CadernoMat Mat Efi Caderno Bimestral II Resolucao Problemas Campo Aditivo PDF

FORMAO DE PROFESSORES
Caderno Bimestral II
Matemtica
Ensino Fundamental I
O programa Ao Educao da Fundao Vale tem como objetivo contribuir
para o desenvolvimento humano nos territrios onde atua, apoiando os municpios
em aes que contribuam para fomentar a justia social e promover a incluso
no mercado de trabalho da forma mais equnime possvel.
Diretora Fundao Vale

Isis Pagy
Gerente - geral de Educao Fundao Vale
Joaquim Antnio Gonalves
Equipe de Educao Fundao Vale
Andreia Prestes
Anna Cludia Eutrpio B. dAndrea
Cludia Costa
Llian Neves
Apoio editorial
Departamento de Comunicao Corporativa Vale
Parceiro
Comunidade Educativa CEDAC
Projeto Grfico e Diagramao
Crama Design
Inventum Design
Matemtica Caderno Bimestral II
A resoluo de problemas
do campo aditivo
Professor(a)
Neste segundo bimestre, vamos aprofundar o trabalho com a resoluo de problemas que foi iniciado
no bimestre anterior, focando os problemas do campo aditivo. Teremos a oportunidade de trocar ex-
perincias, discutindo as dificuldades e os avanos que vivenciamos no trabalho com os problemas na
perspectiva colocada pelo Caderno Bimestral I.
Vamos conhecer uma classificao que se baseia nos vrios significados que as operaes de adio e
de subtrao podem assumir. A ideia incorporar a diversidade existente na prtica com o ensino das
operaes de adio e subtrao ao longo dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Nossa tarefa prtica ser a de planejar o trabalho com problemas do campo aditivo. Tambm vamos co-
letar, organizar e analisar os procedimentos das crianas para resolv-los, com a finalidade de refletir so-
bre como podemos intervir para favorecer as aprendizagens dos alunos.
Espera-se desenvolver e/ou ampliar as seguintes competncias docentes

neste bimestre:
Trabalhar em equipe, interagindo com os colegas e colaborando com a formao do grupo.
Apropriar-se do recurso resoluo de problemas, reconhecendo-o como ponto
de partida da aprendizagem matemtica.
Reconhecer a importncia da interao entre pares na elaborao do conhecimento,
promovendo as condies para que essa interao ocorra nas aulas.
Ampliar o repertrio de possibilidades do ensino das operaes do campo aditivo.
Coletar, organizar, analisar e interpretar informaes sobre procedimentos dos alunos.
Elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho, empenhando-se
em compartilhar a prtica e produzir coletivamente.
1
Formao de Professores
Neste encontro, voc participar de situaes nas quais abordaremos

os seguintes contedos:
Operaes do campo aditivo: ideias da adio e subtrao.

Identificao e classificao de problemas do campo aditivo.

Potencialidade da interao entre pares no trabalho com a resoluo de problemas.

Acompanhamento das aprendizagens dos alunos relativas aos problemas do campo aditivo.

2
Encontro Presencial
Durao: 4h
Para comeo de conversa

Durao: 30min
Pensar sobre a prtica e compartilhar resultados

Comearemos este encontro retomando suas impresses a respeito da atividade de Aplicao Prtica
proposta no bimestre anterior. Vamos centrar nossa ateno na dinmica da atividade, nas interaes e
no envolvimento dos alunos. O objetivo dessa atividade promover uma troca a respeito dos fatores
que mais influenciaram os sucessos e as dificuldades naquela experincia vivida por todos do grupo.
Para isso, retome o seu Registro da atividade: resoluo de problemas. Depois de rel-lo, prepare-se pa-
ra trocar experincias com seus colegas.
1. Discuta com o grupo como foi aquela experincia. Nessa conversa, procure refletir e identificar:
n Quais foram os ganhos para os alunos?
n Quais foram os ganhos para voc, na perspectiva do seu processo de formao?
n Que dificuldades os alunos encontraram?
n Que dificuldades voc encontrou?
2. Leia com seus colegas, de forma compartilhada, os depoimentos de seis professores a respeito de
uma prtica similar que vocs realizaram. Durante a leitura, procure semelhanas entre o que re-
latado e o que voc vivenciou na realizao daquela atividade.
Depoimento 1
Eu propus o problema para que os alunos resolvessem sozinhos. Depois, pedi que discutis-
sem seus resultados em duplas ou trios. Da primeira vez, o resultado foi muito pobre, pois eles
no se engajaram em discutir, eles queriam acertar, alguns copiavam do colega que havia ter-
minado e pronto. Precisei deixar muito claro, na discusso coletiva, que no estvamos inte-
ressados somente nas respostas certas, mas nos diferentes procedimentos. Na segunda vez
que trabalhei com problemas dessa maneira, percebi que eles j comearam a conversar mais
entre si, trocar ideias, comparar o que haviam feito.
Depoimento 2
Quando chamei alguns alunos para mostrar na lousa como haviam resolvido o problema, sur-
giram formas de chegar ao resultado que eu nem supunha que eles utilizassem. E, ainda por
cima, outras crianas diziam que tinham feito da mesma maneira! Foi uma surpresa para mim,
descobri muito a respeito dos procedimentos de resoluo que eles usam.
3
Depoimento 3
Eu propus um problema sobre rea que extra do livro didtico. No houve muita troca entre
os alunos, eles queriam apenas corrigir as respostas. Na hora de discutir coletivamente os pro-
cedimentos de resoluo, como no teve muita diversidade, tambm no houve muita dis-
cusso. Pensando a respeito, percebi que aquele problema era inadequado, j que no trazia
nenhum desafio novo, eles j tinham ferramentas para resolv-lo. Foi apenas um treino, um
exerccio. preciso selecionar problemas desafiantes, em que as ferramentas ainda no esto
disponveis. Para mim, isso um desafio grande, pois o livro que eu adoto no tem essa abor-
dagem, os problemas servem mais como aplicao do que j foi ensinado.
Depoimento 4
Eu acho que alguns alunos descobriram que a forma de eles pensarem pode estar certa, mesmo
quando diferente da dos outros alunos ou da convencional. Viram que o que eles pensam e
acham tem valor, pois validamos na lousa aquele procedimento como um entre tantos outros.
Eles ficaram mais confiantes em si mesmos, e era isso mesmo o que eu queria que acontecesse.
Depoimento 5
Tive dificuldades quando um aluno foi mostrar na lousa para a turma como resolveu o proble-
ma. Ele se deu conta de que havia cometido um erro e ficou inseguro, com medo de ser ridi-
cularizado pelos colegas. Por isso, no conseguiu pensar sobre seu erro.
Para evitar esse tipo de situao, j que sabemos da importncia de formar nossos alunos so-
bre o respeito e a tica, percebi que temos de discutir com a classe como ajudar o amigo sem
constrang-lo. Percebi que ns temos de criar um hbito de trabalhar com o erro, no valori-
zar o acerto e pronto, mas comear a tirar proveito dos erros, dar valor aos procedimentos de
cada um e extrair concluses. Isso leva tempo!
Depoimento 6
No incio, quando propus um problema que eles ainda no sabiam como resolver, foi difcil.
Algumas crianas nem comearam! Eu acho que elas estavam acostumadas de outro jeito.
Mas, depois, pedi que se agrupassem e mostrassem uns aos outros como pensaram. Tambm
pedi que escolhessem uma das solues nos grupos. Quando fomos discutir as solues com
toda a turma, aos poucos as crianas foram falando, entrando no jogo! Todos queriam expli-
car seus porqus! Foi muito rico.
4
3. Com quais dos depoimentos lidos voc mais se identificou, em relao quela situao especfica?
Selecione ao menos dois depoimentos que tenham relao com a sua vivncia.
4. Depois de verificar as situaes que foram mais frequentes para o grupo, conversem sobre os
provveis fatores que as determinaram, sejam elas favorveis ou no, respondendo a duas perguntas:
a. Quais foram os fatores que mais contriburam para as vivncias positivas?
b. Quais foram os fatores que mais contriburam para as dinmicas difceis ou desfavorveis? O que
vocs poderiam colocar em prtica para mudar isso?
Para pensar
Para promover um clima favorvel aprendizagem, fundamental que voc conhea
os seus alunos, a realidade em que esto inseridos e a relao que tm com a escola
e o conhecimento. Aprender desafiador! E as atividades matemticas podem imprimir
um clima favorvel e afetivo a essa relao.
Atividade de contextualizao
Durao: 30min
1. Organize-se com seus colegas em grupos para ler a seguinte proposta:

Ana, professora do segundo ano, props alguns problemas aos seus alunos. Como sempre faz, ela os
orientou a registrar como fizeram para chegar ao resultado (seus procedimentos de resoluo).
Depois da atividade, ao analisar os procedimentos utilizados pelos alunos, ela verificou que, para um
mesmo problema, alguns alunos usavam procedimentos de adio, enquanto outros utilizavam pro-
cedimentos ligados ideia de subtrao. Outro fato que ela verificou foi que a maioria dos alunos
mostrava maior dificuldade em alguns problemas, mesmo que os nmeros envolvidos no fossem
maiores que nos outros problemas.
Ela ficou intrigada a respeito desses fatos. Gostaria de entender os porqus dos procedimentos dife-
rentes e das dificuldades.
Eis os registros de alguns procedimentos de resoluo. Em alguns deles, a professora anotou as falas
e justificativas dos alunos.
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Problema 1.
Elisa tinha 12 balas, mas chupou 7. Quantas balas restaram?
Marineide Paola
Problema 2.
Eu tinha algumas figurinhas. Joguei com meu amigo e ganhei 5. Por isso, fiquei com 11 figuri-
nhas. Quantas eu tinha antes de jogar?
Luza Felipe
Das 11 , tiro essas que eu ganhei 5 mais 6 d 11
Problema 3.
Marcos e seu primo, juntos, tm 13 bonequinhos de heris. Se Marcos tem 8, quantos bonequi
nhos tem o seu primo?
Jos Lus Cristiane
Oito. (Apontando) 9, 10, 11, 12, 13 Tirando os 8 do Marcos, ficam os do primo
6
Problema 4.
Flora tem 5 anos e sua irm Helena tem 3 a mais. Quantos anos a Helena tem?
Beatriz Joo
Estes aqui so os que a Helena tem a mais
2. Analise com seu grupo os procedimentos utilizados pelos alunos para resolver os problemas.
Quais procedimentos podem ser associados ideia de adio? E de subtrao?
n
Um mesmo problema foi resolvido tanto por procedimentos ligados ideia de adio
n
quanto de subtrao?
Todas as resolues foram consideradas corretas pela professora. O que voc acha a respeito?
n
Tambm agiria assim? Por qu?

