolares. Como possvel entrever pelas
lgicas e pelos efeitos expostos anteriormente, esse filtro no opera em termos
exclusivamente literrios, nem mesmo pedaggicos, mas tambm por meio de mecanismos
econmicos e polticos. A necessidade de combinar vrias lgicas na composio e aquisio
Encaminhamentos/sugestes
Referncias
BAHIA, Mrcio. A legitimao cultural dos quadrinhos e o Programa Nacional Biblioteca da Escola: uma
histria inacabada. Educao, Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. 340-351, set-dez. 2012.
BERENBLUM, Andrea; PAIVA, Jane. Por uma poltica de formao de leitores. Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006.
COMPAGNON, Antoine. O demnio da teoria: literatura e senso comum. Trad. Cleonice Paes
Barreto Mouro e Consuelo Fortes Santiago. Belo Horizonte: UFMG, 2006. CANDIDO, Antonio. O
direito literatura. In: ______. Vrios escritos. 3. ed. So Paulo: Duas Cidades, 1995.
COSSON, Rildo. Avaliao pedaggica de obras literrias. Educao, Porto Alegre, v. 35, n. 3, p.
308-318, set-dez. 2012.
GONZATTO, Marcelo. Pedofilia, estupro e adultrio so temas para estudante? Zero Hora, 19 jun.
2009. Disponvel em: <http://zerohora.clicrbs.com.br/pdf/11044426.pdf>. Acesso em: 10 out.
2012.
LAJOLO, Marisa. Literatura infantil brasileira e estudos literrios. Estudos de Literatura Brasileira
Contempornea, Braslia, n. 36, p. 97-110, jul-dez. 2010.
PAIVA, Aparecida et al. Literatura na infncia: imagens e palavras. Acervos do PNBE 2008 para a
Educao Infantil. Braslia: MEC, 2008.
PAIVA, Aparecida. Selecionar preciso, avaliar fundamental: acervos de literatura para jovens leitores.
Educao, Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. 301-307, set-dez. 2012.
PELTASON, Timothy. Seeing things as they are. Literary Imagination, v. 9, n. 2, p. 177194, 2007.
RAMOS, Paulo. MEC defende distribuio de obras de Will Eisner a escolas. Blog dos Quadrinhos, 23
jun. 2009. Disponvel em: <http://blogdosquadrinhos.blog.uol.com.br>. Acesso em: 10 out. 2012.
RIBEIRO, Veridiana. Diretor de escola recolhe livros com palavres de biblioteca em Unio da Vitria (PR).
Folha de So Paulo. 18 de jun. 2009. Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/
educacao/ult305u583250.shtml>. Acesso em: 10 out. 2012.
SILVA, Bruna L. M. da. Programa Nacional Biblioteca da Escola - edio 2006: a chegada dos acervos
na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte e a leitura de obras por jovens leitores. 2009. 144
f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2009.
SILVEIRA, Rosa M. H.; BONIN, Iara T. A temtica indgena em livros selecionados pelo PNBE: anlises e
reflexes. Educao, Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. 329-339, 2012.
VIEIRA, William. Caada ao racismo. Carta Capital. 21 set. 2012. Disponvel em: <http://goo.gl/
kdpyyW>. Acesso em: 10 out. 2012.
Sobre os autores
ALMA CARRASCO ALTAMIRANO
ANGLICA SEPLVEDA
Pesquisadora principal, responsvel pela pesquisa Conversas sobre e a partir dos textos: a
incorporao de prticas letradas por professores alfabetizadores. Pesquisadora do
Laboratrio de Educao (http://www.labedu.org.br/). Colaboradora externa do Grupo de
Pesquisa em Escritura e Linguagem (GREL), dirigido pela Dra. Ana Teberosky, da Universidade
de Barcelona. Editora do portal educativo www.aprendretextos.com, projeto de divulgao
cientfica na rea de ensino e aprendizagem da linguagem escrita. Professora associada do
Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educao da Universidade de Barcelona durante
o perodo 20062011. Doutora em Psicologia da Educao pela Universidade de Barcelona.
Tem experincia na promoo do desenvolvimento alfabtico e na formao de profissionais
de diferentes reas nas relaes entre o desenvolvimento infantil e as aprendizagens
escolares iniciais em torno de textos escritos.
Email: [email protected]
APARECIDA PAIVA
BEATRIZ CARDOSO
CRISTINA CORRERO
DOMINIQUE RATEAU
EDITH CORONA
nacionais e internacionais com oficinas de leitura na infncia para crianas e adultos: 31a
e 33a Feria Internacional del Livro Infantil y Juvenil (FILIJ), no Mxico, DF; 4a, 6a e 7a Feria
Internacional de Lectura (FILEC), em Tonanzintla, Cholula, Puebla; 2a, 3a, 4a e 5a Noche de
las Estrellas em Puebla; 5a Feria Nacional del Livro Infantil y Juvenil de Morelos; 1a Feria
de Lectura, Ciencia y Literatura em Cuicatln, Oaxaca.
Email: [email protected]
EDMIR PERROTTI
LIGIA CADEMARTORI
Nasceu no Rio Grande do Sul. Foi doutora em Letras, na rea de Teoria Literria. Coordenou
o Programa Nacional de Salas de Leitura do Ministrio de Educao. Foi professora do
Departamento de Teoria Literria da Universidade de Braslia (UnB). autora de diversos
livros na rea de Teoria e Crtica, alm de ter inmeros artigos publicados nos principais
jornais e revistas do Brasil. Recebeu o selo altamente recomendvel conferido pela
Fundao Nacional do Livro Infanto-Juvenil para a traduo de L. Stevenson (1989) e
meno honrosa conferida pela Fundao Nacional do Livro Infanto-Juvenil pela traduo
de Conan Doyle (1990). Ingressou na Lista de Honra do International Board on Books for
Young People, Sua, pela traduo de Charles Dickens e Wilkie Collins (1991). Integrou a
comisso de avaliao de obras literrias do Programa Nacional de Bibliotecas Escolares
(PNBE) em 2005. Foi membro do jri de diversos prmios literrios nacionais, como o
Jabuti 2002, 2004 e 2005. Em 2010, ganhou o Prmio FNLIJ Ceclia Meireles O Melhor
Livro Terico, por O professor e a literatura para pequenos, mdios e grandes. O Brasil perdeu,
em 4/08/15, a nossa querida Ligia.
SILVIA CASTRILLN