Qual (ou quais) problema(s) parece(m) ser mais desafiante(s)? Por qu?
n
3. Coletivamente, comparem as respostas do seu grupo com as dos demais grupos.
A prtica em questo
Durao: 2h40min
Momento 1 Os problemas do campo aditivo

1. Organize-se com seus colegas de grupo para ler de forma compartilhada o texto a seguir.
No trabalho proposto no bimestre anterior, enfatizamos a importncia de assegurar que os

alunos busquem suas estratgias de resoluo de problemas nas aulas de matemtica.
Na atividade de contextualizao deste caderno, constatamos que, ao resolver problemas de
adio e de subtrao, as crianas alcanam seus resultados a partir de diferentes procedi-
mentos, ora de adio, ora de subtrao. Vimos que isso acontece mesmo naqueles proble-
mas que ns, tradicionalmente, consideramos de adio ou de subtrao. Tambm verifica-
mos que os problemas so mais ou menos complexos graas s ideias que eles envolvem, e
no somente por apresentarem nmeros grandes ou pequenos.
7
Essas questes foram objeto de interesse do pesquisador francs Grard Vergnaud.

A partir de suas pesquisas, ele props que os problemas que tradicionalmente conhecamos
como problemas de adio e problemas de subtrao fossem reunidos em um s grupo de-
nominado problemas do campo aditivo. Prope que esses problemas sejam classificados de
uma nova forma: a partir das ideias que eles envolvem e no mais por uma s operao.
Assim, os problemas do campo aditivo so aqueles que envolvem ideias de adio e de sub
trao. Eles so considerados pertencentes a uma mesma famlia, a um mesmo campo conceitual.
Veremos que no campo dos problemas aditivos existem tipos de problemas mais complexos
que outros, mas as dificuldades no se devem ao fato de eles serem de adio ou de subtrao,
ou de envolverem nmeros grandes ou pequenos (embora este seja um fator importante a ser
considerado). Veremos que h outros fatores que tornam os problemas mais ou menos comple-
xos e desafiantes para os alunos: as ideias envolvidas (juntar, transformar, comparar), a prpria
forma como o problema proposto (seu enunciado) e o que pedido nele (a incgnita).
Essa abordagem traz novas reflexes e indicaes a respeito do ensino das operaes funda-
mentais. Tradicionalmente, o ensino da adio tem sido proposto antes do ensino da subtrao,
porque a adio considerada uma operao mais fcil. Quando trabalhamos na abordagem
do campo aditivo, abandonamos essa separao e essa ordem no ensino das operaes1. Pas-
samos a considerar a importncia de trabalhar com uma grande variedade de problemas do
campo aditivo durante todo o Ensino Fundamental 1, explorando a diversidade de ideias exis-
tente, com o intuito de ampliar progressivamente os conhecimentos das crianas a respeito
das operaes de adio e de subtrao.
Para saber mais
Grard Vergnaud um psiclogo francs que valoriza os caminhos que o aluno percorre para
solucionar um problema. Discpulo de Jean Piaget (1896-1980) e Lev Vygotsky (1896-1934),
Vergnaud sugere que diversas reas do conhecimento sejam ensinadas sob a perspectiva dos
campos conceituais, a apreenso progressiva de conceitos por meio de um conjunto variado
de problemas, contedos, situaes, estruturas e relaes. Em matemtica, desenvolveu a te-
oria dos campos conceituais (aditivo e multiplicativo).
Para saber mais sobre o trabalho desse pesquisador, leia as entrevistas em:
Revista Nova Escola - Edio Especial no 14, ano 2007, ou no link http://revistaescola.abril.
n
com.br/matematica/fundamentos/somar-subtrair-operacoes-irmas-500497.shtml
Revista Nova Escola, no 215, ano 2008, ou no link http://revistaescola.abril.com.br/matematica/
n
fundamentos/todos-perdem-quando-nao-usamos-pesquisa-pratica-427238.shtml
1 Os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica, a Prova Brasil e o Saeb incorporaram essas propostas didticas ao tratar
das operaes.
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2. Vamos nos deter agora a estudar os tipos de problemas do campo aditivo. A proposta aqui que
voc, junto com seus colegas, realize duas aes, tal como proposto na formao em lngua portu-
guesa, quando tambm estudaram um texto de fundamentao terica:
a. Leiam o texto Problemas aditivos, a respeito da classificao de problemas.
b. Grifem no texto as ideias que interessam a este estudo. Dessa forma, vocs estaro trabalhando
tambm uma importante competncia para a profisso docente, que a de estudar textos tericos.
Problemas aditivos
Apresentaremos uma classificao de problemas a partir das caractersticas dos enunciados
e das ideias das operaes, a saber:
n Problemas em que algo mudou, uma quantidade aumentou ou diminuiu, enfim, ocorreu uma
transformao positiva ou negativa (ideia de acrescentar, da adio, ou de tirar, da subtrao)
Esta classe de problemas inclui aqueles nos quais encontramos um estado inicial, uma transfor-
mao que opera sobre ele e que conduz a um estado final. Por exemplo: Pedro tinha 17 figurinhas
em seu lbum. Ganhou algumas de seus colegas e agora tem 29. Quantas figurinhas Pedro ganhou?
Dentro desta estrutura, a transformao pode ser positiva ou negativa: Tinha 17 figurinhas
e ganhou 12... (ideia de acrescentar) ou Tinha 17 figurinhas e perdeu 12... (ideia de tirar).
possvel tambm variar o lugar da incgnita, do termo desconhecido. Ela pode estar no
estado final (Tinha 17 figurinhas e ganhei 12, com quantas fiquei?), na transformao (Ti-
nha 17 figurinhas, ganhei algumas, fiquei com 29, quantas ganhei?) ou no estado inicial (Ti-
nha algumas figurinhas, ganhei 12 e fiquei com 29, quantas tinha inicialmente?).
Dentro desta categoria, os problemas de transformao positiva ou negativa cujas per-
guntas se referem ao estado final so os que, em geral, apresentam menor grau de dificul-
dade em sua resoluo, porque basta aplicar a transformao que se prope ao estado ini-
cial. A procura pelo estado inicial muito mais complexa para as crianas.
n Problemas em que duas ou mais medidas se combinam para formar outra medida (ideia de
juntar da adio e de separar da subtrao)
Por exemplo: No pomar de Pedro h 17 ps de laranja-lima e 12 limoeiros. Quantas rvores
frutferas h no pomar de Pedro? (ideia de juntar).
Neste caso, no ocorrem transformaes, nem acontecem mudanas numa sequncia tempo-
ral: 17 e 12 so medidas das duas colees, e 29 o resultado de uma composio de medidas.
A partir dessa situao, podemos encontrar dois tipos de problemas: um mais simples,
quando preciso encontrar o total, como no exemplo acima, e outro mais complexo,
quando preciso encontrar uma das medidas: Pedro tem 29 rvores frutferas em seu po-
mar. Algumas so ps de laranja-lima e 12 so limoeiros. Quantos ps de laranja-lima h no
pomar de Pedro? (ideia de separar ou completar).
9
n Problemas que relacionam duas medidas (ideia de comparao)

Este tipo de problema envolve uma relao esttica entre ambas as medidas, uma compa-
rao entre elas. No existem transformaes. Por exemplo: Pedro tem 17 figurinhas e Carlos
tem 23. Quantas figurinhas Carlos tem a mais que Pedro?
Nota-se que a quantidade de figurinhas de cada menino no se altera.
Tambm neste caso possvel variar o lugar onde est a pergunta. possvel formular um
enunciado em que a pergunta recaia sobre a relao entre as medidas, como no nosso exem-
plo, mas tambm possvel formular enunciados em que a pergunta incida sobre uma das co-
lees. Por exemplo: Pedro tem 17 figurinhas. Carlos tem 6 a mais que Pedro. Quantas figurinhas
Carlos tem?. As variaes tambm podem ocorrer na maneira como se formula a relao entre
as medidas: mais que ou menos que, quantos a mais, quantos a menos, qual a diferena.
Este tipo de problema de uma complexidade maior que os dois precedentes, porque
no simples a associao de uma operao com a ideia de comparao. A compreenso
da situao enunciada representa um obstculo para as crianas, pois a relao com a sub-
trao no evidente inicialmente. Alm disso, os termos mais que ou quantos a mais
podem-se configurar como pistas falsas da operao a ser utilizada, levando os estudantes
a realizarem uma adio ao invs da subtrao.
n Problemas que envolvem a composio de duas ou mais transformaes que do lugar

a outra transformao
So problemas do tipo: Pedro perdeu 8 figurinhas na primeira partida de um jogo e, na segun-
da, perdeu outras 4. Quantas figurinhas Pedro perdeu no jogo? ou Pedro perdeu 7 figurinhas na
primeira partida de um jogo e ganhou 5 na segunda partida, terminando o jogo com 16 figuri-
nhas. Com quantas figurinhas Pedro iniciou o jogo?
Tambm neste grupo, os problemas podem variar de acordo com as transformaes, po-
sitivas ou negativas. As duas podem ser do mesmo tipo ou de tipos diferentes. O segundo
caso torna o problema bem mais complexo. possvel ainda variar o lugar da pergunta,
que pode recair sobre a transformao composta, como no primeiro exemplo citado ante-
riormente, ou tambm pode pedir para que se encontre uma das transformaes elemen-
tares. Por exemplo: Na primeira partida, Pedro perdeu 8 figurinhas e, na segunda, perdeu mais
algumas. No total Pedro perdeu 13 figurinhas. Quantas ele perdeu na segunda partida?
Outros exemplos de questes que exploram a composio de transformaes so os seguintes:
Joo est juntando dinheiro para comprar uma televiso e um fogo. Ele j possui R$ 976,00.
Resolveu comprar o fogo, que custou R$ 599,00. Quanto ainda precisa juntar para comprar
uma televiso que custa R$ 750,00?
Jlia estava brincando com seus amigos de bolinhas de gude. Jlia tinha vrias bolinhas, mas,
na primeira partida, perdeu 5 bolinhas. Na segunda, ganhou 8 bolinhas. E na terceira partida,
perdeu 4 bolinhas, ficando com 21 bolinhas. Quantas bolinhas Jlia tinha no incio do jogo?
10
necessrio, ento, explorar toda essa diversidade de tipos de problemas em sala de aula, para
que os estudantes se familiarizem com os diferentes tipos, podendo relacionar problemas j
conhecidos e discutidos durante as aulas com os novos problemas que tero de enfrentar.
[...]
importante destacar que os nomes das diferentes categorias ou subclasses de problemas so
instrumentos de trabalho para o professor para selecionar, comparar, analisar e propor diferen-
tes problemas para os estudantes , mas essa classificao no deve ser apresentada s crianas.
Matemtica: orientaes para o professor. Saeb/Prova Brasil 4 srie/5 ano, Ensino Fundamental. pp. 98-100.
3. A seguir, temos uma lista de problemas do campo aditivo. Leia os problemas com seus colegas, pro-
curando identificar quais so as ideias contidas em cada um: combinar, transformar e comparar. Para
fazer essa tarefa, retome as ideias apresentadas no texto lido.
Lista de problemas
1. Camila tem 6 anos e Andr tem 11. Quantos anos Andr tem a mais que Camila?
2. Guilherme foi ao supermercado com algum dinheiro na carteira. Gastou com suas compras R$ 15,00
e voltou para casa com R$ 24,00. Quanto Guilherme tinha na carteira antes de fazer a compra
no supermercado?
3. Paulo tem 5 livros que esto guardados no seu armrio e 7 que esto em cima de sua mesa.
Quantos livros ele tem?
4. Pedro tinha no seu cofrinho R$ 86,00. Ganhou de seus avs R$ 15,00, e tambm colocou no co-
frinho. Quanto ele j tem guardado?
5. No minizoo da minha cidade h 36 animais. Se j vi 15 animais, quantos esto faltando para eu ver?
6. Dona Bete deu um pacote com 12 balas a cada um dos netos: Fbio, Valria e Marcelo.
a. A Valria comeu 8 balas do pacote. Quantas restam?
b. O Fbio comeu 6 balas, deu algumas para seu amigo e ainda restam 4. Quantas ele deu ao amigo?
c. O Marcelo comeu 2 na mesma hora, outras 5 no cinema e mais 3 em casa. Quantas balas ele
ainda tem?
7. Depois de ganhar de aniversrio 26 adesivos, a coleo de Camila passou a ter 80 adesivos. Quantos
ela tinha antes de seu aniversrio?
8. Eu e meu irmo fomos praia e apanhamos conchinhas. Eu peguei 7 conchinhas. Se ele pegou 6
a mais que eu, quantas ele apanhou?
9. Mariana, Gabriel e Laura estavam jogando.
a. A pea da Mariana estava na casa 8. Ela jogou o dado e avanou para a casa 13. Quantos pon-
tos ela tirou no dado?
b. A pea do Gabriel estava na casa 15. Nessa casa, havia uma penalidade: depois de lanar o dado, ele
teria que recuar em vez de avanar. Ele jogou o dado e voltou para a casa 9. Quanto ele tirou no dado?
c. Laura tambm sofreu penalidade e teve de recuar 5 casas, at a casa 10. Em que casa a pea
da Laura estava?
11
4. Utilizando a proposta de classificao apresentada no texto que foi lido, organize os problemas do
item anterior neste quadro :
Quadro de classificao dos problemas do campo aditivo
Quais problemas fazem

parte desse grupo?
Classificao Esquema Identifique-os pela
numerao usada
na lista de problemas
Problemas em que duas

ou mais medidas se combinam A
para formar outra medida
{ ?
O valor desconhecido (a incgnita) B
o resultado da combinao
Problemas em que duas

ou mais medidas se combinam A
para formar outra medida
{ C
O valor desconhecido (a incgnita) ?
uma das medidas
Problemas de transformao positiva

O valor desconhecido A +B ?
(a incgnita) o estado final

O valor desconhecido ? +B C
(a incgnita) o estado inicial

O valor desconhecido A ? C
(a incgnita) a transformao
Problemas de transformao negativa

O valor desconhecido A -B ?
(a incgnita) o estado final

O valor desconhecido ? -B C
(a incgnita) o estado inicial
12

O valor desconhecido A ? C
(a incgnita) a transformao
Problemas que relacionam duas ?

medidas (ideia de comparao)
O valor desconhecido B
(a incgnita) uma das medidas A
Problemas que relacionam duas C

medidas (ideia de comparao)
O valor desconhecido (a incgnita) ?
a relao entre as medidas A
Duas transformaes se compem

para dar lugar a outra transformao
B D
O valor desconhecido (a incgnita) varia:
pode ser um dos estados (inicial ou final)
ou uma das transformaes A C E
Observao: no mbito do estudo deste Caderno Bimestral no esto includos os problemas de es-
tados relativos (a exemplo dos Parmetros Curriculares Nacionais). Entretanto, para os professores do
4 e 5 anos, sugerimos a leitura das pginas 21 e 22 do livro As operaes matemticas no ensino fun-
damental I, indicado na seo Sugestes de Leituras Complementares.
5. Para verificar as respostas e dvidas, consultem o gabarito comentado desse quadro presente no fim
desta publicao.
Momento 2 Como o trabalho com o campo aditivo

est sendo realizado em sua sala de aula?
Nesta etapa, continuaremos pensando sobre a complexidade envolvida no trabalho com o campo adi-
tivo na sala de aula.
1. Individualmente, a partir do que foi discutido no momento anterior, responda s questes abaixo:
Como voc trabalha com os problemas do campo aditivo em sua sala de aula? J tinha se dado con-
ta da diversidade de problemas que fazem parte desse campo? Como esses diferentes tipos apare-
cem em sua prtica?
13
2. Coletivamente, socializem suas anotaes e busquem identificar o que, para o grupo:

est assegurado em relao ao trabalho com o campo aditivo;
n
ainda no aparece no trabalho realizado em sala de aula;

n
quais so as maiores dificuldades por parte de vocs, professores, e de seus alunos.

n
3. importante destacar que o planejamento do trabalho com os diferentes tipos de problemas do

campo aditivo deve ocorrer ao longo de todo o Ensino Fundamental. Leiam as orientaes dos Par-
metros Curriculares Nacionais:
A construo dos diferentes significados leva tempo e ocorre pela descoberta

de diferentes procedimentos de soluo. Assim, o estudo da adio e da subtrao
deve ser proposto ao longo dos dois ciclos, juntamente com o estudo dos nmeros
e com o desenvolvimento dos procedimentos de clculo, em funo das dificuldades
lgicas, especficas a cada tipo de problema, e dos procedimentos de soluo de que
os alunos dispem.
Parmetros Curriculares Nacionais (1 a 4 srie) Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1998. pp. 105.
Momento 3 Planejamento passo a passo

1. No desenvolvimento das atividades que voc realizou at este momento, pde compreender a di-
versidade de problemas que fazem parte do campo aditivo. Agora vamos pensar na prtica de sala
de aula. Para isso, planejaremos uma situao de trabalho com problemas desse campo do tipo
transformao positiva, considerando as incgnitas nos diferentes lugares. Para tanto, tenha em
mos o livro didtico adotado por sua escola.
No contexto do estudo deste bimestre, em que a proposta realizar um levantamento diagnstico
a respeito de como seus alunos resolvem os problemas de transformao positiva do campo aditivo,
introduzimos mais um contedo de reflexo: o acompanhamento das aprendizagens dos alunos.
Esse contedo estar presente em outros bimestres tambm. Ao fim desta etapa de planejamento,
discutiremos a importncia dos registros para auxiliar o acompanhamento.
14
Quadro de etapas a serem asseguradas para o planejamento da atividade

de resoluo de problemas do campo aditivo
Etapas Orientaes
Eleja trs problemas para trabalhar com seus alunos.

n
Voc pode escolher os problemas do livro didtico
adotado ou da lista de problemas usada no Momento 1,
mas, nesse caso, pode ser necessrio adequar a ordem de
grandeza dos nmeros para a srie com a qual trabalha.
importante que todos os problemas selecionados
sejam de transformao positiva, e que cada um tenha
Selecionar, conhecer e preparar a situao a incgnita em lugares diferentes: um no estado inicial,
um na transformao e um terceiro no estado final.
Como se trata de um levantamento diagnstico,
n
voc precisar recolher as produes dos alunos.
Ento, pense em como o problema ser apresentado
para eles. Qual suporte ser utilizado pelos alunos na
resoluo (caderno, folha xerografada, livro didtico...)?
Descritor 19 resolver problemas com nmeros

n
naturais, envolvendo diferentes significados da adio
ou subtrao: juntar, alterao do estado inicial (positiva
ou negativa), comparao e mais de uma transformao
(positiva ou negativa).
Competncias e habilidades discentes Obs.: para os fins deste estudo, vamos trabalhar com
a serem desenvolvidas as transformaes positivas considerando as incgnitas
no estado inicial, final e na transformao.
Inclua outras competncias envolvidas na resoluo
n
de problemas usando o quadro (*) que se encontra
no fim do item 2.
Como sero organizadas as etapas desse trabalho?

n
Os trs problemas sero propostos juntos ou sero
divididos por aulas?
Como os alunos estaro organizados em cada etapa?
n
Organizar as etapas de trabalho com os alunos no Para planejar esse item, retome o que foi discutido
tempo e no espao da sala de aula no caderno do bimestre anterior sobre interao entre
pares. Destacamos que somente a etapa inicial de
resoluo precisa ser individual para que voc possa
registrar as resolues dos alunos, mas as seguintes
podem ser em grupos ou coletiva.
Procure antecipar qual ser seu papel em cada etapa

n
de trabalho, como ir intervir com os alunos que
O papel do professor tiverem mais dificuldade (s tenha em mente que, por
se tratar de um levantamento diagnstico, importante
registrar as dificuldades que os alunos apresentarem).
Como ir orientar seus alunos para a realizao dessa

n
tarefa? O que poder ser ou no antecipado para
Conversar com os alunos o aluno? Por exemplo, deixar claro que devem escolher
a estratgia para a resoluo de cada problema, mas
no antecipar a operao que devero usar.
15
n Depois de ter preenchido a pauta de observao,

aps a primeira etapa individual, como ser realizada
a socializao das resolues dos problemas? Voc far
uma socializao aps a resoluo de cada um dos
Desenvolvimento do momento coletivo problemas ou depois da realizao dos trs?
aps a resoluo dos problemas n Como far em relao s diferentes estratgias que
provavelmente iro aparecer? Vai pedir que os alunos
contem como fizeram ou voc ir expor as estratgias
dos alunos? Usar o registro na lousa como apoio?
n Organize-se para preencher a pauta de

acompanhamento das aprendizagens. Ela ser
Avaliar a atividade importante para voc conhecer as estratgias,
os saberes e as dificuldades dos seus alunos.
Para pensar
Durante a etapa de socializao, importante ficar atento participao de seus alunos
para acolher, respeitar e considerar seus comentrios, dando voz a todos, principalmente
queles que pouco participam.
2. Em pequenos grupos (organizados pelo ano escolar em que atuam), utilizem o roteiro de planeja-
mento que segue e planejem a atividade de resoluo de problemas do campo aditivo do tipo trans-
formao positiva. Usem como referncia o quadro de planejamento anterior.
Roteiro para planejamento da atividade de levantamento diagnstico de resoluo

de problemas do campo aditivo transformao positiva
Situaes-problema:
1-
2-
3-
Fonte:
Planejamento: descrever os procedimentos a serem

Etapas: feitos, o material que ser utilizado e o tempo previsto
para a atividade (ou cada parte da atividade).
Selecionar, conhecer e preparar

a situao-problema
16
Competncias e habilidades
discentes a serem desenvolvidas
Organizar as etapas de trabalho com alunos

no tempo e no espao da sala de aula
O papel do professor
Conversar com os alunos
Desenvolvimento do momento coletivo

aps a resoluo da situao-problema
* Para definir as competncias discentes que sero trabalhadas, voc pode se basear tambm no
quadro que segue:
Competncias dos alunos envolvidas Competncias dos alunos envolvidas

na interao entre pares na resoluo de problemas
Trabalhar coletivamente supe uma srie Resolver um problema pressupe que o aluno:
de aprendizagens, como:
n elabore um ou vrios procedimentos de resoluo
n perceber que, alm de buscar a soluo (como, por exemplo, realizar simulaes, fazer
para uma situao proposta, devem cooperar tentativas, formular hipteses);
para resolv-la e chegar a um consenso; n compare seus resultados
n saber explicitar o prprio pensamento e tentar com os de outros alunos;
compreender o pensamento do outro; n valide seus procedimentos.
n discutir as dvidas, assumir que as solues
dos outros fazem sentido e persistir na tentativa
de construir suas prprias ideias;
n incorporar solues alternativas, reestruturar
e ampliar a compreenso acerca dos conceitos
envolvidos nas situaes e, desse modo, aprender.
Parmetros Curriculares Nacionais (1 a 4 srie) Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1998. p. 41 e p. 44.
3. Neste estudo, apresentamos um modelo de pauta de acompanhamento das aprendizagens dos alu-
nos (essa pauta encontra-se presente na seo Aplicao Prtica desta publicao e no Portal de
Aprendizagem). Junto com seu grupo, analise como esse instrumento foi organizado, o que h em
cada campo e antecipe seu preenchimento tirando dvidas com os colegas. O preenchimento des-
sa pauta ser feito no momento de Aplicao Prtica; a proposta agora apenas a discusso e anlise
desse documento.
17
Pauta de acompanhamento das aprendizagens dos alunos
Contedo: PROBLEMAS DO CAMPO ADITIVO TRANSFORMAO POSITIVA

Data:
Problema 1 Problema 2 Problema 3
Utilizou Utilizou Utilizou

Nome
estratgia estratgia estratgia
dos
Acertou adequada, No Acertou adequada, No Acertou adequada, No
alunos
tudo mas errou acertou tudo mas errou acertou tudo mas errou acertou
algum algum algum
clculo clculo clculo
Possibilidades interdisciplinares: a pauta de acompanhamento um instrumento

importante para o professor em qualquer campo disciplinar, na medida em que
permite orientar a prtica de forma fundamentada nas reais necessidades dos alunos.
Quando o professor realiza esse acompanhamento de forma sistemtica, alm
de conhecer as demandas da classe, ele se apropria de informaes a respeito
dos processos individuais de seus alunos. Essas informaes so indispensveis
para avaliar as crianas e pensar nas melhores estratgias para potencializar
suas aprendizagens.
3. Leiam a contribuio dos Parmetros Curriculares Nacionais.
Mudanas na definio de objetivos para o Ensino Fundamental, na maneira de conceber a

aprendizagem, na interpretao e na abordagem dos contedos matemticos implicam
repensar sobre as finalidades da avaliao, sobre o que e como se avalia, num trabalho que
inclui uma variedade de situaes de aprendizagem, como a resoluo de problemas, o
trabalho com jogos, o uso de recursos tecnolgicos, entre outros.
Alguns professores tm procurado elaborar instrumentos para registrar observaes so-
bre os alunos. (...)
18
Os resultados expressos pelos instrumentos de avaliao, sejam eles provas, trabalhos, postura
em sala, constituem indcios de competncias e, como tal, devem ser considerados. A tarefa do
avaliador constitui um permanente exerccio de interpretao de sinais, de indcios, a partir dos
quais manifesta juzos de valor que lhe permitem reorganizar a atividade pedaggica.
Parmetros Curriculares Nacionais - (1 a 4 srie) Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1998. p. 58 e p. 59.
E depois...
Nesta formao presencial, propusemos que voc planejasse, desenvolvesse e avaliasse uma atividade
com problemas envolvendo transformao positiva.
Sugerimos que voc desenvolva com sua turma atividades similares com problemas que envolvam os
outros sentidos da adio e da subtrao: combinao, transformao negativa, comparao e com-
posio de mais de uma transformao.
Enfim, a sugesto explorar os problemas do campo aditivo ao longo de todo o ano, ampliando cada
vez mais a compreenso dos alunos sobre a adio e subtrao.
Avaliao do encontro
Durao: 10min
Este um momento para voc avaliar como foi este Encontro Presencial.
Voc ter acesso a uma avaliao avulsa. Preencha com bastante ateno e empenho, pois o objetivo
melhorar cada vez mais esse programa de formao para voc.
Preparao para o prximo encontro

Para o prximo Encontro Presencial, voc vai precisar:
n Do livro didtico de matemtica adotado pela sua escola.
n De alguns registros (diferentes entre si) de resolues de problemas feitos pelos seus alunos.
n Do registro que voc fez sobre a atividade de Aplicao Prtica
(que foi planejada no 2 encontro e desenvolvida em sua sala de aula).
n Do texto e seu registro da atividade de Reflexo sobre a Prtica.
n Do Caderno de Metodologia.
n Deste Caderno Bimestral II.
19
Sugestes de leituras complementares

BROITMAN, Claudia. Mudam os problemas, mudam os procedimentos de resoluo. In: BROITMAN,
n
Claudia (trad. Rodrigo Vilela). As operaes matemticas no ensino fundamental I: contribuies para o
trabalho em sala de aula. So Paulo: tica, 2011. (Ns da educao).
BROITMAN, Claudia. Somar no sempre juntar, subtrair nem sempre tirar. In: BROITMAN, Claudia
n
(trad. Rodrigo Vilela). As operaes matemticas no ensino fundamental I: contribuies para o trabalho
em sala de aula. So Paulo: tica, 2011. (Ns da educao).
VERGNAUD, Grard. A criana, a matemtica e a realidade Problemas do ensino da matemtica na es-
n
cola elementar. Curitiba: UFPR, 2009.

PENAS, Fernanda. Suma y resta, in CASTRO, Adriana et al. Ensear matemtica em la escuela primaria.
n
Buenos Aires: Tinta Fresca, 2011.
Aplicao Prtica
Durao: 4h
A proposta aqui que voc desenvolva com seus alunos a atividade de levantamento diagnstico de
resoluo de problemas do campo aditivo que foi planejada. Para isso, siga os passos a seguir:
Releia o planejamento e procure esclarecer eventuais dvidas com seus colegas de escola.
n
Lembre-se das competncias discentes que trabalhar na atividade e tambm dos encaminhamentos
n
que planejou.
Se planejou usar como suporte para apresentao da atividade algum material, como cartaz ou folha
n
xerografada, preciso j ter em mos esse material no momento da aplicao da atividade.

Realize a atividade em sua sala de aula, levando em considerao os aspectos discutidos no Encon-
n
tro Presencial sobre o trabalho com o campo aditivo. Considere tambm os princpios de trabalho
discutidos no bimestre anterior sobre o papel da resoluo de problemas e da interao entre pares
nas aulas de matemtica.
20
Registrando a prtica
1. Depois do desenvolvimento da atividade em sua sala de aula, preencha a pauta de acompanhamen-
to das aprendizagens dos alunos (para isso voc precisar ter em mos as produes de seus alunos).
Use como modelo a pauta a seguir, que j foi analisada por voc no Encontro Presencial. Se preferir,
voc pode imprimir uma verso desta pauta no Portal de Aprendizagem.
Pauta de acompanhamento das aprendizagens dos alunos
Contedo: PROBLEMAS DO CAMPO ADITIVO TRANSFORMAO POSITIVA

Data:
Problema 1 Problema 2 Problema 3
Utilizou Utilizou Utilizou

Nome
estratgia estratgia estratgia
dos
Acertou adequada, No Acertou adequada, No Acertou adequada, No
alunos
tudo mas errou acertou tudo mas errou acertou tudo mas errou acertou
algum algum algum
clculo clculo clculo
21
2. Agora faa o registro reflexivo da atividade utilizando o modelo a seguir:
Registro da atividade problemas do campo aditivo (transformao positiva)
Municpio:
Escola:
Professor:
Ano/Srie:
Quantidade de alunos presentes no(s) dia(s) da atividade:
Tempo utilizado para realizao da atividade:
1. Quais foram os problemas propostos? Preencha a tabela abaixo, anotando o problema utilizado em cada caso:
Classificao do problema Problema
Envolve uma transformao

Problema 1 positiva, com a incgnita no
estado inicial.

Problema 2 positiva, com a incgnita na
transformao.

Problema 3 positiva, com a incgnita no
estado final.
2. Comente como os alunos participaram de cada etapa (concentrao, envolvimento etc.).

Por que voc acha que eles agiram dessa maneira?
Quantos alunos acertaram? Quantos alunos erraram?
Problema 1
Problema 2
Problema 3
3. Houve algum (ou alguns) problema(s) que todos acertaram? Qual (ou quais)?
4. Na sua avaliao, em qual dos problemas os alunos tiveram mais dificuldade? Por que isso ocorreu?
5. Analise as estratgias de resoluo usadas pelos alunos nos trs problemas propostos.
Registre na tabela a estratgia mais frequente em cada caso.
Problema 1
Problema 2
Problema 3
Releia e revise o texto das suas respostas antes de coloc-lo no Portal de Aprendizagem (esses docu-
mentos tambm estaro disponveis no Portal de Aprendizagem).
22
Atividade Virtual
Durao: 4h
Para ampliar sua reflexo sobre os problemas do campo aditivo, analise o estudo de caso que est no
Portal de Aprendizagem. Reflita e registre suas concluses participando do Frum de Discusses.
Primeiro, uma retomada importante
1. Na atividade de Aplicao Prtica deste Caderno Bimestral, uma de suas tarefas era identificar quais ti-
pos de problemas de transformao positiva os alunos de sua turma j conseguem realizar. Alm dis-
so, voc procurou identificar como os alunos resolveram esses problemas. Esse levantamento per-
mite que voc planeje novas situaes e atividades com problemas do campo aditivo que contem-
plem as reais necessidades de seu grupo. Ou seja, se a maioria dos alunos j consegue resolver pro-
blemas em que a incgnita est no estado final (A + B = ?), sinal de que essa situao no muito
complexa para eles. Por isso, situaes desse tipo no podem mais ser consideradas como problemas,
mas como exerccios. Uma de suas metas de trabalho seria, ento, planejar situaes que envolvam
as outras ideias do campo aditivo e que sejam desafiadoras para os alunos.
Para que voc pudesse ter um panorama, uma fotografia dos conhecimentos de sua turma em relao
a essa categoria de problemas, introduzimos uma reflexo sobre a importncia do acompanhamen-
to das aprendizagens dos alunos. E propusemos um instrumento de verificao e anlise.
possvel que em sua turma voc tenha encontrado muitos tipos de procedimentos diferentes en-
tre si. Que intervenes voc, professor, pode fazer a esse respeito, para favorecer a aprendizagem
dos alunos? Esse o tema deste Encontro Virtual.
Agora, a nova proposta

2. O objetivo da Atividade Virtual ampliar a discusso sobre os problemas do campo aditivo e retomar
o importante contedo tratado no Caderno Bimestral I a interao entre pares , pois acreditamos
que tais interaes so frteis para o aprendizado de todos. Por isso, escolhemos colocar em debate
a potencialidade das discusses em grupos e coletivas no trabalho com a resoluo de problemas
desse campo. Participe do frum refletindo e dando sua opinio.
Estudo de caso de mais ou de menos?

Apresentamos fragmentos de uma aula que aconteceu no incio do ano em uma turma de 2o
ano do Ensino Fundamental. Leia as trs partes destacadas e, em seguida, analise as reflexes
de duas professoras sobre a aula, respondendo s propostas que sero feitas ao final.
Primeira parte
A professora Cristina escreveu a situao-problema na lousa e estipulou um tempo para que
pensassem na resoluo individualmente.
23
Luiz ganhou 15 figurinhas da sua tia. Depois de colar todas elas em seu lbum, verificou que ficou com
um total de 35. Quantas figurinhas havia no lbum antes de Luiz colar as que ganhou da sua tia?
Em seguida, ela organizou grupos de quatro crianas e entregou uma nica cpia da situa-
o-problema para cada grupo. Pediu que conversassem sobre como poderiam resolver e
que registrassem seus procedimentos. Tambm informou que, depois de chegarem a um
acordo sobre a resoluo, deveriam apresentar o resultado ao grupo todo. Ela ficou circulan-
do entre os grupos, observando as discusses e ajudando a resolver pequenos conflitos.
Segunda parte
A professora Cristina pede que cada grupo apresente sua resoluo aos demais colegas da
turma, divide a lousa em sete partes (que a quantidade de grupos) e observa as explicaes.
Grupo 1: A gente pensou que ele colou 35, mas a tia dele s deu 15 figurinhas, ento a gente pre-
cisava descobrir quantas ele tinha antes. Deu 20 antes, porque 20 mais 15 d 35. de mais.
20 + 15 = 35 (Joo explica: 20 + 10 a gente j sabia que dava 30; e 30 + 5 35.)
Grupo 2: A gente concorda que de mais, porque ele ganhou, ento de mais mesmo. S que
o nosso deu 50. Olha:
15 + 35 =
10 + 30 = 40
40 + 10 = 50
5 + 5 = 10
Grupo 3: A gente acha que de tirar, porque tem que tirar o 15 que a tia dele deu pra ficar o que ele ti-
nha antes dela dar as outras. A, 35 tirando o 15 d 20, porque 30 tira 10 20 e 5 tira 5 zero. S 20 mesmo.
35 15 = 20
Ana Paula, que do grupo 1 diz: Como pode ser de tirar se ele ganhou figurinhas da tia dele? No
d pra ser de tirar!
Viviane, que do grupo 3 responde: que a gente se lembrou do problema que a gente fez outro dia
e podia ser de tirar tambm. Aqui precisava tirar pra achar quanto ele tinha antes.
Grupos 4 e 5 repetem o resultado 50, assim como o grupo 2.
Grupo 6: O que foi difcil foi achar quanto que ele tinha antes da tia dele dar as 15 figurinhas, porque s
depois que ele ficou com 35. Ento a gente foi acrescentando do 15 at chegar no 35, um por um. Deu 20.
15 / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / 35
20
24
Lusa, que deste mesmo grupo: Mas a gente acha que de mais porque ele ganhou e no perdeu.
E o grupo da Pietra (que do grupo 3) falou que de tirar. Cada grupo fez como conseguiu fazer!
Grupo 7: Bom, deu 20 tambm. A gente t concordando que de tirar porque se ele ganhou 15
no dava pra saber quantas ele tinha antes de colar no lbum. Mas foi o Lucas que deu essa dica
pra gente. A, eu resolvi dar a dica de colocar as 35 figurinhas e tirar as 15 que ele ganhou. O que so-
brou foi o que ele j tinha antes da tia dele dar as figurinhas. A ficou bem fcil tirar.
/////////////////////////////////// 20
Terceira parte
A professora toma a palavra e comea a direcionar a discusso:
Professora Cristina: Primeiro, vamos pensar nos resultados que os grupos expuseram na lousa,
certo? Alguns acham que o resultado 20 e outros acham que 50. Vamos verificar juntos. Pode-
mos ter esses dois resultados como certos?
Lucas: Eu acho que 50 no pode ser, muito.
Professora Cristina: Mas por que muito?
Lucas: Porque ele s colou 35 e 50 mais que 35. No problema no fala que ele colou 50 figurinhas,
o mximo que ele colou foi 35.
Srgio: mesmo, nunca pode ser mais que 35! 35 j o mximo que ele colou.
Professora Cristina: Quer dizer ento que ele ficou com 35 figurinhas no fim de tudo? Ento, ele
tinha menos de 35 antes de ganhar?
Vrios alunos: , !
Professora Cristina: Ento, ns conseguimos chegar a uma concluso, no foi? No possvel
somar os nmeros que aparecem no problema, apenas. O 35 significa o total de figurinhas que o
Luiz colou em seu lbum e 15 foram as figurinhas que ele ganhou. Qual era o maior desafio, ento?
Ana Paula: Era descobrir quantas figurinhas ele tinha antes da tia dele dar as outras figurinhas pa-
ra ele, pra juntar com as que ele ganhou dela e ficar 35 no total pra colar.
Professora Cristina: E por que alguns grupos acham que o problema pode ser resolvido com
uma subtrao?
Viviane: Porque quando a gente TIROU AQUI (falou dando nfase s palavras) foi pra achar quan-
to ele tinha antes de ganhar. A gente tirou o que ele ganhou pra saber quanto ele tinha antes de ga-
nhar. Ento de menos, de subtrair, mesmo que ele ganhou figurinhas. de menos s pra descobrir
quantas ele j tinha. D pra ser de menos, sim.
25
Professora Cristina: Isso mesmo! Mas outros grupos tambm chegaram ao mesmo resultado
SOMANDO (ressaltou essa palavra). possvel descobrir quantas figurinhas j havia partindo do 15
que ele ganhou e somar at completar o 35, no ? Como eles fizeram aqui (indica a resoluo do
grupo 6 na lousa).Ento, a gente pode chegar concluso de que, no caso deste problema, foi pos-
svel resolver com a soma ou com a subtrao e de diferentes maneiras. Deu certo de jeitos diferen-
tes, no foi de um jeito s, mas o resultado mesmo o 20!
Para refletir, registrar e postar no Portal de Aprendizagem

Duas professoras analisaram os mesmos fragmentos desta aula e se posicionaram de diferentes ma-
neiras diante de algumas questes. Leia os registros dessas professoras e identifique a justificativa
que voc tambm daria pergunta.
1. Frum parte 1
Por que a professora Cristina pede que os alunos, inicialmente, pensem a respeito do proble-
ma individualmente?
Frum parte 1
Municpio:
Escola:
Professor:
Ano/srie:
Professora Elizabeth Professora Maria do Carmo
Ela pede que cada um faa uma reflexo individual porque

importante que cada criana tenha um tempo com o
Ela pede para que pensem sozinhos porque problema para pensar em como pode resolv-lo. nesse
muito tradicional e no valoriza o trabalho em momento que a criana vai acionar o que sabe e poder
grupos. Acho que no precisava dessa parte, pensar em como resolver, em quais estratgias utilizar.
poderia ir diretamente para os grupos. O nosso
tempo j bem curto e no podemos ficar tanto Acho que no precisa ser um tempo longo, pois
tempo por conta de um nico problema. precisamos controlar e dividir o tempo muito bem pra no
Tirando essa parte, seria mais rpido. ficar cansativo e no perdermos tempo de estudo com as
crianas. Precisamos considerar as outras partes da aula,
que tambm so muito importantes.
Sua reflexo
26
2. Frum parte 2
Por que a professora Cristina no faz nenhuma interveno na segunda parte da aula?
Frum parte 2
Municpio:
Escola:
Professor:
Ano/srie:

Claro que isso foi intencional. Ela queria Porque ela queria favorecer o intercmbio entre as
saber o que as crianas realmente pensavam. prprias crianas sobre o resultado alcanado. Penso
Se ela falasse alguma coisa, poderia influenciar que ela organizou a situao para fazer as intervenes
nas respostas. apenas no momento seguinte.
Sua reflexo
3. Frum parte 3
Podemos considerar que essa situao foi realmente um problema para os alunos
porque ela rene algumas condies necessrias, que indicamos a seguir:
ter sentido no campo do conhecimento da criana, para que ela possa
imaginar uma estratgia para resolv-lo, mesmo que no seja a correta,
nem a mais econmica;
que o problema envolva um desafio: a estratgia conhecida no pode ser
suficiente ou eficiente para resolv-lo;
que seja suficientemente aberto para dar espao ao surgimento de diferentes
estratgias de resoluo vlidas, para que seja possvel confront-las e extrair
concluses a partir delas.
Matemtica: orientaes para o professor. Saeb/Prova Brasil. p. 97.
27
Alguns alunos erraram o problema e outros tiveram dificuldade para entender que ele poderia ser re-
solvido tanto por meio da adio quanto pela subtrao. Isso esperado para essa srie? A quantidade
de acertos no deveria ter sido maior, j que os nmeros envolvidos no problema no eram to altos?
Qual o motivo das dificuldades?
Frum parte 3
Municpio:
Escola:
Professor:
Ano/srie:
Eu nem achei que os alunos foram mal, no. Talvez os Eu penso que era realmente para ser uma atividade
meus alunos nem tivessem conseguido resolver das desafiadora e foi por isso que a professora organizou
diferentes maneiras que essa turma apresentou. a aula dessa maneira (primeiro a reflexo individual,
Primeiramente, eu at achei os nmeros baixos, mas, depois o trabalho em grupos, depois a apresentao
depois que eu percebi que a dificuldade estava no que dos grupos e a argumentao sobre as resolues e,
era pedido pelo problema que a incgnita no estava por fim, as suas intervenes para fechar a atividade).
no estado final, mas sim no estado inicial, vi que esse Para mim, esse um tipo de problema mais difcil,
era o maior desafio para os alunos. e ns no estamos acostumados a trabalhar com ele.
Eu no costumo trabalhar com esses problemas mais Portanto, as crianas tambm no esto to acostuma-
difceis com minhas crianas. Agora comeo a perceber das a pensar sobre eles. um problema que apresenta
que importante trabalhar tambm com esse tipo. Pelo a incgnita no estado inicial, ou seja, preciso encontrar
exemplo dessa turma, eu reparo que as crianas podem o primeiro nmero e no o resultado final (? + B = C)
conseguir resolver, sim. No meu caso, eu ainda teria e isso muda completamente a maneira de pensar.
que iniciar o trabalho, pois nunca tentei. No meu livro Ento, mesmo que alguns alunos tenham errado o
didtico no tem esse tipo de problema; se tiver algum, problema (aqueles que responderam 50) e outros nem
eu pulei, pois nem me lembro. tenham entendido muito bem o porqu de se resolver
Porque para mim tambm novidade essa histria pela adio ou pela subtrao, TODOS tiveram de
de poder resolver tanto pela adio quanto pela refletir muito para resolv-lo e tiveram oportunidade
subtrao, ento acho que esperado, sim, que de pensar sobre esse tipo de resoluo. a continuida-
alunos to pequenos ainda sintam dificuldade para de do trabalho com problemas da mesma categoria
resolver. Mas estou sentindo que o importante que vai possibilitar o avano de todos.
planejar situaes-problema desse tipo tambm
pra eles aprenderem mais.
Sua reflexo
28
4. Frum parte 4
Frum parte 4
Municpio:
Escola:
Professor:
Ano/srie:
Voc acredita que realizar essa Atividade Virtual ajudou voc a pensar sobre sua prtica? Justifique e compartilhe
sua resposta.
Reflexo sobre a prtica

Durao: 4h
Estamos terminando o estudo do material do 2 bimestre. No caderno anterior, comeamos a refletir

sobre a importncia dos problemas nas aulas de matemtica e o papel das interaes entre pares na
construo dos conhecimentos envolvidos nessas situaes. Continuando e ampliando esse estudo,
neste caderno, focamos os problemas que fazem parte do campo aditivo. J deu para perceber o tanto
de coisas que temos de considerar ao planejarmos nossas aulas, no mesmo?
Agora, sua tarefa ler o texto Problemas complexos, mas no impossveis. Esse texto traz relatos de pro-
fessoras sobre como encaminharam algumas situaes desafiadoras para seus alunos com os proble-
mas do campo aditivo e como esse trabalho ajudou seus alunos a avanarem nas estratgias de reso
luo de problemas e na compreenso das ideias envolvendo a adio e a subtrao.
Para pensar
Quando consideramos vlidos os procedimentos dos alunos para resolver um problema,
estamos confirmando que sua lgica de pensamento correta, contribuindo para que
construam uma relao positiva com o conhecimento matemtico.
29
Problemas complexos, mas no impossveis
Ao colocar a incgnita em lugares diferentes, os enunciados ficam mais complexos, o que

obriga a turma a trabalhar dentro dos conceitos de campo aditivo.
Danielle Amaral Ambrsio entrou na sala do 3 ano da Escola Castanheiras, em Santana de

Parnaba, municpio da Grande So Paulo, com suas colegas Adriana Mercs e Laura Bugni.
Com ela, uma balana porttil para pesar as professoras convidadas. Os alunos se amontoa
ram para observar o ponteiro: quanto pesava Adriana? Minutos depois, todos anotaram o
enunciado que estava no quadro: Adriana pesa 68 quilos. Juntas, ela e Laura pesam 125 qui-
los. Quanto pesa Laura?
Em problemas de composio como esse, a professora se preocupa em variar o lugar da in-
cgnita para tornar o enunciado mais complexo e, com isso, exigir que a turma raciocine den-
tro dos princpios do campo aditivo. Em vez de propor Adriana pesa 68 quilos e Laura pesa 57,
quanto pesam as duas juntas?, Danielle apresentou os valores parcial inicial e final, deixando
a busca da outra parte da composio para as crianas.
Quem ainda no entendeu o que o problema solicita logo pergunta: para fazer conta de
mais ou de menos? Outras dvidas surgiram:
n Como posso calcular o peso da professora Laura se o problema no diz nada sobre ela?
n De 125 posso tirar 68. Mas como tiro 8 de 5? (referncia s unidades.)
Num primeiro momento, a tendncia de algumas crianas somar os nmeros apresentados

antes de notar que no o valor final a resposta solicitada.
quando Danielle retoma o texto e ajuda na anlise das informaes. No caso da balana, a
professora ressaltou que o peso da Laura sozinho no poderia ser maior do que o das duas
juntas. Alguns alunos decompem o 125 e retiram dele os 68 por vrios caminhos. Outros uti-
lizam direto o algoritmo da subtrao. Um deles optou por conservar o 68 e completar com
pauzinhos at chegar ao 125, o que pediu uma interveno dela no fim do raciocnio: Ser
que no h uma maneira mais econmica de realizar a conta?
Depois dos clculos individuais, a professora analisou as vrias resolues, anotou as dvidas e
organizou a classe em quartetos. Nesses pequenos grupos, os estudantes expuseram suas estra-
tgias e conheceram as dos colegas. Coube a Danielle expor outros procedimentos possveis
ainda que no tenham aparecido durante a atividade e discuti-los. Dessa forma, a turma aumen-
tou o repertrio de solues e todos os caminhos foram registrados no quadro e nos cadernos.
Hora de avanar
Quando as crianas j esto familiarizadas com problemas envolvendo nmeros baixos
usando com destreza os dedos ou o clculo mental para resolv-los , Danielle comea a di-
ficultar, aumentando gradualmente os valores e sempre mudando a incgnita de lugar. Com
a primeira estratgia, ela faz a turma sentir necessidade de voltar a registrar o raciocnio no pa-
30
pel para chegar resposta. J com a segunda que tambm demanda anotaes , a criana
levada a pensar na adio por outro vis e a construir o significado da operao.
Para ajudar na transio dos trabalhos com os nmeros baixos para os altos, Renata Praxe-
des, tambm da Castanheiras, props turma de 1 ano colecionar tampinhas. Conforme as
peas eram trazidas pelos pequenos, a contagem ia ficando mais complexa. Primeiro eles
verificavam a quantidade, apontando os objetos do pote de um em um e acrescentando os
recm-chegados. Depois de alguns dias, a professora quis saber como eles poderiam continu-
ar a somar sem ter de partir sempre do comeo: J temos 56 tampinhas. Como fazemos para
continuar o registro? Um dos alunos sugeriu: Vamos contar a partir do 56! Assim fica mais f-
cil saber quanto a gente tem no final. Esse processo, chamado de sobrecontagem, ajuda a en-
tender os problemas de transformao.
Algumas crianas ainda no tinham percebido que conservar a quantidade j obtida e a par-
tir dela acrescentar novos elementos facilita o processo, recorda Renata. Em uma das situa-
es, a turma chegou a 146 tampinhas mas faltava contar muitas que estavam na mochila
de uma colega. Sugeri que meninos e meninas formassem dois grupos e dividissem as novas
tampinhas para contar. Os meninos foram de um em um e chegaram a 107. As meninas sepa
raram em montinhos e foram somando de pouco em pouco.
A soma desses valores parciais deu 88. Se imaginarmos que os meninos tm mais ou menos
100 e as meninas 88, quanto temos ao todo?, perguntou a professora. As crianas responde
ram 188 em coro. Para o valor final, faltava apenas acrescentar o 7 (dos 107) e, em seguida, as
146 que j estavam no pote. Total: 341. Assim, fazendo sobrecontagem e trabalhando dia aps
dia problemas de transformao positiva, a turma acabou juntando 2.000 tampinhas. Para
manter o controle preciso do acervo, os alunos preencheram uma tabela na qual registravam
a quantidade arrecadada e a que chegava a cada dia.
Outro desafio levou a garotada a ter contato com a transformao negativa: confeccionar uma
bandeira com as tampinhas, um processo em que as crianas subtraam as peas da coleo. To-
dos aprenderam as operaes antes de conhecer a conta armada, explica Cntia Fondora Simo,
coordenadora pedaggica dos primeiros anos do Ensino Fundamental da Escola Castanheiras.
Guilherme Santinho Jacobik, que trabalha h 12 anos com formao de professores de Edu-
cao Infantil para a rede pblica, tambm optou por ensinar o raciocnio antes do algoritmo
aps conhecer a teoria dos campos conceituais. Hoje ele no ensina conta armada para tur-
mas dos primeiros anos do Ensino Fundamental: Valorizo o caminho que o aluno optou e o
clculo mental. Ns, adultos, fazemos isso naturalmente, comeando pela maior grandeza nu-
mrica. J as crianas precisam aprender essas estratgias, que so as mais usadas no dia a dia.
As anotaes so fundamentais para entender no s o caminho adotado pelo estudante
mas, principalmente, quais so suas dificuldades. Quando comecei a dar aulas, no me preo-
cupava em ensinar diferentes caminhos. Ia direto tcnica operatria. Com isso, deixava de
ensinar contedos essenciais, como a decomposio numrica, o valor posicional de uso so-
cial e o uso de registros diversos. Tudo isso importante para mostrar como se d a comuni-
cao matemtica e a linguagem prpria da disciplina, admite Guilherme.
31
Pensei com a cabea

A turma de 4 ano de Glads Mari da Silva de Oliveira, da EM Mewton Borges dos Reis, em Curi-
tiba, j est acostumada com a perspectiva dos campos aditivos e reclama quando o desafio
muito fcil. Para complicar um pouco, ela elabora enunciados com composio de trans-
formao. Numa atividade, Glads levou para a escola encartes de supermercados da regio.
Divididas em pequenos grupos, as crianas analisaram as promoes para resolver o seguinte
enunciado: Precisamos realizar um almoo, mas s temos 50 reais. Vamos fazer o cardpio e
descobrir o que possvel comprar? Os alunos pesquisaram os preos e discutiram a melhor
maneira de gastar o dinheiro. Peo tambm que eles comprem mercadorias saudveis, mas
que no as repitam na lista, adianta Glads.
Um grupo selecionou primeiro os produtos que queria e, num clculo prvio, ultrapassou o
oramento. Pensem no que podem tirar, sugeriu a professora. Mesmo sem o macarro, a
conta no fechou. Decidiram tirar a carne, a mercadoria mais cara, e recolocar a massa.
Outra equipe escolheu frango e props uma seleo to enxuta que sobraram 4,60 reais. Nova
dvida: quantos refrigerantes possvel comprar com o que sobrou se cada refrigerante custa
1,20 real? Um dos alunos subtraiu o valor de uma garrafa e percebeu que ainda sobravam 3,40
reais. A professora quis saber se o troco ainda dava para mais. Registro de uma criana:
1,20 + 1,20 = 2,40

2,40 + 1,20 = 3,60
Ela tentou mais uma adio para ter certeza de que o valor superior a 4,60 reais. Resultado:
trs refrigerantes. A calculadora foi usada para fazer a conferncia. Depois da compra, cada
grupo exps seu cardpio e o valor gasto.
Sempre peo que eles expliquem como pensaram, afirma Glads. Num primeiro momento, o
mais comum o aluno escrever pensei com a cabea. Com o tempo, ele consegue se ex-
pressar muito bem e passa a usar os termos apropriados, diz a professora.
www.novaescola.org.br, maio de 2007
Depois da leitura desse texto, continue a pensar no seu trabalho em sala da aula, considerando tudo o
que foi discutido at este momento, tanto no Encontro Presencial como na Atividade Virtual:
a. O texto faz referncias a situaes que propiciam que os alunos avancem em suas aprendizagens.
n Identifique no texto quais so elas.
n Situaes semelhantes a essas aparecem no seu trabalho em sala de aula?
Procure relatar como voc faz isso.
32
b. Considerando a diversidade dos problemas do campo aditivo, procure fazer uma avaliao sobre co-
mo esses problemas esto sendo contemplados no seu trabalho com os alunos.
c. Releia a proposta realizada no incio do Encontro Presencial deste bimestre, intitulada Para comeo
de conversa. Retome o depoimento com o qual voc mais se identificou. luz de tudo o que estu-
dou neste bimestre, procure explicar melhor os porqus, tanto dos bons resultados como das situa-
es mais complicadas que teve que gerenciar em sala de aula.
Autoavaliao
Terminamos mais uma etapa de nossa formao. Aps a realizao das atividades e reflexes que fize-
ram parte deste Caderno Bimestral, propomos que voc faa uma autoavaliao. Como j comentado
no caderno anterior, trata-se de um conjunto de competncias especficas que, juntas, constituiro
aquelas competncias mais amplas, cujo desenvolvimento o propsito deste processo formativo.
Sendo assim, os critrios de avaliao so os mesmos utilizados no caderno do 1 bimestre. Leia cada
item da coluna esquerda e, aps refletir, marque com X a coluna que corresponde sua avaliao.
Plenamente Parcialmente No foi

Competncias e habilidades desenvolvida/ desenvolvida/ desenvolvida/
para o trabalho docente ampliada ampliada ampliada
Envolver-se em atividades formativas na

perspectiva do aprimoramento da prtica
pedaggica e do atendimento de objetivos
e metas estabelecidos.
Trabalhar em equipe, interagindo com

os colegas e colaborando com a formao
do grupo.
Identificar a adequao das diferentes formas

de organizao do grupo (trabalho individual,
em pequenos grupos e coletivo) e considerar
suas potencialidades para a aprendizagem.
Refletir sobre a importncia da interao

entre pares nas aulas de matemtica.
Demonstrar compreenso do recurso

resoluo de problemas como caminho para
a elaborao do conhecimento matemtico.
Realizar leitura profissional, explorando

as potencialidades do texto e relacionando
a teoria com a prtica docente.
Identificar os principais elementos que

constituem um problema, diferenciando-o
de exerccio.
33
Planejar atividades que possam se

constituir em situaes-problema ajustadas
s possibilidades dos alunos, de forma
a favorecer as aprendizagens de contedos
e desenvolvimento de competncias discentes.
Utilizar o livro didtico integrado a atividades

planejadas com objetivos claros.
Agora reflita...
- Houve avano em relao s competncias e habilidades que no encontro anterior ainda no haviam sido plena-
mente desenvolvidas ou ampliadas por voc?
- H ainda alguma competncia e/ou habilidade na qual houve pouco ou nenhum avano em relao ao primeiro caderno?
O que acha que precisa acontecer para desenvolver plenamente essas competncias e habilidades?
34
Durante este bimestre, novas competncias foram colocadas em jogo, ampliando nosso quadro de avaliao.
Plenamente Parcialmente No foi

Competncias e habilidades desenvolvida/ desenvolvida/ desenvolvida/
para o trabalho docente ampliada ampliada ampliada
Reconhecer a variedade de situaes-problema
relacionadas ao campo aditivo.
Coletar e organizar informaes sobre

os procedimentos dos alunos.
Analisar e interpretar informaes sobre

os procedimentos dos alunos.
No prximo caderno a proposta ser avanar nos estudos sobre a resoluo de problemas,
j que o contedo estruturante deste programa e formao, levando em considerao os
resultados j identificados por vocs, professores, no trabalho com seus alunos. O foco ser dado
ao campo multiplicativo que prope o estudo da multiplicao e da diviso conjuntamente.
A partir de quando possvel abordar a multiplicao e a diviso na escola?
Elas j podem aparecer nos primeiros anos do Ensino Fundamental? Problemas envolvendo
ambas as situaes devem ser explorados em um trabalho continuado que percorra toda a
escolaridade? Por que trat-los como etapas diferentes se a ligao entre eles to estreita?
Aguardem!
35
Gabarito comentado
Quadro de classificao dos problemas do campo aditivo
Quais problemas fazem parte

desse grupo? Identifique-os
Classificao Esquema
pela numerao usada na lista
de problemas
Problemas em que duas ou mais Problema 3

medidas se combinam para formar A O nmero de livros do armrio
outra medida
O valor desconhecido (a incgnita)
{ ? e da mesa so duas medidas que
se juntam para formar uma nova
o resultado da combinao B medida (o total).
Problemas em que duas ou mais Problema 5

medidas se combinam para formar A O nmero de animais que eu vi (15)
outra medida
O valor desconhecido (a incgnita)
{ C e os que eu no vi (incgnita) so
duas medidas que se combinam
uma das medidas ? para formar o total de animais (36).
Problemas de transformao positiva Problema 4

O valor desconhecido O valor que havia no cofrinho, os
86 reais, so o estado inicial de uma
(a incgnita) o estado final A +B ? transformao positiva (acrescentar
15 reais). A incgnita o valor total
no cofrinho (estado final).
Problemas de transformao positiva Problema 7

O valor desconhecido A coleo sofreu uma transforma-
(a incgnita) o estado inicial o positiva (recebeu 26 adesivos).
O estado final conhecido:
? +B C 80 adesivos.
A incgnita a quantidade de
adesivos que Camila tinha inicial-
mente, ou seja, o estado inicial.
Problemas de transformao positiva Problema 9.a

O valor desconhecido Sabemos os valores do estado
(a incgnita) a transformao inicial (casa de partida) e do estado
A ? C final da transformao (casa de
chegada). A incgnita a transfor-
mao sofrida, ou seja, o nmero
de casas que a pea avanou.
Problemas de transformao negativa Problema 6.a

O valor desconhecido As balas recebidas (estado inicial)
sofrem uma transformao negativa
(a incgnita) o estado final A -B ? (chupou 8 balas). O valor desconhe-
cido (balas restantes) o estado
final da transformao.
36
Problemas de transformao negativa Problemas 2 e 9.c

O valor desconhecido O valor desconhecido o estado ini-
(a incgnita) o estado inicial cial (dinheiro que havia na carteira
ou casa em que a pea estava).
? -B C So dados: a transformao
negativa (valor que foi gasto
e nmero de casas que recuou)
e o estado final (o dinheiro restante
ou a casa em que a pea chegou).
Problemas de transformao negativa Problema 9.b

O valor desconhecido A casa em que ele est (15)
(a incgnita) a transformao o estado inicial, a incgnita est
A ? C na transformao (saber os pontos
que ele tirou no dado para voltar
as casas). O estado final a casa
em que ele parou (9).
Problemas que relacionam duas me- Problema 8

didas (ideia de comparao)
? As duas medidas (nmero de
O valor desconhecido conchinhas de cada um) esto
(a incgnita) uma das medidas sendo comparadas pela relao ter
B 6 a mais. A incgnita a uma das
A medidas (nmero de conchinhas
do irmo).
Problemas que relacionam duas me- Problema 1

didas (ideia de comparao) C As idades de Camila e Andr
O valor desconhecido (a incgnita) constituem duas medidas.
a relao entre as medidas ? A relao de comparao (ter x a
A mais) a incgnita do problema.
Duas transformaes se compem Problemas 6.b e 6.c

para dar lugar a outra transformao B D Nos dois problemas, o estado inicial
O valor desconhecido (a incgnita) (12 balas) sofre duas transformaes
varia: pode ser um dos estados (inicial negativas. No problema 6.b, uma
ou final) ou uma das transformaes das transformaes tem valor
A C E desconhecido. No problema 6.c,
o valor desconhecido o resultado.
37
Anotaes
38
39
40

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FORMAO DE PROFESSORES

Diretora Fundao Vale

Espera-se desenvolver e/ou ampliar as seguintes competncias docentes

Neste encontro, voc participar de situaes nas quais abordaremos

Identificao e classificao de problemas do campo aditivo.

Potencialidade da interao entre pares no trabalho com a resoluo de problemas.

Para comeo de conversa

Pensar sobre a prtica e compartilhar resultados

Comunidade Educativa CEDAC

1. Organize-se com seus colegas em grupos para ler a seguinte proposta:

Das 11 , tiro essas que eu ganhei 5 mais 6 d 11

Jos Lus Cristiane

Oito. (Apontando) 9, 10, 11, 12, 13 Tirando os 8 do Marcos, ficam os do primo

Estes aqui so os que a Helena tem a mais

Tambm agiria assim? Por qu?

3. Coletivamente, comparem as respostas do seu grupo com as dos demais grupos.

Momento 1 Os problemas do campo aditivo

No trabalho proposto no bimestre anterior, enfatizamos a importncia de assegurar que os

Essas questes foram objeto de interesse do pesquisador francs Grard Vergnaud.

Comunidade Educativa CEDAC

n Problemas que relacionam duas medidas (ideia de comparao)

n Problemas que envolvem a composio de duas ou mais transformaes que do lugar

Quadro de classificao dos problemas do campo aditivo

Quais problemas fazem

Problemas em que duas

Problemas em que duas

Problemas de transformao positiva

Problemas de transformao positiva

Problemas de transformao positiva

Problemas de transformao negativa

Problemas de transformao negativa

Problemas de transformao negativa

Problemas que relacionam duas ?

Problemas que relacionam duas C

Duas transformaes se compem

Momento 2 Como o trabalho com o campo aditivo

2. Coletivamente, socializem suas anotaes e busquem identificar o que, para o grupo:

ainda no aparece no trabalho realizado em sala de aula;

quais so as maiores dificuldades por parte de vocs, professores, e de seus alunos.

3. importante destacar que o planejamento do trabalho com os diferentes tipos de problemas do

A construo dos diferentes significados leva tempo e ocorre pela descoberta

Momento 3 Planejamento passo a passo

Quadro de etapas a serem asseguradas para o planejamento da atividade

Eleja trs problemas para trabalhar com seus alunos.

Descritor 19 resolver problemas com nmeros

Como sero organizadas as etapas desse trabalho?

Procure antecipar qual ser seu papel em cada etapa

Como ir orientar seus alunos para a realizao dessa

n Depois de ter preenchido a pauta de observao,

n Organize-se para preencher a pauta de

Roteiro para planejamento da atividade de levantamento diagnstico de resoluo

Planejamento: descrever os procedimentos a serem

Selecionar, conhecer e preparar

Organizar as etapas de trabalho com alunos

Conversar com os alunos

Desenvolvimento do momento coletivo

Competncias dos alunos envolvidas Competncias dos alunos envolvidas

Parmetros Curriculares Nacionais (1 a 4 srie) Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1998. p. 41 e p. 44.